Universidade Nova de Lisboa Faculdade de Ci ncias e Tecnologia e Departamento de Matem tica a

Dissertacao de Mestrado

Experi ncias na Telescola: e perspectivas de monitores

Ana Rita da Silva Costa (23454)

Orientador: Professor Doutor Antonio Domingos

Disserta ao apresentada na Faculdade de Cinncias e Tecnologia c e da Universidade Nova de Lisboa para a obten ao do Grau de Mesc tre em Ensino da Matem tica. a

Lisboa (2010)

Para o meu lho Diogo e para o meu marido Ricardo

Agradecimentos
Primeiro gostaria de agradecer ao meu orientador Professor Doutor Antonio Domingos, por toda a disponibilidade demonstrada durante este ano e por todas as crticas importantes no decorrer deste trabalho. Ao Professor Doutor Jos Matos por todas as crticas e sugestoes, que ajudaram a melhorar e o meu trabalho. A todos os que trabalharam ou estudaram na Telescola, pois so assim foi possvel a realiza cao deste trabalho, em particular aos monitores que me concederam as entrevistas, Bernardino Sousa, Lusa Pereira e Nuno Barrela. Ao meu marido Ricardo por toda a compreens o e estmulos necess rios nos momentos a a mais complicados. ` A minha amiga Isa por todo o apoio e motivacao. Ao Professor Doutor Jo o Lourenco pela revis o do sum rio em ingl s. a a a e Aos meus pais por sempre me apoiarem. Aos meus familiares e amigos.

iii

Sum rio a
No ano de 1964, apos a publicacao de um relatorio onde foram indicadas as car ncias do e sistema de ensino, a escolaridade obrigatoria passou de quatro para seis anos. De forma a colmatar as car ncias da rede escolar existentes, surgiu um subsistema escolar com recurso aos e meios audiovisuais, a Telescola. Esta modalidade comecou por ter um car cter provisorio, com a a designacao de Curso Unicado da Telescola, que mais tarde passou a designar-se de Ciclo Preparatorio TV e posteriormente de Ensino B sico Mediatizado. a Apos a an lise do contexto historico e social em que a Telescola surgiu, tal como variados a documentos legais desde a criacao do Instituto de Meios Audio-Visuais de Ensino (que mais ` a tarde criou a Telescola), at a extincao deste m todo de ensino, procedeu-se a an lise do proe` e cesso da Telescola por forma a compreender o seu papel no sistema educativo portugu s. e A metodologia de investigacao usada e de ndole qualitativa e procura recolher informacao tendo em conta as diversas experi ncias dos monitores da Telescola, a legislacao aplic vel, e a livros publicados, trabalhos de investigacao, folhetos. No m todo de ensino da Telescola, os professores que davam apoio aos alunos na sala de e aula eram apelidados de monitores. Estes estavam presentes durante o visionamento do lme que apresentava a mat ria a ser leccionada. Posteriormente faziam a exploracao das Folhas de e Trabalho com os alunos. Neste m todo de Ensino o programa seguido era igual ao seguido no e Ensino Directo. Segundo os monitores, a Telescola foi de extrema import ncia pois desta forma muitos mais a alunos conseguiram completar a escolaridade obrigatoria. Segundo os mesmos, foi um m todo e muito bem estruturado e organizado, que os alunos apreciavam e conseguiam at melhores ree sultados, quando comparados com os alunos que frequentavam o Ensino Directo. Para os monitores existiam no entanto, algumas diferencas entre os dois m todos. Duas das desigual e dades baseavam-se no facto de o programa ser todo cumprido na Telescola e de acordo com os mesmos, os alunos que frequentavam esta modalidade, conseguiam melhores resultados no 7o ano de escolaridade.

iv

Summary
In the year of 1964, after the publication of a report pointing the shortcomings of the current education system, the compulsory teaching level was raised from four to six years. In order to address the existing needs of the education system, a new education subsystem arose based on media content called Telescola. This new method had a temporary nature and was designated as Curso Unicado da Telescola, later the name was changed to Ciclo Preparatorio TV, and then to Ensino B sico Mediatizado. a We study the historical and social context in which the Instituto de Meios Audio-Visuais de Ensino emerged, which later formed the Telescola, until the extinction of this teaching method. Then, we examine the process of this teaching method in order to better understand its role in the Portuguese education system. The research methodology used is of a qualitative nature, and seeks to gather, integrate and summarize information related to the diverse experiences of the monitors of Telescola, the relevant legislation for the initiative, published books, research works and leaets. In the Telescola teaching method, the syllabus were the same as those from the classical teaching method (Ensino Directo) and were supported by a set o teaching assistants (Monitores). Teaching assistants were teachers whose job was to give support to students in the classroom. They were present while the lecturing video was exhibited and, later, they explored the Working Sheets (Folhas de Trabalho) with students. According to the teaching assistants, this teaching method was extremely important and had a strong social impact, allowing many more students to improve their qualications by nish the required compulsory education levels. According to the teaching assistants, the Telescola was a very well structured and organized teaching method. It was well appreciated by the students, which frequently achieve better marks than those enrolled in the classical teaching method. For the teaching assistants there were, however, some differences between the classical and Telescola teaching methods. The two main differences were that with Telescola the planned syllabus was always fully covered, and children attending this model achieved improved results in the 7th grade. v

Conteudo
1 Introdu ao c 1.1 1.2 1.3 1.4 2 Motivacao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Descricao do problema e objectivos do trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estrutura da tese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1 2 2 3 4 5 7 8 14 15 15 17 27 28 30 31 35 35 36 37 38 38 39

O contexto historico e social em que a Telescola surgiu 2.1 2.2 2.3 2.4 Ultimos anos de monarquia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Primeira Republica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estado Novo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aparecimento da Telescola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Legisla ao sobre a Telescola c 3.1 3.2 3.3 3.4 Origens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estrutura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Extincao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Descricao da Legislacao apresentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Telescola 4.1 4.2 Origens e percurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Do CUT at ao EBM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.3 Curso Unicado da Telescola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ciclo Preparatorio TV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ensino B sico Mediatizado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a

Monitores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.1 4.3.2 Responsabilidades dos monitores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Orientacao e uniformizacao da actividade dos monitores . . . . . . . . . . vi

 C ONTE UDO 4.4 5 A disciplina de Matem tica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a 42 44 44 46 49 49 50 50 51 51 52 54 54 55 58 61 63 64 67 70 70 72 74 75 77 79 79 82 85

Metodologia 5.1 5.2 5.3 5.4 Caractersticas da Investigacao Qualitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Paradigmas na Investigacao Qualitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plano de Investigacao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . T cnicas de recolha de dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 5.4.1 5.4.2 5.4.3 5.5 5.6 Observacao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inqu rito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e An lise documental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a

Processo de recolha de dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Participantes no estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Contributo dos monitores 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7 Incio da carreira enquanto monitor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Orientacao dos monitores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . As aulas com televis o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a Os materiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O currculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diculdades de implementacao do m todo de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . e Opinioes gerais sobre a Telescola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Conclusoes 7.1 7.2 Conclusoes do trabalho realizado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sugestoes para trabalho futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bibliograa A Hor rio a B Boletim de Orienta ao de Monitores c C Folhas de Trabalho C.1 Folha de Trabalho N.o 33 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C.2 Folha de Trabalho N.o 44 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . D Avalia ao da ac ao de forma ao c c c

vii

 C ONTE UDO E Actua ao do professor-monitor do C.P.TV c F Gui o da entrevista realizada aos monitores a 87 94

viii

1
Introdu ao c
A Telescola foi uma modalidade de Ensino que comecou por ser aplicada em Portugal na d cada de sessenta. Neste mesmo capitulo em que falaremos acerca das razoes que motivaram e este trabalho, apresentaremos tamb m o contexto em que a Telescola surgiu. Ser tamb m feita e a e de seguida uma descricao do problema e dos objectivos do trabalho e por m referimos qual a estrutura da tese.

1.1

Motiva ao c
Segundo SOL/Lusa (2009): Dos 27 exames nacionais realizados na

segunda fase, 18 registam uma descida das mdias relativamente e a 2008, entre os quais as quatro disciplinas com mais provas realizadas, que apresentam valores negativos. Nos dias actuais as notas nais continuam a n o ser as esperadas... Muitas v o sendo as a a reformas apresentadas, mas na verdade, os maus resultados dos alunos mant m-se. Sendo e assim, ser de pensar, anal o que e que est mal? Porque e que estes maus resultados n o a a a desaparecem? Ser que j existiu alguma epoca em que os resultados foram melhores? O a a trabalho que se segue, n o visa ser uma resposta absoluta a estas questoes, pretende isso sim a levantar (quem sabe!?) o v u para possveis caminhos a percorrer tendo em vista uma melhoria e do processo educativo. Quem sabe se este caminho n o comeca com um p na antiga telescola e a e os olhos postos nas novas tecnologias que invadem as nossas vidas, aproveitando o contributo

1. I NTRODUC A O

1.2. Contexto

` que estas duas realidades separadas no tempo, t m para dar as nossas salas de aula. e

1.2

Contexto

Pela an lise de variados documentos, e pela entrevista a alguns dos intervenientes nesta a ` e modalidade de ensino, vai-se regressar a d cada de sessenta, contextualizando em termos historicos e sociais este subsistema de ensino com recurso aos meios audiovisuais, que surge como forma de colmatar as car ncias do sistema de ensino reveladas pelo relatorio de 1964, do e ` qual se falar mais pormenorizadamente a frente. a Esta modalidade de ensino, que comecou por ter um car cter provisorio, com a designacao a de Curso Unicado da Telescola, mais tarde passou a designar-se de Ciclo Preparatorio TV e posteriormente de Ensino B sico Mediatizado, e acabou por dar uma resposta educativa a um a largo leque da populacao, (essencialmente rural) por algumas d cadas. e Nesta modalidade de ensino, os professores que davam apoio aos alunos em sala de aula eram apelidados de monitores. Estes tinham um papel de extrema import ncia durante o a funcionamento da Telescola, seriam os respons veis pelo bom funcionamento dos postos de a recepcao (locais onde funcionava a Telescola), bem como pela comunicacao entre o posto e a Telescola. Al m das responsabilidades que os monitores tinham extra aula, eram obviamente e respons veis pela normalidade dentro da sala de aula. Pretendia-se que esta normalidade fosse a id ntica em todos os postos de recepcao, sendo assim, foram emitidos diversos documentos e que serviriam de guias para que todos os monitores trabalhassem da mesma forma com os alunos. A matem tica, tal como todas as outras disciplinas, durante o Ensino B sico Mediatizado a a (EBM), tinham programas iguais ao Ensino Directo. No entanto, sendo uma disciplina do EBM estava organizada em duas fases: emiss o e exploracao. Na parte de emiss o, que tinha a a a duracao de 20 minutos, o monitor limitava-se a ver a aula, tal como os alunos, primeiro em directo, mais tarde em diferido e por m j em vdeo-cassete. Na parte de exploracao, o monitor a esclarecia as duvidas que existiam e explorava a Ficha de Trabalho proposta para aquela aula com os alunos.

1.3

Descri ao do problema e objectivos do trabalho c

Pretende-se, com este estudo analisar diversos documentos escritos, nomeadamente legis` lacao referente ao Ensino e em particular a Telescola e algumas entrevistas realizadas a antigos

1. I NTRODUC A O

1.4. Estrutura da tese

monitores da telescola. E esperado que se entenda o modo como os monitores encaravam as orientacoes que lhes eram dadas para o funcionamento das aulas, o que achavam das aulas dadas pela televis o, qual a opini o que tinham acerca dos materiais que lhes eram fornecia a dos para trabalhar na sala de aula com os alunos, o que achavam do currculo seguido e por m, entender quais os aspectos que do ponto de vista dos monitores se destacariam no seu funcionamento. ` No desenrolar deste processo, pretende-se responder as questoes seguintes: Como e que o movimento da Telescola, enquanto sistema de ensino, foi criado e quais as fases por que passou? Como e que este sistema de ensino e visto pelos seus monitores? Qual a import ncia deste sistema de ensino? a S o estas as questoes chave que servir o de ponto de partida nesta viagem pelo mundo da a a Telescola.

1.4

Estrutura da tese

Este trabalho encontra-se distribudo ao longo de sete captulos. Inicialmente encontra-se descrita qual a motivacao para a realizacao deste trabalho, o contexto do problema, a meto dologia adoptada e quais as contribuicoes deste trabalho. No segundo e terceiro captulos e apresentado o contexto historico e social em que a Telescola surgiu. Inicia-se o captulo pelos ultimos anos de monarquia, prossegue-se pela Primeira Republica, Estado Novo e e ent o que a surge a Telescola. Ao longo dos anos que ser o estudados neste captulo dar-se- uma maior a a ` abordagem a area da Educacao em prol de outras. No outro captulo, ser o apresentados di a versos documentos legais sobre a Telescola, desde a sua criacao at a sua extincao. e` No quarto captulo da dissertacao ser abordada a via de ensino que teve o seu incio no a ano de 1965, a Telescola. O captulo ter no seu incio uma descricao da sua origem e qual a o percurso que teve, depois ser feita uma descricao desde o Curso Unicado da Telescola a at ao Ensino B sico Mediatizado. Ser abordado com mais pormenor o papel dos monitores e a a ` nesta modalidade de ensino, para nalizar, ser feita uma abordagem a matem tica ensinada a a na Telescola. No quinto captulo ser descrita qual a metodologia adoptada neste trabalho, a a investigacao qualitativa, a qual ser analisada com algum detalhe. a Quase a nalizar, no sexto captulo, ser analisado o contributo dos monitores nesta moda a lidade de ensino, na sua perspectiva. Por m, no s timo captulo ser o descritos os resultados e a deste trabalho. 3

2
O contexto historico e social em que a Telescola surgiu
Segundo B. Sousa (Comunicacao Pessoal, 21 de Julho, 2009): A telescola foi uma inovacao, uma via de ensino nova, e veio sa tisfazer em larga medida, uma lacuna ou uma falta, porque j se a tinha como ensino obrigatrio o ciclo, 5o e 6o ano.( ...) o na medida em que foram criadas escolas do ensino directo nas sedes do concelho, ela foi extinta a, e foi descendo, foi-se me tendo no meio rural, alis onde fazia mais falta. a A escola foi

ter `s povoaces e da que, a partir da Telescola, muito difia o cilmente vamos encontrar a partir dessa data, pessoas que no a tenham o 5o e 6o ano. Foi ela a grande precursora.

Compreender o aparecimento da telescola implica uma viagem at aos ultimos anos da e monarquia portuguesa. Nos ultimos anos de monarquia, cerca de 75% dos habitantes de Portugal eram analfabetos. Os dirigentes republicanos compreenderam a import ncia que os professores poderiam vir a a ter e tendo por base as promessas de regalias materiais, os professores aderiram ao regime republicano. Quando se iniciou a Primeira Republica, gerou-se uma grande instabilidade poltica uma vez que n o foi possvel assegurar o desenvolvimento socioeconomico que tinha sido promea 4

2. O

CONTEXTO HIST ORICO E SOCIAL EM QUE A

T ELESCOLA

SURGIU

2.1. Ultimos anos de monarquia

tido a nvel social e educacional. Neste contexto o Ensino Prim rio foi estruturado em tr s a e graus distintos. Na d cada de 1920, apos Oliveira Salazar ter iniciado funcoes, comecou um perodo de e cerca de 50 anos de ditadura. Na perspectiva do regime a educacao n o era uma priori a dade. Nesta altura e contrariamente ao que nos transmite o ditado popular, o saber n o a ` ocupa lugar, o saber ocupava um lugar ameacador para quem estava a frente dos destinos da populacao. Quanto mais culta fosse a populacao maior seria a ameaca a placidez nacional, ` maiores as possibilidade de revolta contra o governo. Segundo Santos (2003): A educaco passou a ser encarada como a (p.18)

uma ameaca ` tranquilidade nacional. a

Nesta epoca, altura em que as ideias foram reprimidas, a liberdade de express o tamb m a e deixou de existir. O estatuto social dos professores perdeu qualidades e algumas das associacoes de professores foram desfeitas. No ano de 1963 o ent o ministro da educacao Galv o Teles, conhecedor do poder dos aua a diovisuais para desenvolver e espalhar massivamente cultura, anunciou a intencao do recurso sistem tico ao televisor na area da educacao, marcando aqui o ponto de partida para a Telescola a como veculo de transmiss o de saberes. Esta medida tornou possvel a chegada da escolari a dade obrigatoria a todos os jovens em idade escolar mesmo nos locais mais remotos de um pas marcadamente rural. No ano de 1964 foi publicado o relatorio do Projecto Regional do Mediterr neo, onde foram a indicadas as car ncias do sistema de ensino, (Organizacao dos Estados, 2009). Apos esta e publicacao e devido a pressoes externas, a escolaridade obrigatoria passou dos quatro para os seis anos. Ao situar o movimento da telescola num determinado contexto poltico e social, enten demos as modicacoes na cultura portuguesa que surgiram da vontade poltica totalit ria e a repressora preconizada por Oliveira Salazar.

2.1 Ultimos anos de monarquia

At 1870 o Minist rio do Reino foi o respons vel pela Administracao, Benec ncia, Poltica, e e a e Poltica Geral e Saude, altura em que ter sido criado o Minist rio da Instrucao Publica. Este de a e partamento governamental estava encarregue da operacionalizacao das polticas de educacao.

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CONTEXTO HIST ORICO E SOCIAL EM QUE A

T ELESCOLA

SURGIU

2.1. Ultimos anos de monarquia

No ano de 1876 Jo o de Deus, pedagogo, publicou a Cartilha Maternal, atrav s da qual muitos a e portugueses aprenderam a ler. Segundo Cartilha Maternal (2009): Uma das caractersticas

da Cartilha exactamente o tipo de impresso adoptado nas lie a o ces. Apesar de todos os avancos tecnolgicos, no conhecemos o a

manuais escolares que proponham o que a Cartilha Maternal props, ao apresentar as palavras segmentadas silabicamente atravs o e do recurso ao preto/cinzento. Com este recurso a estruturas gra

ficas artificiais, a metodologia Joo de Deus recusa-se a traa tar as slabas independentemente das palavras em que esto in a seridas. Para Joo de Deus este aspecto permite obter a decoma

posicao das palavras sem quebrar a unidade grfica e sonora das a mesmas. No ano de 1878 existiam 4 550 699 pessoas em Portugal, das quais 82,4% eram analfabetos totais. No nal do s culo XIX frequentavam a escola 2848 jovens, dos quais apenas 59 seriam e raparigas, (Carvalho, 2001). No incio do s culo XX, a populacao n o chegava aos 5,5 milhoes de habitantes, e destes, 4,5 e a milhoes viviam no campo. A populacao que n o vivia no campo estava essencialmente concen a trada em Lisboa e Porto, as duas maiores cidades. Portugal era um pas com uma populacao maioritariamente rural e essencialmente analfabeta, cerca de 75% dos seus habitantes ainda n o sabiam ler nem escrever. a Os ultimos anos de Monarquia foram marcados pela reforma de 24 de Dezembro de 1901, de Hintze Ribeiro, foi nesta altura elaborado um documento considerado muito importante. Segundo Wikipedia (2009) podia-se ler: Segundo Wikipedia (2009): A abertura de uma escola no faz nem a

nunca far fechar uma priso; assim como o bem-estar material a a no est intimamente ligado, nem fatalmente proporcional ao a a e grau de instruco do povo. a Tamb m nessa altura tinha sido realizado um relatorio que indicava que cada medida da ree forma fosse confrontada e justicada comparativamente com outros pases. So mais tarde com o aparecimentos da Republica, apos 1910, os dirigentes republicanos perceberam a import ncia a que os professores poderiam desempenhar no pas, e sendo assim, prometeram-lhes melhores 6

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CONTEXTO HIST ORICO E SOCIAL EM QUE A

T ELESCOLA

SURGIU

2.2. Primeira Republica

condicoes num regime republicano. Com base nas promessas materiais, os professores do en sino prim rio acabaram por aderir ao movimento republicano, (Wikipedia, 2009). a

2.2

Primeira Republica

Quando se iniciou a Republica, tentou reformar-se a mentalidade dos portugueses e a base social centrava-se nas classes m dias urbanas. A Primeira Republica aconteceu num perodo e de grande instabilidade poltica, uma vez que n o foi possvel assegurar o desenvolvimento a socioeconomico que tinha sido prometido a nvel social e educacional. O principal objectivo dos republicanos foi a problem tica educacional. As primeiras mea didas tomadas passaram por retirar o ensino da doutrina crist das escolas crist s e proibir a a as actividades religiosas. Contudo e apesar das medidas tomadas, os problemas no ambito da educacao persistiram: analfabetismo, escolas prim rias insucientes, pouca preparacao pe a dagogica e cientca dos professores. No decorrer da Primeira Republica foi elaborada muita legislacao acerca do ensino, mas o principal documento foi mesmo a Reforma de 1911 (Lei de 29 de Marco de 1911). Por esta Lei o professorado prim rio deveria ser feito em escolas normais prim rias e foram criadas as a a Universidades de Lisboa e do Porto. Segundo Santos (2003), o Ensino Prim rio foi estruturado em tr s graus distintos: a e Elementar todas as criancas com idade entre os sete e os catorze anos tinham de fre quentar obrigatoriamente este ensino com a duracao de tr s anos e Complementar tinha a duracao de dois anos Superior com a duracao de tr s anos, permitia a continuacao de estudos ou diversas e sadas prossionais A 12 de Julho de 1918, o breve governo de Sidonio Pais decretou que os servicos de instrucao prim ria fossem de novo geridos pelo Estado, mas a 10 de Maio de 1919, a descentralizacao a voltou a ter evid ncia. e Foram criadas Juntas Escolares, que exerceram actividade entre os anos de 1919 e 1925. Foi feito um balanco da reforma instaurada em 1911, e a conclus o n o foi a que se pretendia uma a a vez que os dois projectos mais ambiciosos, o ensino prim rio superior e a descentralizacao, a n o foram concretizados. A preparacao do professorado nas escolas prim rias so comecou a a a ser realizado sete anos depois da promulgacao da Lei. 7

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CONTEXTO HIST ORICO E SOCIAL EM QUE A

T ELESCOLA

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2.3. Estado Novo

Durante o ano de 1923, depois de ter sido realizado um question rio ao corpo docente a nacional, foi elaborado um Projecto de Reforma da Educacao. Este projecto tinha como ob jectivo tornar o sistema escolar portugu s mais ecaz a nvel social, tendo tamb m previsto e e que fosse criada a Faculdade de Ci ncias da Educacao, estabelecimento onde os professores e dos v rios graus seriam formados. O seu autor foi Faria de Vasconcelos (1880-1939), seguindo a os princpios da pedagogia moderna e do movimento pedagogico internacional. O principal objectivo das Bases da Reforma foi construir uma sequ ncia na escolaridade desde o jardim e infantil at a universidade. e` No nal da Primeira Republica menos de um terco da populacao infantil frequentava a escola prim ria, e desses, apenas 4% ingressava no Liceu. a

2.3

Estado Novo

No ano de 1926 comecou uma epoca difcil para a Educacao em Portugal. Iniciou-se um perodo de ditadura de quase meio s culo, em que as ideias conservadoras e tradicionalistas e substituram a inovacao pedagogica. O ensino complementar foi extinto e foi considerado gravoso para o orcamento do Estado. Segundo Santos (2003): O Estado Novo defendia que o povo por(p.19)

tugus apenas precisava de saber ler, escrever e contar. e

Ainda em 1926 foram extintas as Escolas Normais Superiores. De forma a evidenciar as mudancas desta nova poltica, foi escolhido o nome de Estado Novo para esta nova epoca, de forma a existir um contraste com a desordem dos ultimos dezasseis anos de Republica (de 1910 a 1926). No ano de 1928 Oliveira Salazar iniciou a sua governacao como Ministro das Financas. Nesta altura os partidos da ditadura eram da opini o que n o era necess rio combater o anala a a fabetismo: Segundo Wikipedia (2009): A parte mais linda, mais forte e mais

saudvel da alma portuguesa, reside nos seus 75% de analfabea tos Para o proprio Oliveira Salazar, o ensinar a ler n o era urgente. Durante o ano de 1931, a atrav s da Lei de 30 de Novembro, foram criados os postos de ensino que eram dirigidos por e regentes escolares, que sem terem qualquer habilitacao concreta assumiam os lugares, tendo 8

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CONTEXTO HIST ORICO E SOCIAL EM QUE A

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2.3. Estado Novo

apenas a comprovacao de possurem a idoneidade moral e intelectual necess rias. Segundo a Santos (2003), as turmas chegavam a ter mais de 40 alunos. No ano de 1930 a escolaridade obrigatoria passou a ser at a 3a classe. Dois anos depois, em e` 1932, atrav s do Decreto de 19 de Marco, o Di rio do Governo comecou a apresentar 113 frases e a para serem expostas nas escolas e nas paredes dos Liceus. Estas frases, de autoria de Salazar e Mussolini eram sobre a educacao e mostravam bem as ideias autorit rias dos seus autores. a Segundo Santos (2003) s o exemplos de frases: a Obedece e saber s mandar! a Se tu soubesses o que custa mandar, gostarias mais de obedecer toda a tua vida! Na maioria dos casos os professores do ensino secund rio n o eram efectivos, n o recea a a biam vencimento nas f rias, faziam est gio suportando os proprios custos e ainda tinham de e a superar um Exame de Estado, em Estatuto do Ensino Secund rio, 18 de Dezembro de 1931 a (Wikipedia, 2009). Os anos 1932 e 1933 tornaram-se no perodo decisivo da epoca salazarista. Os contornos do Estado Novo estavam bem visveis com a Constituicao de 1933, a emiss o do Estatuto Nacional a do Trabalho e algumas medidas legislativas e sociais, assim como a proibicao de discuss o a publica, oral ou escrita, de assuntos de servico, atrav s da suspens o do exerccio e do proprio e a vencimento por trinta dias, e demiss o no caso de reincid ncia. a e O Estado Novo teve como base Deus, P tria e Famlia e considerou que a aquisicao de a instrumentos culturais poderia ser um acto duvidoso. Desta forma, o Estado Novo constituiu uma quebra muito mais profunda do que a implantacao da Republica. O Estado Novo tinha vindo a contrariar as aspiracoes que os docentes tivessem quanto a uma autonomia. No entanto, o numero de professores n o deixou de aumentar desde 1851. Ao a mesmo tempo que aumentava o numero de docentes, vericou-se uma feminizacao crescente. Entre 1900 e 1940 as professoras passaram de 37% a 76%. Para o regime salazarista, a decis o de se tornar professor, era assumida como uma vocacao a propria. De acordo com o Estado Novo, os docentes tinham um dever sacerdocio, e deviam ` remeter-se a sua sala de aula. Entre 1936 e 1942 as escolas do Magist rio Prim rio foram encerradas. De acordo com Sane a tos (2003), considerou-se que a formacao baseada em objectivos pedagogicos, era uma perda de tempo, dinheiro e de intelig ncia. Os cursos que inicialmente eram de tr s anos, passaram para e e dois (Decreto-Lei de 5 de Setembro de 1942). No ano seguinte, 1943, o currculo das escolas do Magist rio Prim rio foi aprovado, com o Decrete-Lei n.o 52 629, e manteve-se em vigor at e a e

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Outubro de 1974. A 20 de Maio de 1938, com a Lei n.o 1938, o Ensino Prim rio foi reestruturado mais uma vez: a Elementar todos os jovens fsica e mentalmente s os, com idade entre os sete e os doze a anos, tinham de frequentar obrigatoriamente este ensino com a duracao de tr s classes; e Complementar para os jovens com idades entre os dez e os dezasseis anos, a duracao eram dois anos, e destinava-se a quem quisesse prosseguir os estudos. No ano de 1956, atrav s do Decreto-Lei no 40 964 de 31 de Dezembro, as criancas do sexo e masculino passaram a ter quatro classes como escolaridade obrigatoria. Enquanto para as meninas, a obrigatoriedade chegou quatro anos depois, a 28 de Maio de 1960, com o Decreto-Lei no 42 994. O perodo de governacao de Oliveira Salazar foi dividido em dois, inicialmente a educacao teve uma funcao repressiva, posteriormente fez parte de um elaborado aparelho re pressivo estatal, de onde se destacam a polcia poltica e a Mocidade Portuguesa. Segundo Santos (2003): A educacao desempenhou um papel forte No

mente repressivo, no primeiro perodo da era salazarista.

segundo perodo, a educacao passou a fazer parte integrante de um elaborado aparelho repressivo estatal, onde se evidenciam algumas organizaces repressivas, tais como a polcia poltica (PIDE) o e a Mocidade Portuguesa. (p.22)

Segundo Santos (2003), o Decreto-Lei n.o 39 968 lancava um novo programa de alfabetizacao para os portugueses, no entanto armava que pelas condicoes de exist ncia e de actividade, os e portugueses n o sentiam necessidade de saber ler. a Depois da segunda guerra mundial, a progress o da industria originou uma alteracao a no modelo de desenvolvimento em Portugal. Foi ent o que os portugueses passaram a ter a consci ncia do isolamento que tinham em relacao ao resto do mundo. e Durante a d cada de 50, cerca de 40% dos 8,5 milhoes de portugueses ainda eram anale fabetos (Organizacao dos Estados, 2009). Nesta altura vivia-se uma euforia com os novos projectos industriais mas, grande parte dos portugueses, principalmente os que habitavam no meio rural, viviam em situacoes muito difceis. Entre 1950 e 1960 vericou-se um grande aumento de alunos a frequentar o ensino t cnico e em Portugal, cerca de 60000 alunos a mais, aumento este, que poder ter sido causado pelo a facto da industria necessitar de mais trabalhadores qualicados (Santos, 2003). 10

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Segundo Santos (2003):

Leite Pinto, o ento Ministro da Educacao a

Nacional, permevel `s ideias vindas do exterior, que defendiam a a ser possvel transformar a sociedade a partir da escola, mostra se preocupado com a baixa escolarizacao dos portugueses, bem como com os elevados ndices de analfabetismo. Prope ento o deo a

senvolvimento de um plano de fomento cultural, para o qual so a necessrios meios tcnicos e financeiros que ultrapassavam as a e possibilidades nacionais. (p.23)

Na d cada de sessenta a taxa de analfabetismo era de aproximadamente 30%, Santos (2003). e Tendo em linha de conta todo o contexto envolvente, a Organizacao para a Cooperacao e Desen volvimento Economico (OCDE), fez entender ao estado portugu s que para existir um melhor e desenvolvimento economico, tinha de existir um desenvolvimento educativo. Em colaboracao com a OCDE, Portugal participou no Projecto Regional do Mediterr neo. a O relatorio deste projecto foi publicado em Abril de 1964, procedendo-se ent o a realizacao da a ` An lise Quantitativa da Estrutura Escolar Portuguesa (1950-59), com a nalidade de preparar a pessoas qualicadas para a din mica da economia (Organizacao dos Estados, 2009). Segundo a ` Santos (2003), Portugal e os outros pases do sul que participaram no Projecto, chegaram a conclus o que para se poderem desenvolver economicamente seria necess rio desenvolverema a ` se no ambito da educacao. Devido as conclusoes do relatorio, foi reconhecida a import ncia de a alargar a escolaridade obrigatoria para os seis anos. O Decreto-Lei n.o 45 810 assinado por Galv o Teles, propos tr s alternativas de forma a ser a e possvel implementar a escolaridade obrigatoria para os seis anos: O 1o Ciclo Liceal e o Ciclo Preparatorio do Ensino T cnico passam a ter car cter obrie a gatorio. A extincao do 1o Ciclo do Ensino Secund rio e a criacao de um Ciclo Complementar do a Ensino Prim rio. a Criar um Ciclo Complementar do Ensino Prim rio simultaneamente com o 1o Ciclo do a Ensino Secund rio. a De acordo com Santos (2003) a opcao escolhida foi a terceira, uma vez que para al m de e implicar menos custos, j estava em vigor em Franca e Espanha. Outro problema veio a surgir, a uma vez que os recursos necess rios (humanos e materiais) e mesmo o currculo caracterizante a de cada uma das vias, acentuava a dicotomia existente entre os meios rurais e os meios urbanos: 11

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o Ciclo Complementar do Ensino Prim rio prevalecia nos pequenos centros e o 1o Ciclo do a Ensino Secund rio nos grandes centros. a Segundo Abreu e Roldo (1989a): a A escolha desta via iria ine-

vitavelmente diferenciar as duas formas de completar a escolaridade obrigatria: o no 1o ciclo do ensino liceal e no ciclo com-

plementar do ensino tcnico, os docentes eram professores do ene sino secundrio, normalmente de formacao universitria (apesar a a da discriminacao j existente entre o ensino liceal e o tcnico); a e para o novo ciclo complementar a docncia era de preferncia, e e mas no necessariamente entregue a professores do ensino primrio a a que receberiam mais um ano de formacao, ou que tivessem o 3.o ci clo do ensino liceal. Enquanto no houvesse esse complemento a

de informacao / formaco, os professores do ensino primrio re a a ceberiam cursos de aperfeicoamento, destinados ` docncia do ci a e clo complementar. Esta foi, na prtica, a solucao encontrada. a

Outra caracterstica discriminatria desta opco que a via do o a e ciclo complementar (5a e 6a classes), que aparecia ` partida como a menos qualificada (pela diferente habilitacao dos docentes, pela diferenca de tipo e qualidade de equipamentos e por diferencas curriculares, nomeadamente a no existncia da disciplina de Frana e cs), iria, naturalmente desenvolver-se nas reas onde no hae a a via liceus nem escolas tcnicas, ou seja, fora dos centros ure banos. Apesar de se criar uma possibilidade at a inexistente, e

mantinha-se a dicotomia meios urbanos / meios no urbanos, em a termos de acesso ` educaco e de diviso social do trabalho. a a a s, para prosseguimento de estudos, os alunos oriundos do Cia clo Complementar tinham de prestar provas, em Francs, auto-pree parando-se. (p.51 e 52) Ali-

O Decreto-Lei no 45 810, j referido anteriormente, salienta que a passagem para a escolaa ridade obrigatoria de seis anos se deveu essencialmente a pressoes vindas do exterior e n o a a uma vontade poltica do Governo Portugu s. e Segundo Santos (2003) no seguimento da participacao de Portugal no Projecto Regional do Mediterr neo, dois organismos considerados muito importantes pela OCDE surgiram. Os a 12

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novos organismos foram o Fundo de Desenvolvimento da M o-de-Obra, criado pelo Minist a e rio das Corporacoes, e o Gabinete para o Estudo e Planeamento da Accao Educativa (GEPAE), criado pelo Minist rio da Educacao no ano de 1965. e No ano de 1965, de acordo com Santos (2003), foi publicado o relatorio Evolucao Recente do Sistema de Ensino em Portugal, onde foram indicadas as car ncias do sistema de ensino e no domnio da formacao da m o-de-obra exigida pela industrializacao. Destacaram-se: a O menor perodo de escolaridade de toda a Europa; Muito absentismo; Apos a escolaridade obrigatoria, poucos s o os que continuam os estudos; a Poucos professores com qualicacao apropriada e escolas ociais em numero insuciente no Pas; Pouca produtividade em quase todos os escaloes do sistema, acentuado com o numero crescente de desistentes; Baixo interesse por parte dos alunos nas mat rias economicamente necess rias; e a Estruturas n o apropriadas do sistema pedagogico, muitos programas que cavam por a leccionar, poucos cursos destinados a especialistas necess rios para acompanharem a a evolucao da ci ncia e da tecnologia; e Formacao pos-escolar insuciente e muitas vezes deciente. At esta data, a escolaridade obrigatoria era de quatro anos e poucos eram os que tiravam e mais do que a 4a classe. Nos meios n o urbanos, as perspectivas de formacao ainda eram mais a baixas. Quando a escolaridade passou de quatro para seis anos, foi uma mudanca difcil de encarar. Segundo Santos (2003): O alargamento da escolaridade obrigatria o

e a generalizaco do acesso ao ensino de estratos sociais mais a desfavorecidos era entendido como um mal necessrio, imposto pelo a desenvolvimento da indstria e do capitalismo, mas que era neu cessrio vigiar para no pr em perigo o regime estabelecido como a a o se depreende das palavras do ento Ministro da Educaco Nacia a onal. (p.26)

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2.4. Aparecimento da Telescola

O Ministro Galv o Teles era da opini o que a escolarizacao geral era um acontecimento a a ` digno de valor, mas que era necess rio existir algum controlo na corrida a escola, pois so a assim seria possvel prevenir um abafamento da escola intelectual, (Fernandes, 1981).

2.4

Aparecimento da Telescola

No ano de 1963, o ent o Ministro da Educacao Galv o Teles, sabendo que os audiovisua a ais tinham a capacidade de desenvolver e espalhar a cultura, anunciou a intencao do recurso sistem tico ao televisor na area da educacao. a Segundo Teles (1963): Os mtodos pedaggicos modernos utilie o

zam meios audiovisuais de vanguarda como a televiso escolar edua cativa que tende a generalizar-se a pouco e pouco por todo o territrio metropolitano. o Em todos os escales da educaco, cono a

siderveis investimentos tm permitido a modernizacao total do a e equipamento escolar ` No dia 6 de Janeiro de 1964, experimentalmente, iniciou-se o ensino a dist ncia atrav s da a e televis o. a

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Legisla ao sobre a Telescola c
Segundo N. Barrela (Comunicacao Pessoal, 4 de Marco, 2009): to importante! Muito importante. MuiNo havia ciclo preparatrio, a o portanto o 6o ano de escolaridade obrigatria em Portugal salo taria geracoes sem ter formado as pessoas, sem ter dado opor tunidade de continuar a estudar `s pessoas que deu, por haver a a telescola. Conhecer a Telescola e a sua evolucao, implica conhecer tamb m a legislacao que a originou e e que lhe foi tracando os contornos. Neste captulo ser o apresentados e discutidos v rios a a documentos legais desde a criacao do Instituto de Meios Audio-Visuais de Ensino que mais ` tarde deu origem a Telescola, at a sua extincao. e`

3.1

Origens

Decreto n.o 45 418 - Criacao do Centro de Estudos de Pedagogia Audio-Visual No dia 9 de Dezembro de 1963, o Centro de Estudos de Pedagogia Audio-Visual era criado na depend ncia do Instituto de Alta Cultura, de acordo com o decreto n.o 45 418 e segundo e o art. 2.o do mesmo decreto, competia-lhe proceder ao estudo e experimentacao dos proces ` sos audio-visuais, nomeadamente cinema, r dio e televis o, nas suas aplicacoes ao ensino e a a a educacao, assim como estimular e coordenar as aplicacoes desses processos, e fazer a an lise a dos respectivos resultados. 15

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3.1. Origens

Decreto-Lei n.o 46 135 - Criacao do IMAVE As t cnicas audio-visuais estavam a ter um grande desenvolvimento, a possibilidade de e aplicar estas t cnicas ao ensino como meios auxiliares ou complementares de propagacao da e cultura popular fez com que fosse criado um novo organismo. Desta forma o Instituto de Meios Audio-Visuais de Ensino (IMAVE) era criado a 31 de Dezembro de 1964 no Minist rio da e ` Educacao, devido a necessidade de estruturar as actividades existentes no ambito das t cnicas e audio-visuais, de forma a prevenir a dispers o ou sobreposicao de servico e material. a Segundo o art. 1.o deste Decreto, tinha como objectivos promover a utilizacao, a expans o a e o aperfeicoamento das t cnicas audio-visuais como meios auxiliares e de difus o do ensino e a como forma de melhorar os nveis educativos da populacao. Decreto-Lei n.o 46 136 - Criacao da Telescola A emiss o de programas atrav s de radiodifus o e televis o escolares, como apoio ou exa e a a tens o, dos cursos ministrados nos estabelecimentos ociais de ensino, ou sob a forma de cura ` sos autonomos, necessitavam de ter uma organizacao propria, devido a sua complexidade. A telescola vinha servir de enquadramento aos v rios cursos de radiodifus o e televis o escoa a a lares, e quando os cursos n o eram dirigidos a alunos de estabelecimentos de ensino directo, a tinham de ser seguidos atrav s de postos de recepcao criados para o efeito. e A 31 de Dezembro de 1964, era criada uma telescola na depend ncia do IMAVE, no Mie nist rio da Educacao. De acordo com o artigo 1.o deste Decreto-Lei, a nalidade desta telescola e era a realizacao de cursos de radiodifus o e televis o escolares. A telescola surgia ent o no a a a seguimento do Decreto-Lei referido anteriormente, (D.L. n.o 46135). Segundo o Decreto-Lei n.o 46 136, seriam administrados os cursos que viessem a ser criados em portaria, pelo Ministro da Educacao Nacional. A Telescola teria um director e cada um dos cursos que viesse a ser administrado na Telescola, funcionaria com um director de curso e com o pessoal docente que fosse necess rio. Tanto o director, como o director de curso e o pessoal a docente seriam nomeados pelo Ministro da Educacao Nacional. Segundo o Art. 9.o , a frequ ncia dos cursos far-se-ia atrav s de postos de recepcao. Estes e e postos poderiam estar ou n o integrados em estabelecimentos de ensino particular, mas funa cionariam em ligacao directa com a telescola e destinavam-se exclusivamente ao seguimento dos respectivos cursos. As salas n o deveriam ter, em regra, mais de 20 alunos, excepto se o a Ministro da Educacao Nacional emitisse um novo despacho. ` De acordo com o Art. 11.o , cada sala estaria a responsabilidade de um monitor. A cada mo16

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3.2. Estrutura

nitor competia assegurar a disciplina, orientar os trabalhos de aplicacao de que as licoes seriam seguidas, esclarecer duvidas aos alunos, e certicar-se do aproveitamento destes. Poderiam ser monitores, indivduos que oferecessem garantias de idoneidade moral e cultural consideradas sucientes e, designadamente, possussem as habilitacoes mnimas exigidas para o efeito nas portarias que estabelecessem os cursos. Pelo Art. 12.o seria assegurada uma ligacao entre os postos de recepcao e a Telescola, atrav s e da emiss o mensal de um boletim e chas de recepcao. O boletim, editado pelo IMAVE, serviria a de orientacao pedagogica para os monitores, uma vez que em cada edicao seriam editados os resumos das licoes do m s seguinte, assim como os restantes elementos e esclarecimentos e que os monitores tivessem necessidade. As chas de recepcao, que seriam preenchidas pelos monitores de acordo com o modelo estabelecido pelo IMAVE, tinham a nalidade de colocar a telescola a par do modo de funcionamento de cada um dos postos. Pelo Art. 15.o , os cursos que fossem seguidos nos postos de recepcao, as condicoes de ad miss o, matrcula, frequ ncia e aproveitamento, seriam as exigidas para o ensino particular dos a e cursos correspondentes, quando os houvesse. No caso de serem cursos com planos proprios, as referidas condicoes seriam xadas nas portarias que os institussem.

3.2

Estrutura

Portaria n.o 21 112 - Realizacao de um curso de educacao Em 17 de Fevereiro de 1965, era criado um curso de apoio ao ensino, baseado nos cursos de educacao de adultos. Este curso seria dirigido atrav s das disposicoes do D.L. n.o 46 135. O e curso referido teria emissoes com a nalidade de apoiar o ensino na fase de iniciacao, e outras ` emissoes destinadas a fase de desenvolvimento ou preparacao para o exame. Portaria n.o 21 113 - Criacao do Curso Unicado da Telescola Ainda 17 de Fevereiro de 1965, era criado um Curso a ser seguido nos postos de recepcao, formado pelas disciplinas que constituam o ciclo preparatorio do ensino t cnico-prossional, e acrescido da de Franc s. Os programas das disciplinas seriam iguais aos que vigoravam no e ciclo preparatorio do ensino t cnico-prossional, e em relacao ao Franc s seria igual ao do 1.o e e ciclo do ensino liceal, com as adaptacoes metodologicas aconselhadas, dadas as circunst ncias. a Segundo L. Pereira (Comunicacao Pessoal, 20 de Junho, 2009): cerca do currculo) Igual! S que tinha uma diferenca! o 17 (A-

No EBM,

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3.2. Estrutura

o currculo era todo cumprido!

Todos os anos!

O diploma de monitor de posto de recepcao, para o curso em quest o, so seria concedido a a quem possusse como habilitacao mnima o 3.o ciclo do ensino liceal, algum curso m dio ou e habilitacao equivalente. Portaria n.o 21 114 - Integracao da Radio Escolar na Telescola Ainda em 17 de Fevereiro de 1965, a R dio Escolar era integrada na telescola. As licoes a atrav s da radiodifus o, ou R dio Escolar, que servissem de apoio ao ensino prim rio, passae a a a riam a estar a cargo da telescola. Despacho ministral - Relativo ao Curso Unicado da Telescola ` O Curso referido na Portaria n.o 21 113, CUT, deveria obedecer as orientacoes j indicadas a anteriormente, mas no dia 19 de Maio de 1965 saa este Despacho ministral que acrescenta ` determinacoes quanto a concess o de alvar s de postos de recepcao e de diplomas de monitores a a e ao funcionamento dos postos. Os alvar s para o estabelecimento de postos de recepcao destinados ao curso unicado da a telescola poderiam ser requeridos por quaisquer entidades publicas ou particulares que dessem garantias de conveniente funcionamento dos postos. Os alvar s poderiam ser requeridos a por pessoas que se propusessem a exercer a funcao de monitor, estabelecimentos de ensino particular, Casas do Povo, estabelecimentos de assist ncia ou detencao, empresas industriais, e comerciais ou agrcolas, saloes paroquiais, associacoes culturais, recreativas ou desportivas. Cada posto de recepcao deveria, em princpio, dispor de tantas salas de aula quantos os grupos de vinte alunos inscritos dos dois anos do curso, e fraccoes correspondentes a cada um dos anos. O posto deveria ter tamb m instalacoes sanit rias independentes, para cada um dos e a sexos. As salas de aula deveriam ter as seguintes condicoes mnimas: area de 30 m2 ; secret ria a e cadeira para o professor; mesas-carteiras ou carteiras para todos os alunos; banco de trabalho para os alunos, com todas as ferramentas necess rias para os trabalhos manuais; arm rioa a estante para o material escolar; quadro preto ou equivalente; receptor de televis o, com visor a de, pelo menos, 49 cm na diagonal; material did ctico colectivo para o ensino da Aritm tica e a e Geometria, Geograa e Ci ncias Naturais. e Os diplomas de monitores dos postos de recepcao destinados aos cursos unicados da te lescola deveriam ser pedidos em requerimento dirigido ao Ministro da Educacao Nacional. 18

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3.2. Estrutura

Os postos de recepcao funcionariam nos mesmos dias lectivos em que, normalmente, fun cionariam as escolas t cnicas publicas. Em cada dia, os postos estariam em funcionamento e para al m do tempo das emissoes, aproximadamente mais outro tanto igual, de forma a ser e concretizada a exploracao da licao, com a orientacao do monitor e segundo as instrucoes dadas pela telescola. O tempo total di rio seria entre 4 a 5 horas, com excepcao do s bado, que o hor rio sea a a ria mais reduzido. O hor rio semanal dos postos seria estabelecido pela telescola, fazendo a a distincao entre os tempos de audicao e os de exploracao. Os monitores deveriam seguir rigo rosamente este hor rio, que deveria estar axado. a Os monitores teriam a obrigacao de enviar para a telescola a relacao dos alunos inscritos, preencher as chas de recepcao, efectuar os exerccios de aplicacao e aproveitamento e a forne cer as informacoes relativas ao rendimento escolar que a telescola lhes solicitasse. Para cada sala de aula, teria de existir pelo menos um monitor. Quando existissem mais, cada um caria encarregue sempre da mesma disciplina ou conjunto de disciplinas. Se existir mais do que um monitor no posto, um deles seria nomeado como respons vel, e seria atrav s a e dele que se estabeleceria os contactos com a telescola. Em situacoes especiais, poderia ser autorizada a criacao de centros de postos de recepcao, que abarcassem dois ou mais postos pertencentes ao mesmo propriet rio dentro da area dea terminada, com um director encarregue da administracao respectiva. Na situacao referida, o director seria o respons vel das relacoes com a telescola. a Em casos devidamente justicados, poderiam existir no mesmo posto, alunos dos dois sexos, mas preferencialmente em salas separadas. As entidades que estivessem interessadas no estabelecimento de postos de recepcao deve riam promover formas de colaboracao de outras entidades que poderiam facilitar a frequ ncia e e aproveitamento dos alunos, especialmente atrav s da concess o de bolsas de estudo. e a e Portaria n.o 22 113 - Curso Unicado da Telescola: matrcula, frequ ncia e aproveitamento No dia 12 de Julho de 1966, a nova portaria vinha regulamentar a matrcula, frequ ncia e e aproveitamento no Curso Unicado da Telescola. Os alunos que pretendessem frequentar o Curso Unicado da Telescola, deveriam em cada ano, inscrever-se num posto de recepcao e, atrav s dele, matricular-se na telescola. A primeira e inscricao e matrcula dependiam da aprovacao no exame da 4.a classe do ensino prim rio ou a

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3.2. Estrutura

de habilitacao equivalente. O aproveitamento dos alunos no Curso Unicado da Telescola seria avaliado atrav s dos e seguintes elementos: provas de aproveitamento; exerccios de controlo; trabalhos dos alunos ` enviados a telescola; observacao local das actividades escolares; informacoes dos monitores; provas especialmente organizadas para determinacao das aptidoes dos alunos e outros meios conducentes a esse m; informacoes fornecidas pelos encarregados de educacao em resposta a question rios especialmente elaborados para o efeito. a Os alunos seriam classicados pela telescola, em funcao do seu aproveitamento. A cada aluno seria atribuda, por perodo, uma nota de 0 a 20 valores, em cada uma das disciplinas: Lngua P tria, Historia P tria, Ci ncias Geogr co-Naturais, Matem tica, Desenho, Trabalhos a a e a a ` e Manuais e Franc s. A cada disciplina corresponderia uma classicacao anual, igual a m dia, e n o arredondada, das correspondentes notas de perodo. a O aluno perdia a frequ ncia em duas situacoes: se num perodo tivesse nota inferior a 5 e valores, com excepcao se essa classicacao for em apenas uma disciplina e noutra, no mesmo perodo, tiver classicacao superior a 13; se o aluno tivesse classicacao anual inferior a 6,5 em alguma disciplina ou inferior a 9,5 em mais de uma. A classicacao nal de frequ ncia, era calculada para os alunos que n o tivessem perdido e a a frequ ncia, determinava-se pela m dia arredondada das classicacoes anuais das respectivas e e disciplinas. Se os alunos obtivessem a classicacao nal mnima de 10 valores, obtinham aprovacao na frequ ncia. Os alunos que obtivessem aprovacao no 1.o ano podiam matricular-se no 2.o , e os e aprovados na frequ ncia do 2.o ano seriam admitidos ao exame nal do curso. Os alunos que e obtivessem aprovacao no exame nal do curso, cavam com a habilitacao do 1.o ciclo liceal e do ciclo preparatorio do ensino t cnico prossional. e Portaria n.o 22 643 - Curso Unicado da Telescola: regime dos exames nais Em 21 de Abril de 1967, foi estabelecido o regime dos exames nais do Curso Unicado da Telescola. Os exames nais do curso unicado consistiam de provas escritas e provas orais. As disciplinas com prova escrita e oral seriam Lngua P tria e Franc s, e as disciplinas apenas com a e prova escrita eram Historia P tria, Ci ncias Geogr co-Naturais e Matem tica. As provas a e a a baseavam-se em toda a mat ria abordada ao longo do curso. e Apenas existiria uma epoca de exames que teria incio apos o termo do ano lectivo. As

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3.2. Estrutura

provas orais poderiam no entanto, realizar-se num perodo mais cedo, relativamente aos alunos do 2.o ano. Os exames seriam orientados e classicados por um juri unico, que teria como presidente o Director da Telescola, como vice-presidente o director do curso unicado e como vogais os professores da telescola. O director da telescola poderia delegar no director do curso, a pre sid ncia do juri, quando devidamente justicado e perante a pr via autorizacao do presidente e e do IMAVE. Ao juri, associavam-se os professores que fossem necess rios para a classicacao a das provas escritas. O Pas era dividido em diversas areas, de forma a serem realizados os exames, e em cada uma delas, o juri teria um delegado, que tamb m devia ser professor. As areas e os delegados e poderiam ser diferentes nas provas orais e escritas. So eram admitidos a exame, os alunos que fossem aprovados na frequ ncia do 2.o ano. e Quando os alunos fossem realizar a prova escrita, poderiam ser agrupados de v rios postos de a ` recepcao, desde que pertencentes a mesma area. Estas provas seriam prestadas na presenca do delegado, do juri e, pelo menos, de um dos monitores dos postos. O local onde as provas eram realizadas podia ser em algum ou alguns dos postos, ou ent o em outros estabelecimentos a de ensino da area, com o pr vio acordo do director, no caso de se tratar de estabelecimentos e particulares. O calend rio das provas seria estabelecido anualmente, estando prevista a organizacao de a v rios turnos. As provas orais seriam prestadas por cada aluno, no seu posto de recepcao, a perante o delegado do juri e o monitor. As provas poderiam ser gravadas em ta magn tica. e O delegado do juri caria com a responsabilidade de organizar o servico de exames na sua area. No caso de um aluno tentar cometer fraude, as suas provas seriam anuladas e n o a poderiam ser repetidas no mesmo ano. As provas escritas tinham a duracao de 90 minutos, podendo ser realizada mais do que uma por dia. As provas orais tinham a duracao de 10 minutos por aluno. Quando um aluno faltasse e apresentasse uma justicacao credvel, o director da escola ` apos receber um requerimento nas 48h seguintes a falta, poderia realizar os exames numa segunda chamada. Para realizar estes exames, da segunda chamada, os alunos seriam concentrados nas capitais de Distrito. As provas orais seriam classicadas de Mau, Mediocre, Suciente, Bom e Muito Bom. As provas escritas seriam classicadas de 0 a 20 valores, sem arredondamento. A classicacao nal do exame seria obtida atrav s da m dia aritm tica das classicacoes de e e e

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3.2. Estrutura

` todas as disciplinas, arredondada as unidades. Se a classicacao nal fosse inferior a 14 valores, mas superior a 10, o aluno caria excludo se alguma das seguintes situacoes acontecesse: tivesse classicacao de Mau em qualquer das provas orais; tivesse classicacao inferior a 6,5 em qualquer das disciplinas; tivesse classicacao inferior a 9,5 em mais de uma disciplina. Portaria n.o 23 217 - Criacao do Curso de Formacao e Actualizacao de Futuros Professores do Ciclo Preparatorio do Ensino Secundario No dia 10 de Fevereiro de 1968 era criado na telescola um Curso de Formacao e Actualizacao de Futuros Professores do ciclo preparatorio do ensino secund rio. A organizacao e o funcionaa mento do curso teriam a colaboracao da Direccao de Servicos do Ciclo Preparatorio do Ensino Secund rio. a Seriam leccionadas aulas para os professores das seguintes disciplinas do plano de es tudos do ciclo preparatorio: Lngua Portuguesa, Historia e Geograa de Portugal, Moral e Religi o, Ci ncias da Natureza, Matem tica, Desenho e Trabalhos Manuais, Educacao Fsica, a e a Educacao Musical e Lngua Viva. Seriam tamb m leccionadas outras aulas com o pressuposto e da organizacao e orientacao escolares. O curso seria destinado aos candidatos com as seguintes condicoes mnimas: 1) Professo res, que se encontrassem a leccionar na altura, adjuntos e auxiliares do 1o grau do 5.o , 8.o e 11.o grupos e mestres de Trabalhos Manuais do ensino t cnico prossional; 2) Pessoas com a e habilitacao dos cursos de preparacao dos professores adjuntos do 8.o e 11.o grupos de ensino t cnico prossional ou em vias de conclus o desse curso no actual ano lectivo; 3) Pessoas com e a aprovacao em todas as cadeiras que constituem o plano de estudos do 3.o ano dos cursos das Faculdades de Letras e de Ci ncias e da Escola Superior de Belas-Artes, da antiga e nova ree formas, ou em vias de obtencao dessa aprovacao durante o actual ano lectivo; 4) Candidatos a professores de Educacao Fsica, Educacao Musical e Moral e Religi o. a Os candidatos aprovados cariam com um diploma de frequ ncia do curso. Este diploma e assegurava-lhes a prefer ncia, dentro da mesma categoria, nos concursos para professores proe visorios do ciclo preparatorio do ensino secund rio; a reducao do tempo normal de est gio a a para professores do ciclo preparatorio do ensino secund rio, no caso de possurem ou virem a a possuir as habilitacoes acad micas legalmente exigidas para o ingresso nesse est gio. e a No decorrer do curso seriam solicitados aos candidatos respostas a question rios ou elaa boracao de temas sobre as aulas ministradas. No nal do curso seriam realizados encontros

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3.2. Estrutura

entre os candidatos com os respectivos professores. Durante esses encontros, os candidatos que ainda n o possussem o est gio para professores adjuntos de ensino liceal t cnico prossional, a a e seriam submetidos a uma prova escrita sobre a mat ria das licoes ministradas. e Portaria n.o 23 529 - Criacao do Ciclo Preparatorio TV O Curso Unicado da telescola representaria a reuni o dos planos de estudo do 1.o ciclo a do ensino liceal e do ciclo preparatorio do ensino t cnico prossional, sendo uma via comum e ` de acesso a fase seguinte de qualquer destes ramos. Desta forma foi feita uma experimentacao que estabelecia a completa fus o de dois ciclos iniciais do ensino secund rio, ou melhor, os a a substitua por um ciclo unico que n o revestia em si proprio nem car cter liceal nem car cter a a a t cnico. e O ciclo preparatorio do ensino secund rio iria entrar em funcionamento no ano lectivo a 1968/1969, sendo assim, seria natural que a telescola casse ao servico desta nova realidade escolar alterando o seu curso unicado, transitoria solucao experimental, em verdadeiro ciclo preparatorio. O ciclo preparatorio do ensino secund rio teria duas modalidades distintas: ensino directo a e ensino audio-visual. Era necess rio realcar, que em ambas as modalidades, os conteudos e a objectivos abordados bem como as habilitacoes que conferem s o id nticas. A primeira moda a e lidade era conhecida como ciclo preparatorio directo e a segunda como ciclo preparatorio da telescola, ou ciclo preparatorio TV, criada a 9 de Agosto de 1968. Decreto-Lei n.o 48 962 - Alteracao do IMAVE A 14 de Abril de 1969, cinco anos apos a sua criacao, o Instituto de Meios Audio-Visuais do Ensino, passou a designar-se de Instituto de Meios Audio-Visuais de Educacao. O funciona mento deste organismo n o sofreu alteracoes signicativas, os objectivos eram quase os mesa mos, no entanto, existiu uma tentativa para tentar alargar o seu ambito de accao, tornando-o mais amplo e integrador, educacao em vez de ensino. Decreto-Lei n.o 408/71 - Alteracao de IMAVE para ITE Veiga Sim o, o ent o actual ministro da educacao, estava a implementar algumas alteracoes a a no ambito da educacao, desta forma, o Instituto de Meios Audiovisuais de Educacao, foi refor mulado e passou a chamar-se de Instituto de Tecnologia Educativa. A Telescola passava a car dependente deste novo organismo.

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3.2. Estrutura

Decreto n.o 523/71 - Criacao de postos ociais de recepcao do ciclo preparatorio TV: local, monitores e matrculas Tendo em conta que o ciclo preparatorio da telescola poderia satisfazer o prosseguimento de estudos para al m da 4.a classe do ensino prim rio, em muitas localidades, a 24 de Novembro e a de 1971, atrav s do decreto presente, foram estabelecidas algumas normas sobre a criacao de e postos ociais de recepcao do ciclo preparatorio TV. Para que fosse possvel criar um posto ocial de recepcao do ciclo preparatorio TV, eram necess rios pelo menos 15 alunos em idade escolar, sendo tamb m necess rio que nessa locaa e a lidade n o existisse, em nenhuma modalidade, o ciclo preparatorio do ensino secund rio. Os a a postos de recepcao podiam funcionar nos edifcios das escolas do ensino prim rio, ou quais a quer outros edifcios locais. Competia ao IMAVE munir todos os postos ociais com o material necess rio para o ensino por televis o. a a Nos postos ociais de recepcao, desempenhavam as funcoes de monitor, por acumulacao, os professores do ensino ocial da propria localidade ou de localidades proximas, desde que a deslocacao n o prejudicasse o cumprimento do hor rio. Se fosse conveniente, poderiam de a a sempenhar as funcoes de monitor dos postos ociais, indivduos com as habilitacoes exigidas para a funcao. A actividade docente poderia ser realizada a tempo inteiro, vinte e oito ho ras, ou a meio tempo, doze a dezasseis horas. Em cada posto de recepcao era obrigatoria a exist ncia de um encarregado de posto, funcao esse que seria desempenhada por um monitor, e ou o monitor, desse mesmo posto. Para os alunos em idade escolar que se quisessem matricular, bastaria apenas a apresentacao do boletim de matrcula em duplicado. Decreto n.o 759/76 - Reestruturacao na forma de recrutamento dos agentes de ensino dos postos ociais do ciclo preparatorio TV ` Devido a exig ncia da adequada preparacao pedagogica para os lugares de agentes de ene sino dos postos ociais do ciclo preparatorio TV, a forma de recrutamento sofreria algumas alteracoes com o decreto de 22 de Outubro de 1976, as quais ser o apresentadas a seguir. a Nos postos ociais de recepcao do ciclo preparatorio foram criados lugares docentes se gundo as normas em vigor para a criacao de lugares do ensino prim rio elementar. Os lugares a dos postos ociais de recepcao do ciclo preparatorio TV e os lugares do ciclo complementar do ensino prim rio foram equiparados aos lugares do ciclo elementar deste ensino, para todos os a efeitos legais, nomeadamente contagem e qualicacao de servico. 24

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3.2. Estrutura

Os monitores que n o fossem professores do ensino prim rio, mas que se encontrassem na a a data de sada deste Decreto, 1976, em servico nos postos ociais de recepcao do ciclo prepa ratorio TV, poderiam ser contratados para os lugares que ocupam ou para outros pertencentes ` a rede do ciclo preparatorio TV. No caso das vagas existentes n o serem ocupadas por profesa sores prim rios, ou pessoas em numero suciente j a leccionar, os lugares existentes poderiam a a ser preenchidos com outros indivduos desde que habilitados, pelo menos, com o curso com plementar dos liceus. Decreto-Lei n.o 909/76 - Orientadores pedagogicos O Instituto de Tecnologia Educativa (antigo IMAVE), tinha necessidade de possuir um corpo pedagogico com a capacidade de desenvolver a necess ria assist ncia e orientacao no ena e sino do ciclo preparatorio TV. No dia 31 de Dezembro de 1976, o ensino do ciclo preparatorio TV passaria a ser orientado, em cada distrito, por dois orientadores pedagogicos, um desti` ` nado a parte de Letras e outro a parte de Ci ncias. Estes orientadores teriam ainda a funcao de e prestar assist ncia t cnico-administrativa aos postos de recepcao do ciclo preparatorio TV. e e Segundo B. Sousa (Comunicacao Pessoal, 21 de Julho, 2009): No a

havia via de ensino nenhuma que acompanhasse o professor, como esta. O professor era vigiado pela positiva. Era vigiado para

ser auxiliado, no era para ser perseguido. a Professor, tem algumas dvidas? u Diga l! a

Mas diga l Sr. a E quando o profesDiziaJ viu a

sor dizia que no tinha dvidas, punha-se-lhe questes. a u o lhe Olhe j pensou que vai dar uma aula daqui assim? a o seu Boletim de Orientacao l mais para a frente? a

Em termos

de programa, tem de comecar a pensar como vai trabalhar aquele contedo lectivo., Isto para sensibilizar o professor. u E o

professor sabia tambm que tinha por detrs dele, ou ao lado dee a le, mais concretamente ao lado da rotina, ou sempre que o professor solicitava a sua presenca. Se o professor dissesse que tinha uma dvida, ia-se de imediu ato at essa escola. e E estava-se l quanto tempo? a At que o e

Orientador Pedaggico sentisse que tinha deixado o professor deo vidamente esclarecido e orientado. (...)

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3.2. Estrutura

O professor nunca estava sozinho nesta via de ensino. deixado com a dvida, s se ele a escondesse! u o

Nunca era

Decreto-Lei n.o 24/78 - Preenchimento de lugares vagos nos postos ociais do

C.P.TV Atrav s deste decreto-lei, foram estabelecidas normas relativas ao preenchimento dos lugae res vagos nos postos ociais de recepcao do ciclo preparatorio TV. Decreto-Lei n.o 540/79 - Criacao da Inspeccao-Geral do Ensino No ano de 1979, foi criada no Minist rio da Educacao a Inspeccao-Geral do Ensino e cone vertida a Inspeccao-Geral do Ensino Particular em Direccao-Geral do Ensino Particular e Coo perativo. Despacho 206/ME/85 - Criacao do Projecto Minerva No ano de 1985 foi criado o Projecto Minerva que tinha como nalidade a inclus o das teca nologias da informacao nos planos curriculares do ensino n o superior. Este projecto pretendia a que o sistema educativo fosse renovado em termos de tecnologias e considerava que a escola devia preparar os alunos para o uso das novas tecnologias na sociedade. Despacho Conjunto 48/SEAM/SERE/91 - Ensino Basico Mediatizado A 20 de Abril de 1991, o Ciclo Preparatorio TV passou a denominar-se de Ensino B sico a Mediatizado (EBM). Este Despacho Conjunto estabelecia tamb m as condicoes para a criacao e e extincao de postos ociais de EBM. Decreto-Lei n.o 41/97 - Integracao de docentes em quadros de zona pedagogica Com este Decreto-Lei, os professores do 1o ciclo do ensino b sico que exercessem ou tivesa sem exercido funcoes docentes no ambito do 2o ciclo do ensino b sico mediatizado poderiam a vir a ser integrados a seu pedido e na situacao de supranumer rio, no quadro da zona pe a dagogica para os 2o e 3o ciclos do ensino b sico e para o ensino secund rio da area geogr ca a a a do posto onde exercessem ou tivessem exercido funcoes docentes.

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3.3. Extincao

3.3

Extin ao c

Despacho Conjunto n.o 598/2001 - Extincao gradual do EBM No dia 10 de Julho de 2001, seguindo o Despacho Conjunto n.o 598/2001, o Ensino B sico a Mediatizado passaria a estar integrado na Direccao Regional de Educacao do Norte, para efei tos de afectacao de pessoal e recursos materiais e nanceiros. Segundo este Despacho, os pos tos onde funcionava o EBM passariam a ser integrados em agrupamentos de escolas, dar-se-ia ` incio a extincao gradual desta oferta e teria que ser claricada a situacao dos monitores. Despacho n.o 14 263/2002 - Extincao de alguns postos do EBM ` No dia 25 de Junho de 2002 dar-se-ia incio a extincao gradual dos postos de recepcao onde funcionava o Ensino B sico Mediatizado, encerrando 36 postos a nvel nacional. Com este a Despacho ser encerrado, na maioria dos 36 postos, o 5o ano de escolaridade a partir do ano a 2002-2003 e o 6o ano apos 2003-2004, assim em 2004-2005 o EBM estaria completamente extinto, nestes 36 postos. Os 36 postos referentes neste Despacho est o espalhados ao longo do a ` ` continente, 14 pertencem a Direccao Regional de Educacao do Norte, 15 pertencem a Direccao ` Regional de Educacao do Centro, 4 pertencem a Direccao Regional de Educacao de Lisboa e 3 ` pertencem a Direccao Regional de Educacao do Alentejo. Despacho n.o 22549/2002 - Extincao de mais um posto do EBM No dia 21 de Outubro de 2002, com este Despacho, passa a estar extinto mais um posto do ` EBM, tendo efeitos a partir de 1 de Setembro. O posto extinto pertencem a Direccao Regional de Educacao do Algarve. Despacho n.o 16 407/2003 - Extincao de alguns postos do EBM ` No dia 22 de Agosto de 2003 dar-se-ia incio a extincao gradual dos postos de recepcao onde funcionava o Ensino B sico Mediatizado, encerrando 250 postos a nvel nacional. Com a este Despacho ser encerrado, na maioria dos 250 postos, o 5o ano de escolaridade a partir do a ano 2003-2004 e o 6o ano apos 2004-2005, assim em 2005-2006 o EBM estaria completamente extinto, nestes 250 postos. Os 250 postos referentes neste Despacho est o espalhados ao longo do a ` ` continente, 119 pertencem a Direccao Regional de Educacao do Norte, 36 pertencem a Direccao ` Regional de Educacao do Centro, 34 pertencem a Direccao Regional de Educacao de Lisboa, 57

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3.4. Descricao da Legislacao apresentada

` ` pertencem a Direccao Regional de Educacao do Alentejo e 4 pertencem a Direccao Regional de Educacao do Algarve.

3.4

Descri ao da Legisla ao apresentada c c

` Neste captulo encontra-se descrita a principal legislacao relativa a telescola, no entanto h a a salientar que muito mais diplomas existem, por m focamo-nos apenas nos que dizem respeito e ` ao funcionamento da Telescola. Existem outros diplomas referentes a Telescola, mas por j a haverem passado alguns anos n o s o de f cil acesso. a a a A criacao do IMAVE a 31 de Dezembro de 1964 e a propria Telescola na mesma data ante cederam a primeira emiss o educativa em televis o que se realizou no dia 6 de Janeiro de 1965, a a mas os documentos legais acerca desta modalidade continuaram a ser impressos, de forma a legislar esta nova Tecnologia com vertente educativa. No dia 17 de Fevereiro de 1965, com a Portaria n.o 21 113, foi criado o Curso Unicado da Telescola (CUT). Este curso tinha as mesmas disciplinas do ciclo preparatorio do ensino t cnicoe prossional, mas era-lhe acrescido a disciplina de Franc s. A 19 de Maio do mesmo ano, saiu e um Despacho ministral que vinha estabelecer as condicoes para a concess o de alvar s de pos a a tos de recepcao, de diplomas de monitores e o funcionamento dos proprios postos. A 22 de Julho de 1966, com a Portaria n.o 22 113, foi regulamentada a matrcula, frequ ncia e aproveita e mento dos alunos no CUT. Em 21 de Abril de 1967, a Portaria n.o 22 643 regulamentou o regime de exames nais. No ano de 1968, no dia 10 de Fevereiro, foi criado um curso de Formacao e Actualizacao de Futuros Professores do Ciclo Preparatorio do Ensino Secund rio, com a Portaria n.o 23 217. A 9 a de Agosto de 1968, atrav s da Portaria n.o 23 529, o Curso unicado da Telescola foi substitudo e pelo Ciclo Preparatorio TV. No ano de 1969, atrav s do Decreto-Lei n.o 48 962, o Instituto de Meios Audio-Visuais do e Ensino passou a designar-se de Instituto de Meios Audio-Visuais de Educacao, com o intuito de o tornar mais amplo e integrador, educacao em vez de ensino. Dois anos depois, com o Decreto-Lei n.o 408/71, o mesmo instituto voltou a sofrer alteracoes e passou a designar-se de Instituto de Tecnologia Educativa. Ainda em 1971, com o Decreto n.o 523/71, cou estipulado como seria feita a criacao de postos ociais de recepcao do ciclo preparatorio TV. No ano de 1976, com o Decreto n.o 759/76, foi revista a forma de recrutar os agentes de ensino dos postos ociais do ciclo preparatorio TV (C.P.TV). No mesmo ano foi decretada a necessidade de exist ncia de Orientadores Pedagogicos, com o Decreto-Lei n.o 909/76. e 28

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3.4. Descricao da Legislacao apresentada

Em 1978, com o Decreto-Lei n.o 24/78, cou legislado como seriam preenchidos os lugares vagos nos postos ociais do C.P.TV. No ano seguinte, com o Decreto-Lei n.o 540/79, foi criada a Inspeccao-Geral do Ensino. Passados seis anos, em 1985, atrav s do Despacho 206/ME/85 e foi criado o Projecto Minerva. No ano de 1991, atrav s do Despacho Conjunto 48/SEAM/SERE/91 o Ciclo Preparatorio e TV, C.P.TV, passou a designar-se de Ensino B sico Mediatizado, EBM. Seis anos depois, com a o Decreto-Lei n.o 41/97, cou estipulado como seria a integracao dos docentes em quadros de zona pedagogica. A 10 de Julho de 2001 foi publicado o Despacho Conjunto n.o 598/2001, segundo o qual ` o Ensino B sico Mediatizado passou a estar integrado da DREN e deu-se incio a extincao a gradual desta oferta de ensino. Seguiram-se tr s Despachos entre 2002 e 2003 que deram como e extintos 287 postos de recepcao do Ensino B sico Mediatizado. a

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Telescola
Ao longo deste captulo ir ser abordada a origem e percurso da Telescola, a evolucao do a Curso Unicado da Telescola at chegar ao Ensino B sico Mediatizado, ser tamb m analisado e a a e com algum detalhe o papel dos monitores, por ultimo uma breve abordagem da Matem tica a na Telescola. O estudo destes temas tem como objectivo uma melhor compreens o do funcioa namento desta modalidade de ensino. No ano de 1964 surgiu uma via alternativa para o cumprimento da escolaridade obrigatoria, a Telescola, com um currculo id ntico ao do Ciclo Preparatorio do Ensino T cnico. No incio e e da d cada de 1980, a Telescola atingiu o seu ponto mais alto, mas logo depois comecou o seu e declnio. No ano de 1983 passou a ser garantido gratuitamente o transporte escolar para todos os alunos em fase de escolaridade obrigatoria, quando as dist ncias e condicoes das escolas o a justicassem. Sendo assim, alguns Encarregados de Educacao e mesmo os alunos, mostraram a sua prefer ncia em frequentar o Ciclo Preparatorio Directo em prol do Ciclo Preparatorio TV. e A Telescola passou por tr s fases, inicialmente Curso Unicado da Telescola, depois Ciclo e Preparatorio TV e por m, Ensino B sico Mediatizado. Para poder ser monitor desta modalia dade de ensino tinha que possuir idoneidade moral e cultural e uma das seguintes habilitacoes mnimas: o 3.o ciclo do ensino liceal, um curso m dio, ou o diploma de qualquer grau de en e sino ocial ou habilitacao equivalente. De forma a existir unicidade entre os postos de ensino, estava regulamentado quais as responsabilidades de cada monitor bem como a orientacao para o decorrer das aulas.

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4.1. Origens e percurso

4.1

Origens e percurso

No dia 6 de Janeiro de 1964 a televis o educativa estreou-se em Portugal, atrav s de uma a e colaboracao entre o Minist rio da Educacao e a Radiotelevis o Portuguesa (Gomes, 6667). e a Ainda no ano de 1964 a Telescola surgiu como uma via alternativa para o cumprimento da es colaridade obrigatoria, com um currculo id ntico ao do Ciclo Preparatorio do Ensino T cnico, e e mas com a disciplina de Franc s. Algum tempo depois, atrav s da Portaria n.o 23 259, de 9 de e e Agosto de 1968, foi estruturado como forma experimental do Ciclo Preparatorio Unicado. A 2 de Janeiro de 1967, com o Decreto-Lei n.o 47 480 foi criado o Ciclo Preparatorio do Ensino Secund rio (CPES), atrav s da unicacao do 1o Ciclo Liceal com o Ciclo Preparatorio a e do Ensino T cnico-Prossional. Este novo Ciclo (CPES) teve incio no ano lectivo 1968/1969. e Segundo Santos (2003), o Ciclo Complementar do Ensino Prim rio (5a e 6a classes) durou a mais alguns anos, no entanto a Telescola / C.P.TV / EBM., durou mais tempo, coexistindo com o Ciclo Preparatorio Directo, ao nvel do 2o Ciclo do Ensino B sico. a Segundo Abreu e Roldo (1989b): a Em 1969/70, registava-se um toO ciclo prepa-

tal de 183 800 alunos inscritos nas trs vias. e

ratrio directo era frequentado por 60,1% dos inscritos, o C.P.TV o por 10,4% e o ciclo complementar do ensino primrio por 29,5%. a Por outro lado, enquanto na cidade de Lisboa 88,5% dos inscritos frequentavam o ensino directo, no distrito de Braganca ape nas 50% dos alunos a ele tinham acesso. (p.52)

No ano de 1973, por meio do Despacho Ministral n.o 29, de 23 de Agosto, terminou o Ciclo Complementar do Ensino Prim rio (5a e 6a classes) quase na totalidade, mas tendo por base a alegadas experi ncias pedagogicas, ainda continuava a existir residualmente em algumas e localidades, (Santos, 2003). O Ciclo Complementar do Ensino Prim rio esteve na base do Curso Unicado da Telescola a (CUT) que ter sido utilizado como experi ncia para o Ciclo Preparatorio TV e o Ciclo Prepaa e ratorio Directo. A Telescola ou Ciclo Preparatorio TV, teve essencialmente como publico alvo as populacoes n o urbanas. a O principal objectivo da Telescola era para que um maior numero de pessoas pudesse fre quentar o 5o e 6o ano de escolaridade, uma vez que era o ensino obrigatorio na altura. Esta era tamb m a forma mais economica de levar o 5o e 6o anos a um maior numero de pessoas. e

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4.1. Origens e percurso

Segundo Santos (2003), o ensino pela televis o estreou em cerca de 80 locais ao longo do a pas. Muitos desses locais eram paroquias que com muita diculdade l conseguiram arranjar a um aparelho de televis o. Cerca de mil alunos pagaram uma propina de 200 escudos, e este a dinheiro foi utilizado para cobrir os custos da renda das instalacoes, a limpeza, o pagamento aos monitores. Em cada turma era suposto existir dois professores, um que acompanhava as disciplinas de Letras (Portugu s / Lngua Portuguesa, Franc s / Iniciacao a Lngua Frane e ` cesa, Historia de Portugal / Estudos Sociais e Educacao Religiosa) e outro que acompanhava as disciplinas de Ci ncias (Matem tica, Ci ncias da Natureza, Educacao Visual e Trabalhos e a e Manuais / Educacao Visual e Tecnologica, Educacao Fsica e Educacao Tecnologica). A maior parte dos monitores que passaram a esclarecer as duvidas com que os alunos cavam depois de ver as aulas pela televis o, vinham do Primeiro Ciclo. No entanto, para leccionar nesta a modalidade de ensino os chamados monitores podiam n o ser professores do 1o ciclo, desde a que possussem idoneidade moral e cultural e tivessem como habilitacao mnima o 3.o ciclo do ensino liceal, um curso m dio, ou o diploma de qualquer grau de ensino ocial ou habilitacao e equivalente. Demorou pouco tempo para que a Telescola se tornasse na mais ampla escola do pas e fo ram v rios os motivos que zeram com isto sucedesse. Por um lado as aulas que eram dadas a na RTP e a populacao em geral podia assistir, aumentando o seu nvel de instrucao, por outro, ` permitia que quem se matriculasse conseguia o diploma correspondente a escolaridade obri gatoria. As aulas dadas eram emissoes a preto e branco, como todas as emissoes, onde se podia assistir a um grande numero de actividades: criancas de calcoes a praticarem gin stica com um a professor que lhes ia indicando quais os exerccios a realizar, professores de fato e gravata que ` a exemplicavam a mat ria e faziam experi ncias, e outros que debitavam em frente a c mara, a e e Historia de Portugal. Segundo Santos (2003), no nal dos anos sessenta e incio dos anos setenta, as emissoes da ` Telescola chegaram a S o Tom e Prncipe. Algum tempo depois chegaram a ilha da Madeira e a e ` as ilhas dos Acores. No ano de 1968 o governo sofreu alteracoes, Salazar abandonou o poder e iniciou-se o governo de Marcelo Caetano. Comecou ent o um perodo de maior liberdade relativamente a ao regime repressivo de Salazar, onde se enquadrou uma reforma educacional no ano de 1971, conhecida como a Reforma de Veiga Sim o. a Segundo Stoer (1982): eram as seguintes: Concretamente, as reformas de Veiga Simo a

aumento da escolaridade obrigatria de 6 para o 32

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4.1. Origens e percurso

8 anos:

um perodo ps-compulsrio de mais 4 anos de educacao o o

- nomeadamente em escolas polivalentes; reforma do ensino superior; reforma respeitante ` formaco de professores atravs a a e da criaco de escolas superiores de formacao e de departamena tos universitrios de cincias da educacao. a e dominante era o da 32) Nos ultimos anos do regime de Salazar, a Telescola estava no seu perodo de expans o, a em 1971 quando se deu a reforma de Veiga Sim o, Lei n.o 5/73 de 25 de Julho, a fase de exa pans o recuou um pouco no numero de postos existentes e no numero de alunos matriculados a (considerando o territorio do Continente). No ano lectivo de 1973/74, voltou a expandir-se novamente, iniciando a recuperacao dos cerca de 70 postos perdidos nos dois anos lectivos an teriores (Santos, 2003). A telescola contribuiu de uma forma inquestion vel para uma maior a ` igualdade de acesso a escola, pelo que n o se dever estabelecer uma ligacao negativa com a a a reforma de Veiga Sim o. a Segundo Santos (2003): (...) no poderemos estabelecer uma cora O princpio pre (p.31,

igualdade de oportunidades na educacao

relacao negativa nestas duas realidades, porque o projecto da Telescola enquadrava-se nos objectivos da Reforma de Veiga Simo, a no sentido em que contribuiria para o alargamento da escolaridade obrigatria e para garantir, sobretudo em meios rurais, o uma

maior igualdade de oportunidades na educacao, em termos de aces so, quantidade de educacao, regionalizaco e sexo . a (p.31)

A reforma de Veiga Sim o n o esteve muito tempo em vigor, uma vez que a revolucao de a a 25 de Abril de 1974 trouxe transformacoes sociais e polticas profundas e transformacoes no sistema de ensino impossveis de evitar. Apesar de todas as alteracoes, o desenvolvimento da Telescola n o foi afectado uma vez que cooperava com os objectivos na Constituicao da a Republica Portuguesa de 1976. Segundo Santos (2003), em 1974 a Telescola encontrava-se a funcionar de forma consolidada. No ano de 1976 cerca de 2500 professores e 897 estabelecimentos de ensino participavam na Telescola. Depois de 1976 o Estado tentou retomar o controlo sobre o sistema educativo, emendando os excessos dos ultimos dois anos (de Abril de 1974 a Abril de 1976). Foi o perodo da norma 33

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4.1. Origens e percurso

` lizacao . Algum tempo depois, a OCDE elogiou a Telescola em Portugal devido a qualidade pedagogica e pelas taxas de sucessos muito consider veis. a No incio da d cada de 1980, a Telescola atingiu o seu ponto mais alto, mas logo depois e comecou o seu declnio. No ano de 1983, atrav s do Despacho n.o 36/EAE, passou a ser ga e rantido gratuitamente o transporte escolar para todos os alunos em fase de escolaridade obri gatoria, quando as dist ncias e condicoes das escolas o justicassem. Sendo assim, alguns a Encarregados de Educacao e mesmo os alunos, mostraram a sua prefer ncia em frequentar o e Ciclo Preparatorio Directo em prol do Ciclo Preparatorio TV. Segundo Abreu e Roldo (1989b): a Alguns princpios orientado

res da poltica do IASE viriam a ser redefinidos em 1983 (Desp. N.o 36 / EAE), garantindo a gratuitidade de transportes para cumprimento da escolaridade obrigatria, quando as distncias e cono a dicoes das escolas o justifiquem. Esta orientaco condiciona, em alguns casos, a preferncia dos a e encarregados de educacao ou alunos por estabelecimentos de en sino preparatrio directo que, por se encontrarem mais afastao dos do que os postos de C.P.TV, recebem apoio econmico para a o sua frequncia (p.81) e Em 2003/2004, ter sido o ultimo ano de exist ncia do 5o ano de escolaridade na Telescola, a e e assim estava a terminar mais uma etapa do Ensino em Portugal. Segundo Cabeleira (2009): O Ensino Bsico Mediatizado (EBM), a O

vulgarmente designado por Telescola, tem os dias contados.

governo prepara-se para publicar um despacho onde est escrito, a preto no branco, que no prximo ano lectivo de 2003/2004 deio xar de existir o quinto ano do EBM. a morte anunciada de um a E ensino (...) Presentemente j est regulamentado que a escolaridade obrigatoria seja de 12 anos, embora a a nem todos os alunos que est o a frequentar a escola sejam abrangidos. No entanto deveria ter a sido primeiro consolidada a escolaridade obrigatoria que existia, 9 anos, atrav s de todos os e meios existentes. Segundo o ultimo recenseamento realizado, em 2001, ainda existe uma baixa escolarizacao na nossa sociedade. 34

4. T ELESCOLA

4.2. Do CUT ate ao EBM

Segundo Santos (2003):

(...)

como o ltimo recenseamento da u

populacao o demonstra, ainda h uma grande falta de escolarizaco a a de base na sociedade portuguesa, cuja percentagem de analfabetismo deveria envergonhar o poder poltico, o qual parece es tar ` espera que este problema se resolva por causas naturais, a isto , esperando pela morte dos cidados mais velhos para ree a duzir o ndice de analfabetismo a mdio / longo prazo (p.33) e A luta contra o analfabetismo e a subida da escolarizacao da sociedade portuguesa, a curto prazo, poderia ser um investimento no futuro da nossa sociedade e poderia at contribuir para e reduzir o desemprego que continua a existir na classe docente.

4.2

Do CUT at ao EBM e

Desde que a Telescola surgiu, at ao momento em que foi extinta, teve variadas designacoes, e torna-se importante conhecer quais essas designacoes, e quais as diferencas entre elas.

4.2.1

Curso Unicado da Telescola

No ano de 1965, a escolaridade passou a ser de seis anos, e cou assegurada com tr s altere nativas: Ciclo complementar do Ensino Prim rio, que n o permitia a continuacao de estudos, a a a menos que os alunos realizassem o exame de Franc s, preparando-se pelos seus proprios e meios. O currculo desta via n o tinha qualquer equival ncia ao ciclo preparatorio TV, a e nem ao ciclo preparatorio directo. Ciclos inicias dos ensinos liceal e t cnico, que obrigava os alunos a escolher muito cedo e por um destes ramos. Curso Unicado da Telescola (CUT). Os currculos e programas destas duas ultimas al ternativas eram id nticos. e O Curso Unicado da Telescola teve o seu incio com cerca de 1000 alunos em cerca de 80 postos de recepcao particulares. Os postos eram particulares, uma vez que todo o material que o formava era de particulares, e funcionava na maioria dos casos nas paroquias.

35

4. T ELESCOLA

4.2. Do CUT ate ao EBM

De incio, as licoes para as variadas disciplinas curriculares, foram realizadas e transmitidas, em directo, dos estudios da RTP, em Vila Nova de Gaia. Depois de 1976, as licoes passaram a ser gravadas num estudio proprio da Telescola, na sua sede, tamb m em Vila Nova de Gaia. e

4.2.2

Ciclo Preparatorio TV

Em 1968, o Curso Unicado da Telescola (CUT) foi substitudo pelo Ciclo Preparatorio TV (C.P.TV), atrav s da Portaria n.o 23 529, de 9 de Agosto. Nesta altura, o C.P.TV passou a ser e considerado uma modalidade do Ciclo Preparatorio do Ensino Secund rio. a Depois de 1970, segundo Santos (2003), os postos de recepcao particulares comecaram a ser convertidos em ociais. No ano de 1971, o IMAVE passou a designar-se de ITE, atrav s do DL e 408/71. No ano de 1974 a Telescola funcionava das 14h30 at as 20h00, de segunda a sexta-feira. e ` Este hor rio devia-se, essencialmente, ao facto de os professores serem na sua grande maioria a professores do Ensino Prim rio que durante as manh s trabalhavam com as suas turmas e a a durante a tarde, em regime parcial leccionavam algumas disciplinas da Telescola, recebendo um suplemento monet rio. a As licoes emitidas tinham a duracao de 20 minutos, apos o qual tinham 25 minutos de exploracao realizados pelo monitor. No nal do dia, existiam 30 minutos que serviam para esclarecer duvidas, superar algumas diculdades que tivessem surgido, ou simplesmente para consolidar aprendizagens. Apos o 25 de Abril de 1974, o Ciclo Preparatorio TV teve algumas alteracoes, modicando a abordagem que tinha dos conteudos, passando a denotar alguma carga ideologica. No ano de 1975, os servicos centrais da Telescola mudam de instalacoes e adquiriram um estudio proprio. A RTP passou apenas a ser utilizada para a divulgacao dos programas. Por esta altura a Telescola era encarada como a unica via para muitos jovens de aldeias isola das completarem a escolaridade obrigatoria. Sendo assim, n o seria de estranhar que quando a se falava em fechar algum posto de recepcao, por ter poucos alunos, existia sempre muita oposicao, Santos (2003). Ainda segundo o mesmo autor, apos o 25 de Abril, o ITE atrav s da e r dio e da televis o, emitiu o programa Falar Educacao, que tinha interesse para a formacao a a de professores, bem como para o esclarecimento da opini o publica sobre o funcionamento do a sistema educativo. Em 1977 o C.P.TV sofreu novas alteracoes, de forma a tentar corrigir os erros ` que surgiram da reforma seguinte a revolucao. Segundo Santos (2003): (...) chama-se de novo o anterior ar36

4. T ELESCOLA

4.2. Do CUT ate ao EBM

quitecto do projecto, o inspector Jos Baptista Martins; so ree a admitidos alguns dos anteriores professores que haviam sido despedidos; reactiva-se o anterior sistema de superviso que haa via sido suspenso; voltam a emitir-se os programas gravados em 1974/75, que eram de boa qualidade e cujas matrizes originais se encontravam ainda na Madeira e nos Acores; so elaborados no a vos programas para Estudos Sociais e Histria, tendo em conta o o novo contexto scio-poltico surgido da Revolucao de 25 de Abril o de 1974; reestruturam-se todos os servicos administrativos da Telescola; termina o duplo emprego dos professores primrios que a tambm trabalhavam na Telescola (...) e (p.55)

Em 1979 foi criado em Portugal, o Grupo de Avaliacao da Telescola (GAT), que tinha como objectivo fazer uma avaliacao do C.P.TV. Realizaram question rios aos 3 000 professores / mo a nitores da altura, observaram aulas, tiveram reunioes com os orientadores pedagogicos. De` pois de um ano e meio de trabalho chegaram a conclus o que o ensino atrav s da televis o a e a n o podia ser considerado de segunda categoria, mas sim como uma boa alternativa ao ensino a directo. No ano de 1980 as emissoes pela televis o passaram a ser feitas a cores, e desta forma a os alunos tinham emissoes mais proximas da realidade. Ao longo de todo o percurso da Telescola, existiram sempre muitas crticas. Segundo Santos ` (2003), quem se opunha a exist ncia do C.P.TV, defendia que a inferior preparacao pedagogica e dos professores, tinha um impacto negativo nas aprendizagens dos alunos, por outro lado, os ` alunos que frequentavam o ensino directo sairiam mais bem preparados devido a exig ncia e dos professores. No entanto para a OCDE o C.P.TV parece ser positivo, uma vez que segundo OCDE (1984), o numero de alunos que n o frequentava o ensino preparatorio, cerca de 20%, a sendo a grande maioria de regioes mais isoladas, seria muito maior se n o fosse o C.P.TV. a

4.2.3

Ensino B sico Mediatizado a

Foi por volta dos anos 80, quando a telescola tinha cerca de 60 mil alunos inscritos e com as emissoes j a cores, que o futuro da telescola comecou a ser questionado, devido aos elevaa dos custos das emissoes em directo, os custos em muito se deviam aos encargos do tempo de antena. Segundo Cabeleira (2009), quando existiam programas da Eurovis o ao mesmo tempo a que as aulas da Telescola, ou quando existiam cortes de luz, as aulas j n o eram transmitidas. a a Desta forma, em 1988/89 as emissoes em directo deixaram de ser transmitidas e passaram a 37

4. T ELESCOLA

4.3. Monitores

utilizar-se as vdeo-cassetes. Os postos de recepcao recebem ent o as vdeo-cassetes de forma a ajudar os monitores em a sala de aula. Para estes monitores, a chegada das cassetes foi muito bem recebida, pois desta forma ganharam autonomia e podiam dar as aulas de uma forma id ntica ao ensino b sico e a regular, deixando para tr s a sua funcao de simples monitores. a A designacao de Ciclo Preparatorio TV deixou de ter sentido, uma vez que as emissoes j n o passavam em directo pela televis o, mas sim atrav s de cassetes quando os docentes o a a a e entendessem. A partir do dia 20 de Abril do ano de 1991, o C.P.TV passou ent o a denominar-se a de Ensino B sico Mediatizado (EBM). a

4.3

Monitores

Durante o perodo do Curso Unicado da Telescola, os postos de recepcao funcionavam sob a responsabilidade de monitores. Estes tinham a seu cargo 30 minutos de exploracao dos conteudos, apos 20 minutos de transmiss o. Encontra-se no Anexo A um hor rio que vigoa a rou no ano lectivo de 1978/79, como exemplo. Mais tarde, e j com a designacao de Ensino a B sico Mediatizado, os monitores continuaram a ter um papel muito importante nos postos a de recepcao, pois era da sua compet ncia gerir a utilizacao das cassetes que transmitiam os e conteudos. Para desempenhar as funcoes de monitor num posto de recepcao, o candidato tinha que possuir idoneidade moral e cultural e uma das seguintes habilitacoes mnimas: o 3.o ciclo do ensino liceal, um curso m dio, ou o diploma de professor de qualquer grau de ensino ocial e ou habilitacao equivalente. Em cada posto de recepcao tinha de existir pelo menos um monitor, no caso de existirem mais, cada um deles ocupar-se-ia sempre da mesma disciplina, ou do mesmo grupo de disciplinas. No caso de existirem dois monitores no posto, um deles seria nomeado encarregue, e seria atrav s deste que o contacto entre o posto e a Telescola seria feito. e

4.3.1

Responsabilidades dos monitores

Os monitores tinham ao seu cargo, diversas responsabilidades, segundo Gomes (6667): as matrculas dos alunos, enviando posteriormente para a Telescola toda a documentacao, bem como a relacao dos inscritos; continuar a disciplina na vida escolar, bem como exercer permanentemente as actividades 38

4. T ELESCOLA

4.3. Monitores

formativas; preparar e acompanhar de forma eciente a recepcao das licoes televisivas; concretizar e orientar da forma mais correcta os trabalhos dos quais as licoes, por norma, s o seguidas; a esclarecer duvidas aos alunos; realizar exerccios de controlo e de aproveitamento; proporcionar o rendimento escolar, dando informacao a Telescola da progress o; ` a seguir as indicacoes que periodicamente seriam transmitidas por via televisiva ou escrita; colaborar com a Telescola, sempre que lhe fosse pedido, ou que achasse ser conveniente; estabelecer contacto com os Encarregados de Educacao, de forma a poder esclarecer e/ou orientar, bem como conseguir um prolongamento da actividade lectiva no ambiente familiar.

4.3.2

Orienta ao e uniformiza ao da actividade dos monitores c c

Por forma a que todos os monitores exercessem a sua actividade de forma uniforme, no ambito pedagogico, did ctico e administrativo, diversas orientacoes foram-lhes chegando, Goa mes (6667). A seguir s o apresentadas algumas dessas orientacoes. a Boletim de Orientacao de Monitores Durante o Curso Unicado da Telescola, este boletim era o do IMAVE. Tendo a anteced ncia e de uma semana a um m s, os monitores eram informados atrav s deste boletim, de qual seria e e o plano de cada licao. Neste plano eram abordados os materiais necess rios, quais os temas a a abordar, os cuidados a considerar, bem como as tarefas a trabalhar e os caminhos a seguir. Segue no Anexo B um exemplo de uma licao constante do Boletim. Nesta licao e referida o numero da unidade a trabalhar; a data desta aula; quais os conteudos que ser o abordados; o a material necess rio, que nesta aula concreta era apenas a Folha de Trabalho; quais os objectivos a operacionais da licao e por m, como se deve desenvolver a aula. No Anexo C s o apresentados a dois exemplos de chas de trabalho.

39

4. T ELESCOLA

4.3. Monitores

Guias de Trabalho No incio de cada ano lectivo, os monitores recebiam alguns guias, que na verdade seriam resumos pedagogicos, com especial enfase nos aspectos em que seria previsto encontrarem maiores diculdades, por estarem menos preparados e menos informados. Guias administrativos Seriam uma ordenacao sistematizada e exaustiva dos aspectos administrativos, relativos ao Curso Unicado da Telescola. Nestes guias podia encontrar-se desde as matrculas dos alunos, at as proprias classicacoes. e Visitas dos Professores Assistentes ou Orientadores Pedagogicos Os Professores Assistentes visitavam os Postos de Recepcao, com uma periodicidade curta mas n o xa, de forma a poderem controlar a actividade, orientar, aconselhar e consolidar a a pretendida conjugacao de esforcos. Contactos directos Quando fosse possvel e oportuno, os Monitores, os Teleprofessores e o Director da Te lescola estabeleciam contactos directos. Estes contactos podiam surgir de duas formas, ou os Teleprofessores e/ou o Director se deslocava/deslocavam aos Postos, ou os Monitores se deslocavam at a Telescola, ou seja a Vila Nova de Gaia, a sua sede. e` Emiss es de Orientacao de Monitores o Por forma a superar algumas diculdades que os Monitores pudessem encontrar durante as licoes, existiam umas emissoes que lhes eram destinadas de orientacao pedagogica e did ctica, a de esclarecimento de temas e t cnicas, de fundamentacao de processos ou de previs o de die a culdades. Estas licoes seriam de ordem geral, ou de uma disciplina em especco, e processavam se em duas fases: em programas di rios, normalmente relativos a duas mat rias, durante os a e quinze dias que antecediam o incio do ano lectivo; depois e at ao m do ano lectivo, seriam e emitidos apenas dois programas semanais para o 1o ano (um pela televis o e outro pela r dio), a a e um programa televisivo semanal para o 2o ano. Apresenta-se no Anexo D a avaliacao de uma accao de formacao para professores, que decorreu em suporte vdeo, de 13/12/1989, so bre o material did ctico. A cha de avaliacao inicia-se com a apresentacao de um texto sobre o a material did ctico e em seguida e questionado qual o papel do professor relativamente a esta a 40

4. T ELESCOLA

4.3. Monitores

actividade do aluno, no estudo da matem tica; na segunda e ultima quest o, e pedido ao moa a nitor com base na sua experi ncia pedagogica, que rera quais os materiais pedagogicos que j e a utilizou tendo em conta alguns aspectos dados. Fichas de recepcao Atrav s das Fichas de recepcao e seguindo as normas respectivas, os monitores colocavam e a Telescola a par do que se passava nos Postos de Recepcao, quer a nvel pedagogico, quer a nvel administrativo. Outras publicacoes Para al m das publicacoes j referidas, existiam outras n o periodicas, que tamb m serviam e a a e de suporte para os monitores. No ano de 1981, saiu uma publicacao onde era referido como e que o professor-monitor deveria actuar no Ciclo Preparatorio TV. Embora na base desta modalidade, C.P.TV, o monitor apenas estaria encarregue de assegurar a aula previamente planeada, o comportamento a ter durante a aula teria que ser controlado, mas deixando alguma liber dade para o monitor. Encontra-se no Anexo E sugestoes de comportamentos que os monitores deveriam assumir no decorrer das aulas: Segundo Barros et al. (1981): No limite, ao professor-monitor

compete assegurar as melhores condicoes de recepco da emisso a a e de realizaco da folha de trabalho, respeitando inteiramente a os contedos e a metodologia proposta para a exploracao. u Todavia, na prtica, as coisas no podem (no devem) passar-se a a a assim, e se o professor monitor tem de aceitar o esquema montado no pode sentir-se condicionado a ponto de ser tolhido na a sua accao. nossa convicco que h, no processo C.P.TV, graus E a a

de liberdade possveis, mais ainda, desejveis, dos quais ne a e cessrio estar consciente. a (p.6)

De forma a sistematizar o trabalho do professor, separou-se em tr s funcoes principais a e sua actividade: preparacao, animacao-controlo, implementacao da aprendizagem. A funcao de preparacao seria tudo o que antecedia a emiss o TV, ou seja, a licao da disciplina dada a pelo professor apresentador. A funcao de animacao-controlo seria o conjunto de accoes que o professor deveria desenvolver durante a emiss o, uma vez que n o devia assumir uma postura a a 41

4. T ELESCOLA

4.4. A disciplina de Matematica

passiva. A funcao de implementacao da aprendizagem seria o que sucedia apos a emiss o, a neste espaco o monitor poderia ser mais autonomo.

4.4

A disciplina de Matem tica a

No subcaptulo que se segue, abordaremos a forma como a disciplina de Matem tica foi a implementada. A epoca em an lise diz respeito ao Ensino B sico Mediatizado. A matem tica, a a a tal como as restantes disciplinas leccionadas no EBM tinha o programa igual ao leccionado no Ensino Directo. Comparando as duas metodologias de ensino, a diferenca que se pode salientar e que nas aulas do EBM o programa seria todo cumprido, o que nem sempre acontecia no Ensino Directo. Segundo Cabeleira (2009): A matria idntica em todo o Cone e e

tinente, Acores e Madeira, as disciplinas so iguais `s lecci a a onadas nos restantes estabelecimentos de ensino e o programa e todo o mesmo. H apenas uma diferenca, diz a professora, adia

antando que no EBM o programa geralmente sempre cumprido, o e que muitas vezes no acontece nas restantes escolas. a No Anexo B, encontra-se descrita a licao correspondente ao tema Subtraccao, licao esta con tida no Boletim de Orientacao de Monitores. Como j foi referido anteriormente, neste Boletim a estava descrito o tema a trabalhar, os conteudos a abordar, bem como aspectos referentes a ` cada licao. Nesta licao correspondente a Subtracao, os conteudos a abordar eram a subtraccao como operacao inversa da adicao e o vocabul rio da subtraccao. No decorrer da aula os alunos a deveriam atingir seis objectivos diferentes, s o eles a determinacao de uma parcela quando s o a a dadas a soma e a outra parcela; identicar o numero que corresponde pela operacao subtraccao ` quando lhe e dado um par de numeros inteiros; utilizar o vocabul rio relativo a operacao a subtraccao (diferenca, aditivo e subtractivo); construir a tabuada da subtraccao; fazer a lei tura de uma tabela de dupla entrada e por ultimo, dado um par ordenado de numeros inteiros, assinalar na tabela a diferenca que lhe corresponde pela operacao subtraccao. A aula seria dividida em duas partes, tal como era habitual, numa primeira parte que cor` ` respondia a emiss o e numa segunda correspondente a exploracao. Durante a emiss o, o proa a fessor introduziu a subtraccao como sendo a operacao inversa da adicao e chamou a atencao para a distincao entre subtraccao (operacao) e diferenca (resultado da operacao). De seguida indicou quais as condicoes a observar para que a subtraccao fosse possvel, preenchendo ent o a 42

4. T ELESCOLA

4.4. A disciplina de Matematica

` uma tabela. Posteriormente, referiu-se a igualdade fundamental da subtraccao: aditivo = sub tractivo + resto. Por m, resolveu alguns exerccios de aplicacao. ` Na segunda parte, que corresponde a exploracao, o monitor devia auxiliar os alunos na resolucao da folha de trabalho n.o 33. Uma vez que as folhas de trabalho encontradas n o s o a a do mesmo ano lectivo do Boletim de Orientacao de Monitores, o numero das folhas de trabalho n o correspondem. No entanto, a folha n.o 44 aparenta ser a folha a trabalhar com esta licao, a uma vez que a mat ria abordada e a mesma. Esta folha est dividida em sete exerccios ao longo e a de duas p ginas. No primeiro exerccio s o pedidas duas coisas, primeiro e apresentado uma a a soma e pretende-se que os alunos consigam completar os elementos da operacao subtraccao, com os mesmos numeros. Na segunda parte e apresentado um par ordenado, com os mesmos numeros que anteriormente, e e pedido o resultado pela operacao subtraccao. Neste exerccio, e pedido duas vezes a mesma coisa para os alunos exercitarem. Posteriormente e apresentado ` e um resumo que leva a generalizacao do exerccio anterior. O exerccio dois e id ntico ao pri meiro, mas apenas e pedido a primeira parte, em que e dada uma soma e de seguida pede-se ao aluno para completar as subtraccoes apresentadas. Na primeira alnea do exerccio tr s e apresentado um quadro parcialmente preenchido e e pretende-se que os alunos completem os espacos em falta. A tabela est dividida em quatro a colunas: aditivo, subtractivo, diferenca, subtractivo + diferenca. Na segunda alnea pede-se aos alunos para retirarem conclusoes acerca da primeira e quarta coluna aditivo e subtrac tivo + diferenca, respectivamente. Posteriormente e apresentado um resumo de generalizacao do exerccio anterior, acerca da identidade fundamental da subtraccao. O exerccio quatro relaciona-se tamb m com a identidade fundamental da subtraccao e est dividido em tr s e a e alneas semelhantes. Em cada uma e apresentado uma operacao soma e uma operacao subtrac cao, com algum termo em falta, em cada uma. Pretende-se que os alunos consigam completar o que falta. Nos exerccios cinco e seis s o apresentados problemas. O cinco e um problema com a numeros, em que e dito qual a diferenca entre dois numeros e lhe e pedido o aditivo, sabendo tamb m o subtractivo. No exerccio seis s o dadas as idades do lho, da m e e do pai. Posterie a a ormente o aluno e questionado acerca das idades que os pais tinham quando o o lho nasceu. Na segunda alnea desta mesma quest o, pretende-se que o aluno consiga descobrir qual a a idade que o lho e o pai ter o quando a m e apresentar uma certa idade. a a

43

5
Metodologia
Nesta investigacao, partiremos do testemunho na primeira pessoa e dos documentos oci ais, entre outros, de experi ncias vividas na telescola, pela voz de antigos monitores. Contactae remos atrav s da sua propria opini o e viv ncias, com esta metodologia de ensino /educacao. e a e Utilizaremos uma metodologia de natureza qualitativa, tendo por ponto de partida as entrevistas realizadas bem como a an lise de documentos. a Neste captulo, apresentar-se- uma caracterizacao da investigacao qualitativa enquanto a metodologia de investigacao, analisando factores como as caractersticas, as principais questoes que se levantam, o plano de investigacao, trabalho de campo, como ser feita a recolha e an lise a a de dados e a caracterizacao dos participantes.

5.1

Caractersticas da Investiga ao Qualitativa c

Nas investigacoes qualitativas podem-se utilizar diferentes recursos consoante a investiga cao, uma vez que n o t m de ter as mesmas caractersticas: bloco de notas, c mara de vdeo, a e a etc.. Este tipo de investigacao possui diversas caractersticas, (Biklen e Bogdan, 1994), no en tanto, uma vez que as investigacoes qualitativas podem ser distintas, poder o apresentar ape a nas algumas das caractersticas seguintes. O investigador n o dever ser encarado como um estranho, assim dever existir uma aa a a proximacao entre o investigador e os participantes na investigacao, de forma a se criar um ambiente natural entre estes.

44

5. M ETODOLOGIA

5.1. Caractersticas da Investigacao Qualitativa

Segundo Lessard-Hrbert et al. (2008): e

(...)

o carcter de proa

ximidade entre o investigador e os participantes na investigacao qualitativa centrada na construcao de sentido. Esta proximi-

dade manifesta-se tanto no plano fsico (o terreno) como no sim blico (a linguagem) (p.47) o Os investigadores passam muito tempo no local onde querem fazer a investigacao, por forma a poderem recolher o m ximo de informacao possvel e compreenderem o contexto. Este a tipo de investigadores defende que as accoes poder o ter uma melhor interpretacao, se forem a observadas no seu contexto habitual. Considerando o caso em que os dados que se pretendem recolher foram produzidos por sujeitos, por exemplo registos ociais, torna-se importante compreender as circunst ncias em que foram elaborados. a A investigacao de ndole qualitativa e encarada com sendo descritiva (Biklen e Bogdan, 1994). Na investigacao qualitativa, os dados que se pretende recolher e analisar est o em forma de a palavras ou imagens e n o est o em forma de numeros. Os dados podem incluir transcricoes de a a entrevistas, notas de campo, fotograas, vdeos, documentos pessoais, memorandos e outros registos ociais. Neste tipo de investigacao, nada poder ser ignorado e para se conseguir a retirar o m ximo de informacao, tudo dever ser observado, (Biklen e Bogdan, 1994). a a Na metodologia qualitativa o processo e o mais importante. Segundo Biklen e Bogdan (1994): Os investigadores qualitati-

vos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos (p.49) O conhecimento que se acumula no nosso quotidiano e o que vulgarmente chamamos de senso comum. Mas quais foram os conhecimentos escolhidos para fazer parte do nosso senso comum? Como se escolhem esse conhecimentos? E este processo que interessa a este tipo de investigadores. Em estudos relacionados com a escola, alguns investigadores estudaram inicialmente as atitudes que os professores tinham com algumas criancas, posteriormente analisaram o modo como essas atitudes se reectiam nas interaccoes di rias e como e que es a tas representavam as atitudes iniciais. Os m todos qualitativos patentearam a forma como as e expectativas se traduzem nas actividades, procedimentos e interaccoes di rios. a Neste tipo de investigacao, os dados s o analisados indutivamente. a

45

5. M ETODOLOGIA

5.2. Paradigmas na Investigacao Qualitativa

Segundo Biklen e Bogdan (1994):

Os investigadores qualitati(p.50)

vos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva.

Na investigacao qualitativa, os dados n o s o recolhidos com o proposito de conrmar a a ` alguma teoria ou hipotese, pelo contr rio, a medida que os dados v o sendo recolhidos, v o a a a sendo formadas as questoes importantes do estudo. O sistema de an lise de dados pode ser a ` encarado como um funil: de incio est tudo em aberto e a medida que se chega ao m, vai-se a fechando e especicando as hipoteses. Na investigacao qualitativa e muito importante o signicado que e dado. Segundo Biklen e Bogdan (1994): vital na abordagem qualitativa. O significado de importncia e a (p.50)

Quando a investigacao qualitativa e utilizada, pretende-se compreender os diferentes sig nicados que as pessoas d o a uma mesma coisa ou objecto. Os investigadores qualitativos em a educacao interrogam muitas vezes os indivduos de investigacao com o intuito de entender o que experimentaram, o modo como entendem a sua experi ncia. Estes investigadores determie nam estrat gias e procedimentos de forma a tomar em consideracao as experi ncias por vista e e dos informadores.

5.2

Paradigmas na Investiga ao Qualitativa c

Quando se inicia um trabalho que tem por base este tipo de Investigacao, podem surgir algumas duvidas. De seguida ser o abordadas algumas destas duvidas. a Poder-se-` utilizar simultaneamente as abordagens qualitativa e quantitativa? a Segundo Lessard-Hrbert et al. (2008): e (...) na prtica, so a a

poucos os investigadores que no recorrem ` combinaco das duas. a a a (p.34) Alguns autores utilizam a abordagem qualitativa e quantitativa ao mesmo tempo. Um exemplo desta utilizacao e quando se utilizam question rios com entrevistas abertas. A utili a zacao das duas abordagens simultaneamente poder levar a grandes problemas, uma vez que a as duas abordagens t m pressupostos diferentes. e Poder-se-` considerar que a abordagem qualitativa e mesmo cientca? Alguns autores a consideram que a investigacao cientca tem de ser feita atrav s da investigacao dedutiva e e 46

5. M ETODOLOGIA

5.2. Paradigmas na Investigacao Qualitativa

de testes de hipoteses. Por outro lado a investigacao cientca implica um estudo emprico e sistem tico que se baseia em dados. Sendo assim, a investigacao qualitativa preenche os a requisitos para ser um estudo cientco, Biklen e Bogdan (1994). Ser que existe diferenca entre a investigacao qualitativa e aquilo que professores, jornaa listas ou artistas fazem diariamente? Os professores e investigadores t m semelhancas, mas e diferem em alguns aspectos, ambos t m registos, no caso do professor tem registos dos seus e alunos, mas n o s o t o detalhados como os do investigador. Por outro lado, o investigador a a a tem como objectivo conduzir a investigacao, sendo assim, n o perde o seu tempo a educar e en a sinar os alunos. No caso dos jornalistas as semelhancas s o muitas, e at existem jornalistas que a e recebem pr mios pelas suas investigacoes. No entanto, os jornalistas t m a press o do tempo, e e a e sendo assim escrevem as suas conclusoes com um menor numero de provas, porque n o pasa sam muito tempo a investigar o mesmo assunto. Existe tamb m o factor de venda, porque os e jornalistas interessam-se em vender ao m ximo as suas notcias, logo t m algum cuidado com a e o que escrevem e como o escrevem. Pensando agora nos artistas, se forem considerados alguns dos autores das novelas ou mesmo os poetas, estes s o considerados muito bons observadores a do comportamento humano, no entanto n o s o t o formais e rigorosos como os investigadores a a a ` qualitativos no respeitante a recolha de dados. Os resultados de uma investigacao qualitativa ser o generaliz veis? Na investigacao quali a a tativa, ao falar de generalizacao refere-se normalmente ao facto de as conclusoes de um deter minado estudo poderem ser aplic veis a outros locais e sujeitos. Nem todos os investigadores a qualitativos t m a preocupacao de generalizar as suas conclusoes, sendo assim, os que pree tendem generalizar, dizem-no. Estes investigadores t m um maior interesse em determinar e armacoes universais, acerca dos processos sociais gerais, ao inv s de consideracoes relativas e aos pontos comuns de contextos semelhantes. Ser que as opinioes, preconceitos e outros enviesamentos por parte do investigador t m a e efeito nos dados recolhidos? Os investigadores qualitativos ao longo dos tempos t m vindo e a ser acusados de que os seus preconceitos e atitudes possam inuenciar os dados das suas investigacoes, Santos (2003). De forma a reectir sobre esta ideia torna-se importante pensar como os investigadores qualitativos fazem a sua investigacao. Os dados s o recolhidos apos a uma demorada visita a um determinado local, ou apos umas conversas com alguns indivduos. O investigador passa uma quantidade consider vel de tempo no mundo emprico analisando a e recolhendo uma grande quantidade de dados. Apos esta recolha, o investigador confronta as suas opinioes e preconceitos com os dados que tem. Os dados que s o recolhidos oferecem a

47

5. M ETODOLOGIA

5.2. Paradigmas na Investigacao Qualitativa

uma an lise dos acontecimentos com maior detalhe do que qualquer mente antes de o estudo a ter sido realizado, por mais criativa que seja. Por outro lado, e importante n o esquecer que a o investigador tem como principal objectivo construir conhecimento e n o, dar a sua opini o a a sobre um assunto. Cada estudo realizado tem como nalidade a capacidade de gerar teoria, descricao ou compreens o. a Segundo Lessard-H rbert et al. (2008) existem tr s tipos de validacao de dados numa ine e vestigacao. Validacao aparente, que tem por base a evid ncia dos dados de observacao, no e entanto, a procura deste tipo de validacao torna-se insuciente. Validacao instrumental que se manifesta quando um determinado procedimento consegue evidenciar o facto das observacoes efectuadas irem ao encontro de outras geradas por um procedimento alternativo, tendo este j a sido considerado v lido. Validacao teorica que e aplicada nos casos em que um procedimento a demonstra claramente que as observacoes realizadas coincidem a um quadro teorico. Ser a presenca do investigador um factor determinante para a modicacao do comportaa mento daqueles que se pretendem estudar? Segundo Santos (2003) quase todas as investigacoes est o sujeitas a este problema, este factor e habitualmente designado por efeito do observaa dor. Como estrat gia utilizada para tentar combater este efeito, os investigadores tentam e interagir com os sujeitos da forma mais natural possvel. Os investigadores t m particular in e teresse sobre o modo como as pessoas pensam acerca das suas vidas, experi ncias e situacoes e particulares, pelo que tentam que as entrevistas realizadas tenham uma grande semelhanca com uma conversa entre dois amigos, de forma a ser o mais natural possvel, ao inv s de uma e sequ ncia de perguntas e respostas. e Se dois investigadores estudarem o mesmo local, ou os mesmos sujeitos, chegar o as mesa ` mas conclusoes? Imagine-se um estudo feito numa escola, realizado por tr s investigadores e diferentes. Um estudou psicologia, outro sociologia e outro assist ncia social. A formacao de e cada um destes investigadores ir condicionar a sua investigacao: enquanto que o psicologo a desenvolvimentista poder querer estudar o autoconceito dos alunos mais jovens, o sociologo a poder focar a sua atencao na estrutura social da escola e o assistente social pode estar interesa sado na origem social dos alunos. Desta forma, consoante seja o interesse de cada investigador, este poder passar mais ou menos tempo em determinado local e conversar com diferentes a pessoas. Conclui-se ent o que diferentes investigadores ao estudarem o mesmo local podem a ter conclusoes diferentes, embora os estudos sejam igualmente consistentes. Levantar-se-iam duvidas sobre a consist ncia de algum dos estudos se as conclusoes fossem contraditorias ou e incompatveis.

48

5. M ETODOLOGIA

5.3. Plano de Investigacao

Qual o objectivo da investigacao qualitativa? Os investigadores qualitativos, ao inv s dos e quantitativos, n o consideram que o seu trabalho se baseie na recolha de dados, sobre o coma portamento humano, para posteriormente serem analisados, uma vez que os investigadores quantitativos consideram o comportamento humano demasiado complexo. O objectivo dos investigadores qualitativos e o de entender o comportamento e experi ncia humanos, tentam e entender o processo atrav s do qual as pessoas constroem signicados e tentam tamb m dese e crever em que consistem esses mesmos signicados. Os investigadores utilizam a observacao emprica por considerarem que atrav s de caractersticas concretas do comportamento humano e se pode concluir, com uma maior certeza, acerca da condicao humana. Quais as diferencas entre a investigacao qualitativa e quantitativa? Alguns autores j ana a lisaram as diferencas entre as investigacoes qualitativas e quantitativas. E normal que as duas investigacoes sejam apresentadas como sendo o contraste uma da outra (Bruyn, 1966; Rist, 1977), existindo no entanto algumas comparacoes que podem ser feitas. Por exemplo, enquanto que na investigacao quantitativa existe uma abordagem estatstica, na investigacao qualitativa, existe uma abordagem descritiva, uma observacao participante, um document rio. a

5.3

Plano de Investiga ao c

Segundo Biklen e Bogdan (1994), numa das estrat gias da investigacao qualitativa, o invese tigador antes de iniciar o estudo, n o planeia rigorosamente o plano a seguir. Nesta estrat gia, a e a base e a ideia de que pouco se sabe sobre as pessoas e ambientes que ir o fazer parte do a estudo. Os planos v o evoluindo consoante o estudo for avancando e as pessoas, ambientes e a dados forem sendo conhecidos, atrav s de observacao directa. Quando um estudo se inicia, os e investigadores poder o ter uma ideia do que pretendem estudar, mas no entanto, as questoes a n o t m de ser formalizadas antes da recolha de dados. Quando o estudo for terminado, um a e relatorio ser escrito em retrospectiva, detalhando todos os pormenores pelos quais se passou a durante a investigacao. O proprio estudo e que estrutura a investigacao e n o ideias preconce a bidas ou um plano detalhado previamente. Os investigadores qualitativos poder o estar munidos de um plano, mas e um plano exvel. a Quando iniciam um estudo baseiam-se nos seus conhecimentos e experi ncia, com algumas e hipoteses formuladas, mas que t m como objectivo serem adaptadas consoante o evoluir do e estudo.

49

5. M ETODOLOGIA

5.4. Tecnicas de recolha de dados

5.4

T cnicas de recolha de dados e

Segundo Lessard-H rbert et al. (2008), existem tr s formas de recolher dados, numa invese e tigacao qualitativa. O inqurito, que pode tomar duas formas distintas: a forma oral, entrevista, e ou a forma escrita, question rio. A observa ao que pode ser realizada de duas formas: directa e a c sistem tica ou ent o a forma participante. Por m, a an lise documental, que consiste em analisar a a a documentos escritos.

5.4.1

Observa ao c
Segundo Biklen e Bogdan (1994): O trabalho de campo refere-se (p.113)

ao estar dentro do mundo do sujeito (...)

Um grande numero de investigadores qualitativos (Santos, 2003), por forma a recolher os dados que precisam, encontram-se com os indivduos passando muito tempo juntos, no ter ritorio deles. S o locais onde os indivduos passam uma grande parte do dia, onde fazem a a sua vida quotidiana, desta forma a conversa ser menos formal e o indivduo sentir-se- mais a a ` a vontade para conversar. Uma quest o que pode surgir acerca da observacao, e de que forma deve o investigador a participar nas actividades dos indivduos? Segundo Biklen e Bogdan (1994), existem v rias a posturas que se pode ter. Por um lado encontra-se o observador completo, que se limita a observar sem participar em nenhuma actividade que decorra. No outro extremo est o invesa tigador que participa em tudo, ou quase, n o existindo muita distincao entre o indivduo e o a proprio investigador. O investigador de campo encontram-se algures entre os dois extremos apresentados.

5.4.2

Inqu rito e

Uma conversa, normalmente entre duas pessoas, dirigida por uma delas e com a nalidade de poder interrogar a segunda sobre os seus actos, ideias e projectos, com o proposito de utilizar a informacao para an lise e designada de entrevista. A entrevista e utilizada para recolher dados a descritivos na linguagem do proprio sujeito, fazendo com que o investigador desenvolva uma ideia acerca da maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo, Santos (2003). As entrevistas neste m todo de investigacao variam quanto ao seu grau de estruturacao. e

50

5. M ETODOLOGIA

5.4. Tecnicas de recolha de dados

Entrevista muito estruturada Se a entrevista for demasiado fechada e o entrevistador controlar demasiadamente, o in divduo poder n o conseguir contar a historia pelas suas proprias palavras. Neste caso, a a a entrevista ultrapassa o ambito qualitativo. No entanto, permite com facilidade comparar dados entre indivduos diferentes. Entrevista pouco estruturada ou aberta Quando o entrevistador pede ao sujeito para falar sobre um determinado tema de interesse e posteriormente explora-o mais profundamente, o entrevistado tem um papel fundamental no conteudo e na conducao do estudo. Nesta situacao torna-se complicado comparar dados entre indivduos. Entrevista semiestruturada Este tipo de entrevistas ser o meio-termo entre as duas apresentadas anteriormente. Por a um lado, conseguem-se dados de forma a poder comparar-se v rios sujeitos, por outro, pode a deixar de ser possvel analisar como e que o sujeito estrutura o topico em an lise, uma vez que a o indivduo aprofunda apenas o que quer. Para realizar uma entrevista deste tipo, realiza-se um gui o a priori, adapt vel e n o pr -determinado. Por norma, inicia-se este tipo de entrea ` a a e vista com topicos gerais, seguindo depois com perguntas do tipo: Porqu ? Como? Quando? e Quem?, deixando que a conversa siga de modo contnuo. E uma entrevista que deixa exibi lidade ao entrevistador, para introduzir novas questoes se o achar pertinente, (Metodologias de Investigacao, 2009). A realizacao de uma boa entrevista torna necess ria uma grande dose de paci ncia, de a e forma a compreender porque e que determinado indivduo respondeu daquela forma, muitas vezes e necess rio esperar para encontrar uma explicacao total. Para fazerem um bom trabalho, a os entrevistadores ter o que ser detectives, reunindo partes de conversas, historias pessoais e a experi ncias, recolher e analisar documentos pessoais e ociais, numa tentativa de compreene der a perspectiva pessoal do sujeito. Qualquer que seja o grau de estruturacao da entrevista, para uma boa an lise poder-se a ` ` ` a recorrer a gravacao desta. Assim, a posteriori pode-se ouvir por diversas vezes a mesma entrevista e conseguir retirar o m ximo de informacao da mesma. a

51

5. M ETODOLOGIA

5.5. Processo de recolha de dados

5.4.3

An lise documental a

A an lise documental pode ser utilizada em parceria com qualquer uma das outras t cnicas a e j descritas. Baseia-se em analisar documentos previamente escritos, que tenham autoria difea rente do investigador, por exemplo arquivos, relatorios e estatsticas, (Lessard-H rbert et al., e 2008). Esta t cnica pode ser considerada como um conjunto de processos que t m como nalie e dade a producao de um texto, no qual e apresentado o corpo textual dos documentos recolhidos de um modo transformado, (Calado e Ferreira, 2005).

5.5

Processo de recolha de dados

A recolha dos dados que nos permitam realizar este trabalho, ter que se passar por divera sas fases. Tem que se fazer uma pesquisa dos documentos legais, por forma a contextualizar legalmente esta modalidade de ensino. Para fazer uma contextualizacao historica, tem que se pesquisar em diversos documentos, nomeadamente trabalhos de investigacao. E tamb m necess rio escolher a quem realizar as entrevistas. Apos seleccionar os antigos e a ` monitores, passa-se a fase das entrevistas, que ser o neste caso, entrevistas semiestruturadas. a Para a realizacao destas, ser realizado um gui o 1 por forma a n o fugir muito do ponto a que a a a esta Dissertacao se refere, a Experi ncia retirada deste modelo de Ensino. e As entrevistas ser o gravadas atrav s de um gravador de voz uma vez que efectuando o a e registo das conversas com os monitores, permitimos uma an lise mais sistem tica e objectiva a a diminuindo o risco de se ignorar alguma informacao importante.

5.6

Participantes no estudo

Os monitores que colaboraram neste estudo, atrav s da realizacao de uma entrevista, come portam em si variados tipos de experi ncias no seu percurso prossional, nomeadamente: um e deles n o tinha experi ncia como professor, outro era professor do 1o ciclo e o terceiro comecou a e a sua experi ncia na Telescola como monitor e posteriormente comecou a exercer o cargo de e Orientador Pedagogico. De seguida apresenta-se uma descricao mais detalhada de cada um dos monitores. Bernardino Sousa depois de terminar o Curso de Magist rio Prim rio, leccionou due a rante tr s ou quatro anos no primeiro ciclo. Tinha como sonho levar para a sua terra natal e
1

O gui o encontra-se no Anexo F a

52

5. M ETODOLOGIA

5.6. Participantes no estudo

o 5o e 6o anos, desejo este que e o reexo da diculdade sentida por ele proprio em jovem, uma vez que ele teve diculdades em prosseguir estudos. Conseguiu criar um posto da Telescola em Melides e tornou-se professor-monitor, em meados da d cada de 1970. N o e a se manteve durante muito tempo como monitor, (apenas tr s ou quatro anos), continue ando a sua ligacao a esta modalidade de ensino/educacao, passando a exercer o cargo de Orientador Pedagogico, at que a Telescola fosse extinta. e Nuno Barrela tinha terminado o Curso do Magist rio Prim rio, no ano em que iniciou e a a sua experi ncia na Telescola, numa escola nos arredores de Coimbra. Esta experi ncia e e durou apenas dois anos, 1978 a 1980, devido a incompatibilidades de hor rio por estar a a prosseguir a sua formacao acad mica. e Lusa Pereira vinda das salas de aula do 1o ciclo, onde havia leccionado cerca de quatro anos lectivos, iniciou a sua experi ncia como monitora, na Escola do Ensino B sico Medie a atizado, no 206 de Melides, em 1991. Desvinculou-se desta experi ncia de ensino/educae cao apenas quando o EBM foi extinto no ano lectivo de 2004-2005, ou seja, esteve 14 anos a leccionar no EBM. Os tr s monitores t m caracteristicas diferentes, ou porque s o de lugares geogr cos difee e a a ` rentes, ou porque exerceram cargos diferentes ou mesmo devido a anterior experi ncia como e ` professor. Devido as diferencas que existem o estudo torna-se mais interessante.

53

6
Contributo dos monitores
As diversas experi ncias e opinioes de antigos monitores da Telescola, reectidas nas entree vistas ser o retratadas neste captulo, nomeadamente sobre o incio da carreira de monitor, que a orientacoes eram dadas aos monitores, caracterizar as aulas dadas pela televis o, caracterizar a os materiais fornecidos, a comparacao do currculo seguido na Telescola e o seguido no Ensino Directo, quais as diculdades encontradas na implementacao deste m todo e por m, algumas e opinioes sobre a Telescola. Os monitores entrevistados, como j foi referido anteriormente, foram Bernardino Sousa, a Nuno Barrela e Lusa Pereira. Embora tenham sido monitores da Telescola em alturas dife rentes, em zonas geogracamente distintas, e at mesmo com cargos diferentes, uma vez que e Bernardino Sousa foi, para al m de monitor, orientador pedagogico, as opinioes foram coincie dentes, como iremos vericar de seguida.

6.1

Incio da carreira enquanto monitor

Segundo a legislacao atr s descrita, nomeadamente a Portaria n.o 21113 de 1965, para um a indivduo poder exercer a funcao de monitor, entre outras coisas, ou teria que ser portador do 3.o ciclo do ensino liceal ou de um curso m dio. Qualquer um dos entrevistados, era possuidor e do curso do Magist rio Prim rio, sendo este considerado um curso m dio. e a e Para al m de possurem o curso do Magist rio Prim rio, j tinham leccionado anteriore e a a mente, mas para quem estava a iniciar a pross o de professor, ou tinha pouca experi ncia, ter a e dado aulas na Telescola foi muito util para o futuro. 54

6. C ONTRIBUTO

DOS MONITORES

6.2. Orientacao dos monitores

O monitor Nuno referiu: Tinha tido uma ligeira passagem pelo liceu, na altura, mas eu tinha acabado o curso do magistrio primrio em 78 e em 1 de Oue a tubro de 1978 comecei a dar aulas na Telescola. (...) Tinha

seis meses de experincia de educaco musical, mas isso foi ene a quanto estive no magistrio primrio, foi uma experincia que e a e foi til, mas que no relevante, onde eu aprendi de facto a u a e dar aulas foi na Telescola. O monitor Nuno estava a iniciar a sua carreira de monitor/professor. Encarou a experi ncia e da Telescola como uma formacao para dar aulas, formacao essa bastante util para a sua vida prossional, uma vez que ainda hoje e professor.

6.2

Orienta ao dos monitores c

Na Subseccao 4.3.2 foram referidos v rios instrumentos de forma a uniformizar a activi a dade dos v rios monitores. Durante as entrevistas, foram referidos os Boletins de Orientacao a de Monitores e o apoio prestado pelos Professores Assistentes ou Professores Orientadores Pedagogicos. Aparentemente, pela forma como foram descritos, poder dizer-se que eram rea almente uteis, caso contr rio, n o seriam recordados com o mesmo enfase. a a O monitor Bernardino que iniciou o seu percurso na Telescola como monitor e posterior mente passou a exercer funcoes de Orientador Pedagogico referiu ser muito importante este acompanhamento. Segundo Bernardino os proprios monitores pediam este apoio aos Orienta dores Pedagogicos que seriam os mais bem preparados, uma vez que estavam sempre actua lizados, n o existia ningu m que tivesse mais experi ncia, uma vez que assistiam a inumeras a e e aulas dadas por diferentes monitores. Muitas das vezes era pedido at pelo prprio professor, que dese o conhecendo esta via de ensino e sendo colocado nela na primeira vez, eu era digamos, o seu guia que fornecia informacoes segu ras de comportamentos pedaggicos a serem seguidos. o (...) eu prprio me actualizei. o E quem que me ajudou? e Fo-

ram os senhores professores a trabalhar na escola.

Porque a

recolhi muitos saberes, vi muitos comportamentos actuantes, uns 55

6. C ONTRIBUTO

DOS MONITORES

6.2. Orientacao dos monitores

mais positivos, outros menos positivos, vi trabalhar de variadssimas formas o mesmo contedo lectivo e isso enriqueceu-me. u O esquema desta via de ensino estava trabalhado para funcionar bem, quando que poderia falhar? e Falhar era na via docente, Porque

da o cuidado que se expunha, em acompanhar o docente.

o docente, nunca na sua formaco, foi preparado para trabalhar a nesta via de ensino. sional. (...) No havia via de ensino nenhuma que acompanhasse o proa O professor era vigiado pela positiva. Era Ele estava a fazer uma adaptacao profis

fessor, como esta.

vigiado para ser auxiliado, no era para ser perseguido. a diga l Sr. a Professor, tem algumas dvidas? u Diga l! a

Mas E quando

o professor dizia que no tinha dvidas, punha-se-lhe questes. a u o Dizia-lhe Olhe j pensou que vai dar uma aula daqui assim? a viu o seu Boletim de Orientacao l mais para a frente? a J a

Em ter-

mos de programa, tem de comecar a pensar como vai trabalhar aquele contedo lectivo., isto para sensibilizar o professor. u E o

professor sabia tambm que tinha por detrs dele, ou ao lado dele, e a mais concretamente ao lado do que atrs, o chamado, ou dito, Oria entador Pedaggico, que estava com ele em percursos de rotina, o ou sempre que o professor solicitava a sua presenca. Se o professor dissesse que tinha uma dvida, ia-se de imediu ato at essa escola. e E estava-se l quanto tempo? a At que o e

Orientador Pedaggico sentisse que tinha deixado o professor deo vidamente esclarecido e orientado. O monitor Nuno em relacao ao Boletim trimestral referiu: (...) o Boletim trimestral do terceiro trimestre, se calhar em

Setembro ainda no estava preparado, mas o do primeiro e o do a segundo perodo... ou o do primeiro estava com certeza e o do Ou seja, havia sempre uma folga.

segundo j estava a caminho. a Nunca faltou. tou. (...)

Pelo menos nos anos em que eu estive, nunca falnos anos oitenta, lhe garanto que isso no falhava. a 56

6. C ONTRIBUTO

DOS MONITORES

6.2. Orientacao dos monitores

Assim houvesse a formacao de professores, que no nosso caso era feita em servico, que ns aprendamos muito com isso. o E ainda

hoje, quer dizer, a nocao que eu tenho quando programo um as sunto qualquer, mesmo no ensino superior, quando se programa um assunto qualquer para um determinado tempo, eu tenho a nocao do tempo (...), mas a nocao que temos de tempo de uma aula muito e mais cumprida quando se tem uma experincia deste gnero. e e A planicacao que existia era considerada exemplar, bastava seguir o que vinha no Bole tim de Orientacao dos Monitores, e era um ensino com muito rigor, embora por vezes n o a respeitasse o andamento dos alunos. O monitor Nuno armou: (...) para alm de saberem exactamente o que queriam com cada e Olha que giro, No, aquelas expea

aula, porque no se dava uma aula a dizer : a agora vou fazer isto, a ver se resulta!. rincias estavam testadas. e da Natureza, por exemplo. A monitora Lusa referiu: (...)

Estamos a falar no campo das Cincias e

ns tnhamos de seguir RIGOROSAMENTE aquilo que nos era o era uma planificacao mensal

enviado, tanto a planificacao...

e trimestral, e tinha de ser tudo dado no dia em que estava mencionado na planificacao e na hora. As fichas, tnhamos os vdeos,

as cassetes com os vdeos, que era um vdeo com vinte minutos mais ou menos por cada lico, por cada aula. a Tinha que ser dado

no incio, a seguir havia uma ficha, antes de uma exploracao qual quer, havia uma ficha e depois ento fazamos a exploracao. a Li-

mitava muito o professor, porque `s vezes haviam turmas que no a a acompanhavam to bem, mas como tnhamos que dar aquilo naquele a dia, aquela matria, naquele dia e naquela licao, era complie cado. Mais tarde, quando foi dada autonomia aos monitores para gerir como quisessem os recursos existentes, o problema dos alunos n o acompanharem a mat ria cou resolvido. a e A monitora Lusa referiu: 57

6. C ONTRIBUTO

DOS MONITORES

6.3. As aulas com televisao

(...)

o professor pode ter mais autonomia...

na planificacao...

em relaco aos vdeos, tambm deixou de ser um por cada licao a e (...) ns aproveitvamos aquilo que queramos, SE queramos, se o a Podamos pas Os

no quisssemos tambm no passvamos o vdeo. a e e a a

sar no incio como motivaco, ou no fim como sistematizacao. a livros tambm... e

seguamos os livros, mas j no era necessrio a a a

ser to rigoroso no seguimento dos mesmos. a O monitor Nuno, mostra aqui o seu papel de aprendiz, realcando a import ncia do Boletim a trimestral para a planicacao de uma aula. Realca tamb m o facto de as experi ncias que eram e e realizadas na aula j terem sido testadas e nada ser feito ao acaso. a A monitora Lusa, que j tinha alguma experi ncia no ensino, realca o facto da planicacao a e ser sempre cumprida. Para esta monitora, a planicacao limitava por vezes o professor, porque n o deixava tempo para esclarecer duvidas aos alunos com mais diculdades. Esta limitacao a foi resolvida quase no nal, quando passaram a existir as vdeo-cassetes. O monitor Bernardino realca o seu papel de Orientador Pedagogico, referindo que esta mo dalidade de ensino apenas poderia falhar se os monitores falhassem, porque tudo o resto estava muito bem organizado. Referiu que os monitores eram vigiados pela positiva, uma vez que se pretendia apenas ajud -los a melhorar as suas aulas. Segundo este monitor, os Orientadores a visitavam os postos de recepcao e se os monitores n o tinham duvidas, questionavam-os sobre a as aulas que iriam dar mais para a frente, com o proposito de pensarem com anteced ncia nas e aulas. Ainda segundo Bernardino, os Orientadores Pedagogicos seriam quem melhor estava preparado para auxiliar os monitores, uma vez que assistiam a um grande numero de aulas e conseguiam seleccionar as melhores formas de ensinar.

6.3

As aulas com televis o a

Segundo os monitores entrevistados, as aulas estavam todas muito bem programadas como j foi referido, no entanto, as licoes por televis o eram encaradas como um instrumento de a a trabalho e n o como uma aula a ser dada. a O monitor Nuno armou em relacao as aulas: ` (...) Muito bem programadas, s preciso de fazer uma correccao, o A

que aquilo no eram aulas, aquilo eram bocadinhos de aula. e a

aula era feita por ns, professores-monitores dentro da sala de o 58

6. C ONTRIBUTO

DOS MONITORES

6.3. As aulas com televisao

aula com os alunos. que uma aula. e e

Ou ento temos de entrar no conceito do que a A aula acontece com alunos e aquilo que se

passava na televiso, era como se pode ver aqui no horrio1 ... a a era a emisso tinha uns tantos minutos e o resto que era a aula. a e ` Quanto a utilidade das emissoes, os monitores s o un nimes: eram bastante produtivas e a a educativas. Os alunos tamb m gostavam muito destas emissoes, uma vez que lhes permitiam e ver coisas que de outra forma dicilmente iam conseguir ver. O monitor Bernardino falou das aulas dadas em geral, que na altura em que leccionou eram dadas em directo, referindo at que seriam indispens veis. e a Eram aulas muito bem trabalhadas. tas. Gravacoes no, aulas direc a

Cientificamente muito bem preparadas, porque tudo o que

era dito, no contexto do contedo lectivo, do contexto cientfico, u era materializado. O contedo no era abstracto, havia uma coru a

respondncia materializada. e (...) Indispensveis! a Se no fosse, no havia telescola. a a

O monitor Nuno falou num caso especco: Um exemplo concreto, educacao visual, criancas que fossem do in terior do pas e nunca tivessem visto um avio, podia aconte a cer que nunca tivessem visto um avio. a Se na educacao visual No a

se lhes pedissem para desenhar um avio como que seria? a e havia internet, no havia televiso... a a (...)

Concluso, um mido podia ver um avio, podia ver o mar, a tea u a leviso tinha essa vantagem. a Se houvesse um ciclo preparatrio o

directo, como se chamava na altura, numa aldeia dessas, se eles continuassem a no poder vir ver o mar, esses no viam de cera a teza o mar. A monitora Lusa falou de outro caso concreto, o facto de verem os lmes levava a uma maior motivacao por parte dos alunos, tornando-os mais empenhados. (...) lembro-me que a Histria que totalmente diferente eso e

tar a falar no Castelo de Guimares ou estar a falar em locais a

1

Encontra-se no anexo A um hor rio escolar. a

59

6. C ONTRIBUTO

DOS MONITORES

6.3. As aulas com televisao

onde aconteceram batalhas... tinham no filme!

e estar a ver!

E era isso que eles

Eles viam os locais, foi aqui que aconteceu

a Batalha de Aljubarrota, os percursos da primeira Invaso, da a Segunda, da Terceira, era tudo ali no mapa, pronto! E eu acho

que estava muito bem feito, muito bem explicado, e a visualizacao tambm conta muito, no ? e a e Para os alunos, estas aulas eram muito bem aceites, foi referido at que os alunos se sentiam e ` ligados as aulas. O monitor Bernardino referiu: Os alunos gostavam muito das aulas, porque afinal eram umas aulas alegres. (...) sendo aulas dadas pela televiso, o aluno sentia-se lia

gado a elas, porque muitas das vezes diziam-lhe directamente respeito e incidiam sobre a sua regio. a Conhecia! Falava-se do

campo alentejano, aparecia um grupo coral, de uma aldeia at dae qui do Alentejo, e a crianca dessa zona, dessa terra, dizia: olha, ali est o meu pai. a (risos) E os outros que no eram a Faziam em anaO contrrio a Diziam Olha,

do Alentejo ficavam Olha, como se canta l! a logia as diferencas, e eis o seu enriquecimento.

seria quando o mido alentejano via cantares minhotos. u Olha, to diferente de como a gente. e a

E o trabalho do pro-

fessor, de salientar as diferencas do folclore portugus, do can e tar, dos movimentos, do traje. O aluno compreendia. Mas que e Da que

havia tambm logo as diferencas mostradas na televiso. e a

as aulas fossem todas muito bem apoiadas em termos de material didctico, ou filmes, aqui era uma questo de filmes. a a A monitora Lusa referiu: Eles gostavam. Porque para alm de os motivar, eram interese Porque tambm no era muito tempo, era 15/20 e a

santes, e gostavam.

minutos, e eles gostavam bastante de ver, e na exploracao ns o vamos isso que eles gostavam.

60

6. C ONTRIBUTO

DOS MONITORES

6.4. Os materiais

O monitor Nuno realca a diferenca entre a transmiss o e uma aula, sendo que o vdeo era a apenas um lme, a aula eram os monitores que davam. Uma vis o diferente tem o monitor a Bernardino. Para este, os vdeos n o podiam ser considerados gravacoes, eram mesmo aulas a directas, que estariam muito bem preparadas. H a realcar que tanto o monitor Bernardino, a como o monitor Nuno foram monitores durante a epoca em que as aulas foram transmitidas em directo. Os tr s monitores entrevistados referiram que os alunos gostavam das transmissoes por e televis o. Segundo os mesmos, para os alunos era muito interessante ver na televis o coisas a a que de outra forma n o tinham hipotese de ver, por exemplo a praia, um avi o, um castelo, a a cantares tradicionais.

6.4

Os materiais

Os materiais fornecidos, eram bastante interessantes, do ponto de vista dos monitores, e segundo eles, para a altura que era, seriam o melhor que se conseguia ter. Quando questionados sobre a possibilidade de serem eles proprios a fazerem os seus materiais para a sala de aula, ao inv s dos que lhes eram fornecidos, preferiam os que lhes eram dados, tendo sido apontadas e diversas razoes. Para o monitor Bernardino, essa vontade dependia da capacidade de cada professor, no entanto, considera que os materiais que eram utilizados eram bastante bons: ... depende muito da capacidade do prprio professor, da sua o Mas os materiais que corpoPreenchiam perfeitamente o E ento com a a

vontade, da sua disponibilidade. rizavam as aulas chegavam. (...)

contedo lectivo de forma a haver aprendizagem. u

aula vdeo-gravada, em que o professor podia voltar a rever o contedo lectivo, fixar a imagem, explorar o material ... u O monitor Nuno disse: Haviam umas fichas que eram dadas ao aluno. chas que eram postas num dossier com argolas. J haviam umas fia E eram distribudas

todos os trimestres, como o Boletim, eram distribudas para o trimestre. Ns tnhamos as fichas todas. o No incio, uma pes

soa que no tivesse experincia, at as dava todas aos alunos a e e e eles perdiam-nas e rasgavam-nas. 61 (...) Esses materiais eram

6. C ONTRIBUTO

DOS MONITORES

6.4. Os materiais

muito bem feitos, e para a altura em que eu estava a aprender a dar aulas, foi o melhor que havia (risos), foi o melhor que me caiu, no ? a e Assim eu via como que as pessoas j tinham e a Mas

pensado faziam, a partir da eu podia inventar mais, no ? a e havia uma base, sempre. A monitora Lusa armou: (...)

eu no conseguia fazer materiais to sofisticados, apea a Porque na altura (...) no tinha a

lativos, como eles tinham.

o conhecimento que tenho hoje de computadores, para fazer powerpoints, para fazer... no tinha, verdade que no. a a Hoje seria

diferente, mas na altura no. a Quem fazia os materiais seria uma equipa multidisciplinar que trabalhava durante todo o ano, assegurando os melhoramentos considerados aconselh veis para o ano seguinte. a O monitor Bernardino referiu a exist ncia de uma equipa composta por cinco ou seis elee mentos para cada disciplina: Os tais cinco, seis elementos que constituem a equipa para cada disciplina do currculo do ciclo preparatrio TV. Foi sempre as o sim, houve sempre uma equipa. Nunca teve s um professor l. o a

Mesmo com as aulas vdeo-gravadas, foi sempre uma equipa. O monitor Nuno armou em relacao aos materiais: Eram estudados por equipas multidisciplinares de professores, na altura chamava-se ciclo preparatrio, chama-se hoje o segundo o ciclo, no ? a e Que era o 5o e 6o ano. E esses professores jun-

tavam-se e trabalhavam durante o ano nisto, para que no ano a seguir fosse sempre melhor. A monitora Lusa referiu: (...) os materiais estavam muito bem elaborados, e ns ramos o e

consultadas para saber, para darmos as nossas opinies, para dio zer o que que ns achvamos, o que que queramos modificar. e o a e Principalmente nos materiais, e `s vezes vamos, porque, claro a

62

6. C ONTRIBUTO

DOS MONITORES

6.5. O currculo

que no renovavam os materiais todos os anos, mas... a

(...)

quan-

do renovavam os materiais, ns vamos algumas indicaces que ns o o o tnhamos dado. Porque ns reunamos no Cercal do Alentejo. o uns colegas (...)

e por isso estvamos muito a par do que que... a e diziam, outros... nossas propostas.

e vamos que eles tinham em consideracao as

Para os monitores entrevistados, os materiais seriam de muito boa qualidade e todos gostavam de os aplicar. A monitora Lusa referiu que mesmo que tivesse oportunidade de fazer ela propria os seus materiais, n o queria, porque n o conseguiria fazer uns t o apelativos, devido a a a aos recursos que tinha. Foi tamb m referido que quem fazia estes materiais eram equipas que e trabalhavam durante todo o ano, para que no ano seguinte fosse melhor. Segunda a monitora Lusa, estas mesmas equipas reuniam com os monitores por zonas, para assim receberem su gestoes de melhoramento. Estas opinioes que os monitores davam, eram mesmo aplicadas nas chas, o que agradava aos monitores. Segundo o monitor Nuno, estes materiais eram t o bons a que at deram para ele proprio aprender, melhorar o seu desempenho enquanto monitor. e

6.5

O currculo

Segundo a Portaria n.o 21 113 de 1965, o currculo a seguir no CUT seria igual ao do ensino directo, mas acrescido da disciplina de Franc s. Analisando a legislacao, facilmente se verica e que isto n o foi alterado. a O monitor Nuno comparou as faltas dadas no ensino atrav s da televis o, e no ensino die a recto, armando que os alunos no ensino directo cavam mais prejudicados. No ensino directo se um professor estivesse doente, poderia estar ` espera de uma substituico, imaginemos 15 dias, e chegaa a se ao fim do ano e o programa podia no ser dado. a Neste caso,

pelo menos do ponto de vista escolar, o programa era sempre garantido (...) A monitora Lusa, quando questionada sobre as possveis diferencas entre currculos, ar mou que a unica diferenca seria o facto de no EBM todo o currculo ser cumprido. Igual! S que tinha uma diferenca! o Todos os anos! No EBM, o currculo era todo

cumprido!

(risos) E nas outras escolas, a gente

63

6. C ONTRIBUTO

DOS MONITORES

6.6. Diculdades de implementacao do metodo de ensino

sabe que isso no acontecia! a o currculo todo!

(...)

Mas os nossos, ns cumpramos o

Dvamos a matria toda. a e

Os dois monitores que mostraram opini o acerca deste assunto leccionaram em epocas difea rentes, o monitor Nuno no C.U.T. e a monitora Lusa no EBM, no entanto as opinioes coincidem. A monitora Lusa referiu que o currculo a ser seguido no EBM era igual, ao que seria seguido no ensino directo, no entanto existia uma diferenca. Enquanto no EBM era sempre cumprido, no ensino directo j n o seria bem assim. O monitor Nuno tamb m referiu que o currculo seria a a e sempre cumprido, ao inv s do ensino directo. Para justicar esta diferenca, o monitor Nuno e referiu a situacao das faltas, uma vez que no ensino directo os alunos poderiam esperar 15 dias at que viesse um professor substituto, no C.U.T. isso n o acontecia. e a

6.6

Diculdades de implementa ao do m todo de ensino c e

Quando os monitores foram questionados sobre a possibilidade de os alunos sarem pena lizados neste tipo de ensino, em relacao aos colegas que frequentavam o Ensino Directo, v rios a aspectos foram focados. O monitor Bernardino referiu que os tempos de exploracao seriam demasiado curtos no incio desta modalidade. No entanto, quando as aulas passaram a ser entregues nos postos de recepcao em vdeo cassetes, facilitou bastante o ensino. No perodo de anos em que as aulas eram dadas pela televiso, a o professor no tinha interferncia e portanto tinha um tempo a e pequeno, o tempo de exploraco, para explicar, para esclarecer, a para tirar dvidas aos alunos, por ali tinha de ficar, porque u imediatamente surgia outra emisso. a Depois quando as aulas deiNa dis-

xaram de ser dadas pela televiso, houve uma inverso. a a

tribuicao dos tempos, no tempo de emisso e no tempo de exploraco. a a E o professor ficou com muito mais tempo disponvel para tra balhar o contedo lectivo. u Muitas das vezes ele at podia no e a E aquele

pr a vdeo-cassete, inclusive trabalhar a aula directa. o

contedo lectivo podia ser trocado, consoante o critrio do prou e fessor, critrio responsvel. e a Calcule que era uma aula de re-

vises sobre tringulos, e o professor sabia que a turma no preo a a cisava daquela aula, mas precisava de rever uma outra matria e 64

6. C ONTRIBUTO

DOS MONITORES

6.6. Diculdades de implementacao do metodo de ensino

que ele sabia que tinha ficado mal consolidada, ento todo aquele a tempo de matemtica, o tempo que devia ser de emisso mais o tempo a a que fosse, era todo para aquele contedo que o professor sabia u que a turma ainda no estava devidamente segura. a liberdade disto tudo? Mas j viu a a

O ensino directo no consente isto. a

O monitor Nuno comparou os dois ensinos, directo e pela televis o e falou acerca da posa sibilidade de os professores ao poderem ter uma prefer ncia nas disciplinas que leccionavam, e prejudicarem de alguma forma os alunos. (...) no ciclo directo as pessoas davam, em geral um par de dis-

ciplinas, porque era por grupos, ou davam portugus e histria e o ou portugus e estudos sociais ou matemtica e cincias, alis, e a e a era matemtica e cincias. a e E eu tenho amigos que deram mate-

mtica e cincias no ensino directo, ao mesmo tempo que eu, e a e alguns eram licenciados em economia. no devia ser a preferncia deles... a e nhuma especificidade da telescola... em vez de duas... Acerca da propria formacao que os professores tinham, para leccionar na Telescola, foi re conhecido que no caso do Franc s e na Educacao Fsica, os alunos poderiam vir a ser prejudie cados. O monitor Nuno, revelou que em relacao ao Franc s, os alunos poderiam ser prejudicados e ` devido a pouca formacao de professores. (...) podiam ser penalizados, eventualmente, porque no Magistrio e Era evidente que as cincias e (...) Acho que no h nea a

s porque dvamos quatro o a

Primrio no havia uma formacao cientfica em lngua estrangeira. a a E a, o francs, eu reconheco que o francs podia ser um boca e e dinho... ostracizado relativamente a uma pessoa que tivesse ido

tirar um curso de teologia romnica ou no caso no ingls, gera e mnica (...) a ` Quanto a disciplina de Educacao Fsica, foi referido pela monitora Lusa que os alunos n o a ` saam muito bem preparados, devido a falta de condicoes: (...) a nvel do desporto, a Educaco Fsica, que ns no t a e o a E quando eles

nhamos os meios para a prtica da Educaco Fsica. a a 65

6. C ONTRIBUTO

DOS MONITORES

6.6. Diculdades de implementacao do metodo de ensino

saam daqui de Melides, quando chegavam a Grndola ou a Santo a Andr, sentiam alguma diferenca em relacao aos outros colegas, e porque eles tinham ginsio, tinham todo o material que necesa sitavam e estes meninos do EBM no tinham. a prtica. a Nem tinham tido essa

Por exemplo, o volley tinham, mas ns s tnhamos uma o o Sabiam as

rede, futebol tinham, mas ns nem balizas tnhamos! o regras, agora aplicar e isso, era mais difcil...

` Quem frequentava a Telescola n o tinha opcao de escolha quanto a Lngua Estrangeira, ao a contr rio do que acontecia no ensino directo, logo o Franc s voltou a ser referido como um a e aspecto n o muito positivo: a A monitora Lusa referiu: Uma coisa que eu acho que no EBM, no funcionou muito bem, mas a que depois j estavam a remediar, mas foi quando acabou, era o a facto da lngua estrangeira ser o Francs durante tantos anos. e E os midos no poderem optar entre o Francs e o Ingls. u a e e Todos os monitores identicaram aspectos menos positivos nesta modalidade de ensino. O monitor Bernardino comecou por salientar o facto dos tempos de exploracao serem demasiado curtos, at ao aparecimento das vdeo-cassetes. Quando estas apareceram o monitor ganhou e mais autonomia na sala de aula. O monitor Nuno referiu que o facto de existirem apenas dois monitores para cada turma, em alguns casos at so existia um, fazia com que os monitores e tivessem que dominar bastantes conteudos, para abordar muitas disciplinas. Esta situacao poderia deixar os alunos menos preparados que no ensino directo, porque aqui os professores n o tinham a seu cargo tantas disciplinas. a A monitora Lusa falou concretamente da disciplina de Educacao Fsica. Segundo ela, os postos de recepcao onde funcionava esta modalidade de ensino, C.U.T. mais tarde EBM, n o te a riam as condicoes necess rias para a pr tica desportiva. Na escola onde leccionou, n o tinham a a a balizas de futebol, assim os alunos at sabiam as regras do jogo, mas n o podiam exercitar. e a Ainda a mesma monitora referiu tamb m o caso concreto da Lngua Estrangeira. Os alunos e n o tinham opcao de escolha, tinham sempre o Franc s, ao contr rio dos alunos do ensino a e a directo que podiam optar pelo Ingl s. e

66

6. C ONTRIBUTO

DOS MONITORES

6.7. Opinioes gerais sobre a Telescola

6.7

Opinioes gerais sobre a Telescola

O monitor Bernardino referiu a import ncia dos meios audio visuais nas aulas. Segundo a este monitor, as aulas seriam muito melhores hoje em dia se tivessem SEMPRE, ou quase sempre, o apoio deste tipo de meios. O meio udio-visual hoje, mais do que nunca, est actualizada a ssimo, veja por exemplo, no h conferncia nenhuma, noticirio a a e a nenhum em que a notcia no seja corporizada, estamos a ver o a udio-visual. a Veja na universidade, sempre! Na universidade

serve-se de um vdeograma e l est o quadro e apontando, ci a a tando... E uma pena que em qualquer meio de ensino os proe

gramas no estejam vdeo gravados porque torna o professor muito a mais professor, isto , o professor exerce melhor a sua profisso. e a Exerce melhor em termos de contedo cientfico. u bem preparadas no , por trs? a e a Claro, aulas

uma pena, porque o profesE

sor nunca ter capacidade de falar por exemplo no canto alena tejano, ao indivduo da beira, e no v, no sentir! a e a de outra coisa qualquer! Ou falar

Falar do Templo de Diana de vora a E

um indivduo l de Braga, ou vice-versa. a No caso do monitor Nuno, passou pouco tempo pela Telescola, dois anos lectivos, n o a por n o ter gostado, mas porque estava a prosseguir a sua formacao, tirando um segundo a curso, e deixou de ser compatvel, em termos de hor rios. Referiu ter apreciado bastante a sua a passagem pela Telescola. (...) repare, eu era um jovem de 21 anos na altura, e com 21

anos no Magistrio Primrio tnhamos tido algumas experincias e a e prticas, mas tnhamos fundamentalmente um ensino terico, como a o ainda hoje nas Escolas Superiores de Educacao. aulas prticas, mas tudo relativo. a e escola, no ? a e Tem-se algumas

A verdade dos factos na e

E essa verdade agradava-me porque aqui era um

ensino muito programado, e como era muito programado obrigavanos a disciplinar logo desde o incio. Se quiser que lhe d um e

pequeno exemplo que eu conto sempre, porque foi a, uma das gran 67

6. C ONTRIBUTO

DOS MONITORES

6.7. Opinioes gerais sobre a Telescola

des dificuldades das pessoas quando comecam a dar aulas ge e rir o tempo. No sabem gerir o tempo. a E ento, eu tinha que a

dar matemtica, e numa aula de matemtica logo no incio, no a a a sei se era a 5a ou a 6a aula de matemtica, era suposto ns pora o mos os alunos a fazerem quatro problemas e eu s consegui que o o tempo desse para fazerem dois. eles fizeram seis problemas. No ano a seguir, na mesma aula,

Portanto est a perceber onde a e

que era interessante, o que que se aprendia, porque a 5a aula e no ano a seguir era igual ` 5a aula de matemtica naquele ano. a a Para a monitora Lusa, foi uma pena esta modalidade de ensino ter terminado, uma vez que os alunos terminavam o 6o ano com grandes capacidades. Quando questionada sobre o m da Telescola respondeu: Muita pena... por vrias razes, primeiro porque eu via que era a o

um ensino que as criancas saam dali muito bem preparadas, por que quando chegavam a Grndola eram sempre as melhores das tura mas. E isto dito, por professores de Grndola! a (...) at a e

escolaridade obrigatria ser o 6o ano, toda a gente tinha a eso colaridade obrigatria... o porque havia a telescola. A partir

da, as coisas tornaram-se diferentes. mas o 9o nem todos l chegam... a

Toda a gente tem o 6o ano, E neste mo-

o que uma pena. e

mento comeca-se a notar que muitas criancas saem daqui com 9, 10 anos e depois acabam por sair, sem cumprir a escolaridade obrigatria, o que uma pena. o e eu gostava! (...) a ltima razo, era porque u a

Gostava muito, no fim eu j gostava muito porque... a tinha liberdade para gerir,

a partir do momento em que pude...

para planificar como eu queria, para respeitar o ritmo dos alunos, eu... bom. era... e com o material que eu tinha... era muito

Ajudava muito.

Para nalizar, reectindo sobre a import ncia geral da Telescola, os monitores foram un a a nimes em armar que a Telescola foi muito importante. Esta grande import ncia vem do facto a de ter possibilitado a tanta gente, terminar a escolaridade obrigatoria, que de outra forma teria sido impens vel. a 68

6. C ONTRIBUTO

DOS MONITORES

6.7. Opinioes gerais sobre a Telescola

O monitor Nuno armou:

MUITO

importante!

Muito importante.

No havia ciclo preparaa

trio, portanto o 6o ano de escolaridade obrigatria em Portuo o gal saltaria geracoes sem ter formado as pessoas, sem ter dado oportunidade de continuar a estudar `s pessoas que deu, por haa ver a telescola. A monitora Lusa referiu que de outra forma teria sido complicado para esta geracao de jovens conclurem o 6o ano, uma vez que os pais n o apostavam muito na educacao dos lhos: a Se nunca tivesse existido, havia muita gente, por exemplo aqui em Melides, que no teria feito mais do que a 4a classe aqui na a altura, porque os transportes eram difceis para Grndola (... a ) o facto de eles terem de ir para longe, para Grndola, que a

no muito longe, mas para eles j era longe, isso significava a e a mais despesa, isso fazia com que no os mandassem. a Enquanto que

a telescola, aqui, at ao 6o ano beneficiou muita gente. e Todos os monitores entrevistados foram un nimes em armar a import ncia da Telescola. a a Sem esta, n o teria sido possvel a tantos alunos completar o 6.o ano de escolaridade, ou seja a a escolaridade obrigatoria da altura. O monitor Nuno acrescentou que foi muito importante para a sua formacao, a passagem por esta modalidade de ensino. A monitora Lusa armou que teve desgosto quando terminou, uma vez que os alunos saiam muito bem preparados desta modalidade de ensino, quando comparados com os que frequentavam o ensino directo. Para nalizar, o monitor Bernardino e de opini o que os meios audio-visuais deveriam ter a permanecido diariamente nas salas de aula, pois assim estas seriam muito melhores.

69

7
Conclusoes
Um olhar atento sobre a telescola, conhecendo esta modalidade de ensino, quer directamente atrav s das experi ncias de quem esteve no terreno, como tamb m atrav s da an lise e e e e a documental, levou-nos a reectir sobre as diferencas encontradas relativamente ao ensino di recto. Este captulo encontra-se repartido em duas partes: a primeira na qual se vai tentar concluir ` acerca do trabalho desenvolvido, respondento as questoes propostas; a segunda parte em que ser proposto algum trabalho futuro. a

7.1

Conclusoes do trabalho realizado

` Ao longo deste trabalho pretende-se conseguir responder as seguintes questoes: Como e que o movimento da Telescola, como sistema de ensino, foi criado e quais as fases por que passou? Como e que este sistema de ensino e visto pelos seus monitores? Qual a import ncia a deste sistema de ensino? Este trabalho foi composto por v rias fases: inicialmente foi necess rio efectuar uma recolha a a de informacao de forma a compreender o contexto historico e social em que a Telescola surgiu. Para compreender o contexto legal em que a Telescola se desenvolveu e evoluiu, foi necess rio a fazer uma recolha de legislacao. Com o objectivo de compreender como a telescola funcionou e progrediu, tornou-se necess ria uma pesquisa acerca da sua estrutura e funcionamento. Apos a uma an lise de m todos de investigacao, a metodologia usada e de natureza qualitativa, uma a e vez que se teve como objectivo principal o analisar de documentos, bem como o recolher de 70

 7. C ONCLUS OES

7.1. Conclusoes do trabalho realizado

informacoes, atrav s de entrevistas realizadas a v rios prossionais. e a Ultrapassadas todas estas fases, foi altura de escolher as pessoas que viriam a ser entrevistadas. Para esta nova fase a opcao foi tentar encontrar monitores que integraram esta experi ncia e ao longo da exist ncia desta modalidade de ensino. Encontrados os monitores que satisfaziam e ` os requisitos pretendidos, e estando estes dispostos a participar neste estudo, passou-se a fase das entrevistas. No decorrer deste estudo sentimos a necessidade de entrevistar os monitores mais do que uma vez, para assim completar a informacao extraida das entrevistas j realizadas. a Esta modalidade de ensino, a Telescola, passou por diversas fases, de acordo com os dados analisados, iniciou-se no ano de 1964 como uma forma de espalhar a cultura, sendo que em 1965, surge o Curso Unicado da Telescola, com um currculo id ntico ao seguido no ensino di e recto. Em 1968, foi substitudo pelo Ciclo Preparatorio TV. Mais tarde, as emissoes transmitidas ` pela televis o deram lugar as vdeo-cassetes. Nos anos 80, e em consequ ncia da utilizacao das a e video-cassetes, passou a denominar-se Ensino B sico Mediatizado. De acordo com os dados a obtidos e com a an lise de documentos realizada, a Telescola foi mantendo os seus princpios a ao longo dos tempos. A Telescola surgiu de forma a colmatar as car ncias escolares em algumas e zonas do pas e com o aparecimentos do C.U.T., os alunos que frequentavam esta modalidade, tinham um programa escolar igual aos alunos que frequentavam as escolas de ensino directo. Foi detectado um esforco para que a postura dos monitores fosse homog nea em todos e os postos de recepcao, e para isso foram emitidos variados documentos que explicavam va riadas coisas como por exemplo qual a postura que deveriam ter durante toda uma aula: na preparacao, durante a emiss o e apos a emiss o ou durante a exploracao. Segundo os monito a a res entrevistados, estes documentos foram muito bons em diversos aspectos, nomeadamente como orientadores da accao educativa, at mesmo para quem n o tivesse experi ncia a leccio e a e nar, uma vez que era t o sistematizado que n o iria permitir ao novo professor se perder, j a a a que no Boletim de Orientacao de Monitores, vinha descrito o que fazer durante a aula, passo a passo. Tamb m foram emitidas e entregues em todos os postos de recepcao, as chas de e ` trabalho que serviam de base para a parte de exploracao da aula, fase seguinte a emiss o da a aula atrav s da televis o. Assim, todos os monitores faziam os mesmos exerccios seguidos da e a mesma explicacao da mat ria, uma vez que a aula dada pela televis o era igual em todo o pas. e a Para os monitores, o ensino pela televis o foi de extrema import ncia. Segundo os moa a nitores entrevistados, esta modalidade de ensino estava muito bem estruturada, muito bem organizada, os monitores eram muito apoiados. Para os mesmos monitores os alunos apreciavam as aulas vindas pela televis o, quer fosse a

71

 7. C ONCLUS OES

7.2. Sugestoes para trabalho futuro

porque era diferente e os motivava ou porque viam coisas que de outra forma n o teriam posa sibilidade de ver, por exemplo, para os que moravam no interior poderiam ver a praia ou um avi o. a ` Quanto as diculdades que sentiram na implementacao desta modalidade, que foram pou cas, os monitores salientam o facto de n o terem autonomia durante o perodo em que as a emissoes foram transmitidas pela televis o. Referiram diculdades sentidas no que diz resa peito ao ritmo de aprendizagem dos alunos, ou seja, mesmo que existissem alunos na sala com diculdades na mat ria, o monitor tinha que avancar, porque de seguida iniciava-se outra e emiss o de outra disciplina. Esta diculdade foi ultrapassada quando as emissoes chegaram a aos postos de recepcao atrav s de vdeocassetes. Uma outra diculdade mencionada, foi o e facto de nos postos de recepcao onde leccionaram, n o existirem as infraestruturas necess rias a a para uma pr tica adequada da disciplina de Educacao Fsica. a Segundo os monitores, existiam poucas diferencas entre as duas modalidades de ensino. Um exemplo dessas diferencas, reside no facto de na Telescola todo o programa ser leccionado, o que frequentemente n o acontecia no Ensino Directo. Outra diferenca, ainda segundo os a monitores, deve-se ao facto de muitos alunos que terminavam o 6o ano de escolaridade, atrav s e das aulas pela televis o, como muitos chamavam, terem melhores resultado no 7o ano, quando a comparados com os alunos que sempre frequentaram o Ensino Directo.

7.2

Sugestoes para trabalho futuro

Tendo como ponto de partida as opinioes dos monitores entrevistados, e reectindo sobre as diferencas mencionadas, podem surgir novas questoes que poder o servir de ponto de partida a para futuras investigacoes: O facto do programa ser todo leccionado na Telescola, ao inv s do e que sucedia no Ensino Directo dever-se- a que factores? a Os alunos vindos da Telescola tiveram, supostamente, melhores resultados do que os colegas que vinham do ensino directo. Poder-se- o atribuir estes resultados, ao facto do programa a ter sido sempre cumprido? Estas e outras questoes, acerca desta modalidade de ensino, poder o ser temas melhor esa tudados em trabalhos futuros de investigacao.

72

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74

A
Hor rio a
Em seguida e apresentado um hor rio do ano lectivo 1978/1979, como exemplo. a

75

B
Boletim de Orienta ao de Monitores c
Em seguida e apresentado um plano de licao do ano lectivo 1978/1979, retirado do Boletim de Orientacao de Monitores como exemplo (C.P.TV, 1978).

77

C
Folhas de Trabalho
Em seguida s o apresentados duas chas de trabalho, como exemplo. a O plano de licao apresentado anteriormente e as folhas de trabalho que se encontram de seguida n o s o do mesmo ano lectivo, e ao que parece, a cha que serviria de apoio ao plano a a de licao apresentado anteriormente seria a numero 44 e n o a numero 33. Ambas as chas de a trabalho s o do mesmo ano lectivo1 . a

C.1

Folha de Trabalho N.o 33

C.P.TV (1986)

79

C. F OLHAS

DE

T RABALHO

C.2

Folha de Trabalho N.o 44

82

D
Avalia ao da ac ao de forma ao c c c
Em seguida e apresentada uma cha de avaliacao de uma accao de formacao para profes sores, de 13 de Dezembro de 1989.

85

E
Actua ao do professor-monitor do c C.P.TV
De seguida apresentam-se sugestoes de comportamentos que os monitores deviam praticar ou evitar, segundo Barros et al. (1981):

87

F
Gui o da entrevista realizada aos a monitores

94

 F. G UI AO

DA ENTREVISTA REALIZADA AOS MONITORES

Gui o para entrevista: Monitor da Telescola a 1. Por que se tornou monitor? (a) Nomeacao? (b) Vocacao? 2. O que fazia antes de ser monitor da Telescola? (a) J tinha sido professor? a (b) Que habilitacoes tinha na altura? 3. Qual foi o primeiro ano em que foi monitor? 4. Durante quantos anos foi monitor? (a) Porque terminou? (b) Teve pena de sair? 5. As aulas eram transmitidas em directo ou diferido? 6. Quem era o professor que dava as aulas? 7. Qual a sua opini o acerca das aulas dadas pela televis o? a a (a) Eram produtivas? (b) Os conteudos eram bem explorados? i. Porqu ? e (c) Em conclus o, eram uteis? a (d) Qual a opini o que os alunos tinham dos lmes? a (e) Para quem o lme era mais importante? i. Professores? ii. Alunos? 8. Em relacao ao currculo: (a) Era programado? (b) Era id ntico ao ensino tradicional? e i. Caracterizava-se de maneira diferente? 95

 F. G UI AO

DA ENTREVISTA REALIZADA AOS MONITORES

9. Onde se baseava para dar as aulas? (a) Existia algum manual de apoio? 10. Uma vez que dava todas as disciplinas, tinha alguma prefer ncia? (Ci ncias? Letras?) e e 11. Acerca dos materiais que lhe eram fornecidos, (a) acha que eram claros? (b) era explcito qual o rumo a seguir? (c) eram produtivos? i. concretamente em relacao aos materiais de matem tica, qual a sua opini o? a a (d) tem ideia de quem fazia os materiais que eram utilizados? i. Matem tica? a ii. Lngua portuguesa? 12. Se lhe tivessem dado escolha, preferia ter utilizado outros materiais? (a) Quais? i. Porqu ? e (b) Gostaria de ter feito voc mesmo os materiais a utilizar? e 13. Acha que a Telescola foi util? 14. Acha que hoje em dia a Telescola ainda podia ter sucesso?

96