Anais - Estado - Da - Arte - Vol1 - GT1

ANAIS I Encontro Regional Do Rio de Janeiro sobre Formao de Professores para o Ensino da Arte: O Estado da Arte da Formao do Professor
de Arte
RIO DE JANEIRO UFRJ 2010

ISBN 978-85-89943-06-2
Anais do I Encontro Regional Do Rio de Janeiro sobre Formao de Professores para o Ensino da Arte: O Estado da Arte da Formao do Professor de Arte
Realizao
Faculdade de Educao e Colgio de Aplicao Centro de Filosofia e Cincias Humanas Universidade Federal do Rio de Janeiro Instituto de Artes Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Apoio
CAPES/PAEP Banco do Brasil ANPED GT Educao e Arte GPEE Grupo de Pesquisa sobre tica na Educao, Programa de PsGraduao da Faculdade de Educao da UFRJ ESPM Escola Superior de Propaganda e Marketing
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COMIT ORGANIZADOR
COMISSO ORGANIZADORA
Prof. Dra Andrea Penteado De Menezes, UFRJ Prof. Dr. Aldo Victorio, UERJ Prof. MS Alexandre Palma, UFRJ Prof. Dra Cristina Miranda, UFRJ Prof. Dra Denise Esprito Santo da Silva, UERJ Prof. MS Jose Carlos Teixeira Junior, UFRJ
ALUNOS DA GRADUAO:
Adriana Campos da Silva; Licenciatura em Artes Plsticas, UFRJ Ana Carolina Ribeiro da Paixo, Licenciatura em Artes Plsticas, UFRJ Claycianne Hortlio dos Santos, Licenciatura em Artes Plsticas, UFRJ Flvia Pessa De Mello Maciel Hargreaves, Licenciatura em Artes Plsticas, UFRJ Isabella Navarro de Andrade Fernandes, Licenciatura em Artes Plsticas, UFRJ Jane Herkenhoff Carij, Licenciatura em Artes Plsticas, UFRJ Marcia Carvalho Bayma, Licenciatura em Artes Plsticas, UFRJ Rossana Martinez, Licenciatura em Artes Plsticas, UFRJ Vagner Cerqueira dos Santos, Licenciatura em Artes Plsticas, UFRJ Viviane Silva Bulco, Licenciatura em Artes Plsticas, UFRJ
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SOBRE O EVENTO
Desde sua oficializao como componente curricular obrigatrio do currculo de base nacional do ensino fundamental e mdio, pelo artigo 26, pargrafo 2, da Lei De Diretrizes e Bases da Educao, Lei 9394/96 (BRASIL, 2006), o ensino da arte tem recebido destaque. Em 1997, o volume n 06 dos Parmetros Curriculares Nacionais lhe dedicado (SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL, 1997) e dimensiona a arte como rea de saber complexo, relacionada aos cdigos e linguagens, portadora de epistemologia e metodologia prprias. Recebe, tambm, em 2001, ateno do Plano Nacional de Educao (PNE) (BRASIL, 2010), no captulo referente s diretrizes para o ensino fundamental, sugerindo que, com a ampliao do turno escolar, se oportunizar, entre outros, o desenvolvimento artstico do aluno, reforando a necessidade de prover as escolas de tempo para esse desenvolvimento. Atravs do Decreto n 6094/2007 (BRASIL, 2010a), a Unio compromete-se com o cumprimento direto, ou com o apoio aos Estados e Municpios, para que se estabelea a diretriz de incentivo formao artstica dos alunos. Na conjuntura educacional atual, que aponta para a elaborao de um novo Plano Nacional de Educao, a discusso sobre o ensino da arte volta a mostrar-se iminente em funo, inclusive, da necessidade de se estabelecer o cumprimento das exigncias legais que venham a tratar da obrigatoriedade do ensino da msica. Na continuidade das medidas legislativas que apontam para as polticas educacionais, o Parecer CNE/CEB n 22/2005 (BRASIL, 2006), aprovado em outubro do mesmo ano, modifica o nome da disciplina de Educao Artstica para Arte e prope, na forma extensa, a expresso ensino de arte para utilizao nos documentos oficiais que se refiram matria, buscando garantir uma compreenso mais ampla da rea, que envolve o desenvolvimento e a aprendizagem de diferentes linguagens (a linguagem visual, a linguagem musical, a linguagem cnica e a dana), tomando-a no por atividade, mas como rea de conhecimento especfico. O recente destaque dado disciplina tambm notrio na nfase que as escolas, municpios e estados tm-lhe dado na divulgao de suas realizaes artsticas, seja atravs dos currculos regulares, ou atravs da realizao de projetos especficos relacionados ao ensino da arte. Alm disso, nota-se o incentivo aprendizagem da arte em espaos educativos informais como Museus, Centros Culturais e Organizaes No Governamentais atravs de suas aes educativas.
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justamente a nfase nessas aes e a valorizao do ensino de arte que nos remete necessidade de promover formas e espaos para o debate dessa disciplina que garantam fundamentao terica e metodolgica para sua realizao consistente. Essa discusso j vem ocorrendo desde a dcada de 1990, reunindo anualmente professores de arte na Confederao De Arte/Educadores do Brasil (CONFAEB). O Rio de Janeiro, entretanto, tem investido em aes especficas que valorizam a formao cultural dos alunos em novas mdias e em projetos que visam, exclusivamente, o ensino da arte, merecedoras de serem refletidas, sistematizadas, registradas e divulgadas cientificamente, fortalecendo nosso Estado como importante polo de gerao de conhecimento, teorias e prticas nessa rea. Ressaltamos, a respeito da atual discusso sobre o ensino da arte, a insuficincia de eventos brasileiros que estabeleam diferentes vieses na abordagem do tema e, nesse sentido, discutimos a necessidade de pluralizarmos o debate, escapando a definies homogneas respeito desse objeto de estudo que poderiam implicar um discurso normativo e propositivo de uma epistemologia universal para a arte que se traduza em um mtodo unvoco de ensinamento. Desse modo, a proposta de um Encontro Regional sobre Formao de Professores para o Ensino das Arte, alm de buscar reunir e tornar pblica a produo que vem sendo realizada, para que se possa mapear as diversas iniciativas de qualidade nessa rea que vm despontando no Estado, permitir o registro, a documentao, a sistematizao e o compartilhamento dessas experincias e debates com um nmero crescente de professores e licenciandos de arte. Alm disso, manifesta, tambm, um interesse em estimular reflexes sobre os fundamentos da arte, tanto na cultura escolar, quanto na sociedade mais ampla, e os fundamentos de seu ensinamento, tratando as metodologias e os contedos como partes indissociveis da didtica artstica, incorporando pensadores e intelectuais de diversos campos da educao que promovam uma interlocuo com o ensino da arte.
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PROGRAMAO
Data 3/11/2010 10:00h/12:00h Inscries 14:00h Cerimnia de Abertura

Profa Dra Andra Penteado, UFRJ
Data 4/11/2010 10:00h/11:30h Comunicaes 1 sesso 11:30h/12:00h Intervalo 12:00h/13:30h Comunicaes 2 sesso Almoo 14:30h/16:30h Comunicaes 3 sesso 16:30h/17:00h Intervalo 17:00h/19:00h Mesa Temtica 2: O Estado da Arte na Formao do Professor de Arte:
Prof Dra Luciana Gruppelli Loponte, UFRGS; Prof Dr Marcelo Andrade Pereira, UFSM; Prof Dr Raimundo Martins da Silva Filho, UFG e Prof Dra Monique Andries Nogueira, UFRJ.
Data 5/11/2010 10:00h/11:30h Comunicaes 4 sesso 11:30h/12:00h Intervalo 12:00h/13:30h Comunicaes 5 sesso Almoo 14:30h/16:30h Mesa Temtica 3: Tendncias na Formao do Professor de Arte
Prof Dra Irene Tourinho, UFG; Prof Dra Adriana Mabel Fresquet, UFRJ, Prof Ms Liliane Ferreira Mundim, UNIRIO.
14:30h/16:00h Mesa de Abertura: As polticas institucionais e regionais para a formao de professores de arte
Prof Dra Ana Maria Monteiro, UFRJ; Prof Ms Anita de S e Benevides UFRJ, Prof Ms Miriam Abduche Kaiuca, Colgio de Aplicao da UFRJ e Prof Dr Aldo Victorio, UERJ
16:00h/16:30h Intervalo 16:30h/18:00h Mesa Temtica 1: Contribuies da Arte para pensar a formao universitria na licenciatura: aspectos filosficos e polticos:
Prof Dr Jos Alberto Salgado e Silva, UFRJ; Prof Dra Lilian de Arago Bastos do Valle, UERJ; Prof Dr Roberto Leher, UFRJ.
16:30h/17:00h Encerramento
Prof Dr Aldo Victorio, UERJ, Profa Dra Cristina Miranda, Colgio de Aplicao da UFRJ e Profa Dra Andra Penteado, UFRJ.
18:30h/19:30h Evento Artstico De Sinh para Noel

Andr Gardel
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COMUNICAES SUMRIO GT AMBIENTES DE CULTURA E O ENSINO DA ARTE

Amanda Santos de Lima, Ensino de Dana: Concepes, Prticas e Instituies no Rio de Janeiro Anamaria Aziz Cretton, Cultura Popular e Educao Anglica Liao, Gabriel SantAnna Moreira, Liliane Ftima de Mendona, Marcelo Augustinho Paulo, Polyana Loureno, Brincadeira ou Coisa Sria? Camila Coutinho da Silva Santos, Arte na Escola: Ler, Conhecer, Contemplar e Construir a Leitura de uma Obra de Arte Aliada Construo de Novas Tcnicas Artsticas Carla Regina Vasconcelos Rodrigues, Das Artes: Espao de Humanizao Cludia de Carvalho Leo, Desenhe com Lpis De Escrever. As Linguagens da Arte e o Desafio Cotidiano do Professor de Educao Infantil Claudio Luiz Garcia, Maria Irene Pellegrino de Oliveira Souza, Os Livros de Horas de Professores e o Ensino de Arte: Relatos de uma Experincia em Processo Cynthia Campelo Schneider, Escola de Frevo: Centro de Formao Cultural Nena Balthar, Via de Mo Dupla: sobre produo artstica e suas relaes com o aprendizado da arte Ricardo Coelho, A Construo da Autonomia Expressiva atravs da Prtica Artstica Rosane dos Santos Cantanhede Kaplan, Tatiana Drummond de Oliveira Faria Moura, Aes Educativas na Obra de Vik Muniz Samanta Guimares Natalino Castro, A Relao entre Museus de Arte e Instituies de Ensino Tania Queiroz, Tina Velho, Ensino_Arte_Rede, A Experincia da Eav Parque Lage com Ensino de Arte Distncia p 10 p 20
p 35
p 48 P 61
P 69
p 86 p 100
p 114 p 121
p 137
p 152
p 160
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GT DIMENSES CONTEMPORNEAS DA ARTE NO ENSINO: AS ESTTICAS NEGADAS E A INDSTRIA CULTURAL

Cludia Zunino Lombardi de Carvalho, Juliana Arca Miranda, Onofre Saback dos Anjos, Thais Dutra Nascimento Silva, Vanessa Lacerda da Silva, Pequenos Naturalistas Claycianne Hortilio dos Santos, A Cultura Africana nas Aulas de Artes Marcela Wanderley Gaio Loureiro, Uma Experincia em Cultura Visual Maria Lucia Vignoli Rodrigues de Moraes, Nos Horizontes do Mundo Pmela Souza da Silva, Grandes Merda!: A Relevncia do Ensino de Artes nas Escolas Pblicas do Rio de Janeiro Sergio Luiz Baptista da Silva, Aprender LE pela Simulao Global e a Arte de se Elaborar o Material Didtico
GT ENSINO DE ARTE E CURRCULO: O PAPEL DAS METODOLOGIAS, DOS FUNDAMENTOS E DA AUTORIA DO PROFESSOR DE ARTE NA CONSTITUIO DOS CURRCULOS
Alexandra Marinho de Oliveira, Mahagonny: Uma Experincia Brechtiana no Ensino Superior Edimilson Antnio Mota, Para Alm de Negros Exticos e ndios Coloridos: Uma Nova Matriz Curricular. Da Cultura Afro-Brasileira Cultura Indgena: tenso, disputas e consenso no campo do currculo Greice Cohn, Ensino da Arte e Arte Contempornea: Espaos Interativos, Propositivos, Pedaggicos e Poticos Helena Castro Ferreira, A Escola Viva na Arte Helena Lopes Trigo, Moema Sanchez Quintanilha, Ouvindo, Construindo e Compartilhando: Uma Experincia de Integrao da Literatura e do Fazer Artstico Jucielly Vasconcellos dos Santos, Ezequiel da Silva Pignolati, As Oficinas de Desenho do Instituto Politcnico da Ufrj em Cabo Frio: Arte e Interdisciplinaridade Luiz Carlos Pinheiro Ferreira, Crtica de Arte: Uma Experincia na Formao de Professores Mariana Guimares, Dilogos com os Tempos de Outrora: a Disciplina de Artes Visuais e os Trabalhos Manuais Vanda Moreira Eurico Lacerda, Currculo de Artes nas Escolas Estaduais da Regio do Mdio Paraba II: Percepo, Vivncia e Prtica
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GT PARMETROS E PROPOSTAS PARA A FORMAO DO PROFESSOR DE ARTE

Alexandra Garcia, A Formao do Professor de Artes Visuais em Polticas e Composies Cotidianas dos Currculos Amanda Cristina Figueira Bastos, Danuza da Cunha Rangel, Os Grupos de Estudos na Formao Continuada do Arte-Educador Cacau Maral, Greice Cohn, Instituto Arte na Escola: Atuando na Formao Continuada do Professor de Arte Danuza da Cunha Rangel, Amanda Cristina Figueira Bastos, A Formao Continuada do Arte-Educador: o Programa de Cursos de Extenso em Educao Patrimonial e Artes Visuais do Plo Regional Arte na Escola Uenf Dione Sardinha, Edimilson Antnio Mota, A Licenciatura de Artes Visuais no Centro Universitrio Fluminense / Fafic: Avanos e Desafios Helena Lopes Trigo, Moema Sanches Quintanilha, Curso Intensivo de Arte na Educao-Ciae Luciana Ferreira Veiga, Dana Arte. Dana Educao. Dana: Arte e Educao Luisa Gnther Rosa, Arte/Educao da Visualidade & Cotidiano: Parmetros e Possibilidades Docentes
GT O PAPEL DOS COLGIOS DE APLICAO NA FORMAO DO PROFESSOR DE ARTE

Andrea Penteado, A Prtica de Ensino como lugar de tenso entre Reflexo e Fazer Denise Esprito Santo, Marcelo Lins, Vanessa Castro, Imagem no Processo EnsinoAprendizagem: Uma Experincia com o Cinema e o Audiovisual na Escola Luiz Antonio Ferreira das Neves, Acervo de Imagens das Fachadas do Patrimnio Arquitetnico da rea Central da Cidade do Rio de Janeiro e seus Documentos de Referncia Elcenir Alves dos Santos, Luzia de Mendona, Mariana Guimares, Sandra Martins de Souza, Ensino de Cermica no CAp-UFRJ Rejane Maria de Almeida Trisotto, A Formao do Pedagogo e o Ensino de Arte
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ENSINO DE DANA: CONCEPES, PRTICAS E INSTITUIES NO RIO DE JANEIRO

Amanda Santos de Lima amandasantos@hotmail.com Universidade Federal do Rio de Janeiro GRUPO DE TRABALHO: AMBIENTES DE CULTURA E O ENSINO DA ARTE
Resumo:
O trabalho de pesquisa busca compreenses respeito das concepes de dana implcitas na sociedade e no poder pblico, visando analisar a oferta e caractersticas do ensino de dana no estado do Rio de Janeiro, suas demandas e investimentos, a partir de perspectivas histricas, culturais, artsticas e educacionais. Valendo-me de pesquisa histrico-documental, constato que, no estado do Rio de Janeiro, h um enorme contraste entre o nmero de escolas profissionalizantes de dana e os muitos cursos livres da rea. Que concepo de dana estaria embasando as aes do Estado e das instituies de ensino? Que tipo de preocupao com a dana vem sendo vistas no Rio de Janeiro? Condies para a efetivao e permanncia de espaos que contemplem o ensino de dana na formao profissional so identificadas isoladamente no estado. Baseada em PEREGRINO (1995), STRAZZACAPPA (2006, 2009), MARQUES (1999), entre outros, ressalto a importncia do incentivo e democratizao do ensino de dana, reconhecendo sua dimenso formadora e profissionalizante; e muito alm disto, destaco que preciso repensar o lugar da dana e da arte na sociedade, abordando as relaes entre Estado, iniciativa privada e sociedade civil no campo da cultura e suas possveis interfaces.
Palavras-chave: dana, ensino, arte, educao
Introduo
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Danar um estado de esprito, sempre. posicionar-me diante do Mundo, elaborar e executar um Projeto de Vida na descoberta de si mesmo, demolindo os medos, nas identificaes das igualdades e diferenas, nas rupturas e redefinies de estruturas de comunicao. (GUALTER, p. 19. IN: CARDOSO e GUALTER, 2000)
A dana, enquanto linguagem artstica de expresso corporal, estabelece o sentido de singularidade e se constitui uma forma de expresso poderosa. Ser que esse poder tem sido bem utilizado? A arte mudou, mas isto no afetou decisivamente o ensino de dana. A arte e a dana, em muitas situaes no Brasil e no Rio de Janeiro, vm sendo pensadas e colocadas em prtica de modo equivocado. Neste sentido, fundamental investigar a trajetria da dana no pas, para que entendamos em que contextos e sob quais lideranas e concepes a mesma vem evoluindo. A pesquisa, em fase inicial, est sendo realizada, basicamente, a partir da anlise documental e da pesquisa bibliogrfica, atravs da leitura de textos referentes histria da dana, arte, ao ensino de dana, educao noformal e ao campo educacional em geral. Em virtude de ser o estado do Rio de Janeiro o local onde a dana evoluiu como instituio, com uma teoria indita nos ltimos sessenta anos (GUALTER, p. 25. IN: CARDOSO e GUALTER, 2000) e em funo da abrangncia que a pesquisa qual o presente trabalho se refere, focalizo meus estudos na trajetria da dana no referido estado, buscando traar um panorama do ensino da mesma, sem abrir mo de refletir e discutir concepes e implicaes de diversos acontecimentos desde a dcada de 1930 at os dias atuais. A produo acadmica e referencial eminentemente terico acerca do tema em questes escassa. Portanto, busco articulaes entre os trabalhos acadmicos de FREIRE (2001), ALVARENGA (sem data), BRASILEIRO e MARCASSA (2008), sendo que a maioria focaliza sua pesquisa na escola regular. Tambm dialogo com autores de obras relacionadas Histria da dana no Brasil e no Ocidente (MARQUES, 1999, 2001; STRAZZACAPPA, 2006 e 2009; FARO, 1988; PEREIRA, 2003; e BOURCIER, 1987), ao campo da arte histria, criatividade e democratizao da cultura (BARBOSA e COUTINHO, 2009; FISCHER, 1983; e PEREGRINO, 1995), ao ensino da
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dana (MARQUES, 1999), e educao no-formal (SIMPOSN, PARK e FERNANDES, 2001). Documentos como o Projeto para a organizao do Teatro Municipal de Bailados (encomendado em 1937), que conta com a criao de uma escola regular, os Parmetros Curriculares Nacionais Arte (1997), a Deliberao 295/2005 (revogada) e a Deliberao 316/2010, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional (Lei 9394/96), a Lei 6533/78 (Lei do Artista), a Classificao Brasileira de Ocupaes (CBO2000 Ministrio do Trabalho e Emprego), entre outros, tambm so fontes de estudo para a realizao de tal pesquisa. O presente artigo apresenta primeiramente aspectos que abordam as relaes entre dana e educao, buscando caracterizar a educao em dana e levantar questes relevantes para reflexes suscitadas num segundo momento, dedicado a discutir a situao de ensino de dana no estado do Rio de Janeiro. Num ltimo momento, busco apontar crticas, posicionamentos e proposies sobre as questes abordadas e que nortearo o desenvolvimento da pesquisa em curso.
Dana e Educao
Diferente da educao grega, que mesmo antes de Cristo j concedia muito espao dana, a considerando elemento essencial da educao geral a prrica a base da formao fsica, da formao militar. tambm um treino para a reflexo esttica e filosfica (BOURCIER, 1987, p. 23), a educao brasileira tende a separar corpo e mente, razo e emoo. A dana , comparada a outras artes, relativamente recente no currculo escolar brasileiro, mas o ensino desta modalidade artstica se d de diversas formas, contemplado pelos mais variados campos de abrangncia da educao nacional: Educao Formal, No-formal e Informal.
Segundo Edwards (1984), o Sistema Educacional Brasileiro prima por uma formao linear, pelas vias do raciocnio e da ordenao, desvalorizando outras formas de saber decorrentes da capacidade do ser humano de assimilar as informaes pelas vias da intuio. (GUALTER, p. 24. IN: CARDOSO e GUALTER, 2000)
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Na educao formal, o ensino de dana ocorre nas escolas da educao bsica; na educao no-formal, a mesma encontra seu maior espao de atuao em escolas de dana, estdios e oficinas pblicos e privados; e na educao informal, a dana ocorre por meio de grupos de jovens que se renem para danar neste caso, a prpria imagem em movimento o instrutor. Espaos com diferentes intencionalidades constituem, muitas vezes, uma educao em dana equivocada, tal como aponta MARQUES (1999):
Em mundos aparentemente distantes e distanciados, s vezes at mesmo incomunicveis, escolas de dana e de ensino formal indiretamente se retroalimentam no que diz respeito aos conceitos de arte e ensino. (p. 27)
Assim, a dana enquanto modalidade artstica de expresso corporal, no encontra facilmente lugar de prestgio nos espaos educacionais, tanto no ensino regular seja na educao bsica ou em cursos de nvel superior , quanto em projetos sociais, ONGs, escolas de dana, etc. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1997) de Arte conferem modalidade Dana o carter artstico necessrio, entendendo a mesma como forma de expresso e comunicao humana individual e coletiva - e como produto cultural. O que lamentvel a no-adoo de atividades que enfatizem a interao com a dana contemplando a fruio, a criao e a dimenso cultural que lhe inerente. Sua presena nas instituies escolares, por exemplo, se resumem geralmente a atividades extracurriculares e apresentaes em festividades, e tambm prticas de dana adotadas no mbito da educao fsica, desvinculadas de seu carter artstico, conforme impresses de STRAZZACAPPA (2006). Tais argumentos deixam claro que o potencial artstico algo pouqussimo desenvolvido na grande maioria das instituies escolares brasileiras. Desde a mais tenra idade, muitas crianas sobretudo meninas ingressam em cursos livres de dana como forma de divertimento saudvel, buscando disciplina, postura corporal, desinibio, por recomendaes mdicas, etc. Durante a infncia e adolescncia, o aprendizado da dana visto pela sociedade como uma prtica positiva. O fato que desperta minha
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ateno diz respeito mudana ocorrida quando se trata da dana como uma possibilidade de carreira profissional. Na transio da adolescncia para a vida adulta, muitos estudantes e praticantes de dana preocupam-se em buscar uma carreira fora da rea. Frequentemente, talentosos bailarinos ingressam em cursos de nvel superior que no envolvam nem mesmo a rea artstica. Valoriza-se a dana como importante componente da educao infanto-juvenil, e desvaloriza-se a dimenso profissionalizante da mesma, como formadora de artistas bailarinos e professores de dana.
O ensino de dana no Rio de Janeiro O Rio de Janeiro se tornou um ncleo dinmico de experimentaes e investimentos em Dana-Educao, ao longo de mais de vinte anos (BATALHA e CALFA, p. 45. IN: CARDOSO e GUALTER, 2000). Muito alm destes vinte anos citados pelas referidas autoras, a dana encontrou espao no Rio de Janeiro, mais fortemente, a partir da dcada de 1920:
Em 1927, veio ao Brasil a Companhia de Bal de Ana Pavlova, que se apresentou no Teatro Municipal do Rio de Janeiro. Maria Olenewa, uma das solistas dessa Companhia, estabeleceu-se no Brasil e fundou uma escola de dana, surgindo assim, a primeira gerao de bailarinos profissionais brasileiros, oficializada com o nome de Corpo de Baile do Teatro Municipal do Rio de Janeiro, em 1936. (VIEIRA (et al.), 2000);
Neste mesmo sentido, BATALHA e CALFA (IN: CARDOSO e GUALTER, 2000) apontam que:
Nos anos 30, a criao de Escolas de Dana e Academias no Rio de Janeiro foi instalada sem oferecer condies para que grande parte da populao pudesse ter acesso a esta atividade artstica. Como consequncia, vrios colgios particulares desenvolveram a dana como atividade extra classe, como de recreao ou prtica corporal especfica, mas sem atrelar um cunho profissionalizante ou marcar suas funes como Educao. (p. 47)
Os cursos profissionalizantes de dana, no Brasil, podem ocorrer em cursos de graduao ou em cursos tcnicos de dana que ocorrem em
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escolas de dana. Atravs de uma sondagem j realizada1, pude constatar que existem, em todo o estado do Rio de Janeiro, somente seis escolas de dana que ofertem tais cursos de formao profissional contrastando com a enorme oferta de cursos livres das mais diversas modalidades de dana. Todas essas escolas profissionalizantes encontram-se no municpio do Rio de Janeiro. Tratam-se de escolas que, em sua maioria, passaram a oferecer formao profissional muito recentemente. Esses cursos de dana so regularizados pelo Ministrio de Educao (MEC) e iniciados a partir de um processo aparentemente demorado e exigente. Tais cursos ocorrem em espaos de educao no-formal, porm estruturados como curso tcnico de nvel mdio, o que caracteriza uma educao formal. Qual seria ento a condio da dana neste contexto? O terceiro setor constitui um dos que mais vem abrindo espao para o ensino e apreciao da dana, contrastando com o descaso do poder pblico, tal como analisa STRAZZACAPPA (IN: UFRJ, 2009):
No que toca a educao no-formal, o terceiro setor se apresenta como um dos mais promissores mercados de trabalho para os profissionais da dana. Enquanto ainda so escassos tanto os concursos para professores de dana nas redes pblicas, quanto as contrataes na rede privada, o terceiro setor quem atualmente mais emprega artistas da dana. (p.30)
Em detrimento a essa escassa oferta de cursos profissionalizantes, existem, nas mais variadas regies do estado, inmeras academias, escolas e espaos de dana que oferecem cursos livres para diferentes faixas etrias. H de se considerar que tambm h muitos desses espaos funcionando sem nenhuma regularizao, considerando-se tambm os cursos ofertados dentro de escolas regulares, como atividades extras. Esta situao do ensino de dana ressaltada por FARO (1988), quando destaca que:
Ainda que longe de seu estgio ideal, a dana se incorporou definitivamente ao cenrio artstico brasileiro. Proliferam as academias, infelizmente sem uma fiscalizao condigna, com muita gente por a destruindo talentos, mas ganhando dinheiro. H uma enorme procura, no apenas pelos que querem abraar a profisso (...) (p. 90)
1
Informao obtida junto ao Sindicato dos Profissionais da Dana do Rio de Janeiro, em maro de 2010.
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Outro fator que merece destaque que o ensino da dana eminentemente ofertado pela rede privada. A nica escola de dana profissionalizante que pertence rede pblica do Rio de Janeiro, tendo seu ensino gratuito, a Escola Estadual de Dana Maria Olenewa criada em 1931 com o nome de Escola Municipal de Bailados, e vinculada ao Teatro Municipal do Rio de Janeiro. Este fato parte de uma tendncia do sculo XIX provocada por uma preocupao com uma produo artstica eminentemente brasileira. Atualmente, iniciativas nesse mbito no so perceptveis no estado do Rio de Janeiro. Um fato isolado foi a abertura da Escola Municipal de Dana Ana Pavlova no ano de 2000, em Nilpolis. Esta escola teve, em 2006, suas atividades transferidas para o CIEP Stella de Queirz no mesmo municpio2. Apesar de uma suposta permanncia das atividades, tm-se, aparentemente, outros objetivos e caractersticas. A criao de instituies de dana algo tratado brevemente na produo de ALVARENGA (sem data). A partir de reflexes do autor, devo reconhecer que guardando suas peculiaridades locais, cidades brasileiras se assemelham nos processos de efetivao da dana enquanto arte, tal como descreve o autor:
So lutas por vezes solitrias contra dificuldades de naturezas diversas: espaos inadequados, ceticismos, preconceitos, mas que, por vezes, encontravam seus apoiadores dando impulso aos esforos despendidos. Mas, deve-se levar em conta que, dentro desse quadro, as dimenses continentais do Brasil, as grandes diferenas econmicas entre suas vrias regies, as disparidades de entendimento quanto importncia de prticas culturais ligas ao corpo e ao movimento danado e como profisso possvel, nem sempre facilitaram o desenvolvimento dessa arte em alguns estados. Porm, tais diferenas nunca impediram que os artistas-bailarinos brasileiros se destacassem por seus dotes tcnicos e interpretativos, integrando companhias de vrios pases, nas quais se sobressaem por sua intensa visceralidade de execuo. (ALVARENGA, sem data, p. 2)
Considerando o valor artstico da dana, afirmo que a arte necessria para que o homem se torne capaz de conhecer e mudar o mundo. Mas a arte tambm necessria em virtude da magia que lhe inerente (FISCHER, 2002, p. 20). Assim se traduz o pensamento de muitos artistas e apreciadores
2
Site da Prefeitura de Nilpolis (http://www.nilopolis.rj.gov.br), com acesso em 13 de julho de 2010.
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da arte. Porm, percebe-se na sociedade brasileira uma viso tradicional que dissocia o corpo da mente, a razo da emoo. Qual a funo da dana na sociedade? Que concepo de dana est embasando as aes do Estado e das instituies de ensino? Que tipo de preocupao com questes culturais vem (ou no) sendo vistas no Brasil e no Rio de Janeiro? Como vem ocorrendo a profissionalizao do artista da dana? Como realizar uma formao profissional em dana no contexto atual, onde a mesma vista, na sociedade, frequentemente, como atividade de lazer? Tais questes constituem elementos norteadores da pesquisa em desenvolvimento e prope que para alm de seu aspecto profissionalizante para o artista danarino-coregrafo, a dana poder assumir a misso de reconstruo social (BATALHA e CALFA, p. 60. IN: CARDOSO e GUALTER, 2000).
Consideraes Finais
Aspectos
expostos
no
presente
trabalho
como
investimentos
governamentais precrios no ensino de arte/dana, a privatizao do ensino da mesma, concepes equivocadas inerentes na sociedade, o contraste entre a grande oferta de cursos livres entre outros, deixam claro o lugar que vem sendo colocada a dana e a arte ao no campo educacional e provocam o alargamento da viso sobre o papel poltico da dana. necessrio, portanto, refletir sobre as possveis formas de atuao pedaggica, em busca de democratizao no acesso a arte, como forma de conquista da cidadania plena (PEREGRINO, 1995, p. 25). Condies para a efetivao e permanncia de espaos que contemplem a dana como uma possibilidade de formao profissional no Brasil e no Rio de Janeiro so identificadas isoladamente ao longo do tempo. preciso incentivar e democratizar o ensino de dana, reconhecendo sua dimenso formadora e profissionalizante e garantindo um preparo qualificado e consistente para bailarinos e danarinos. Muito alm disto, preciso repensar o lugar da dana e da arte na sociedade, abordando as relaes entre Estado, iniciativa privada e sociedade civil no campo da cultura e suas possveis interfaces. Assim, concordo que:
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Contextualizar a dana em nossa sociedade no significa somente abrir cursos de formao, espalhar e expandir projetos comunitrios, colocar milhares de crianas e jovens em contato com aulas de dana. necessrio sim, adequar contedos, metodologias e espetculos ao momento atual, s nossas caractersticas culturais, sociais, tnicas, biotpicas (...). fundamental refletir mais profundamente sobre as funes, aes sociais e polticas da dana, apropri-la e caracteriz-la enquanto Educao e comprometer-se com este posicionamento. necessrio encher as praas e teatros com produes artsticas que estampem os questionamentos e o prazer que a dana poder a vir desencadear em nossas crianas e adolescentes. (BATALHA e CALFA, p. 60. IN: CARDOSO e GUALTER, 2000).
Referncias Bibliogrficas: ALVARENGA, Arnaldo Leite de. Memria em dana no Brasil: um mapeamento. Belo Horizonte: UFMG, sem data. BARBOSA, Ana Mae e COUTINHO, Rejane Galvo. Arte/Educao como mediao cultural e social. So Paulo: UNESP, 2009. BATALHA, Celina Corra e CALFA, Maria Ignez de Souza. A Contribuio do Departamento de Arte Corporal na rea de Dana-Educao do Rio de Janeiro. IN: CARDOSO, Liana da Silva e GUALTER, Katya Souza (org.) I Coletnea de artigos do Departamento de Arte Corporal. UFRJ, Rio de Janeiro: Papel Virtual, Setembro/ 2000.
BOURCIER, Paul. Histria da Dana no Ocidente. So Paulo: Martins Fontes, 1987; Traduo: Marina Appenzeller. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Arte/ Secretaria de Educao Fundamental Braslia: MEC/SEF, 1997. BRASILEIRO, Lvia Tenorio and MARCASSA, Luciana Pedrosa. Linguagens do corpo: dimenses expressivas e possibilidades educativas da ginstica e da dana. Pro-Posies [online]. 2008, vol.19, n.3, pp. 195-207. ISSN 0103-7307. doi: 10.1590/S0103-73072008000300010. (http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010373072008000300010&lng=en&nrm=iso&tlng=pt - ltimo acesso em 25 de novembro de 2010). FARO, Antonio Jose. A dana no Brasil e seus construtores. Rio de Janeiro, FUNDACEN, 1988. FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.
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FREIRE, Ida Mara. Dana-educao: o corpo e o movimento no espao do conhecimento. Cad. CEDES [online]. 2001, vol.21, n.53, pp. 31-55. ISSN 0101-3262. doi: 10.1590/S0101-32622001000100003. (http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010132622001000100003&lng=en&nrm=iso&tlng=pt - ltimo acesso em 25 de novembro de 2010). GUALTER, Katya Souza. A Institucionalizao da Dana na UFRJ e sua Disseminao no Estado do Rio de Janeiro. IN: CARDOSO, Liana da Silva e GUALTER, Katya Souza (org.) I Coletnea de artigos do Departamento de Arte Corporal. UFRJ, Rio de Janeiro: Papel Virtual, Setembro/ 2000. MARQUES, Isabel A. Ensino de Dana hoje: textos e contextos. So Paulo: Cortez, 1999. PEREGRINO, Yara (org.). Da camiseta ao museu: o ensino das artes na democratizao da cultura. Joo Pessoa: Editora Universitria (UFPB), 1995. PEREIRA, Roberto. A formao do bal brasileiro: nacionalismo e estilizao. Rio de Janeiro: FGV, 2003. SIMSON O.R.M. VON, PARK M.B. e FERNANDES R.S. Educao NoFormal: Cenrios de criao. Campinas, SP: UNICAMP, Centro de Memria, 2001. STRAZZACAPPA, M. Entre a arte e a docncia: a formao do artista da dana. Campinas, SP: Papirus, 2006. STRAZZACAPPA, M. Polticas pblicas para a Dana: um olhar sobre o ensino de Dana. IN: Conhecendo e Reconhecendo a Dana na UFRJ Anais do V Seminrio Interno do Departamento de Arte Corporal da Escola de Educao Fsica e Desportos. Rio de Janeiro, 2 a 11 de dezembro de 2008. Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2009.
Amanda Santos de Lima Estudante de Pedagogia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, cursando o oitavo perodo do referido curso. Vem desenvolvendo pesquisa na rea de dana e educao, sob orientao da Professora Monique Andries Nogueira. Atualmente desenvolve um projeto de ensino de dana com crianas e adolescentes no municpio de Nova Iguau, na Baixada Fluminense.
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CULTURA POPULAR E EDUCAO1
Anamaria Aziz Cretton acretton@terra.com.br UNIRIO - PPGMS Centro Nacional de Folclore e Cultura Popular GRUPO DE TRABALHO: AMBIENTES DE CULTURA E O ENSINO DA ARTE
Resumo: Esta pesquisa objetiva examinar e analisar as aes educativas desenvolvidas pelo Centro Nacional de Folclore e Cultura Popular (CNFCP). Segundo documentos do programa educativo desta instituio, suas aes visam aproximar o pblico escolar do universo do folclore e da cultura popular, sob uma perspectiva antropolgica contempornea, atravs de emprstimos de pequenas colees de seu acervo. Baseia-se em um estudo de caso de natureza etnogrfica que buscou observar a operacionalizao do emprstimo do projeto itinerante De mala e cuia na Escola Municipal Coralina (nome fictcio), situada em um bairro da Zona Norte da cidade do Rio de Janeiro. Procuramos analisar em que medida essas aes reiteram e perpetuam discursos/memrias cristalizados (POLLAK, 1992) a respeito do folclore (ABREU, 2003) e da cultura popular (BURKE, 1989) e/ou modificam e atualizam a abordagem desses temas, problematizando a pluralidade cultural brasileira no mbito escolar. A anlise dos dados sugere oscilaes entre a reiterao dos conceitos de folclore e cultura popular, conforme eram tratados antes da reaproximao desse campo de estudos com o olhar antropolgico, e tambm indicam alguns processos de ampliao conceitual. Nesse texto examinaremos tambm a produo icnogrfica realizada na escola observada, a respeito do folclore, durante o perodo da pesquisa de campo.
Palavras-chave: Cultura popular e folclore, educao, memria e representaes iconogrficas.
Essa pesquisa foi desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Memria Social da
UNIRIO sob a orientao da Professora Dra. Diana Pinto. ISBN 978-85-89943-06-2
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Esta pesquisa se insere no campo de investigao que visa examinar as aes educativas desenvolvidas no mbito de centros culturais considerando-as como aes mediadoras entre essas instituies e o pblico escolar. Apesar de existir um nmero significativo de estudos nessa rea 2, um campo que carece de avaliaes sistemticas permanentes e, portanto, frtil para investigaes cientficas. O investimento no atendimento ao pblico e a abertura interdisciplinaridade so renovaes importantes que ocorrem no mundo dos museus (assim como de institutos, fundaes e outras instituies culturais) a partir da dcada de 1970. Desde ento o museu vem se transformando em local mais aberto, calcado numa postura dialgica mais ampla, procurando se estabelecer enquanto espao de reflexo e de comunicao. No entanto, qual tem sido o investimento dos projetos museolgicos no sentido de buscarem interagir com seu pblico? De que maneira as equipes interdisciplinares dos museus esto provocando esse dilogo? Que pesquisas acompanham esse processo de interao e/ou mediao, enquanto via de mo dupla, entre museus e pblico?
(...) no existe consenso sobre a melhor abordagem educativa em museus. Levando em conta o quo complexo e cheio de nuances o processo de interpretao feito pelos visitantes nos museus, indica a necessidade de mais pesquisas nesse campo. Nesse aspecto, a negociao entre a exposio e o visitante e a relevncia da mediao no processo de resignificao so questes a serem discutidas (CAZELLI; MARANDINO; STUDART, 2003, p. 94).
Ao refletirmos sobre aes educativas, cabe-nos perguntar de que concepo de educao estamos falando. Denise Studart, que assumiu a coordenao do CECA-Brasil3 em 2001, expe a perspectiva contempornea: chamamos a ateno para a importncia de conceber as aes educativas como processo, em que a tnica seja o dilogo, a troca e a construo conjunta do conhecimento (2004, p. 38). E complementa:
2
Sobre o assunto ver bibliografia selecionada pelo CECA-Brasil na revista MUSAS (2004, p.
6584) e no site da Rede de Educadores de Museus (REM).

3
O CECA (Committee for Education and Cultural Action) um dos 29 comits internacionais do
ICOM (International Council of Museums) e objetiva promover o intercmbio de informaes e idias sobre a teoria e a prtica da educao em museus (STUDART, 2004, p. 13). ISBN 978-85-89943-06-2
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A educao uma das funes centrais do museu. Este se caracteriza por ser um espao de educao no formal, que tem como objeto de trabalho o bem cultural. O objetivo da educao em museus, assim como da educao em um sentido amplo, oferecer possibilidades para a comunicao, a informao, o aprendizado, a relao dialtica e dialgica educando/educador (...) (STUDART, 2004, p. 37).
Para alm das tcnicas ou mtodos eleitos e para alm das diferentes denominaes que o educador de museus vem recebendo (guia, monitor, mediador, etc.), Maria Clia Santos indica que o importante nesses projetos, alm de explicitar as concepes de educao e de museologia adotados pelos sujeitos sociais envolvidos, esses projetos precisam tambm ser flexveis aos contextos em que esto inseridos:
devendo, pois, ser adaptados aos diferentes contextos, aos anseios e expectativas dos diversos grupos com os quais estejamos atuando, sendo repensados constantemente, modificados e enriquecidos com a nossa criatividade, com a nossa capacidade de ousar, realizando um processo constante de ao e de reflexo, no qual teoria e prtica estejam sempre em interao (2008, p. 128).
Alm de propor essa auto-avaliao permanente, Maria Clia, museloga, mestre e doutora em educao, com larga experincia no campo da educao e de museus, traz a baila outra questo pertinente e inquietante: o conceito de museu, para a grande maioria de professores e alunos, ainda permanece como um local onde se guarda coisas antigas, sendo que o patrimnio cultural compreendido como algo que se esgota no passado, (...) sem nenhuma relao com a vida, no presente. Essa leitura da instituio museal instaurou-se em nossa memria trazendo conseqncias ainda mais complexas. Cultura, patrimnio e tradio so produtos dissociados do cotidiano do professor e da vida dos seus alunos (SANTOS, 2008, p. 132133). A maneira como a escola entende essas categorias um dado de suma importncia na investigao do diagnstico! O que foi que o museu fez, ou deixou de fazer, para a construo dessa memria? Se hoje o objetivo buscar uma aproximao entre museus e pblico escolar, que armadilhas devem ser evitadas? Que aes e estratgias esto sendo feitas nesse sentido? Quais seriam os avanos observados?
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Seria pertinente lembrar que o CECA-Brasil indica, como um dos pontos da poltica educacional de museus, a realizao de trabalhos extramuros, muitas vezes [como] a nica maneira de sensibilizar e atender a outras comunidades fora da rea do museu. Nesse sentido, podemos dizer que a concepo dos projetos itinerantes do Centro Nacional de Folclore e Cultura Popular (CNFCP), adota essa perspectiva j que estimula, como uma de suas estratgias de ao, a circulao de acervos para fora dos muros da instituio cultural (STUDART, 2004, p. 18).
Um estudo de caso
A pesquisa aqui apresentada objetiva observar e examinar, as aes educativas desenvolvidas por uma instituio cultural numa determinada escola municipal do Rio de Janeiro. Interessa-me refletir sobre algumas questes que envolvem a mediao cultural nesse processo de comunicao entre representantes institucionais. Mais especificamente, estou examinando e analisando uma das aes educativas desenvolvidas pelo CNFCP. Segundo documentos do programa educativo desta instituio, suas aes visam aproximar o pblico escolar do universo do folclore e da cultura popular, sob uma perspectiva antropolgica contempornea, atravs de emprstimos de pequenas colees de seu acervo. Observar tais aes educativas, enquanto estratgias de aproximao entre o pblico e os acervos institucionais, entre o pblico escolar e as questes temticas da cultura popular, justificam a proposta desta pesquisa de abordagem qualitativa. Realizamos um estudo de caso de natureza etnogrfica, a fim de observar como se operacionalizou o emprstimo do projeto itinerante De mala e cuia na Escola Municipal Coralina (nome fictcio), situada em um bairro da Zona Norte da cidade do Rio de Janeiro. Segundo a publicao O museu em perspectiva (1996) produzida pela coordenao do Museu de Folclore Edison Carneiro, as aes educativas ali desenvolvidas so aes planejadas a partir de certas demandas observadas pela equipe, no contato com as escolas que freqentam aquela instituio visitando as exposies ou fazendo pesquisa na biblioteca. A recorrncia de alguns aspectos nas abordagens de professores e de alunos
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sobre os temas do folclore e da cultura popular levou criao de alguns projetos objetivando: desconstruir uma viso romntica do folclore, questionar a perspectiva da regionalizao, enfatizar o carter dinmico desses saberes e fazeres, valorizar e contextualizar o artista popular e sua produo, dessacralizar os objetos expostos situando-os como referncias do cotidiano popular, enfim, ampliar o entendimento do que seja folclore e cultura popular a partir de uma orientao terica antropolgica que vem norteando os projetos dessa equipe desde 1982.
Ao mesmo tempo em que apoiamos e complementamos os estudos escolares, nos colocamos em posio de confronto, na medida em que optamos por atuar de forma diferenciada naquilo que se poderia chamar de "processo educacional" de uma instituio cultural, e, mais, desafiamos a escola quando propomos uma reviso do conceito de folclore com que ela vem trabalhando, questionando no s o mtodo, mas o prprio contedo dos programas escolares (YUNES, 1996, p. 24).
Para alcanar tais objetivos optou-se pelo investimento na qualificao do professor para que pudesse ser um multiplicador de conhecimentos sobre a cultura popular. Nesse intuito, projetos itinerantes foram concebidos para que parte do acervo do CNFCP pudesse estar disponvel para emprstimos. Caminhando nessa linha de reflexo, fomos amadurecendo a idia de "itinerar" pequenas colees do museu, mas, mais do que isso, "itinerar" uma idia diferente acerca de museu (YUNES, 1996, p. 13 e 25). As aes educativas ali desenvolvidas so de responsabilidade do Programa Educativo/ Difuso Cultural do CNFCP. O projeto "De mala e cuia", concebido em 1994, uma mostra do acervo da Biblioteca Amadeu Amaral e rene uma seleo de livros, CDs, catlogos, xilogravuras, folhetos de cordel, recortes de jornal, vdeos, fotos e cartes postais selecionados a partir da constatao das dificuldades da pesquisa escolar. Cada projeto solicitado permanece cerca de 40 dias na escola ou outra instituio interessada. Para solicitar o emprstimo desse material, acondicionado em duas malas, necessrio que um ou mais representantes da instituio interessada participe de uma reunio agendada no CNFCP. No caso especfico desta pesquisa, interessa-nos observar e analisar em que medida as aes educativos do CNFCP reiteram e perpetuam
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discursos/memrias cristalizados (POLLAK, 1992) a respeito do folclore (ABREU, 2003) e da cultura popular (BURKE, 1989) e/ou modificam e atualizam a abordagem desses temas, problematizando a pluralidade cultural brasileira no mbito escolar. Interessa-nos examinar que discursos esto sendo construdos nessas prticas comunicativas institucionais (DREW; HERITAGE, 1992) a partir de alguns conceitos da anlise do discurso em uma perspectiva scio-interacional (GOFFMAN, 1981 e TANNEN, 1986). Os dados desta pesquisa so constitudos por: a) observaes etnogrficas do cotidiano escolar a partir do trabalho de campo (cerca de 68 horas) em salas de aula, na biblioteca, no ptio e na secretaria da Escola Municipal Coralina; b) fotografias dos espao fsicos da escola e dos trabalhos confeccionados pelos alunos de vrias turmas da Educao Infantil e do primeiro segmento durante o perodo de emprstimo do citado projeto; c) entrevistas estruturadas para reconhecimento do perfil scio-demogrfico de parte do corpo docente; d) entrevistas semi-estrututradas com informanteschave do corpo docente da escola envolvido no projeto e de representantes do CNFCP; e) registros feitos a partir da observao de reunies no CNFCP entre profissionais desta instituio cultural e educadores interessados em fazer emprstimo dos projetos itinerantes; f) alguns documentos escritos. A opo pelo mtodo da triangulao de dados contribui para maior confiabilidade, validao e legitimidade da pesquisa j que supe a coleta de mltiplas fontes e o cruzamento dessas informaes.
Examinando parte do corpus da pesquisa
Nesse texto, faremos a anlise de uma parte dos dados, a fim de examinar certas construes discursivas (orais e imagticas) observadas e sua relao com determinadas memrias institudas. A anlise dos dados sugere oscilaes entre a reiterao dos conceitos de folclore e cultura popular, conforme eram tratados antes da reaproximao desse campo de estudos com o olhar antropolgico, e tambm indicam alguns processos de mudana e de ampliao conceitual. Percebemos a reiterao nos casos em que o folclore e a cultura popular esto associados ao passado, como algo que precisamos preservar ou
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resgatar, algo distante, regional, no urbano e ausente do nosso dia-a-dia. Examinando as propostas das professoras observadas, foi possvel entender que elas faziam suas escolhas baseadas em determinadas concepes sobre folclore e cultura popular. A prof Ins, responsvel pela biblioteca da escola (local onde ficaram as malas do projeto), d algumas pistas de seu entendimento sobre folclore e cultura popular no segmento abaixo: Ana: Hum hum. Pra voc, folclore e cultura popular so a mesma coisa, ou existem diferenas? Ins: No, (), o folclore, eu penso que diz mais respeito a... a lendas, a mitos, n, a cultura popular mais abrangente, Ana: Hum hum Ins: eu acho que engloba parte de esculturas, de trabalhos manuais, n, envolvendo, obviamente, tambm essas, essas histrias populares, n, as lendas tambm. Cultura pra mim mais abrangente, n, do que to somente o folclore. Ana: Hum Ins: folclore pra mim t, muito, n, a nvel da fico, da fantasia, Conforme indica o trecho acima, para Ins h uma diferena entre as duas categorias. Folclore est associado a lendas e mitos: da fico, da fantasia. E a cultura popular mais abrangente j que engloba trabalhos manuais, esculturas e tambm histrias populares (inclusive as lendas). Nesse sentido o folclore seria uma parte da cultura popular. Essa concepo foi determinante na seleo que a professora Ins fez para o uso do acervo do projeto "De mala e cuia". Como responsvel pela biblioteca, Ins recebe, regularmente, turmas do ensino fundamental, l histrias, faz emprstimos de livros, cuida do acervo e colabora nas pesquisas escolares. Durante o perodo de emprstimo do projeto, foi encarregada de mostrar os livros das malas para as crianas. Observei seu trabalho registrando uma srie de dados. Entre os livros que selecionou "A Mula-sem-cabea", "O Lobisomen", "O Saci" e "O Boto", foram as histrias mais lidas nesses encontros na biblioteca escolar. A predominncia de lendas sobre todo o acervo das malas, na escolha da professora Ins, corrobora com uma perspectiva a respeito do folclore que reitera concepes tradicionais,
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restringindo as possibilidades de uso e pesquisa do acervo contemplado pelo projeto De mala e cuia. Observei ainda que, o fato de ter participado da reunio de apresentao dos projetos itinerantes com representantes da Difuso Cultural do CNFCP, provocou mudanas significativas no esquema de conhecimento da professora Maria. A seguir reproduzo alguns trechos de sua entrevista:
Ana: Pra voc, folclore e cultura popular so a mesma coisa ou existem diferenas? Maria: No, eu acho, existia, anteriormente, eu achava que o folclore era aquela prtica antiga, que as pessoas tinham hbito de fazer. E a cultura popular, o que a gente fazia no dia a dia. Agora, eu j entendo que a mesma coisa, na minha opinio, a mesma coisa. Ana: Hum hum Maria: o ontem e o hoje e o que pode ser amanh. (risos) Ana: Mas alguma coisa, alguma coisa fez voc pensar dessa forma? Maria: Fez, justamente essa reunio, essa maneira que ela [representante do CNFCP] colocou, eu acho que mudou a minha idia, n. Eu sempre achei que era uma coisa importante pra no ser esquecida. Mas, da maneira que ela colocou, eu vi que, realmente, uma coisa que voc vai criando, n, no acaba. A prof Maria expressa um alinhamento com a representante do CNFCP durante a conversa na reunio citada. Antes do encontro, ela achava que o folclore era aquela prtica antiga que as pessoas tinham o hbito de fazer e a cultura popular era o que a gente fazia no dia a dia. pertinente notar que a professora utiliza os verbos no passado (existia, achava, tinham, fazia) sinalizando que esse era o seu pensamento com relao a esses temas. Em seguida Maria informa que agora no pensa mais assim, (Agora eu j entendo que a mesma coisa) e quando eu pergunto se alguma coisa provocou essa mudana ela se refere a reunio e maneira como foi dito: Justamente essa reunio... essa maneira como ela [representante do CNFCP] colocou...eu acho que mudou a minha idia, n?. Nesse sentido houve uma ampliao conceitual na medida em que Maria reconhece um processo de criao no qual podem ocorrer mudanas. O folclore j no mais algo que
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pode acabar, e sim algo que se transforma e se recria: (...) uma coisa que voc vai criando, n, no acaba.
A memria do folclore nas escolas
Para entendermos melhor a constituio dessas memrias relativas ao folclore nas escolas precisaramos situar historicamente o processo de formao dessa instituio cultural, que comea h dcadas atrs, com as aes gerados pelo movimento folclrico brasileiro. O dilogo entre este movimento e as escolas foi uma das metas principais da Comisso Nacional do Folclore. Segundo Luis Rodolfo Vilhena, uma agenda consensual foi sendo definida ao longo das reunies e congressos desta Comisso, na qual se traou um programa de prioridades e objetivos a serem buscados: a pesquisa, para levantamento do material, permitindo o seu estudo; a proteo do folclore, evitando a sua regresso; e o aproveitamento do folclore na educao (1997, p. 174). Como se v, havia uma inteno de dilogo com as escolas e, mais do que isso, a viso de que os contedos folclricos poderiam orientar a ao pedaggica dos professores. Havia uma preocupao em aproximar as crianas da cultura popular que, segundo a perspectiva do movimento, representava a nacionalidade brasileira. O papel dos museus foi destacado como estratgia fundamental nesse processo, sobretudo para os alunos das escolas urbanas que estariam mais distantes do contato direto com tais manifestaes culturais: no caso dos museus, portanto, trata-se da possibilidade da implementao de uma ao com um papel, em ltima anlise, compensatrio, respondendo perda de contato direto com as fontes folclricas (VILHENA, 1997, p. 193). Em funo dessa expectativa de aproximao com as escolas, o movimento folclrico fez um empreendimento macio de divulgao e propostas didticas, sobretudo atravs da Campanha de Defesa do Folclore Brasileiro (CDFB) iniciada a partir de 1958. Diversas publicaes foram
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dedicadas ao tema e amplamente difundidas nas escolas4. Ocorre que, ainda hoje, percebe-se na abordagem das escolas, atravs de seus representantes, a marca dessas aes da CDFB no que se refere a questes conceituais e metodolgicas. O desafio das aes educativas do CNFCP hoje promover uma reviso do olhar saudosista e nostlgico do folclore, como um objeto evanescente que precisa ser preservado e provocar descobertas como aquelas apontadas pela professora Maria, no trecho de sua entrevista destacado acima.
A representao imagtica sobre folclore produzida na escola
A reincidncia da temtica das lendas significativa, nas propostas de trabalho dos educadores observados, apesar de haver alguma variao quanto a tcnica de produo: cartazes, textos, dobraduras, colagens e modelagens. Alguns dias depois que as malas chegaram na escola, foi fixado no hall de entrada da escola, um cartaz sob o ttulo: "Agosto ms de FOLCLORE". No centro da cartolina destaca-se a imagem de um boi, em volta do qual foram coladas imagens menores de quatro personagens: Saci, Iara, Mula-sem-cabea e Curupira. Aos poucos outros cartazes foram sendo produzidos e expostos nas salas de aulas e nos corredores da escola. A presena de Sacis, Iaras, Mulas-sem-cabea, Lobisomens e Bois foi reincidente em vrios casos: dezessete entre vinte professoras de sala de aula trabalharam com esses personagens (no exclusivamente) na confeco de cartazes e/ou trabalhos manuais. Essas imagens, no ambiente escolar, foram majoritariamente eleitas como smbolos do folclore. Os desenhos desses personagens foram coloridos, recortados e colados, a partir de moldes padres (mimeografados) utilizados por vrias turmas. Essas produes imagticas expressam concepes sobre folclore e cultura popular presentes no universo escolar observado. Tais concepes perpetuam uma tendncia a eleger as lendas como representantes do folclore, circunscrevendo as possibilidades de leitura sobre a diversidade da cultura
4
Os ttulos Didtica do folclore de Corina Maria Peixoto Ruiz (1982), cuja 1 publicao foi em
1976 e O folclore na escola de M. de Lourdes Borges Ribeiro, in: Cadernos de folclore (5), so exemplos dessas publicaes. ISBN 978-85-89943-06-2
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popular brasileira. Para Lygia Segala, na escola, enfatiza-se a simples difuso de dados j compilados e didatizados, em detrimento da pesquisa, da descoberta, do uso das linguagens expressivas (2000, p. 66), resultando em um processo de cristalizao, que transformou o folclore e a cultura popular, em uma compilao de curiosidades brasileiras, idias avulsas, figurinhas sem nexo do boto cor de rosa, da lenda da vitria-rgia, do bolo de milho, do Saci Perer (2005, p. 108). Nos murais da Educao Infantil, os cartazes foram
confeccionados principalmente pelas professoras, nos quais os alunos tiveram pouco espao de participao, apenas colorindo moldes padronizados. O uso recorrente de moldes, nos trabalhos manuais expostos, me chamou a ateno porque observei essa prtica em todas as turmas com as quais tive contato, desde a Educao Infantil at o 5 ano. Diante disso, uma pergunta me ocorreu: o que ser que as crianas acham disso? Lembro-me de presenciar uma cena, na sala da prof. Juliana, que exemplifica a reao de uma criana diante da tarefa de colorir moldes. Eu estava conversando com Juliana, enquanto seus alunos faziam uma prova. Uma aluna se levantou para entregar sua prova, dizendo que j havia acabado. A professora olhou e disse que faltava ainda colorir o desenho que ilustrava a capa da prova. A aluna obedeceu meio a contra-gosto, conforme demonstrou em sua expresso facial de enfado. Naquele momento, a sugesto da professora me pareceu uma estratgia cmoda de manter os alunos ocupados, enquanto as outras crianas terminavam suas provas. E a reao da aluna indica, por trs da atitude de obedincia, um certo incmodo por ter que realizar, obrigatoriamente, tal tarefa. Com formao em Educao Artstica, entendo o uso de moldes como a negao da criatividade. Alm disso, a reproduo dessa prtica sinaliza uma falta de investimento no potencial das crianas e, estabelecendo uma ponte com a questo principal desta pesquisa, tambm a negao da diversidade/pluralidade cultural. Assim como os cartazes feitos predominantemente pelas professoras, com uma interferncia mnima das crianas, o uso dos moldes acena para uma preocupao focada no resultado. Um resultado que procura aparentar uniformidade, controle e organizao. Um resultado que omite os traos e rabiscos dos desenhos infantis, suas tentativas de acerto/erro e que
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garantiriam o espao para a perspectiva da criana diante do mundo, expressando a riqueza de suas investigaes. Um resultado que no considera o trabalho de descoberta de estratgias diante do desafio da representao grfica/imagtica. Sabemos que, nas escolas pblicas brasileiras, ainda no obrigatrio que as turmas dos primeiros segmentos do ensino fundamental tenham aula de artes com professor(a) especializado(a). Portanto, fica a cargo do(a) prprio(a) professor(a) regente introduzir contedos sobre os quais, muitas vezes, no foi devidamente orientado(a) em sua formao. Ora, se a criana freqenta a escola desde a Educao Infantil at o 5 ano, vivencia essa prtica de colorir formas padronizadas por oito anos seguidos, no mnimo. E quando finalmente chega ao 6 ano e se depara com um professor(a) de artes especializado(a), natural que diga a to conhecida frase no sei desenhar, diante de uma folha de papel em branco. Um desafio que se impe para o(a) professor(a) de artes que necessita buscar estratgias para desconstruir uma prtica (re)produzida metodologicamente pela prpria escola. Por outro lado, foi possvel observar propostas plsticas diferenciadas em que os temas do folclore e da cultura popular no foram tratados como temas distantes do universo das crianas. Percebi ampliaes conceituais nos casos em que as professoras puderam produzir associaes com o cotidiano, com a oralidade, com as dinmicas culturais, entendendo o folclore como algo que estamos sempre construindo, transformando e recriando. Nilda, professora de uma das turmas do 5 ano, trabalhou com ervas medicinais, envolvendo a colaborao da av de um dos alunos na preparao de um xarope caseiro que foi experimentado pelas crianas, alm do preparo de chs e banhos de ervas, com base em publicaes do acervo do projeto De mala e cuia. Duas outras professoras confeccionaram com seus alunos brinquedos, com materiais de sucata, tais como pipa, iois, petecas, fantoches de dedo, perna de pau e bilboqu. Juliana, professora de uma turma do 2 ano, preparou com os alunos fantoches com jornal, retalhos de pano e papis coloridos, estimulada por um dvd sobre mamulengos, do acervo das malas. Houve tambm uma experincia com cantigas de roda, na qual alunos do 5 ano brincaram, em pequenos grupos, com crianas da educao infantil. So
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exemplos de ampliaes conceituais gerando mudanas metodolgicas significativas, mais alinhados com a perspectiva antropolgica contempornea. Com relao questo principal desta pesquisa, observei que, na maior parte dos casos analisados, as professoras no pareceram construir pontes entre educao, cultura popular e o tema da pluralidade cultural brasileira. H dados que sinalizam uma tendncia a reiterar a distncia entre os contedos curriculares e as experincias de vida dos alunos. O que lamentvel, afinal, no cabe mais ao professor perceber os estudantes apenas como seres de cognio, mas tambm como seres socioculturais, enigmas em constante transformao (SOUZA, 2006, p. 489 e 495). Alm disso, a palavra folclore ocupa um espao, no imaginrio da escola, atrelado a uma memria enquadrada (POLLAK, 1992) que tende a reproduzir, como vimos, esteretipos de Sacis e Iaras, ofuscando ricas possibilidades de trabalho com a cultura popular. Entretanto, apesar da recorrncia observada na escola em perpetuar discursos/memrias cristalizados a respeito do folclore e da cultura popular, as aes educativas propostas pelo CNFCP, em alguns casos, conseguem modificar e atualizar essa perspectiva. Da a importncia de tais aes e de avaliaes permanentes que permitam vislumbrar o alcance dos objetivos traados e a necessidade de ajustes e revises metodolgicas, em dilogo constante com os professores, principais mediadores nesse processo de comunicao entre instituies culturais e escolas.
Referncias bibliogrficas
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Currculo da autora: Mestre em Memria Social pela UNIRIO, especialista em Literatura InfantoJuvenil (UFF) e especialista em Leitura: teoria e prtica (UniverCidade), com Licenciatura em Educao Artstica (Bennett). Trabalhou em escolas particulares e em programas como o LerUERJ (Programa de Leitura da UERJ) e o PROLER (Programa Nacional de Incentivo Leitura) da FBN. docente no Instituto de Artes da UERJ e trabalha no programa educativo do CNFCP.
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BRINCADEIRA OU COISA SRIA?

Anglica Liao angelicarj@yahoo.com.br Gabriel SantAnna Moreira gabrielsantannamoreira@yahoo.com.br Liliane Ftima de Mendona mendonca1967@bol.com.br Marcelo Augustinho Paulo marceloaugustinho@yahoo.com.br Polyana Loureno polypolyrj@hotmail.com Centro Cultural do Banco do Brasil RJ Programa Educativo Coordenao de Aes Educativas Janis Clmen Coordenao Geral: Sapoti Projetos Culturais Daniela Chindler
GRUPO DE TRABALHO: AMBIENTES DE CULTURA E O ENSINO DA ARTE
Resumo: Como se d o trabalho educativo no contexto de uma exposio de arte com crianas pequenas? Como conversar sobre os conceitos presentes nas exposies de maneira que elas compreendam? Como criar momentos que proporcionem o contato com a obra, o olhar atento e a experimentao de forma significativa? Estas so algumas das grandes questes em pauta nas discusses do grupo Pequenas Mos, do Programa Educativo do Centro Cultural do Banco do Brasil RJ, que desenvolve atividades para crianas de trs seis anos relacionadas programao em cartaz. Ser este trabalho brincadeira ou coisa sria? Sendo o centro cultural, por excelncia, um espao de educao noformal, disseminao de diferentes linguagens artsticas, aproximao com a diversidade cultural e tambm de lazer o divertimento torna-se fundamental. No entanto, necessrio entender que esse divertimento no s entretenimento e est carregado de sentido. Apresentamos nossa metodologia de trabalho e propomos um reflexo com base nas nossas prticas e leituras sobre o desenvolvimento infantil, a
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brincadeira e a formao da criana em aspectos psicolgicos, sociais e culturais.
Palavras-chave: brincadeira; infncia; arte; educao no-formal.
Pequenas Mos, primeiros traos. No incio de 2008, frente a crescente demanda por atividades para o pblico infantil, foi criado o grupo de pesquisa Pequenas Mos. Trata-se de um grupo integrante do Setor Educativo do Centro Cultural Banco do Brasil RJ, voltado para desenvolver estratgias e pensar sobre o atendimento especfico para crianas de 3 6 anos. Gabriel SantAnna, Luzia Mendona, Marcelo Augustinho e Graziela Mello integravam a formao inicial do grupo, que na altura da sua criao era chamado de Grupo de Pesquisa Educao Infantil. A mudana de nome ocorreu recentemente. O fato do termo educao infantil estar geralmente relacionado educao formal foi o principal motivo, j que o trabalho que desenvolvemos pertence esfera da educao no-formal. O primeiro passo para consolidar a proposta de atender este pblico de maneira especfica, foi buscar compreender o universo infantil segundo tericos da educao e da psicologia. Para isso foram realizadas leituras e discusses sobre Jean Piaget, Vigotsky, Ansio Teixeira, Freud, Howard Gardner, Maria Montessori etc. Posteriormente, partimos para uma pesquisa de campo. Visitamos escolas da rede pblica e privada para conhecer o perfil das crianas pertencentes a essa faixa etria. Alm disso, os anseios e interesses dos diretores, coordenadores pedaggicos e professores tambm foram material da nossa pesquisa. Estas visitas foram feitas com o objetivo de nos auxiliar na formulao de uma metodologia de ao o mais proveitosa possvel para todas as partes envolvidas. Aps analisarmos o material recolhido, constatamos que, nas escolas pblicas, o ensino de artes carece de equipamentos, espaos adequados, pessoal qualificado e incentivo governamental, ocasionando uma enorme desmotivao em seus geradores. Mas alm disso, todos estes aspectos fazem com que aes educativas fora do mbito escolar, como o caso da
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nossa proposta, sejam possibilidades de experimentao e aprendizagem em potencial. Por outro lado, nas escolas particulares h uma grande expectativa por um atendimento que supra as necessidades dos alunos que j tm uma vivncia mais abrangente em educao artstica, sem subestim-los com atendimentos recreativos. Esperam que as crianas sejam recebidas da mesma maneira que o pblico geral, com a apresentao dos contedos e conceitos trabalhados, mas claro, adaptados a cada faixa etria. Estas constataes, somadas aos estudos tericos que estavam sendo feitos, foram o ponto de partida para comearmos a desenvolver algumas propostas em busca de um atendimento ideal para o pblico ao qual nos propusemos.
Pequenas mos obra O Grupo de Pesquisa Pequenas Mos atualmente formado pelos educadores Gabriel SantAnna e Marcelo Augustinho e pelas estagirias Anglica Liao, Liliane Ftima e Polyana Loureno. Nossas aes educativas duram em mdia uma hora; atendem at vinte crianas por vez, sendo um educador para cada dez crianas; e so elaboradas dentro de dois formatos:
Roteiros: visita exposio em cartaz com laboratrio de aes criativas. Histrias pra gente mida: contao de histrias com laboratrio de aes criativas.
Tanto as visitas quanto os laboratrios ou contaes variam quanto a sua estrutura e podem estar ligados s artes visuais, plsticas, literatura, msica, teatro etc., em acordo com o conceito de transdisciplinariedade de Morin. Acreditamos que todas estas linguagens so importantes e passveis de utilizao para o trabalho com os pequenos. Ns determinamos a maneira como a ao educativa ser estruturada a partir de um conjunto de fatores como por exemplo a maneira como a exposio se apresenta; os conceitos que permeiam a atividade; os materias que dispomos; o carter ldico e o grau de proximidade que determinada linguagem possibilita dentro do contexto especfico.
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Embora o formato de Histrias pra gente mida tambm apresente ligao estreita com diversas linguagens artsticas, iremos nos reter, por ora, nos roteiros de visitas exposies, em especial, de arte contempornea. Destacamos que o CCBB-RJ um polo cultural que oferece um repertrio ligado diversas outras reas de conhecimento e que consideramos estas reas como partes interligadas e no separadas em blocos isolados de saberes. Contudo, aprofundar estas questes desviaria o foco do nosso trabalho e, por isso, no retomaremos esta discusso. A criao dos roteiros gira em torno de trs intenes principais:
Experimentao; Relao com a exposio; Adaptao sem esvaziamento dos conceitos.
Para isso, passamos pelas seguintes etapas:
Estudos sobre a exposio, sua temtica e principais conceitos; Adaptao do discurso terico uma linguagem adequada a faixa etria, sem prejuzo dos conceitos abordados; Seleo de obras a serem apresentadas durante a visita s galerias; Confeco de material adequado as necessidades deste pblico; Capacitao da equipe.
Uma caracterstica importante dos roteiros que criamos o carter flexvel que eles possuem. Apesar de haver estratgias pr-elaboradas elas no so, e nem podem ser, rgidas. Mesmo porque recebemos grupos de escolas pblicas, escolas particulares, grupos familiares aos finais de semana, e cada um tem demandas especficas. Enfatizamos o carter experimental da nossa proposta para aquele que recebemos, mas o fato que para ns, educadores, o nosso trabalho um constante e interminvel laboratrio de aes criativas. Em cada atendimento precisamos estar abertos para o imprevisto e graas este temos adaptado e readaptado nossa metodologia. Apesar do estudo terico que temos feito (e que confessamos no ser ainda muito aprofundado) contribuir com algum
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respaldo
que
nos
direcione,
no
principal
responsvel
pelo
desenvolvimento positivo do nosso trabalho. Ao longo destes quase trs anos foi a prtica que nos impulsionou a repensar e modificar nossas atividades. No pretendemos valorizar apenas o contributo prtico em detrimento do aprofundamento terico na ao educativa ou na formao do educador. Acreditamos que cada um tem seu valor e por isso, temos buscado cada vez mais aquilo que menos temos: o aprofundamento nas teorias. No entanto, o fato que a teoria est quase sempre sobre controle; a prtica quase nunca. Dessa instabilidade cresceu a nossa percepo de que flexibilizar fundamental e que esta flexibilidade existe de maneira mais plena no ato de alterar as regras do jogo, de brincar, de se deixar surpreender, arriscar, inventar, inovar.
Brincadeira ou coisa sria? Brincar (mas antes de tudo, dispor-se a brincar) requer enxergar o mundo com os olhos livres. Essa liberdade s possivel porque no se est cheio de informaes, de opinies, de obrigaes. H tempo, espao e abertura para se experimentar (Larrosa, 2002). Olhos livres so olhos vidos por experincia pois a partir dela as coisas passam a fazer sentido. A concepo de brincadeira geralmente est relacionada a uma atividade no sria ou pouco sria. Nossos dicionrios definem a brincadeira como divertimento, passatempo, algo fcil, no grave, ou ainda coisa de pouca importncia. Assim, entendemos que a mentalidade embutida na crena de que criana vai escola para aprender, e no para se divertir, est intimamente ligada definio comum do termo. Em contraponto, acreditamos na brincadeira como uma atividade com contedos simblicos que a criana usa para reconstruir e compreender a sociedade segundo uma lgica prpria (Wajskop, 2005). Esse jeito peculiar da criana perceber e entender (ou inventar entendimentos) tudo o que a rodeia, tem o poder de desvendar mistrios, como uma porta que se abre, ou como o espelho de Alice que magicamente a convida a atravess-lo. Obras carregadas de conceitos, questes e dilogos com a histria da arte, a poltica, a sociedade e o cenrio contemporneo
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instantaneamente tornam-se acessveis, ganham interpretaes simples e relevantes, dotadas de sentido. Assim, para idealizar e promover nossas aes educativas, aceitamos o constante desafio de mergulhar primeiro no universo a ser explorado e mostrar caminhos, possibilidades, sem a inteno de apontar uma direo
supostamente correta. Ao contrrio do que pode parecer mais usual, a nossa busca est em permitir que as crianas nos conduzam (cientes da responsabilidade que se aventurar pelo universo infantil). Para isso, no basta propor a brincadeira, preciso entrar nela. O que pudemos perceber que quando nos mostramos como brincantes, a criana se identifica e se aproxima de ns, estreitando laos afetivos que so to importantes no processo educativo. Alm disso, o ato de brincar refora o valor e a importncia do que propomos. Tamanha a preciosidade da brincadeira que ns mesmos, educadores, adultos, nos sujeitamos ela (Winnicott, 1975). Percebemos ainda que o modo de apresentar os conceitos se mostra mais eficaz quando feito em gradao de idias, levando em considerao que nesta fase j existe na criana a capacidade de simbolizao e associao de pensamentos, segundo Piaget (Horta, 2006). Contudo, o desenvolvimento cognitivo dessa faixa etria ainda no empreende mecanismos de abstrao imediata. Logo, cabe ao educador elaborar atividades em que a criana possa associar o que v, ouve, toca, sente, com o que j conhece e construir o pensamento de maneira gradual. Sendo assim, a brincadeira aparece como uma estratgia til para trazer tona as assimilaes feitas pelos pequenos, como j citamos anteriormente. Objetos palpveis tambm auxiliam na mediao, especialmente com as crianas menores. Transformados muitas vezes em jogos, estes objetos so pensados para atender do pblico mais novo (trs anos) ao mais velho (seis anos). Enquanto os mais novos tm a necessidade de algo ttil atendida, os mais velhos se empenham em desenvolver o raciocnio lgico segundo as regras apresentadas. Sabemos que existe uma grande diferena no que se refere ao desenvolvimento cognitivo entre crianas de trs e seis anos. Buscamos respeitar o tempo e as limitaes de cada grupo flexibilizando as atividades e a linguagem utilizada a fim de que seja proveitoso para todos os participantes.
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Se pensamos em proporcionar experincias de qualidade para todos com quem trabalhamos, outro desafio vale ser salientado: a mediao entre o individual e o coletivo. H um espcie de negociao neste sentido quando se discute, debate ou mesmo quando se brinca em grupo. A nossa preocupao est mais precisamente em lidar com o egocentrismo das crianas. A fase de desenvolvimento em que se encontram aquela em que o importante a histria dele, a opinio dele, o que ele quer, como afirma Piaget (Horta, 2006). Contudo buscamos propor experincias em que o individual possa emergir, porm como campo vazante para a criao em grupo. Estas so algumas das especificidades do trabalho com este tipo de pblico, algumas constataes e estratgias que descobrimos com o tempo. Nossas percepes aqui descritas foram por vezes confirmadas por teorias. Houveram ainda teorias que nos levaram a certas percepes. Tudo isso nos leva encontrar na brincadeira, de forma bvia e paradoxal ao mesmo tempo, uma ferramenta fundamental para desenvolver nosso trabalho com
comprometimento e seriedade.
Algumas experincias: Para que possamos explicar melhor o trabalho desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa Pequenas Mos, apresentamos dois roteiros elaborados. Um para a exposio Linha de Sombra e outro para Argentina Hoy!.
Seguindo o Rastro: Roteiro idealizado para a exposio Linha de Sombra, da artista Regina Silveira (outubro 2009/janeiro 2010). Na primeira etapa, os participantes eram apresentados s obras Irruption, projeo com pegadas humanas expostas na rotunda do CCBB que ganhava propores arquitetnicas, e Rastros, uma srie de marcas de pneus de carros em derrapagens que evocavam um trnsito ao mesmo tempo frentico, catico e fantstico. A partir da observao destas obras, lanvamos questes acerca de determinados temas como:
a relao entre arte e arquitetura (por que este lugar est escuro? Ser que ele fica mais bonito com a luz acesa? As pegadas na parede fazem este lugar parecer o qu?);
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a relao entre realidade e fantasia (Quem deixou aquelas pegadas no teto? Quem j viu um carro que anda pelas paredes?) os aspectos tcnicos (O que fizeram para essas pegadas aparecerem l no alto? Quem j foi ao cinema? Quem j viu um projetor?).
Aps a conversa acerca dos temas acima citados, contvamos a histria Ida e Volta, de Juarez Machado, com o auxlio de objetos e do prprio livro. Em seguida, discutamos sobre a representao dos personagens e objetos atravs de pegadas e rastros associando-as exposio. Algumas pranchas com pegadas de animais eram apresentadas instigando a percepo e a identificao por parte das crianas. Finalmente, cada participante escolhia duas pegadas (em carimbos de EVA) sem necessariamente formarem um par combinado, tendo assim a possibilidade de criar um ser hbrido (por exemplo, meio cachorro meio dinossauro). Escolhidas as pegadas, cada criana carimbava rastros por toda a rea da sala coberta com papel de seda branco, que era colocado no cho, subindo por caixas e por fim pela parede criando uma srie de relevos.
Cara de qu?: Roteiro idealizado para a exposio Argentina, Hoy!, mostra coletiva de artistas contemporneos argentinos. (setembro/novembro 2009)
A proposta deste roteiro era trabalhar a percepo e, mais uma vez, a relao entre realidade e fantasia. Muitas das obras expostas traziam essa influncia do realismo fantstico, gnero literrio bastante comum na Amrica Latina. Alm disso, os conceitos de apropriao e releitura tambm foram explorados. A primeira obra apresentada era Selva de Flavia Da Rin. As crianas eram instigadas a observ-la buscando acessar suas memrias e experincias pessoais para desvendar os mistrios contidos naquela imagem. Alm disso, procuramos explorar tambm as expresses faciais, propondo que os participantes experimentassem no prprio rosto as expresses dos
personagens presentes no quadro como uma tentativa de que cada um trouxesse para si as sensaes percebidas.
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Nesta obra levantamos questes como: Que lugar esse? Parece algum lugar que vocs j foram ou j viram? O que de verdade e o que no ? Onde esses seres aparecem? Eles tm algum poder especial? Olhem para os rostos deles. O que esto sentindo? A menina t com cara de qu? E os outros seres tm cara de qu? Quando a gente fica feliz / triste / com medo / bravo / com frio / cansado / apaixonado, como fica a nossa cara? Outra obra apresentada foi Espinrio de Sandro Pereira. Continuvamos a instigar a investigao, estimulando percepo e imaginao. Por se tratar de uma escultura sem cabea, a proposta era: imaginar a sua expresso facial a partir da observao do corpo. Dessa forma, cada criana fazia tambm uma leitura pessoal da obra. Nossa conversa girava em torno de questes como: Se tivesse um rosto, como seria? O que ele est fazendo? Cortou o p? Ento como fica a nossa cara quando a gente se machuca? E o corpo como fica? Vamos congelar pra ver como ? Por fim, o grupo era levado at a instalao Entre parnteses de Marina de Caro. Nesta obra os participantes eram convidados no s a observar, mas tambm explor-la atravs de outros sentidos. Estimulvamos a relao ttil com a obra e associaes com outros ambientes reais ou fantsticos. Aps a visita era realizado um laboratrio em que as idias presentes na exposio eram discutidas atravs da brincadeira popular esttua. O educador construa uma narrativa com o auxlio de sons e imagens projetadas (floresta, rua, circo, restaurante etc.) estimulando a imaginao dos participantes at que em determinado momento o educador dizia a palavra mgica que d ttulo brincadeira: esttua!. Durante o desenrolar da atividade, conversvamos com o grupo sobre como fica o corpo quando se est em um restaurante ou num circo ou no quarto, pronto para dormir.
Algumas reflexes: Gostaramos de destacar que o principal motivo de falarmos sobre o nosso trabalho contribuir para o aprimoramento de prticas educativas atravs da troca. Acreditamos que a partir da nossa fala, outras chegaro ns. gratificante compartilhar nossas experincias mas o mais encantador
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descobrir a maneira singular de cada lugar ser. To singular quanto o seu contexto. O ensino da arte tem ganhado espaos alternativos e muito nos interessa a maneira como ele tem se desenvolvido, em especial com crianas pequenas. Se na educao formal, a etapa da Educao Infantil prepara para a socializao, na educao no-formal, a mediao instiga o valor da opinio individual e da crtica coletiva, reconhecendo a criana como ser receptor e criador. Entretanto, ambientes como o centro cultural, so tambm ambientes de lazer, por isso, o divertimento torna-se fundamental. O problema est quando isso traz consigo uma confuso ou inverso de propsitos relacionados s propostas educativas. necessrio entender que esse divertimento no s entretenimento e est carregado de sentido. Em cima desta reflexo lanamos a pergunta que entitula o presente trabalho: Ser brincadeira ou coisa sria? Afirmamos, a partir da nossa vivncia, que a brincadeira tambm coisa sria. Uma no exclui a outra. Ao contrrio: elas se complementam. Acreditamos na educao no-formal como um espao de grande importncia no processo da educao artstica, e a brincadeira tem se mostrado como um meio eficaz de alcanar este objetivo. apaixonante encontrar na brincadeira o olhar daquele que decifra o enigma, que v com clareza e enxerga sentido. de se admirar a maneira de ser e estar das crianas entre as mais variadas colees dos mais diversos temas, as inquietaes, as questes que levantam, a curiosidade, toda a bagagem de conhecimento que trazem e assimilaes com o que descobrem. Ver tudo isso fluir encanta. Quem j viu, sabe. Compartilhamos aqui as nossas notas para mostrar possibilidades. Embora para ns a brincadeira seja to importante, no temos a pretenso de determinar o melhor mtodo. At porque o melhor mtodo, no meio de tanta diversidade, aquele que funciona e o que funciona, como as cabeas e relgios dos quais falava Joo do Rio, depende do clima e moral de cada terra.
Marcos, nunca percas o sentido ldico da vida. o modo mais srio de estar vivo. Deixar de brincar pecado mortal, a perda do sentido do existir. Sempre que as aces dos homens no faam sentido algum, brinca. Brinca! Quando a cupidez humana pretender transformar os teus sonhos em pesadelos, brinca, s corajoso. (PACHECO, 2010) ISBN 978-85-89943-06-2
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Currculo dos autores: Grupo de Pesquisa Pequenas Mos: Anglica Liao: Graduanda em Psicologia da Universidade Estcio de S, trabalhou como educadora da Creche Institucional Dr. Paulo Niemeyer, como coordenadora da ONG Sonhar Acordado e elaborando atividades para crianas da pediatria do HEMORIO. Atualmente contadora de histrias e estagiria no CCBB RJ, onde desenvolve aes educativas para pessoas com necessidades especiais e crianas de 3 6 anos. Gabriel SantAnna Moreira: Formado em teatro pela escola Martins Pena, e histria da arte pela UERJ. Seu trabalho est ligado ao universo da contao de histrias, da literatura e das artes. tambm autor de livros infantis, peas teatrais e arte-educador do CCBB RJ desde 2006 onde desenvolve aes educativas relacionadas ao universo da msica, das artes visuais, alm das outras reas j citadas. Liliane Ftima de Mendona: Graduanda em Pedagogia da UERJ, direcionado para a Educao Infantil, Educao de Jovens e Adultos, Movimentos Sociais e Pedagogia Empresarial. Estagiou em educao infantil no Colgio Veiga de Almeida e em atendimento social no Programa Delegacia Legal. Atualmente estagiria no CCBB RJ como integrante do grupo
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Pequenas Mos, que desenvolve atividades educativas para crianas de 3 6 anos. Marcelo Augustinho Paulo: Graduando em Artes plsticas da UERJ, com foco em desenho e pintura. Professor de artes do Jardim Escola Tia Batatinha, artista plstico, ilustrador de livros infantis, contador de histrias e arteeducador no CCBB RJ desde 2007, onde integra o grupo de pesquisa Pequenas Mos, que desenvolve atividades educativas para crianas de 3 6 anos. Polyana Loureno: Graduanda em Pedagogia da UNIRIO, com especial interesse pela educao na primeira infncia. Foi estagiria de educao infantil em escolas, entre elas a EDEM, e com educao em ambientes culturais como o Museu de Cincias da Universidade de Coimbra, em Portugal. Atualmente estagia no CCBB RJ como integrante do grupo Pequenas Mos, que desenvolve atividades educativas para crianas de 3 6 anos.
Anexos: Exposio Argentina Hoy!
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Exposio Linha de Sombra de Regina Silveira
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ARTE NA ESCOLA: LER, CONHECER, CONTEMPLAR E CONSTRUIR. A LEITURA DE UMA OBRA DE ARTE ALIADA A CONSTRUO DE NOVAS TCNICAS ARTSTICAS.
Camila Coutinho da Silva Santos mila.ssantos@yahoo.com.br Escola Estadual Rotary Escola Municipal Surubi GRUPO DE TRABALHO: AMBIENTES DE CULTURA E O ENSINO DA ARTE
Resumo: O referido trabalho apresenta experincias de arte-educao na escola pblica, tendo como base a Lei 9.394/96 da Lei de Diretrizes e Bases da educao que dispe: O ensino de arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.1 Assim sendo, a construo deste, teve como ponto de partida o ensino de arte por intermdio de expresso, construo, reflexo, interao, reconhecimento de ou com elementos artsticos em artes visuais. A proposta consistiu no estudo de elementos visuais artsticos que circundam os seguintes conceitos: arte abstrata, arte abstrata geomtrica e arte figurativa. A partir destes, inserimos a arte moderna e a arte contempornea brasileira conhecendo artistas como: Paul Klee, Wassily Kansdisnky, Cludio Tozzi, Romero Britto, Beatriz Milhazes, Gustavo Rosa e Aldemir Martins. As linguagens visuais na contemporaneidade permitem o fazer artstico e a fruio com novas combinaes, o que resultam e criam novas modalidades e possibilidades artsticas. Assim, atravs do estudo destes e sobre estes artistas, os alunos puderam perceber a diversidade da arte internacional e da arte brasileira contempornea, transformando seus conhecimentos artsticos, criando suas poticas visuais e gerando cdigos e smbolos correlacionados a seu tempo. A base para a realizao deste trabalho a metodologia triangular de Ana Mae Barbosa: histria da arte, aliada a leitura de obra de arte e ao fazer artstico; com o objetivo de contemplar ao aluno linguagens visuais que possibilitem a este aprender novas tcnicas, procedimentos, informaes
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Parmetros Curriculares Nacionais (6 ao 9 Ano): Arte. Braslia: MEC, 1998, p.28.
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histricas e artsticas, e as relaes culturais e socias envolvidas na experincia de fazer e apreciar arte. Como resultado, criaes permeando pelas reas de desenho, pintura em tela, literatura e portflios.
Palavras-chave: Arte, Educao, Histria da Arte, Leitura de Obra de Arte, Fazer Artstico
Introduo
Um currculo que interligasse o fazer artstico, a histria da arte e a anlise da obra de arte estaria se organizando de maneira que a criana, suas necessidades, seus interesses e seu desenvolvimento estariam sendo respeitados e, ao mesmo tempo, estaria sendo respeitada a matria a ser aprendida, seus valores, sua estrutura e sua contribuio especfica para a cultura2.
O presente trabalho tem por objetivo relatar experincias de arteeducao no ensino bsico da rede pblica. Uma metodologia de ensino que tem como prioridade a aquisio de novos conhecimentos, a expresso de sentimentos e emoes por intermdio de uma educao atravs da arte. A LDB 9394/96 dispe a incluso da disciplina arte como componente curricular obrigatrio na educao bsica garantindo desta maneira contedos que interliguem cultura artstica, ou seja, que possibilite arte como um processo de ensino-aprendizagem, criando experincias entre o aprender e o fazer artstico por intermdio de obras originais, reprodues e de produes (textos, vdeos, gravaes) que resultam em um produes visuais, direcionando o educando para o desenvolvimento de habilidades (percepo, observao, imaginao e sensibilidade) e para o fazer e conhecer arte em seu ambiente natural e sociocultural, associando e contextualizando estes aos contedos, temas e atividades em sala de aula. No mundo contemporneo as linguagens visuais ampliam-se fazendo novas combinaes e criando novas modalidades. Em funo disto a primeira parte desta experincia constitui na elaborao de um planejamento curricular flexvel e que elenque elementos artsticos e estes associados histria da arte
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BARBOSA, Ana Mae. A imagem no Ensino da Arte. So Paulo: Editora Perspectiva, 2001, p.35.
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(arte antiga, moderna e contempornea) para possibilitar uma vasta compreenso visual. Alm disto, o planejamento tem que possuir mobilidade para a busca e o resultado de novos conceitos. No ensino pblico, as aulas de arte so ministradas por dois encontros semanais, para se obter bons resultados preciso ter estes momentos bem planejados e bem organizados. Sendo o pblico alvo deste trabalho alunos do sexto ano do ensino fundamental, o contedo programtico prioriza elementos artsticos tais quais: ponto, linhas, formas, cores; conceitos artsticos tais quais: tcnica do pontilhismo, utilizao do lpis de cor e da caneta hidrocor, arte abstrata, arte abstrata geomtrica, arte figurativa, composio, composio abstrata, composio abstrata geomtrica, composio figurativa, composio linear, composies peridicas e estruturais, harmonia, equilbrio, ritmo, simetria e assimetria; artistas plsticos tais quais: Georges Seurat, Kandisnky, Paul Klee, Cludio Tozzi, Romero Britto, Beatriz Milhazes, Gustavo Rosa e Aldemir Martins e estes atrelados a apreciao artstica por intermdio da leitura de obras de arte. Assim a apreenso da arte constitui-se como um fenmeno imerso a cultura, com conexes e interaes locais, nacionais e internacionais. Como resultado construes artsticas e poticas visuais, ou seja, criao, envolvendo questes relativas s tcnicas, aos materiais e aos modos pessoais de articular a possibilidade expressiva resultante da imaginao criadora do educando. Este trabalho esta fundamentado em uma metodologia de ensino que parte da concepo de arte no apenas como expresso, mas tambm como cultura, isto , valorizao tanto do fazer artstico em sala de aula quanto compreenso da obra de arte atravs do ensino de histria da arte, da crtica de arte e da esttica. A abordagem metodolgica a qual este faz uso e referncia a metodologia triangular do ensino da arte. Uma educao pela arte onde relaciona-se o fazer artstico, a leitura da obra de arte e a histria da arte. A imagem no centro de uma aprendizagem possibilitando novos caminhos de uma educao pela arte.
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Construo do Olhar: Apreciao e Leitura de Obra de Arte
Como primeiro momento a construo do olhar, uma educao priorizando ver, observar, sentir, fazer, expressar e refletir, utilizando como eixo pinturas de artistas modernos e contemporneos.
A criana no pode compreender a Arte se no a conhece. tarefa do Educador sensibilizar a criana para que possa ser um receptor da arte moderna e contempornea e at um produtor, por que no? 3
O desenvolvimento da imaginao criadora e da percepo esttica esto diretamente ligados a estas concepes, onde o educando constri suas experincias atravs de percepes que lhe so oferecidas nas aulas de arte. Afinal, arte se ensina, arte se aprende. A representao plstica deste e seu processo de criao esto diretamente atrelados ao conhecimento artstico, cultural e esttico a ele oferecido. O desenvolvimento de um olhar apreciador possibilita a criao e a construo de suas poticas visuais atravs de um processo de ensino e aprendizagem que circunda a associaes e dissociaes entre ver e fazer e fazer e ver. Esta construo do olhar inicia-se com a histria da arte objetivando apresentar a obra de arte como objeto significativo, vinculada s leituras de mundo do artista, num tempo e lugar, atravs de reprodues, visitas a museus e galerias. Uma atividade de observao, que gera uma atividade de apreciao, que resulta em uma atividade de auto-expresso.
A metodologia de anlise de escolha do professor, o importante que obras de arte sejam analisadas para que se aprenda a ler a imagem e avali-la; esta leitura enriquecida pela informao histrica e ambas partem ou desembocam no fazer artstico4.
Neste processo, apresento o contedo por intermdio de uma obra de arte. A biografia do artista no revelada, pois busca-se a construo do olhar
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BUORO, Amlia Bueno. O Olhar em Construo. So Paulo: Editora Cortez, 1998, p.10. BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte. So Paulo: Editora Perspectiva, 2001, p.37.
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do educando com a obra de arte, onde neste momento ele ir estabelecer relaes significativas desta com sua viso de mundo que esta vinculada a percepes, sentimentos e idias. Neste momento do trabalho expomos tambm pinturas de outros perodos e outras linguagens, possibilitando tambm o dilogo entre as diversas produes artsticas, como fala o professor Amlio Pinheiro em suas aulas: cruzar linguagens aumenta a capacidade do crebro de pensar. O crebro intersemitico5. valido ressaltar que neste processo o professor deve agir como um mediador da linguagem visual aonde por intermdio de questionamentos e de contedos da histria da arte, ele vai proporcionando ao educando olhar e se atentar a todos os elementos artsticos e compositivos da obra de arte. A apreciao artstica somamos a leitura da obra de arte. Na apreciao, a leitura da imagem aberta e o educando pode manifestar-se de mltiplas formas. Cabe ao educador mediar relao aluno e leitura de obra de arte. Por intermdio das reprodues de obras pode-se construir um rico exerccio para o desenvolvimento esttico e potencializar novas experincias.
Um entendimento crtico de como conceitos visuais e formais apareceram na arte, como eles tm sido percebidos, redefinidos, redesenhados, distorcidos, descartados, reapropriados, reformulados, justificados e criticados em seu processo formativo, necessita da contribuio simultnea da histria e de teorias da arte que iluminem a leitura da obra de arte assim como de uma prtica problematizadora. A prtica sozinha tem se mostrado imponente para formar o apreciador e fruidor da arte6.
Como relato no incio, este trabalho resultou-se da apreciao e histria artstica de artistas moderno e contemporneos brasileiros. A leitura das imagens seguiram as orientaes e sugestes do professor e estudioso Robert Otto, citados no livro Ensino da Arte de Rosa Iavelberg e Luciana Mouro Arslan. Neste, a apreciao e a leitura de uma obra de arte perpassam por etapas que auxiliam o processo de aquisio de
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BUORO, Amlia Bueno. O Olhar em Construo. So Paulo: Editora Cortez, 1998, p.44. BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte. So Paulo: Editora Perspectiva, 2001, p.40.
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conhecimentos:
sensibilizao,
descrio,
anlise,
interpretao,
fundamentao e contextualizao. O caminho para as observaes direcionou-se por questes como: Qual o nome desta obra de arte? Que artista a realizou? Em que ano? Composio: Como o artista organizou as formas: No centro? Nas extremidades? Agrupadas ou distantes?
Que elemento visual artstico encontramos com maior predominncia?
Que elementos visuais artsticos encontramos na obra de arte? Em relao s cores: encontramos policromia, monocromia ou alguma classificao de cores? Justifique sua resposta. Alguma cor se destaca mais? Que relao voc estabelece entre ela e a obra de arte? Qual a temtica desta imagem: composio abstrata, composio abstrata geomtrica ou composio figurativa? Justifique sua resposta. Qual a tcnica artstica utilizada? Esta metodologia de apreciao de imagens auxilia na construo do dilogo com a obra de arte e amplia o vocabulrio artstico do aluno. Atravs deste novo vocabulrio o aluno tem a possibilidade de organizar sua percepo e fazer comentrios de obras de arte que o circundam e de trabalhos de autoria prpria. Como concluso desta etapa, o educando constri um texto sobre com as questes respondidas sobre a imagem lida, compondo este com as informaes e reflexes adquiridas na apreciao da obra.
Alm disso, o ensino de arte a ser proposto no contexto da escola formal deve considerar, entre outras coisas, fatores ligados aos contedos selecionados, s questes de ensino/aprendizagem, aos interesses de alunos e educadores, ao uso de materiais compatveis com o espao fsico, e ao nmero de aulas que o educador dispe 7 para a abordagem de cada contedo escolhido .
BUORO, Amlia Bueno. O Olhar em Construo. So Paulo: Editora Cortez, 1998, p.110.
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Obra Tempo de Vero Beatriz Milhazes Tempo de Vero uma obra que foi realizada por Beatriz Milhazes. Uma artista plstica que se caracteriza por desenvolver trabalhos com a temtica Arte Abstrata Geomtrica. Esta obra nos lembra praia, curtio, sol e nos passa muita emoo. Helen Gabriele 6 Ano/ Turma 602 E. E. Rotary
Fazer Artstico: Poticas Visuais I A prxima etapa do trabalho o fazer artstico. Aps ter contato e a compreenso sobre os elementos visuais artsticos e respectivamente reflexes estticas sobre estes conceitos inseridos na imagem lida e apreciada, o educando parti para a construo de sua produo plstica. Este ato de criao agora ser produtivo em funo do aluno j ter adquirido saberes prticos, tericos e estticos sobre os conceitos que lhe sero exigidos para a elaborao deste. vlido lembrar, como comentam Maria Fusari e Maria Helosa Ferraz que:
Em visto disso, importante que os cursos de Arte sejam pensados tambm pelos caminhos de uma educao esttica, a qual dever articular-se com esse fazer, partindo do contexto, da percepo, do uso, do conhecimento, da apreciao e da crtica artstica. A educao esttica ir contribuir para a ampliao das habilidades j existentes, estabelecendo no processo educacional a ponte entre o fazer e o refletir (pensar)8.
FUSARI, Maria F. de Rezende & FERRAZ, Maria Helosa Corra. Arte na Educao Escolar. So
Paulo: Editora Cortez, 2001, p.60.
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Como atividade sugerida utilizamos os Jogos com a Visualidade9 do professor e mestre Ronaldo Auad10. Neste processo, atravs de opes dadas e atravs do dado, o aluno sortea os elementos visuais artsticos estudados e que devem compor sua potica visual. Intitulado como Jogos das Composies o aluno constitui a sua produo artstica orientando-se pelo resultado obtido pelo sorteio seguindo as respostas apresentadas no quadro abaixo:
BLOCO 1 SOLUES 01 TEMTICA
BLOCO 2 COR
BLOCO 3 ELEMENTOS VISUAIS
BLOCO 4 POSIO
Arte Abstrata
Cores Primrias
Ritmo
Vertical
Arte Abstrata 02 Geomtrica Arte Abstrata Geomtrica 03 com formas iguais 04 Arte Figurativa Arte 05 Figurativa Geomtrica 06 Arte Linear Monocromia Tcnica do Pontilhismo Resultado Horizontal Policromia Equilbrio Vertical Cores Frias Movimento Horizontal Cores Quentes Assimetria Cores Secundrias Vertical Simetria Horizontal
AUAD, Ronaldo. Jogos com a Visualidade. In: Anais do XV CONFAEB. Rio de Janeiro:
FAEB/Funarte, 2004.
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Artista visual, professor e pesquisador do Instituto de Cincias Humanas e Letras da UNIFAL -
Universidade Federal de Alfenas, Minas Gerais.
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O Jogo das Composies foi aplicado trs vezes. Duas vezes com o suporte papel canson A4 com lpis de cor e canetas hidrocor e uma vez com o suporte tela com tinta guache. (...) O maravilhoso do jogo que, como a poesia, coloca em movimento a necessidade para produzir o acaso ou algo que se assemelha: o inesperado (...)11.
A proposta de insero dos Jogos com a Visualidade aliados as produes visuais inseridas nas aulas de arte tem por objetivo trocas contnuas entre mltiplas linguagens. A construo de uma visualidade impulsionada por reaes a outras visualidades, e como resultado prticas reflexivas sobre arte e suas concepes.
O ser humano por natureza um ser criativo. No ato de perceber, ele tenta interpretar e, nesse interpretar, j comea a criar. No existe um momento de compreenso que no seja ao mesmo tempo criao. Isto se traduz na linguagem artstica de uma maneira extraordinariamente simples, embora os contedos sejam complexos.
Trabalho em tela Aluna Helen Gabriele
Trabalho em tela Aluna Pmela Xavier
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E. E. Cummings: recordao. Texto de Octvio Paz. In: Signos em rotao. So Paulo: Editora
Perspectiva, 2003.
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Trabalho em tela Aluno Pedro
Trabalho em tela Aluno Arthur Miguel
Fazer Artstico: Poticas Visuais II O segundo momento do fazer artstico apreciao esttica. Na sala de aula, todos os trabalhos produzidos so expostos e apresentados por seu autor. Enquanto conhecedor de linguagens artsticas, o aluno dialoga com o seu trabalho contextualizando este com todo o contedo artstico aprendido e com o resultado obtido por ele no Jogo das Composies. Desta forma, a cada apresentao, novos
processos de aquisio de conhecimentos. Mas a aprendizagem continua. O aluno passa ento a ser apreciador de obras de arte e da sua prpria produo. Com o auxlio do professor de portugus da escola, o aluno incentivado a criar uma poesia que tenha como temtica o elemento COR envolvido na sua produo. Poesias realizadas pelos alunos: Cor
A cor da paixo A cor do amor A cor da emoo A cor da flor. A cor da alegria A cor da tristeza A cor da magia A cor da beleza. A cor da maldade A cor da rima A cor da felicidade A cor que no se subestima. Autor: Luiz Felipe Dias Pires Aluno do 6 Ano do E. Fundamental da Escola Estadual Rotary Turma 602
As Cores
Cores lindas Cores frias Cores quentes Cores primas. Cor da luz Cor da alegria Cor que me lembra O caminho da magia. Cor do amor Cor da paixo Pois ela me leva Ao percurso da emoo. Autor: Bruno Corra Aluno do 6 Ano do E. Fundamental da Escola Estadual Rotary Turma 602
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Consideraes Finais
A experincia por este trabalho apresentada prope um ensino de arte mais abrangente, um ensino de arte mais fortalecido. Uma arte-educao que contempla a arte como uma linguagem formulada e composta de elementos prprios. Um processo de aquisio de conhecimentos que se constitui somando apreciao, histria da arte e produo artstica. Uma produo que no se mantm somente pela emoo e inspirao, mas tambm pela conscincia atrelada sensibilidade, percepo e pelo pensamento do educando criador. A metodologia triangular proporcionou aos educandos a apreciao e a leitura de obras de arte destacando aos elementos da linguagem plstica e a produo artstica objetivando o estmulo a imaginao criadora e a expresso, e como concluso a discusso do processo de trabalho do artista e do processo de criao do educando. Assim, o ensino da arte, traduz-se como uma linguagem na construo do olhar. A obra de arte e a produo visual do educando como objeto pronto, acabado. Como comunicao de idia, sentimentos e reflexes provindas do autor e do educando com a realidade vivida.
Nossa proposta de ensino buscou enfrentar questes problemticas, como, por exemplo, o desestmulo, para o desenho e a pintura, das crianas em processo de alfabetizao; a presena do esteretipo como soluo apresentada pelo aluno nas atividades de Artes Plsticas; a necessidade de discutir Arte como segunda realidade, isto , signo novo. Outro desafio era a criao de atividades que pudessem introduzir o aluno no conhecimento da linguagem Artes Plsticas por meio do contato com a pintura. A partir dessas questes, elaboramos atividades para resgatar e estimular a expresso do aluno, por meio do desenho, da pintura e da construo de um visualidade prpria da Arte12.
Enquanto educadora, tive como objetivo a arte-educao como um processo de ensino que incentiva a busca pelo ldico, a imaginao criadora e o desenvolvimento de habilidades, estimulando o educando a enfrentar situaes difceis e buscar solues para suas resolues.
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Ao decorrer das aulas o educador torna-se um mediador entre a obra de arte e o aluno possibilitando a conquista de novos conhecimentos. Todas as atividades realizadas fazem parte da avaliao, e que em seguida so anexadas a uma pasta que serve como portflio. Como resultado um educando que descobre formas significativas de elaborar suas poticas visuais e orgulhase de sua capacidade de criao. O objetivo geral dessa nossa proposta de ensino de Artes Plsticas na escola desenvolver no aluno a percepo visual do mundo e da obra de arte, ampliando seu repertrio visual e grfico, contribuindo para a construo de um olhar crtico no exerccio de sua cidadania.13 Bibliografia: OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criao. So Paulo: Editora Vozes, 1987. Parmetros Curriculares Nacionais (6 ao 9 Ano): Arte. Braslia: MEC, 1998. BUORO, Amlia Bueno. O Olhar em Construo. So Paulo: Editora Cortez, 1998. BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educao no Brasil. So Paulo: Editora Perspectiva, 1999. BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte. So Paulo: Editora Perspectiva, 2001. FUSARI, Maria F. de Rezende & FERRAZ, Maria Helosa Corra. Arte na Educao Escolar. So Paulo: Editora Cortez, 2001. JUNIOR, Joo-Francisco Duarte. Por que Arte-Educao? Campinas: Editora Papirus, 2002. AUAD, Ronaldo. Jogos com a Visualidade. In: Anais do XV CONFAEB. Rio de Janeiro: FAEB/Funarte, 2004. IAVELBERG, Rosa & ARSLAN, Luciana Mouro. Ensino de Arte. So Paulo: Editora Thomson Learning, Coleo Idias em Ao, 2006.
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Camila Coutinho da Silva Santos Graduada em Educao Artstica pelo UBM- Centro Universitrio de Barra Mansa/RJ Arte-Educadora da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro Arte-Educadora da rede municipal de ensino do municpio de Resende Tutora a distncia no Instituto Federal do Rio de Janeiro-IFRJ/UFF-Campus Nilo Peanha Pinheiral Currculo Cadastrado na Plataforma Lattes: http://lattes.cnpq.br/5318184498993349
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ADAS ARTES: ESPAO DE HUMANIZAO

Carla Regina Vasconcelos Rodrigues carlaregina07@yahoo.com.br SME-RJ GRUPO DE TRABALHO: AMBIENTE DE CULTURA E ENSINO DE ARTE RESUMO
A arte conhecimento. Um campo de pesquisa que busca um dilogo constante com todas as outras reas. A proposta de em apresent-la como territrios fornece subsdios para perceb-la fiel s origens humanas - A produo de sentido. A indstria cultural transforma tudo em informao, delegando ao homem a funo de fazer escolhas. E isso um exerccio humano. As relaes de convivncias esto imbricadas nesse contexto. Os estudos culturais, as teorias criticas e ps-criticas, a pedagogia da alternncia, a pedagogia da diferena, ou o multiculturalismo refletem e querem dar conta das mudanas trazidas pela globalizao. Teorias, estratgias, olhares cientficos e acadmicos para mapear nos discursos, nas narrativas e nas visualidades o espao da significao da humanidade. Descrevem a iseno de fora gravitacional do poder do ser: Autonomia. Palavras-chaves: Identidade Territrio Tcnica Sentido visualidade
INTRODUO Hoje, tanto os objetos quantos as aes derivam da tcnica. As Tcnicas esto, pois em toda parte: na produo, na circulao, na poltica e na cultura. Elas esto tambm permanentemente- no corpo e no esprito do homem.
Milton Santos
Das artes: Clich, indicao de origem e designao. Uma forma de localizar e nomear um grupo, como tambm sua produo. O que possibilita entendimento de uma especialidade prpria: produo, apropriao e
circulao de informao. Prazer e poder de afirmao, questes de identidade. Aprendizagem poltica e prtica de liberdade. Descobrir na alteridade um jeito prprio e comum de estar no mundo. Ocupar com sentido e com tcnica. Pensar em pertencimento e corporeidade.
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Os espaos constituem-se e apresentam-se. Onde esto? Quem que so? O que so? Fornecem e trocam informaes. Fazem conexes, com comunicao ou no. A indstria cultural legitima, forma e conduz ambientes. Cheio de tenses e de lutas sempre foi o campo da cultura e educao, conflitos de interesses, poderes e resistncias. Nas artes so refletidas ora como confirmao ou modismo ora como ruptura, mas que simbolizam e significam os motivos da prpria existncia humana. Desmantificao de conceitos e propostas de sentidos. Ana Mae declara que pensar em Arte pensar sobre a cultura que por sua vez, pensar na enunciao das diferenas. A preocupao com uma prtica de ensino em Arte que oferea vivncia significativa para os alunos e jovens, que ficam entre um mundo infantil e adulto, condiciona uma pesquisa e um olhar equilibrado para as contextualizaes das diferenas e das alteridades. Percepes paralelas e heterogneas. Elaborao criativa e critica para a originalidade. Sensibilidades estticas em expresso pessoal, fruio Incluso ou excluso. Movimentos de juventudes em via de construo, experimentao e vivncias: selecionar, copiar e criar um novo documento,e um novo territrio de explorao na conformao das vontades, desejos,e orientaes. Todo igual quer ser humano! Arnaldo Antunes em sua msica Saiba, oferece o lugar do outro, o territrio alheio para experimentar e refletir os mitos que criam as sociedades, em torno de trajetrias que comeam na infncia, cheias de regras ou escolhas. Exerccio de poder! Desejar incluir o que aprender a fim de semear um movimento interno e inesperado da transformao. Ajudar a pensar na construo subjetividade como fruto de conhecimento e de relaes de poder. Augusto Boal em seus fundamentos do teatro do Oprimido afirma que o futuro do homem no ser artista, mas ser frtil! Liberta de uma vez o eu de um projeto de salvao, para um processo de autonomia e iniciao critica e consciente. Em um territrio poltico, os currculos das escolas deixam de ser um conjunto de contedos programticos, para um espao do sabor e saberes. Um espao de cultura, identidade e subjetividade e representao. Tomaz Tadeu difere as teorias criticas, pscriticas e das teorias tradicionais, descrevendo esta ltima em estar preocupada em organizar, a tcnica e o fazer direcionado por uma ideologia,
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em categorias tradicionais (avaliao, metodologia, objetivos, eficincia, planejamento, didtica, organizao, aprendizagem e ensino) expresso do poder dominante, e conclui:
O currculo tem significados que vo alm daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currculo lugar, espao, territrio. O currculo relao de poder. O currculo trajetria, viagem e percurso. O currculo autobiografia, nossa vida, curriculum Vitae: no curriculo se forja nossa identidade. O curriculo texto, discurso, documento. O currculo documento de identidade.
como pura
A presena dos estudos culturais no currculo permite a fala do homem em seu tempo em seu espao. As intensidades das imagens fundamentam um movimento de um olhar-leitor para as diversidades e complexidades contemporneas, e os processos que as naturalizaram. Desde os primrdios da civilizao o homem produz, compartilha, organiza a informao em discursos e narrativas que visam comunicao. Interaes com interpretao e criao social de espaos. Ao estreitar relaes,os estudos culturais e o professor de artes, poder haver contribuio com prticas de ensino engajadas e ousadas. As resistncias juvenis esto espalhadas nos corpos, jeitos, falas, msicas, danas, smbolos, consumos. So locus de vida em ecos de alma ( emoo). Modos e formas materiais e imateriais encontrados frente, abaixo, acima, ao lado, junto e dentro. As tcnicas e as tecnologias condicionam e diferenciam o contexto humano em sua prpria definio abrangente ps-orgnica- um ser complementado e acessibilizado pela prpria evoluo tcnica. Ao longo de todo planeta ele est s, em sua condio de ser capaz de solucionar, e entender os fenmenos, e o que ocorre em seus territrios prximos, dentro, interno, externo e hbrido. A arte produto humano, e o compe na cidade, que o palco, cenrio e metforas de seus acontecimentos, ou mesmo em campo de atuao. Por onde for, luta pelo direito a sobrevivncia. Mais do que objeto de decorao ou embelezamento busca-se na arte, a tessitura de estar presente, ocupando um espao. Visualidades casuais ou polticas. Ela resume a essncia da faculdade de ser humano. No como medida de todas as coisas, no centro cartesiano e Renascentista, mas como elo integrador e componente
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de um ambiente maior: a sua comunidade, o seu continente, mundo, planeta. A arte produz e reproduz afetos, como tambm aquilo que afeta. Ocupa espaos. Aristteles Berino em seu livro A economia poltica da diferena, aponta a necessidade de se ter o desejo de encontrar um lugar, um espao para as diferenas. Demonstra relaes de poder visveis ou invisveis, que indicam os territrios de ao e interao, a partir de sua trajetria enquanto professor sensvel s intersees de agenciamentos diferentes na concepo de um cotidiano escolar. Seria necessrio juntar-me a eles de outra maneira. Desafia-se. Analisa as condies em que os corpos deixam de ser puros e delimitados pra ter uma instantaneidade dinmica e universal, global e local. Destaca o sentido de pertencimento como uma experincia de reconhecimento de sujeitos, e esclarece o conceito de governamentalidade diluda na Multieducao, da rede municipal de educao do Rio de Janeiro, no perodo de 1996 a 2009. Explica o perigo de localizar um espao para a diferena, a previsibilidade de como e quando se ocorre, como uma forma de assentamento e controle humano. Virtual autonomia, risco de homogeneizao e de estereotipao de caractersticas e sentidos e resultados. Descreve as aulas de arte como srie de artifcios para se reviver as diferenas, em um forma de abordagem curricular tradicional. E prev a necessidade do domnio de alguns conceitos- Globalizao, sociedade tecnolgica, conhecimento, consumo, cultura, identidade, comunidade, memria, grupo e lugar - por parte do professor de artes para fazer um elo e mediao do aluno com um modo de existir. Juntar-se a ele de que maneira? Encontra-se no multiculturalismo, uma porta aberta ao dilogo, a garantia de acesso a igualdade que a partir do currculo provoca uma forma de fundamentalismo ou o comunitarismo. Que ainda Berino, classifica como uma forma autoritria, sutil e apropriado currculo da vida, na ao de busca de segurana, conflitos... preciso estar atento as questes de raa , gnero e sexualidade, aspectos que emergem de forma assimtrica no vicejar das identidades. Arroyo prope um dilogo e um encontro de teoria e prticas repensando as formas de gesto, normas de organizao e racionalizao da cultura, e por sua vez a produo e a forma de acumulao de informao. Percebe o fenmeno educativo como algo que acontece fora da escola, em
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tempos e espaos diferentes, faz pensar de novo em territrios de significao. as artes e as imagens que sinalizam os processos de formao humana. Criam vnculos, num projeto - processo de autoconstruo como humanos. Encarar as diversidades e alteridades, e suas produes em um exerccio de coragem e autonomia. Na gesto atual do Municipio do Rio de Janeiro, a Secretaria Municipal de Educao formula orientaes curriculares para as disciplinas, fazendo referencia ainda a Multieducao. Em artes visuais, encontramos o desejo de provocar conexes estticas, alm de uma ateno s visualidades, espera-se propostas de trabalhos e otimizao de projetos para leitura e experincia esttica, produo de sentidos. Os espaos que acontecem arte, onde as visualidades exprimem desejos e intenes, so vnculos de conhecimento, de tcnica e de saber por que e como aprender. Meio mensagem, portanto o corpo, o cho, a parede a memria apresenta de forma dinmica e bsica, como necessidade de sobrevivncia, ao cultural e tecnolgica... Comunicao. Falas...narraes ...Tempo...trocas Desta forma os territrios das artes acontecem nele mesmo, prximos, dentro, e veiculados a uma mensagem de autoconhecimento, ontolgico de si prprio e de seu grupo. Visibilidades do trabalho, de produo e de controle, autonomia ou formas de viver as descobertas, decises e resistncias. E para pensarmos em humano propem-se: CORPO So mscaras que limitam uma condio do ser, no tem escolha. So identidades, trajetrias. Primeiro suporte de informao e forma de contato com ambiente externo. As primeiras emoes e formas de expresso podem serem vista como um primitivismo espontneo e natural. As pinturas corporais indgenas ou africanas, assim como os padres orientais so entendidas como contedo, e ritual tpico de cada grupo. A sensualidade do funk, e o despertar do desejo, elemento atrativos para uma indstria cultural. Entendem-se aqui as diferentes visualidades possveis de explor-lo: cabelos, unhas, volumes, quantidades, repeties, movimento, simetria e proporo, cor, linhas,
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smbolos, tatuagem, padres de belezas (modismo). A recepo e registro desses corpos nas pinturas, telas das pinturas e fotografias, nas telas do cinema. Juventude, modelos, mitos e adaptaes, resistncias.
CHO
Contato natural e artificial. Via e funo da estrada, processo de comunicao e evoluo. Design, mosaico e decorao. Cidade um palco, a metfora. Acessibilidade e poder. Slido e cultural. o suporte e ambiente. A floresta e o meio ambiente. A relao de uso, manuteno e conservao. Continuidade e preservao. Terra, planeta, nutriente, alimentao. O liquido e o slido, a composio. A idia de origem e nao. Meio ambiente. PAREDES
Muros da casa, do apartamento, da igreja, do show, da escola. Movimentos no espao, preso e travado. Formas edificadas naturalmente ou culturalmente. Comerciais e propagandas. Espaos de divulgao. Limites e fronteiras rgidas ou frgeis, frudicas. Pichao, arte urbana, arte
contempornea. Digitais ou naturais. Ideologias so paredes. Muralismo mexicano, pr-historia, grafite, antigas civilizaes, a colonizao, A tcnica de taipa, Oscar Niemayer, as tcnicas de construo. Belezas,limpeza sujeira ou harmonia. As grandes construes antigas e contemporneas, palcios, Ao do homem, persistncia ao tempo efeitos culturais.
MEMRIAS
Tenses entre lembranas e esquecimentos. Teia de significados, identidades e pertencimento. Os sonhos e os significados, o valore daquilo que sagrado. Memria coletiva ou individual. Patrimnio nacional, regional ou pessoal. Memria materiais ou imateriais, naturais, corpreas e cinestsicas, artificiais ou digitais. o recheio das relaes. Instituies e poder. Reflexes da Histria Oral. O sentido como produo de memrias e arquivos. Coexistncia de memrias e sentidos. O Brasil um pas sem memria. Mitos e metforas. Runas ou Totem. Ecomuseus e museologia comunitria. Os
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museus. A proteo e a salvaguarda do bem, do patrimnio. Retratos antigos, objetos ultrapassados, colees.Tombamentos. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ARROYO, Miguel G in Trabalho educao e Teoria pedaggica. 8 Ed. Petrpolis, ed. Vozes, s/d BARBERO, Jesus Martim. Dos meios s mediaes. 2 ed. Rio de Janeiro, Editora da UFRJ, 2003. BARBOSA, Ana Mae (org.), Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002. O ensino da arte: memria e histria. So Paulo: Perspectiva, 2008. __________. Teoria e prtica da Educao Artstica. So Paulo: Cultrix. BARTHES, Roland. Mitologias. 11 ed. Rio de Janeiro: BCD Unio de Editoras, 2001. BERINO, Aristteles. A Economia poltica da diferena, SP: Editora Cortez, 2008. BOAL, Augusto. Tcnicas latino-americanas do Teatro Popular. SP: Editora Hiucitec, 1979. BRANDO, Carlos Rodrigues. Oque educao?1edi. So Paulo, Ed. Brasiliense, 1981. CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. 5 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2001. DUARTE, Rodrigo. Industria Cultural : Uma introduo-! Ed. Rio de Janeiro, Editora FGV, 2010. FAYGA, Ostrower. Acasos e criaes artsticas. 4 Ed. Rio de Janeiro,Ed. Campus, 1995. FILHO, Joo Freire. Reinvenes da resistncia Juvenil. RJ,Ed. Mawad X, 2007. FRIGOTTO, Gaudncio (Org.). Educao e Crise Perspectivas de final de sculo, 8 Ed .RJ: Editora Vozes. do Trabalho:
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DESENHE COM LPIS DE ESCREVER AS LINGUAGENS DA ARTE E O DESAFIO COTIDIANO DO PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL
Cludia de Carvalho Leo
leaoclaudiaeduc@gmail.com
UniRio/Instituto de Artes Tear GRUPO DE TRABALHO: AMBIENTES DE CULTURA E O ENSINO DA ARTE
Resumo Este trabalho diz respeito a uma experincia desenvolvida num curso com professores de Educao Infantil do municpio do Rio de Janeiro nos anos de 2007/2008, ministrado pelos educadores do Instituto de Artes Tear. Atravs das linguagens da arte, de suas relaes e pontos de contato, a experincia se props a despertar nos professores o desejo de ousar, trabalhando com linguagens artsticas e atividades ldicas. Observamos questes sobre o cotidiano escolar tanto no que diz respeito ao entendimento do professor em relao s concepes de infncia, as linguagens da arte e o seu papel na escola como tambm aos espaos de criao e expresso que a mesma oferece para esse contato com a arte. Consideramos que essa experincia resultou numa mudana conceitual sobre como as linguagens da arte podem e esto em constante dilogo com o ensinoaprendizado dentro da Educao Infantil e como o professor precisa estar aberto a esse dilogo para contribuir para a formao de sujeitos leitores de mundo. Outro aspecto diz respeito equipe de educadores que ministrou o curso, onde o ato de refletir na ao a partir dos desafios trazidos pelas diversas realidades de cada professor e sua escola possibilitou uma reflexo sobre o papel do professor pesquisador de sua prtica cotidiana reafirmando assim as concepes que envolvem o processo de arte-educar.
Palavras-chave: linguagens da arte- formao de professores Educao Infantil
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Introduo O relato que se segue diz respeito a uma experincia vivida num curso com professores da Educao Infantil da rede municipal do Rio de Janeiro. Objetivamos a troca de experincias e o enriquecimento das prticas dos educadores, promovendo processos educativos nos quais as diversas linguagens da arte dialogassem entre si. Nessa experincia evidenciamos uma proposta de trabalho onde as diversas linguagens da arte se entrelaavam de forma significativa na construo de um caminhar cheio de pontos de contato entre a arte e a educao. Para tal construo, utilizamos atividades ldicas e criativas, leituras de textos e reflexes sobre a prtica cotidiana.
Processo reflexivo O nosso planejar foi construdo em funo de uma rede de cdigos de acesso aos fazeres de cada educador envolvido com o planejamento do curso por acreditar que as gramticas de cada um se encontram nas gramticas das linguagens da arte e promovem um caminhar integrado, no qual as linguagens vo entretecendo seus saberes, formando uma base slida fundada na arte como forma de conhecimento. Para ns, educadoras do curso, foi fundamental termos a clareza e a compreenso de como a arte foi introduzida historicamente no meio escolar, para assim conseguirmos transitar entre a formao acadmica desse educador construda dentro de determinados padres estabelecidos pela histria do ensino da arte no Brasil e as demandas das diversas linguagens na contemporaneidade. Diante da diversidade da cultura brasileira e suas singularidades regionais, a insero da arte na educao escolar comeou de forma pouco rica e bastante impositiva, deixando marcas por muito tempo na formao acadmica de muitos educadores. A partir da vinda da Misso Francesa em 1816, por convite de Dom Joo VI, o ensino da arte deu nfase ao desenho e a cpia. Segundo Martins (1998), privilegiou-se uma viso tecnicista, onde a arte servia cincia, industrializao e tinha funo utilitria. As aulas eram centradas no professor que detinha o saber e a verdade absolutos.
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Mesmo com a Lei n 5.692 de 1971, quando foi criada a Educao Artstica nas escolas, ainda no garantido um ensino da arte como conhecimento em si mesmo. H desvios do uso e do significado das diversas linguagens da arte, sendo tomadas como lazer, terapia ou momento livre de descanso das outras aulas (Martins, 1998, p.12). Alm disto, se naturalizou o professor de arte como aquele que cria os presentes ou festas das datas comemorativas, que fundamentam o currculo anual da maioria das escolas brasileiras. Por alguns aspectos, ainda vivemos hoje em dia na poca da Misso Francesa. Um deles refere-se idia de que para fazer arte h que se ter um dom.. Ainda hoje, em muitas escolas, arte vista como algo menor, principalmente se for feita por crianas. Muitos professores se sentem incapazes de fazer arte, como se as linguagens da arte no fossem inerentes ao ser humano e formas expressivas de comunicao. A banalizao da livre expresso fez com que surgissem outros pensamentos em relao ao ensino da arte. Foi notado que o desenvolvimento da criatividade atravs do espontaneismo no foi o que se esperava. Neste sentido, mudou o papel do educador, que saiu de seu lugar de possibilitador para o de mediador, construindo o conhecimento junto com o aluno, interferindo na relao entre o sujeito e a matria artstica. J com a Lei n9. 394, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, o ensino da arte passou a fazer parte obrigatria do currculo escolar, identificada por arte e com contedos especficos, ou seja, como rea de conhecimento, articulando trs campos conceituais: a criao, a percepo e a compreenso artstico-esttica (Martins, 1998, p.13) da histria da arte e cultura humanas, que nos PCN-Arte so traduzidos, segundo a autora, por produo, fruio e reflexo (p.13) A cultura e as relaes sociais se tornaram fundamentais para o entendimento do homem como ser que existe na cultura, que faz cultura e por ela constitudo. A criana deixa de ser uma produtora espontnea e passa a ser uma fruidora. A idia de que arte conhecimento e de que esse conhecimento de extrema importncia para a produo e fruio artstica, foi aos poucos tomando corpo, como nos diz Osinski (2001, p. 104)
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E a escola? E os professores da educao Infantil? De acordo com Gomes (1993) a fragmentao do saber na escola contribui para a fragmentao do saber da criana. Ope arte cincia. Arte brincadeira, e por isso tem espao na pr-escola, onde se acredita que as crianas no aprendem nada. (p.128). Observamos que no contexto educacional atual essa ainda uma concepo presente. A relao da arte com a escola e, mais especificamente, a arte na Educao Infantil ainda fica em segundo plano em detrimento da leitura e da escrita. A escola e seus professores precisam se preparar para um novo olhar sobre o currculo escolar, um olhar que possua lentes diversificadas para o mundo, janelas abertas para as diferentes culturas, provocando novas leituras de mundo. Com esse olhar, alguns pontos em comum tornaram esse planejar, entre todos esses educadores, possvel por se tratar de profissionais com uma formao metodolgica especfica do Instituto de Artes Tear e por acreditarem na Arte-Educao baseada nas diversas experincias e formaes dos mesmos ao longo de suas vidas profissionais. Esta alteridade nos possibilita pensar diferente do que pensamos e ver diferente do que vemos, nos fazendo constantemente nutridos. Nossa escolha metodolgica se funda nesta convergncia de saberes que contribuem para a riqueza de nosso fazer cotidiano. Recorro a Kramer (2007) para delinear esta escolha a partir da idia de dialogismo proposta por Bakhtin, de uma educao que privilegia a interdisciplinaridade, afirmando que conhecimento dialgico acontecimento. encontro. A educao pode, ento, ser falada de outras formas (p.24,25). Pudemos observar questes que se referem ao cotidiano escolar e seus espaos de criao e expresso para crianas da Educao Infantil dentro das escolas municipais, j que, em muitas situaes, esse professor (de Educao Infantil) no sabe como lidar com as linguagens da arte por no saber operar com seus cdigos (p.14), como ressalta Martins (1998). Em todo o processo enfatizamos a importncia da integrao e a acolhida com o grupo entendendo que a fora do coletivo se constri no que especfico de cada sujeito que se faz presente tanto em sua fala como em seu silncio. Freire (2008) afirma que quando se tem um objetivo comum o grupo deixa de ser um amontoado de indivduos para cada um assumir-se como participante (p.97). Na medida em que os encontros se sucedem, os
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integrantes se tornam cmplices de suas trajetrias passando a se despojar de amarras que impedem o sujeito de colocar com mais transparncia suas angstias, desejos, experincias e opinies sobre os assuntos abordados. Neste sentido, destacamos o depoimento de um dos participantes, Beth Gonzles, ao afirmar que saboroso participar quinzenalmente de um grupo envolvido com o mesmo propsito: compartilhar anseios, fazeres e desejos. Ao iniciarmos o curso fizemos um levantamento com as professoras sobre as expectativas relacionadas ao processo que iramos passar durante todos os encontros separados em blocos especficos com os eixos: o brincar, as artes visuais, a msica e a literatura. Nossa inteno era colher informaes no s do que era esperado do curso, mas tambm uma viso ampla sobre o que entendiam das linguagens que iramos trabalhar. Constatamos que esperavam um curso terico onde fossem ensinadas tcnicas de se trabalhar com as linguagens especficas. A grande maioria tinha um entendimento equivocado sobre a funo e a importncia da arte na escola de Educao infantil. Esta foi uma das questes abordadas e esclarecidas durante todos os encontros onde a cada etapa ficaram evidentes os novos olhares e questionamentos sobre o papel da arte na Educao Infantil. Procuramos tambm desvelar as concepes de infncia destes professores para poder compreender os caminhos escolhidos por eles para o uso das linguagens da arte, nos apoiando na idia de criana como categoria social e como parte da histria humana e de criana como produtora de cultura. Neste sentido procuramos trabalhar a partir das infncias dos professores envolvidos, resgatando suas memrias atravs de relatos e brincadeiras da infncia de cada um. No intuito de sensibilizar utilizamos a literatura infantil, jogos ldicos e dois pequenos filmes que tratam de brincadeira e de infncia. De acordo com Kramer (2006) importante entender o que especfico nas crianas, seu poder de imaginao, a fantasia, a criao, a brincadeira entendida como experincia de cultura. Crianas so cidads, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e so nela produzidas (p.15). Reconhecemos que o cotidiano dos professores vem carregado de situaes mal vividas, no compartilhadas, onde as experincias no so levadas em considerao e no so por eles refletidas, j que estamos diante
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de uma sociedade que vem perdendo sua capacidade de narrar. Neste contexto a escola no uma exceo. Kramer (2007) nos aponta, resgatando Benjamin, que as reunies e o cotidiano da escola encontram-se esvaziados dos temas e problemas humanos (p.51). Fato que vem representado na fala da professora Monique:... muitas vezes me sinto sozinha e fora da realidade da minha escola. Em muitos momentos era bvia a necessidade de deixar mais espao nos encontros para que eles pudessem falar sobre suas angstias e desejos. Esses espaos se tornaram possveis por estarmos trabalhando com as linguagens da arte, provocando nesses professores o seu potencial de observar, pesquisar, refletir e trocar no dilogo entre as vivncias dos encontros e suas prticas escolares. A seguir alguns depoimentos que retratam essa questo:
Estes encontros nos levam a refletir a nossa prtica, nos movendo do conformismo e da mesmice.So um oxignio para as nossas ideias. (Berenice Jardim-out/2007) Fomos enlaados pelo fio da inquietao, do encantamento e da criatividade. A teoria nos fez refletir sobre nossas prprias atitudes e trouxe a necessidade de estarmos sempre avaliando e buscando alegria no ato de ensinar e aprender. (Flvia Oliveira out/2008)
Procuramos adentrar a formao em servio desses profissionais da Educao Infantil, pois foi deste lugar que pudemos observar suas prticas. Reconhecemos tambm, suas narrativas sobre a formao acadmica. Foi recorrente a fala depreciativa em relao formao acadmica e a exaltao da prtica diria como sendo a verdadeira formao do professor. A vivncia acadmica foi relatada no lugar da falta de sentido e significado, por uma aridez conteudista e sem pontes com a prtica da vida de professor. Ao questionar as professoras sobre suas experincias com arte dentro do curso de formao de professores, pudemos notar que a tcnica foi privilegiada em detrimento das relaes possveis com as diversas linguagens artsticas. Da, suas dificuldades em deixar que as linguagens da arte surgissem como fruio e no como ferramentas para atingir objetivos pedaggicos. De acordo com Peixoto (2008), para propiciarmos experincias aos nossos alunos e com nossos alunos, teramos que estar prontos para mexer com o nosso prprio acervo. Segundo a autora h ... o bloqueio da
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expresso em diferentes linguagens, (...), que no acreditam no seu potencial de criao, porque tiveram poucas oportunidades de vivncias criativas, em funo da presena de modelos estereotipados;... (p.29-30) Refiro-me valorizao que o professor d ao seu processo de criao e ao dos alunos; processo que, por vezes, transborda em sala de aula e que no identificado, sentido como tal. Constatamos certo receio em relao ao encantamento que tomava conta do coletivo e da, ento, necessidade de controlar o que acontecia, numa interferncia que nos tirava, a todos, do momento mgico, propiciado pela arte. Trata-se da no identificao da Arte como cognio, apenas como processo ldico/afetivo, onde prevalecem os sentimentos e no o conhecimento. Gomes (1993) constata que o professor precisa encorajar a si mesmo falta de controle absoluto sobre todo o processo educativo e os conclama a aprender a lidar com a emoo, com o desconhecido e com o incontrolvel. Precisam experimentar, sonhar, viajar por caminhos nunca antes caminhados. Viajar com a cabea, com o corao, com o corpo todo.(p.129) Kramer (2003) aponta a necessidade de um trabalho pedaggico mltiplo, que transite por variados campos de conhecimento
- o trabalho pedaggico precisa favorecer a experincia com o conhecimento cientfico e com a cultura, entendida tanto na sua dimenso de produo nas relaes sociais cotidianas e como produo historicamente acumulada, presente na literatura, na msica, na dana, no teatro, no cinema, na produo artstica, histrica e cultural que se encontra nos museus.(p.19)
Isso nos faz recordar que a educao uma prtica social, e que, portanto, precisa contemplar a vida e a cultura a que est inserida, alimentando-a e sendo alimentada. Lidar com o sensvel, com algo que no est ensinando contedos especficos daquela faixa etria, pode ser feito de forma rida, desumanizada, sem significado. A arte como um campo aberto s diversas formas de conhecimento de mundo criadas pelo homem. Formas que ampliam a capacidade de ler o mundo de forma sensvel e criativa. A arte importante na escola porque importante fora dela, segundo destacou a professora Shirley:
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As linguagens artsticas permeiam todas as reas do saber. A arte se mostra significativa atravs das experimentaes, do fazer e do refletir. Ao ler / ver / ouvir imagens evocadas por vrias formas de linguagem, o sujeito leitor participa e interage, criando-se um espao simblico que se recria na interpretao de cada um.
O professor da Educao Infantil precisa ser sensibilizado a valorizar seus saberes e vivncias relacionados s linguagens da arte, resgatando o desenho, pintando, cantando, danando, compondo seus gestos e sua autoria na construo do seu cotidiano escolar. No entanto, ainda considervel o lugar que a arte ocupa no dia a dia na escola, que quando no relegada a segundo plano, vem carregada de falta de sentido, sendo ainda imprescindvel discutir sobre a formao do professor de Educao Infantil no que se refere ao sensvel, sua condio humana e sua realidade, levando-o a pensar de maneira crtica, a partir de uma conscincia esttica, criando sentido para sua existncia como educador. Nesta perspectiva trabalhamos com o que se refere funo da arte na Educao Infantil, considerando a escola atual como um espao que privilegia as hierarquias e os contedos em detrimento das experincias dos sujeitos nela envolvidos, as linguagens da arte vm tambm habitando um espao de falta de sentido ou como forma de atalho para o ensino de contedos no especficos da arte. De acordo com Almeida (2001) a funo da arte desenvolver o senso esttico, aprimorando diversas formas de expresso e de criao (p.21). Mais do que isto, a importncia das artes na escola tem a ver com a preservao do patrimnio cultural da humanidade. Sendo assim, podemos conceber a arte como prtica cultural e social, reconhecendo que somos constitudos na e pela cultura e entendendo arte como produto da mesma que precisa ser conhecido e decodificado. Na trajetria do curso utilizamos dois tipos de instrumentos de avaliao que nos permitiram reconhecer os caminhos trilhados de cada professor no e fora do grupo, provocando reflexes sobre a importncia do seu papel de educador. Consideramos de grande relevncia as avaliaes, oral no final dos encontros no sentido de perceber aquilo que ficou mais forte em cada um da experincia vivida no dia e as snteses escritas e estticas apresentadas no
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encontro seguinte resgatando a experincia vivida anteriormente, criando assim espaos de trocas. A proposta da sntese escrita era de uma reflexo que dialogasse com o seu papel de educador fazendo contrapontos entre o curso e a prtica cotidiana do professor. Freire (1996) nos aponta que a escrita materializa, d concretude ao pensamento, dando condies assim de voltar ao passado, enquanto se est construindo a marca do presente (p.41). No ato da leitura das snteses escritas as professoras dialogavam entre si, se reconhecendo no texto da outra pessoa, conforme aponta a educadora Kaytre Matos: A cada nova etapa descobrimos que somos iguais sendo diferentes. As snteses estticas tinham como inteno tornar o que foi experimentado em um produto esttico. Essa ao, alm de exercitar uma reflexo e comunicar de forma subjetiva o que foi vivido, traz na linguagem escolhida um processo de criao adormecido que se desperta ao ser provocado por suas descobertas. Ao apresentar a sntese esttica se abre um caminho para um novo dilogo entre a leitura da forma representada e as relaes com as experincias vividas anteriormente deixando claro como diz Ostrower (1977) a forma converte a expresso subjetiva em comunicao objetivada (p.24).
Concluso De acordo com Garrido (2005) o conhecimento na ao, tcito, implcito, interiorizado... (p.20) o saber da experincia que nos conformou enquanto uma equipe de arte-educadores. Este conhecimento mobilizado pelos educadores e configura um hbito, uma atitude de estar no mundo. Nesta configurao surge a necessidade de refletir na ao, o que nos possibilitou a construo de um repertrio enorme para lidar com diversas situaes. A partir de desafios que nos foram trazidos, e este curso foi um deles, passamos a refletir sobre a reflexo na ao e fomo-nos construindo enquanto o que a autora chama de professor pesquisador de sua prtica (Garrido 2005, p.20). O saber-fazer e, posteriormente, o saber pensar sobre o fazer e refazer, retomando ou no o j feito, tem sido nossa prtica dentro do Instituto de Artes Tear, em escolas privadas, escolas pblicas, projetos sociais e formao de professores.
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Na perspectiva do trabalho com arte tambm nos vemos envolvidos por atitudes novas de estar no mundo, ressignificando nossas vidas de professores na construo de uma trajetria investigativa como autores de nossas prticas, o que nos caracteriza humanos, seres potencialmente criadores, relendo e repropondo o mundo, a vida e a prpria arte, produzindo imagens nicas e insubstituveis, imagens poticas. Em anexo duas cenas de professoras com suas crianas em sala de aula, que consideramos importantes no sentido de contemplarem nossa busca de compreenso do uso das linguagens da arte dentro do cotidiano pedaggico da Educao Infantil.
Cena 1 A professora faz uma roda para contar a histria A famlia do Marcelo de Ruth Rocha. De repente, diz que no poder contar essa histria, pois o livro no est disponvel na biblioteca. Ento, retorna com o livro O bairro do Marcelo, da mesma autora. Na hora da histria a professora diz que ningum pode falar e comea pedindo que procurem as letras dos nomes deles no ttulo. Durante a histria muitos comentam baixinho e a professora no demonstra estar notando. Ao final, ela pede que eles faam um resgate de memria da histria que acabaram de ouvir. Em seguida, a proposta que cada um desenhe uma loja que imaginou, j que no livro aparecem diversas lojas que esto no bairro do Marcelo. A professora pede que faam o desenho com lpis de escrever e lpis de cor. Antes de dar as folhas para que produzam o desenho, a professora faz uma espcie de moldura em cada folha com caneta hidrogrfica vermelha e escreve criando a sua ________. No espao em branco eles devem escrever o nome ou o tipo de loja que vo criar. Enquanto desenham, ela coloca msica estilo new age e me diz que para acalm-los. Como so 23 alunos e a turma tem uma auxiliar, a distribuio dos materiais tambm feita por ela. Quando termina, ela diz professora: J dei a folha, j coloquei a msica. T todo mundo quietinho.
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Reflexo: Nesta cena concorrem, uma falta de clareza do professor em relao s suas intenes e uma rotina rgida em torno do momento da histria. Talvez a histria no fosse o mais importante. Da a troca do livro, j que a inteno da professora era trabalhar com o reconhecimento das letras. Para tal, o contedo da histria no tinha prioridade. De qualquer forma, o uso da linguagem literria infantil somente para o reconhecimento das letras, nos leva a pensar que para isto, uma histria escolhida com a ateno que a linguagem exige poderia ser mais um caminho a ser trilhado pelo grupo. Me parece que o livro foi usado como ferramenta para alcanar objetivos nos quais o prprio livro no se inclua. Portanto, a literatura, como linguagem em si mesma, no foi levada em conta como forma de conhecimento. A professora parece no notar as conversas durante a histria. Nelas, as crianas vo reconhecendo situaes vividas e compartilhando-as. Estas narraes no so aproveitadas para a hora da conversa sobre a histria. A importncia de narrar histrias uns para os outros como forma de criar laos apontada por Corsino (2006) quando diz que narrando para o outro o que nos aconteceu que a vivncia dos fatos perde a finitude do presente e ganha uma nova dimenso, pela possibilidade de continuidade do ouvinte.(p.37) Outro aspecto revelado nesta situao o desdobramento da atividade de contar histria para um desenho sobre a mesma, que poderia possibilitar outra forma de expresso da criana sobre a histria, que no somente o discurso verbal, mas que acabou cerceando a criatividade da criana, na medida em que foi feita pela professora uma moldura de cor vermelha nos desenhos de todas as crianas. Alm da moldura, a professora escreveu um ttulo em todos os desenhos. Com esta atitude me parece que a educadora no reconheceu como arte, a produo das crianas, o que pode vir a inibir o processo criador, direcionando e restringindo as possibilidades de respostas da criana/autora. Acreditamos que um tema no restrinja o processo de criao. E trabalhar com a proposta de moldura nos desenhos pode ser extremamente interessante, se este for o objetivo. No caso descrito, no houve nenhuma consigna por parte da professora indicando o que so molduras, como podemos fazer diversas molduras, ou deixar que as crianas fizessem as suas
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molduras, indicando um espao especfico para que o desenho fosse feito, desafiando a criana a experimentar novas formas de desenhar. A msica colocada para acalmar tambm no reconhecida como linguagem da arte, com significados e com potencial de ampliao de conhecimento. O ato de ouvir msica no foi discutido com o grupo. Talvez, se a professora preparasse os alunos para desenhar enquanto ouvem uma msica e que depois contassem a ela o que sentiram enquanto desenhavam ouvindo msica. Recorro a Vygotsky (apud Jobim e Souza, 1994) para reiterar que o significado da palavra primordial para a constituio da subjetividade e da conscincia. na relao com o outro que a palavra ganha significados diversos. E, nos parece que h uma dificuldade na mediao do professor em relao coletivizao de seu planejamento com as crianas. Ferraz e Fusari (2009) nos lembram que
(...), para que a educao escolar de arte possa ser entendida como uma construo potica e interativa, e que contextualize as experincias das crianas e jovens, preciso que os princpios que orientam todo o processo de ensino e aprendizagem, assim como os objetivos e mtodos educacionais, estejam direcionados para o conhecimento artstico e esttico e trabalhados conjuntamente pelos professores e alunos. (p.27).
Como a escola poder caminhar na contra mo destas fragmentaes sem reorganizar seus tempos e espaos para as manifestaes infantis? Corsino (2006) nos fala desta possibilidade considerando a escola como espao de valorizao dos gestos expressivos atravs de jogos, brincadeiras, narraes, desenhos, imitaes e dramatizaes capazes de ampliar as possibilidades de as crianas se dizerem, de trocarem afetos, de viverem suas emoes e aguarem sua sensibilidade (p.33) Reconhecemos ento, que a experincia est sem lugar na escola. E que a luta por uma educao libertadora tem a ver com uma luta pela possibilidade de experimentar. A educao do fazer e do apreciar compreende a participao dos sujeitos que interagem nesse processo. Deste modo estamos considerando os alunos como autores (...). (Ferraz e Fusari, 2009 p.28).
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Cena 2 Prximo ao dia das mes, uma professora props que as crianas fizessem o desenho da famlia com lpis de escrever e lpis de cor a partir da escrita do nome e do sobrenome de cada criana. Cada um escreveu seu nome todo e desenhou sua famlia. A professora disse: famlia pai, me e irmo, hein?Uma criana responde: Ah!Pensei que fosse pra desenhar a famlia toda! A professora parece incomodada com a questo de qual famlia desenhar e diz: famlia quem cuida da gente, quem gosta. No precisa morar na mesma casa. A turma est dividida em trs grupos. Dois deles faro a atividade do desenho, nome e sobrenome e o outro vai pintar vaquinhas que fazem parte de uma histria que foi contada na minha ausncia e que ser um convite para os pais participarem de uma reunio. O grupo que pintava as vaquinhas recebia um desenho pronto da vaca e s podia pintar com guache preto as manchinhas delas e os olhos. Quando vi a proposta da professora em relao s vacas, perguntei qual histria ela tinha trabalhado. Ela se referiu a um livro que falava da famlia dos animais, no qual a vaca tinha encontrado uma nova famlia, agregando outros animais a sua prpria famlia. Perguntei se a diversidade a as variadas formas de famlia eram o foco da histria e pedi um espao para aprofundar o tema atravs da arte. A professora
concordou e disse ter dificuldades para trabalhar a questo das novas famlias que vem se organizando de forma diferente da famlia tradicional. Propus trazer a experincia esttica com o Projeto Cow Parede 1 para que as crianas pudessem observar vacas feitas com cores variadas e formatos tambm. Em seguida, propus que fizssemos vacas com diferentes materiais e suportes e depois, a pedido das crianas, fizemos tambm alguns gatos a partir dos gatos do pintor Ademir Martins2.
CowParade um dos maiores e mais bem-sucedidos eventos contemporneos de arte de rua do mundo. Com mais de cinco anos de existncia, esse projeto j percorreu mais de 28 cidades ao redor do mundo, incluindo Chicago, Nova York, Londres, Las Vegas, Bruxelas e Praga.
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O artista plstico Aldemir Martins nasceu em Ingazeiras, no Vale do Cariri, Cear em 8 de novembro de 1922. A sua vasta obra, importantssima para o panorama das artes plsticas no Brasil, pela qualidade tcnica e por interpretar o ser brasileiro, carrega a marca da paisagem e do homem do nordeste.
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Reflexo: A partir do questionamento de uma criana sobre o que poderia desenhar, percebi que a professora pde refletir sobre seu conceito de famlia e repensar sua consigna. J que havia trabalhado uma histria cujo tema era as diferenas, a professora considerou as diversas formas de famlia existentes na atualidade e abriu espao para que as crianas desenhassem o que eram, para elas prprias, suas famlias. Pude notar que este foi um momento de aprendizado da professora que abriu espao para que eu pudesse atuar, ampliando a questo atravs da sensibilizao da linguagem artstica. A mediao do processo educativo se d numa dinmica de troca, onde a comunicao, ou seja, a verdadeira escuta da palavra favorece um intercmbio rico de
possibilidades. Jobim e Souza (1994) recorre a Vygotsky quando afirma que o enunciado mais simples no uma correspondncia entre som e significado, mas um processo dinmico que se d no contato social (p.125). E foi no momento em que a fala da criana e a escuta da professora se encontraram que houve a transformao. A partir desta transformao a mediao da professora foi diferenciada e ecoou na prpria professora como profissional e como pessoa. Ferraz e Fusari (2009) falam que para considerarmos as mediaes culturais dos educadores na vida da criana preciso considerar, ento, essa amplitude do sistema cultural de nossos dias. importante lembrar que este o mundo das aquisies, do trabalho, sentimento, do simblico, que explicita o real e o torna mais acessvel. (p.68). Durante a proposta que fiz em relao s vacas e gatos, com o estmulo da Cow Parede e dos Gatos de Ademir Martins, pude notar um olhar diferenciado da professora em relao ao meu lugar. Com essa experincia sua fala se modificou no sentido de trocar mais suas idias e de me perguntar o que eu achava de algumas atividades. Considerei que este era um momento de trocar com a professora no sentido de compreender o que mudou dentro dela. Uma das primeiras mudanas foi a valorizao que ela fez dos trabalhos artsticos dos alunos com suas vacas e gatos. Ferraz e Fusari (2009) fazem algumas consideraes a
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respeito desse novo olhar do professor: em primeiro lugar a compreenso do ato expressivo como um ato criador; em segundo lugar, ao resultado desse ato expressivo, a obra criada, se apresentando como uma possibilidade de valor esttico (p.86). O que nos leva a entender que uma educao da percepo ou dos sentidos fundamental para que a arte seja valorizada na escola e se constitua enquanto conhecimento artstico e esttico. A utilizao de materiais diversos na confeco da vaca me mostrou um universo de possibilidades que a criana tem de compreender os objetos do mundo e sua facilidade em abandonar o convencional para dar espao criatividade e imaginao. Ferraz e Fusari (2009) falam da criatividade a partir do conhecimento do real e afirmam que (...) o que pode valorizar a atividade criadora so a manuteno da experincia sensvel da criana e um domnio da realidade (p.94). As autoras retomam Vygotsky quando ele fala na precocidade da percepo de objetos reais, e da facilidade com que as crianas apreendem os sentidos e significados desses objetos, o que possibilita uma interferncia transformadora sobre os mesmos de maneira ldica, onde o fazer se identifica com o brincar e a imaginao com a experincia da linguagem ou da representao. (p.123)
Notas: Educadores envolvidos no planejamento do curso: Cludia Leo, Maria Clara Borges,Monica Bezerra,Monica Sica,Silvia Ferraz e Sonia Faber. Guilherme Augusto Arajo Fernandes de Mem Fox Ed. Brinque-book.A inveno da Infncia de Liliana Sulzbach M.Schmiedt Produes e Brincadeira de Criana de CPTV Marista Rio Ncleo de Mdia e Educao do Colgio Marista So Jos.
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Cludia Leo graduada em Musicoterapia e licenciada em Educao Musical(CBM/UCAM);Mestranda em Educao (UNI-Rio); Especialista em Educao Infantil (PUC-Rio); Arte-educadora pelo Instituto de Artes TEAR; supervisora pedaggica da Escola Jardim Botnico de Educao Infantil.
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OS LIVROS DE HORAS DE PROFESSORES E O ENSINO DE ARTE: RELATOS DE UMA EXPERINCIA EM PROCESSO

Claudio Luiz Garcia alemanha27@yahoo.com.br Universidade Estadual de Londrina - PR Maria Irene Pellegrino de Oliveira Souza marire@uel.br Universidade Estadual de Londrina PR GRUPO DE TRABALHO: AMBIENTE DE CULTURA E O ENSINO DA ARTE
RESUMO: O presente trabalho um relato de experincia de ensino vinculada criao e pesquisa em artes concludas individualmente e desenvolvida com um grupo de professores de artes em formao em uma 2 licenciatura vinculada ao Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica PARFOR1, na Universidade Estadual de Londrina PR. Criando livros de horas a partir dos desenhos e gravuras de seus alunos a proposta visa a reflexo dos professores de arte da Educao Bsica sobre o prprio fazer docente. Adota como referencial terico Aranha, Correia, Hernandez e Oliveira, entre outros e como abordagem metodolgica a pesquisa-ao. Observa-se, por enquanto, que as prticas docentes cristalizadas constituem-se em entraves realizao da proposta, pois os receios so maiores que os anseios.
Palavras Chaves criao; pesquisa; ensino; artes visuais.
O contexto atual Temos hoje uma carncia de grande dimenso no que se refere a professores com formao especfica, haja vista a grande quantidade de professores temporrios ou professores de outras reas que ministram aulas de arte na Educao Bsica. Segundo o ltimo Censo Escolar (2009), a carncia por professores com formao especfica na Educao Bsica brasileira evidencia que: 1)
O Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica PARFOR o resultado de um
conjunto de aes do Ministrio da Educao MEC, em colaborao com as secretarias de educao dos estados e municpios e as instituies pblicas de educao superior neles sediadas, para ministrar cursos superiores gratuitos e de qualidade a professores em exerccio das escolas pblicas sem formao adequada.
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aproximadamente 350.000 professores em exerccio no possuem formao em nvel de graduao; 2) cerca de 300.000 professores em exerccio possuem graduao em rea distinta daquela em que atuam. Diante disso, o Departamento de Arte Visual da Universidade Estadual de Londrina opta pela 2 Licenciatura como possibilidade de preparao profissional daquele que atua na rea, mas possui a graduao em outra rea, entendendo o professor como sujeito poltico, que integra, alm do artista, o agente preocupado com o estmulo ao e preservao cultural. Nesta perspectiva, o ensino da arte deve ser entendido como um modo de articular os diferentes saberes nos seus contextos, tempos e espaos. A atividade artstica e o seu ensino devem possibilitar o desenvolvimento de uma viso crtica da realidade, cujas recriaes poticas contribuem para o redimensionamento do prprio desenvolvimento humano. Assim, esta proposta possui grande potencial de transformao scio-educativa, uma vez que fornece dados para que o Departamento de Arte Visual avalie e aprimore constantemente seu curso de licenciatura, a partir das demandas concretas da Educao Bsica. Pode-se afirmar que a proposio da 2 Licenciatura uma via de mo dupla, pois ao mesmo tempo em que forma, obtm dados para reformular seu prprio fazer aplicado. Desse modo, apontamos aqui alguns objetivos da 2 Licenciatura em Artes Visuais: a) habilitar o profissional para o exerccio pedaggico no ensino de artes visuais em nvel fundamental e mdio, mediante a formao pedaggica especfica para esse campo de ensino; b) habilitar o profissional para o exerccio das poticas plstico-visuais por meio da experimentao e da criao em projetos coletivos e individuais; c) habilitar o profissional para a investigao metodolgica dos fenmenos artstico-culturais segundo as diferentes vertentes tericas que contemplam o pensamento artstico em sua histria e d) habilitar o profissional para atuar na educao como realidade inserida no contexto histrico-social, apreendendo-a e recriando-a no contexto do ensino de arte. Os alunos professores que participam do grupo pesquisado so das mais diversas reas, a saber: Lngua Portuguesa, Educao Fsica, Educao Especial, Licenciatura curta em Artes e Bacharelado em Artes Cnicas. Tal fato
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pode nos dar uma ideia sobre as necessidades que o grupo apresenta em relao formao especfica em Arte. Inmeras so as propostas pedaggicas surgidas e desenvolvidas na Escola visando sua melhoria, entretanto, tantas novas tendncias talvez estejam abalando aqueles que pensam a educao na escola pblica, por exemplo. As Secretarias de Educao se empenham em adotar esta ou aquela corrente pedaggica, mas fica difcil trabalhar com padres, s vezes, bem delimitados. Tanto em nvel federal quanto em nvel estadual tem havido uma preocupao visvel em relao escola pblica. No Estado do Paran, percebemos certa concentrao de esforos no sentido de melhorar a qualidade do ensino das escolas pblicas promovendo grupos de estudos com os professores, que tambm participam de programas de formao continuada e, alm disso, a concepo pedaggica em nosso estado permite um trabalho integrado. A Secretaria de Educao do Estado do Paran apresenta os seguintes princpios de sua poltica educacional: a) educao como direito do cidado; b) universalizao do ensino; c) escola pblica, gratuita e de qualidade; d) combate ao analfabetismo; e) apoio diversidade cultural; f) organizao coletiva do trabalho; g) gesto democrtica. A SEED2, pautada nesses princpios, prope que o espao e o tempo da escola sejam otimizados, que os profissionais da educao sejam valorizados, que se desenvolvam pesquisas a fim de apoiar as aes educacionais, bem como a inovao tecnolgica e o apoio pedaggico pratica educativa. A SEED tem trabalhado na elaborao do Plano Estadual de Educao (PEE) e segundo o que est dito, com ampla participao dos profissionais da educao na promoo de seminrios, grupos de estudo, etc. Ento, como se v, h uma preocupao em mudar esse estado de coisas que so apontadas como negativas diariamente nos jornais, nas entrevistas, assim como nos resultados das avaliaes nacionais aplicadas pelo MEC. Mas a questo que no possvel mudar a escola radicalmente da noite para o dia, preciso um tempo de maturao e apesar de ser necessria uma mudana de concepo que escola se quer e se precisa
Sigla da Secretaria de Estado da Educao no Paran.
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[...] na luta cotidiana, no dia-a-dia, mudando passo a passo, que a quantidade de pequenas mudanas numa certa direo oferece a possibilidade de operar a grande mudana. Ela poder acontecer como resultado de um esforo contnuo, solidrio, paciente. (GADOTTI, 1995:26-27)
No Estado do Paran, desde o ano de 2003, a carga horria semanal da disciplina de artes no Ensino Mdio varia entre duas e quatro horas/aula semanais. H ainda, escolas em que todas as disciplinas tm trs horas/aula por semana. Assim, dependendo da escola, o professor fica mais ou menos atribulado em relao sua carga horria. At este momento, pode-se concluir que preciso dar mais tempo para o professor poder estudar mais, refletir sobre suas prticas em sala de aula, buscar estratgias para envolver mais seus alunos de modo que estes entendam por que e para que a escola existe. Com isso provavelmente, diante da singularidade da sala de aula, o professor poderia dedicar mais ateno e respeito pelo outro, pois diante da situao atual h uma tendncia em rotular o aluno, ao invs de tentar entender o que ocorre. Muitas vezes, se por um lado a falta de sintonia resultado das diferenas culturais entre alunos e professores, por outro lado o professor no se d conta que o comportamento do aluno resultado de uma interao e dessa maneira aquele co-produtor do comportamento deste. Assim, o professor acaba por enquadrar o aluno em determinadas caractersticas de deficincia, por exemplo, que na realidade so apenas resultados de contingncias da conduta daquele que est investido de mais poder na sala de aula. Na escola tem-se uma tendncia em engessar as aes, pois na maioria das vezes o que a rege a lgica do dever ser. Tal exigncia impede que as turmas sejam tratadas individualmente, ainda que o professor perceba a necessidade de encaminhamento diferenciado para um ou outro grupo, muitas vezes por problemas que emergem das prticas havidas em sala de aula, ele parece no ter autonomia. Provavelmente, se o professor adotasse uma postura que abandonasse a lgica rgida, caminharia na companhia de Maffesoli (1984), pois este autor garante que para captar o flego social necessrio que se adote um mtodo de trabalho aberto, que se considere as pequenas ocorrncias. Dentro desse ponto de vista, o professor pode obter
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muito mais dados a respeito de seus alunos e, provavelmente, alcanar maior xito em seu fazer. Segundo Gadotti, essa postura est de acordo com aquelas que se encontram nos paradigmas holonmicos, pois,
[...] sustentam um princpio unificador do saber, do conhecimento, em torno do ser humano, valorizando o seu cotidiano, o seu vivido, o pessoal, a singularidade, o entorno, o acaso e outras categorias como: deciso, projeto, rudo, ambigidade, finitude, escolha, sntese, vnculo e totalidade. (...) Ao aceitar como fundamento da educao uma antropologia que concebe o homem como um ser essencialmente contraditorial, os paradigmas holonmicos pretendem manter, sem pretender superar, todos os elementos da complexidade da vida. (GADOTTI, 2000, p.5).
Com essas convices, a escola pode trabalhar com uma pedagogia transformadora, que vai alm da simples transmisso cultural, pois considera o dia-a-dia do aluno e o cotidiano escolar passa a ter mais sentido para os estudantes. Bonda (2002) assegura que esse tipo de vivncia permite pessoa apropriar-se de sua prpria vida, pois a experincia algo singular. Segundo o autor,
... o saber da experincia um saber que no pode separar-se do indivduo concreto em quem encarna. No est, como o conhecimento cientfico, fora de ns, mas somente tem sentido no modo como configura uma personalidade, um carter, uma sensibilidade ou, em definitivo, uma forma humana singular de estar no mundo, que por sua vez uma tica (um modo de conduzir-se) e uma esttica (um estilo). Por isso, tambm o saber da experincia no pode beneficiar-se de qualquer alforria, quer dizer, ningum pode aprender da experincia de outro, a menos que essa experincia seja de algum modo revivida e tornada prpria (BONDA, 2002, p.27) .
Os autores com os quais caminhamos consideram a importncia do territrio, do ritual, da teatralidade, da proxmica, do percurso gerativo de sentido para compreender a interao na sala de aula. Acreditamos que resignificar o fazer docente em arte antes considerar o outro como parte de um universo em que alunos e professor so co-autores. Desse modo, ministrar aulas pode parecer uma ao artstica complexa, pois preciso agir como artista e pesquisador voltado ao ensino em artes. Por isso, pretendemos, com esta proposta, questionar os limites entre criao,
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pesquisa e ensino em artes - um campo vasto, porm uno. O caminho escolhido para a investigao dessas barreiras o do artista professor e pesquisador que faz e refaz os caminhos tantas vezes quantas forem necessrias para que se d a troca to almejada neste projeto. Assim, os livros de horas foram adotados como obras em processo, porque submetidas s experincias de ensino em artes complementam-se mediante as propostas discutidas em sala de aula. A proposta central que os professores faam livros artesanais produzidos a partir dos desenhos e gravuras3 feitos pelos seus alunos e que subsidiem nossas discusses em grupo, para posteriormente traduzirem-se em recursos reflexo docente. A ideia inicial surgiu a partir de uma pesquisa em artes desenvolvida na Universidade Estadual de Campinas - SP,4 concebida em laboratrios de desenho promovidos pela orientadora da pesquisa, cujo desenvolvimento ocorre, hoje, na Universidade Estadual de Londrina - PR. A presente proposta est sendo desenvolvida na prtica de gravura ou desenho enquanto experincia artstica sem objetivar a anlise ou uma avaliao esttica dos resultados, pois, nossa preocupao com o que pode surgir de positivo nessa prtica em sala de aula. O caminho do professor de artes tem como destino as experincias de conscincia de sua potica visual. Potica, em seu sentido grego mais abrangente: poietik arte, cincia produtiva ou aplicada; poietik techn por excelncia, a potica.5 Isto , a partir da sua potica, de sua produo, tomar conscincia de seu processo criativo enquanto produz ou fabrica o seu livro. A experincia de conscincia, at aqui formulada, entendida como o processo iniciado a partir da descrio
Gravura aqui est sendo usada como experincias grficas a partir de uma construo de uma matriz a
partir da qual o aluno poder reproduzir a mesma imagem gravada em diversas tcnicas. No se trata de processos de gravura desenvolvidos por meios tcnicos tradicionais da calcogravura ou xilogravura, por exemplo, mas de propostas alternativas que oferecem a possibilidade de pesquisa dos materiais que possibilitem a reproduo de imagens.
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Defendida pelo Professor Claudio Luiz Garcia, em maio de 2010 e orientado pela Professora Dra. Lygia
Arcuri Eluf.
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PETERS, F. E. Termos filosficos gregos: um lxico histrico. Lisboa: Fundao Calouste Gulbencian,
1983.
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dos materiais escolhidos, das tcnicas empregadas, das ferramentas disponveis em cada escola etc. O trabalho artesanal, base desta experincia, est propiciando ao docente um envolvimento intimista, reflexivo e demonstrativo dos conceitos elaborados acerca da gravura e do desenho. A gravura e o desenho O conceito de gravura elaborado nas primeiras aulas, diz respeito ao processo de criao de uma matriz feita com materiais diversificados sobre a qual se fixa uma imagem possvel de ser reproduzida diversas vezes. O material dessa matriz pode ser de vrias procedncias, tais como: papel Paran, carto, papelo, papel Kraft de gramatura alta, etc., enfim, resistente ao processo de impresso. Portanto, a gravura passou a ser compreendida, pelo grupo de professores, como meio de reproduo de imagens previamente criadas para que as impresses sirvam como pginas a serem costuradas em seus livros. O conceito de desenho, ainda em processo de formulao, resume-se da seguinte forma: um processo grfico de representao do espao tridimensional em um plano qualquer, uma folha, uma tela, uma matriz de gravura etc. Cabe ressaltar que este conceito inicial foi formulado pelo desenho de observao do espao da sala de aula, entendido como paisagem real a ser representada no espao plano da fico, sem que a habilidade manual, a qualidade esttica do resultado, bem como a leveza da linha etc., sejam elementos formais considerados como imprescindveis. Portanto, a liberdade de desenhar, de construir um espao por meio de linhas, sem que as imagens representem mimeticamente a paisagem real foi a nica meta dos exerccios de desenho. A prtica do desenho de observao um exerccio de
descondicionamento do professor que diz no saber desenhar porque pensa nessa prtica como demonstrao de habilidade manual. O que est sendo valorizado a espontaneidade do gesto, livre de normas, de regras acadmicas constitudas pela histria da arte europia, aportada no Brasil desde o sculo XIX, felizmente mal ancorada pela Misso Artstica Francesa. Portanto, at o presente momento, o desenho est sendo compreendido como uma linguagem do dia-a-dia do professor de artes visuais que faz anotaes de
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observaes e no cpias de imagens previamente concebidas, pois, se assim fizesse estaria restrito decorao de ambientes festivos, religiosos e escolares. O professor envolvido nas experincias acima relatadas, de prticas e reflexes, est mais atento ao processo do que aos resultados. E, assim, o professor dialetiza ou dialeta o seu processo de dar aulas, isto , criando um dialeto atravs do qual se comunica oralmente nos laboratrios de desenho e gravura, para depois decodificar em linguagem escrita. Cria, assim, um modo de comunicao verbal muito prximo da linguagem visual, sem que esta tenha que se submeter sintaxe e aos elementos de linguagens de outras reas do conhecimento. O Livro de Horas de origem Considerando que almejamos um professor consciente da necessidade de cumprir tarefas, um dos autores deste artigo est criando o seu livro de horas fazendo, assim, a sua parte. As discusses esto desenvolvendo-se, primeiramente, a partir dos relatos de experincias individuais mediante as escolhas dos materiais; da possibilidade e dos procedimentos tcnicos; das ideias intuitivas para que sejam formuladas enquanto pensamento visual exposto no livro. O sujeito autor do Livro de Horas que originou esta proposta estabeleceu oito procedimentos tcnicos, a saber: calcogravura, tintura, manuscrito, desenho, colagem, cor, encadernao e capas. Em cada um destes, cria, a partir de metforas, um conceito de tempo diferente dos livros de horas dos mosteiros - o livro de horas deste professor como uma artria de um poo artesiano perfurado com o intuito de buscar na fonte obscura a resposta limpa e clara do problema acerca do tempo do professor, algo que o auxilie nos trabalhos. Ele cr que reconhecer no fundo do poo, o escuro da criao artstica, a qual no revela o resultado de imediato. Por isto, trata de uma experincia em processo, vinculada experincia individual e coletiva com os professores. Hoje, este livro est passando por um processo de impresso e decantao de matria; de convergncias e divergncias entre as imagens e o texto manuscrito.
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Para tornar mais clara a ideia de fazer livros de horas dos professores cabe aqui um pequeno histrico da pesquisa de doutorado vinculado atual criao do livro. A referncia potica6, para criar os primeiros livros foi O livro de horas de Rainer Maria Rilke e no os criados, originalmente, nos mosteiros beneditinos. Atualmente, o livro de horas deste professor baseado na experincia de leitura do livro As horas de Katharina, do poeta brasileiro Bruno Tolentino, para uma interlocuo com o grupo de professores acima referido. uma segunda referncia potica escolhida a partir da conscincia de experincia dos livros de horas feitos anteriormente. Entre o primeiro livro e o atual, h um tempo de reflexo sobre as pginas dos livros realizadas durante o doutorado, no qual os excessos foram lapidados, as ilustraes foram separada dos contedos plsticos sem, contudo, esclarecer a lgica do processo criativo enquanto algo positivo, evolutivo, pois havia, at ento, somente o acmulo de conhecimento. Foi tecida uma narrativa e construda uma linguagem, concomitantemente, sobre as quais tem se estabelecido o dilogo com esse grupo de professores. Enquanto eles elaboram os seus livros, este professor elabora o livro das Horas de Katharina. O processo de criao deste livro est se dando da seguinte maneira: gravao de figuras, em duas matrizes de gravura em metal, que, a princpio, no representam nada alm do que figuras masculinas e femininas inseridas no espao plano da matriz. Deste contexto espacial, so retiradas as provas de estado para marcar o tempo de construo dessas imagens, vinculado-as ao ensino em artes desenvolvido com os professores. Trata-se de uma relao marcada pelos encontros com os professores. Caracterizamos esses encontros como estado artstico o qual aquele em que este professor sujeito pesquisador, produtor e professor.
Referncia potica no sentido de que a poesia serve criao artstico-visual, sem que haja a relao
entre narrao e ilustrao, mas uma fundamentao a partir da qual me lancei nas experincias de leituras como momentos de comoo. Por exemplo: enquanto copio um verso, surgem outras imagens distintas das que vislumbrei quando apenas o li e, com base nesse envolvimento, constru uma pesquisa em artes visuais prxima da poesia.
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O trao desse estado artstico amplo e coletivo, porm, ao mesmo tempo, imenso e ntimo. Por este motivo, como j dissemos anteriormente, uma ao complexa a nos desafiar todo o tempo. O artista professor em artes um sujeito que, mesmo se lanando pelo no saber, baseia-se na conscincia de experincia com o objetivo de colher dados que evidenciaro singularidades do processo em desenvolvimento. a partir da que se pode esboar uma possibilidade para o ensino em artes, mesmo sem a pretenso de elaborar um mtodo a ser multiplicado para outros professores, uma experincia que permite inmeros desdobramentos. Os livros so, de fato, inconclusos e suscitam novas interferncias medida que se d o dilogo com os professores. Os livros so as matrizes de um pensamento visual, elaborado enquanto processo de criao, que s pde ser comunicado at aqui, a partir de uma linguagem hbrida, pois so utilizados os prprios livros, um vdeo e a exposio no processo de apresentao. Acreditamos que essas matrizes-livros serviro para muitos projetos de pesquisa e ensino em artes visuais na universidade. porque enfim uma crena / s uma ideia boa, // por correta que seja / uma noo, e a vida / um vaivm: volta e ida, / de cemitrio a igreja, // de altar a morturio, / uma reviravolta / a vida7 Em cada pgina, o leitor- espectador pode ler e ver fragmentos de frases, versos, gravuras, cores e caligrafias, atravs de veladuras que expressam conhecimentos nas camadas sobrepostas e justapostas entre si, como um dado intuitivo, sem que haja, necessariamente, um saber racional ou um pensamento demonstrativo ali embutido, no entanto, h um processo de acmulos e snteses. As sobreposies de imagens foram feitas atravs de colagens de papel japons, utilizadas para velar camadas anteriores e esconder algumas anotaes de leituras dos poemas e imagens que foram, no decorrer do processo, consideradas irrelevantes. Em cada livro, h uma narrativa a ser decifrada a cada momento de leitura. Com esses livros, este professor concluiu o doutorado em artes e pude organizar o processo criativo a
Tolentino, Bruno. As horas de Katharina: com a pea indita A andorinha, ou: A cilada de Deus. Rio de
Janeiro: Record, 2010.
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caminho de uma interlocuo com sujeitos envolvidos em processos de ensino e pesquisa. Cabe ainda lembrar que o interesse pelo livro de Rilke deu-se pelo fato deste ser dividido em trs partes, a saber: O livro da vida monstica; O livro da peregrinao; e O livro da pobreza e da morte. A cada uma destas partes, este professor associou uma etapa de seu processo de viajante, pesquisador e criador desta coleo. Primeiramente, O livro da vida monstica revelou o sentido potico de uma srie de gravuras de vitrais feitas h mais de uma dcada, quando o professor era arquiteto do Patrimnio Cultural da Prefeitura do Rio de Janeiro. Essa experincia contribuiu para a alimentao da memria visual que aps a leitura dos poemas de Rilke, adquiriu novos sentidos e deu srie de gravuras uma conotao de anunciao e de uma peregrinao; O livro da peregrinao deu sentido s outras cidades e aos caminhos pelos quais o professor viajou em busca de fruio de obras de artes contatadas ao vivo, como experincia de vida; O livro da pobreza e da morte considerado como um princpio ingnuo e, financeiramente, pobre de um viajante - o sujeito enquanto professor de artes. Abordagens e percursos O livro de horas um tipo de trabalho que encontra apoio na pesquisaao, pois ele construdo gradativamente, no pretende ser um objeto acabado, mas um recurso que mostra os caminhos trilhados por seu autor. Assim, adotou-se a pesquisa-ao, pois pretendamos desempenhar um papel ativo na prpria realidade dos fatos observados (THIOLLENT, 2000:16). Esse tipo de pesquisa prev uma ampla interao entre pesquisador e sujeitos pesquisados, o que permite estabelecer prioridades nos problemas a serem solucionados sob forma de ao concreta. Assim, a seqncia de propostas desenvolvidas com os sujeitos tem sido encaminhada de acordo com os resultados apresentados semanalmente, de modo a orientar a continuidade das propostas de trabalho com o grupo. Dessa maneira, procuramos no adotar direes rgidas, enquadramentos tericos absolutos, pois acabariam por intimidar a audcia, a metfora e a vivacidade que tanto poderiam nos incentivar como pesquisadores.
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Com isso acreditamos na possibilidade de dar voz ao nosso lado dionisaco o que no possui tantas certezas quanto o apolneo, apenas sabe a direo a seguir na busca do que pretende conhecer uma vez que h um objetivo, mas as aes futuras dependem das respostas dos professores alunos no decorrer da pesquisa. Assim, considerando os poderes da paixo, do ldico, do simples, do banal, da esttica que, por sua vez, se constitui da emoo, da sensibilidade, procuramos nos preparar para renascermos, atentos, a cada dia com novas possibilidades, flexveis e abertos para as mais variadas fontes de informao. Kincheloe (1997) aponta a pesquisa-ao como um importante componente transformador da educao, pois entende que, segundo os princpios desse mtodo, possvel desenvolver a conscincia e uma viso crtica com os alunos. Quanto aos professores, estes poderiam tornar-se pesquisadores, o que daria mais sentido ao fazer em sala de aula. Este autor v o entusiasmo oriundo dessa postura como algo que impulsiona a efervescncia na escola e pode envolver os alunos de modo que o prazer da ao docente no acabe e com isso seja possvel atrair os pais e os membros da comunidade ao mundo da educao. A proposta dos livros de horas de professores foi um modo de criar uma estrutura artesanal para sustentar um trabalho de reflexo docente; a partir dos resultados alcanados pelos professores, mediante a prtica de gravura e desenhos com seus alunos, props-se a organizao dos resultados em livros artesanais. No primeiro encontro, aps as experincias deles, constatou-se que as adaptaes da proposta feitas em cada caso enfatizaram as particularidades de cada escola. A riqueza dessas adequaes fez com que chegssemos seguinte afirmao: espera-se que o professor de artes seja aquele que faa tarefas de casa. O livro de horas , ento, o princpio resultante dessa tarefa constituda pela seleo, anlise e encadernao dos resultados. Assim, o professor de arte age como pesquisador de seu prprio mtodo de ensino, criador de uma obra, analista do corpus de sua pesquisa em processo at a avaliao final. Ele prprio, enquanto professor produz a obra e investiga o seu mtodo de ensino enquanto trabalha; fazendo assim, estar atuando no campo das confluncias entre criao, ensino e pesquisa em artes.
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Vale lembrar, que as prticas cristalizadas, apontadas anteriormente neste texto, tm mostrado grande dificuldade desses professores em darem continuidade aos seus livros de horas. Em funo disso algumas aes esto sendo realizadas, e, entre elas, oficinas de desenho, alm da disciplina que eles j cursaram, pois percebemos que falta a eles a liberdade com as linguagens da arte, o que era de se esperar se considerarmos que so professores oriundos de reas muito distintas e relativamente distantes da arte. O encontro com a Educao Bsica, pela via da 2 Licenciatura (PARFOR/UEL), tem sido muito importante para ns formadores de professores, pois alm das limitaes trazidas para a sala de aula temos a oportunidade de refletir sobre nosso fazer docente, sobre a organizao que est posta nos cursos de Licenciatura em Artes Visuais e, principalmente, sobre a escola, a qual se mostra em detalhes trazidos por lentes oriundas de diversas culturas. Referncias Bibliogrficas ARANHA, Carmen S. G. Exerccios do olhar: conhecimento e visualidade. So Paulo: Editora da UNESP; Rio de Janeiro: FUNARTE, 2008. BONDA, J. L. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista Brasileira de Educao, Campinas, n.19, Jan/Fev/Mar/Abr 2002. Disponvel em<http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE19/RBDE19_04_JORGE_LAR ROSA_BONDIA.pdf > Acesso em 6 de janeiro de 2007. CORRA, Ayrton Dutra. (org.) Ensino de artes: mltiplos olhares. Iju:Uniju, 2004. CRUZ, So Joo da. Obras Completas. Petrpolis: Vozes, 184. GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre, Ed. Artes Mdicas, 2000. JESUS, Santa Teresa de. Obras completas. Spain: Aguilar, 1987. HERNNDEZ, Fernando. Cultura Visual, mudana educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. KINCHELOE, J.L. A formao do professor como compromisso poltico: mapeando o ps-moderno. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. MAFFESOLI, M. A conquista do presente. Trad. Mrcia C. de S Cavalcante, Rio de Janeiro: Rocco, 1984. OLIVEIRA, Maria Oliveira de & HERNNDEZ, Fernando (org.). A formao do professor e o ensino das artes visuais. Santa Maria, UFSM, 2005.
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PARAN.Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares de Arte e Artes para a Educao Bsica, 2006.<disponvel em http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.b r > acesso julho/2007. THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. 10 ed. So Paulo: Cortez: Associados, 2000. TOLENTINO, Bruno. As Horas de Katharina: com a pea indita A andorinha, ou: A cilada de Deus. Rio de Janeiro: Record, 2010. Cludio Luiz Garcia graduado em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade de Mogi das Cruzes (1977), especialista em Arte Educao pela UEL (2002), mestre e doutor em Artes pela Universidade Estadual de Campinas (2006/2010). Atualmente professor adjunto da Universidade Estadual de Londrina, atuando principalmente nos seguintes temas: gravura e imagem. Maria Irene Pellegrino de Oliveira Souza Licenciada em Artes Plsticas (FAAP/SP) 1981, especialista em Fotografia (UEL) 1997, mestre em Educao (UEL) 2000 e doutora em Estudos da Linguagem (UEL) 2007. professora adjunta da Universidade Estadual de Londrina e coordenadora adjunta do PARFOR/UEL. Tem experincia na rea de Artes, com nfase na formao de Professor em Arte Visual e Fotografia e Ensino; dentro dos temas: fotografia, desenho, imagem e estudos do texto verbo-visual.
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ESCOLA DE FREVO: CENTRO DE FORMAO CULTURAL

Cynthia Campelo Schneider campelo.campelo@gmail.com Universidade Presbiteriana Mackenzie
Resumo O frevo um gnero musical que surgiu em meio resistncia de um povo, retratando tambm sua beleza e alegria. A histria segue e o frevo continua registrando em suas msicas a harmonia, a dor, o saudosismo, mas tambm se revela como instrumento de formao artstica nas esferas da msica, da dana e da arte como um todo. O presente trabalho apresenta um pouco da histria do frevo e a Escola de Frevo Maestro Fernando Borges como um centro de trabalho artstico e produtor de conhecimento cultural. A mesma vem mudando a histria de crianas, jovens e adultos, fazendo-os perceber que a manifestao artstica est ligada ao contexto social que se vive. Tendo como referncia Mikhail Bakhtin, feita uma pequena anlise nos discursos existentes na poesia e na folia pernambucana.
PALAVRAS-CHAVE: frevo, passo, e cultura.
1. Introduo Os dias do Carnaval so os dias mais esperados do ano na capital pernambucana. Um trecho da cano do compositor Luiz Bandeira mostra como difcil para o recifense saber que a festa est acabando: ... de fazer chorar quando o dia amanhece, e obriga o frevo acabar. Oh quarta feira ingrata chega to depressa s pra contrariar. Nesses dias, as ruas so tomadas por qualquer um que seja amante da folia, de maneira que ningum tem pressa de ir para casa. So homens, mulheres, crianas de todas as idades brincando e esquecendo do cotidiano por quatro dias. Esse momento tambm serve para reencontro de familiares, amigos, como tambm para liberar toda emoo reprimida. Nesse festejo, homens
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vestem-se como mulheres, mulheres vestem-se como homens ou at fantasiam-se de bebs. Vale tudo pela irreverncia e diverso que podem ser vividas. Isto posto, vemos as semelhanas de sentimentos que Bakhtin traz quando analisa o discurso de Rabelais a respeito da cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento, quando diz que
Todos esses ritos e espetculos organizados maneira cmica apresentavam uma diferena notvel, uma diferena de princpio, poderamos dizer, em relao s formas do culto e s cerimnias oficiais srias da Igreja ou do Estado feudal. Ofereciam uma viso do mundo, do homem e das relaes humanas totalmente diferente, deliberadamente no-oficial, exterior Igreja e ao Estado [...] pareciam ter construdo, ao lado do mundo oficial, um segundo mundo e uma segunda vida aos quais os homens da Idade Mdia pertenciam em maior ou menor proporo [...] (BAKHTIN, 2008, p,45).
Sobre o surgimento desse festejo, Souto Maior (1991) relata que apesar dele ter surgido a partir do calendrio litrgico, havia diviso na liderana da Igreja Catlica em aceitar ou no a festa carnavalesca1. A festa do Carnaval comea com o Entrudo2. Tratava-se de uma uma festa marcada pela brutalidade e pela sujeira, que chega ao Brasil ainda no tempo dos primeiros colonizadores VILA NOVA (2007, p. 35). Mas esse tipo de celebrao perdeu flego no incio do sculo XIX com o auxlio da imprensa, que registrava a opinio de renomados e influentes personagens, como o Padre
1
Carapuceiro3,
que
condenava
entrudo,
alegando
ser
uma
O Papa Paulo II, no sculo XV, permitiu que, bem prximo ao seu palcio, se realizasse o carnaval romano, com suas corridas de cavalos, com seus carros alegricos e lanamento de ovos; com o local feericamente iluminado por velas, introduzindo, como contribuio de sua inventiva o baile de mscaras que fez o mesmo de agora. O Papa Paulo IV chegou a convidar o sacro colgio para um jantar festivo. O Papa Jlio III gostava mais de touradas. J Tertuliano, So Cipriano, So Clemente de Alexandria e Inocncio II, sempre foram contra a participao da Igreja nos festejos carnavalescos (SOUTO MAIOR, 1990, p.273-274). 2 O Entrudo consistia em trs dias de festa. Funcionava como uma despedida aos prazeres mundanos no domingo, na segunda e na tera-feira anteriores ao perodo da Quaresma, poca tradicional de comedimento (VICTOR, In. RABELLO, Evandro. Memrias da Folia: o carnaval do Recife pelos olhos da imprensa: (1822-1925). Recife: Funcultura, 2004. p. 9). A populao ia s ruas e fazia a brincadeira de molhar uns aos outros utilizando qualquer recipiente que pudesse guardar gua. Para quem tinha um poder aquisitivo melhor, eram vendidas limas de cheiro com produtos perfumados em seu interior. Entretanto, alguns brincantes se muniam de urina, lama, ou qualquer coisa de cheiro desagradvel extrapolando o limite do brincar. 3 Padre Carapuceiro: Miguel do Sacramento Lopes Gama (1791-1852). Escreveu diversos artigos em jornais, relativo ao Entrudo como o Os nossos devaneios do carnaval do dia 1402-1844 no Dirio de Pernambuco: Nada h, que tanta fora tenha sobre ns, como os hbitos ou costumes inveterados.Transmitiram-nos os nossos maiores as folias, extravagncias e rematadas loucuras de carnaval; e eis, que ainda hoje, no sculo XIX ns que alis tanto apavonamos dos progressos das civilizaes, e das luzes, parece, perdermos todo o ciso nos
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representao selvagem e no festiva. Mesmo com essa referncia pejorativa, encontramos ainda hoje em alguns bairros do Recife, e tambm em algumas cidades do interior de Pernambuco a brincadeira do entrudo viva, utilizando apenas gua para a diverso.
2. O FREVO A palavra frevo vem de ferver, por corruptela, frever, pronunciada dessa forma pela camada menos letrada na poca do seu surgimento. sinnimo de efervescncia, agitao, fazer pegar fogo; exatamente o que acontece no Recife quando os folies e passistas saem s ruas para brincar o Carnaval. O surgimento do gnero vem das Bandas Marciais do incio do sculo XX, quando estas disputavam espao e mestria durante o Carnaval. frente dessas bandas iam os capoeiras, que tinham a responsabilidade de abrir caminho, garantindo a passagem da banda e dos folies em seus clubes4.
Era um ato de prazer, satisfao e orgulho, mas tambm o era de desafio e coragem. No raro, os clubes saiam s ruas tendo um indivduo armado sua frente, brabos e capoeiras, tambm trabalhadores braais e gente de ofcio, de faca em punho, ameaavam a todos (ARAJO, 1996, p. 355).
Foi no meio dessa efervescncia e da ebulio da multido que surgiu o frevo. Olha o frevo! Essa expresso inflamava no apenas o folio que acompanhava o seu clube, mas tambm chamava a ateno para qualquer pessoa que estivesse distrada. Ha alguns anos, esse mesmo efeito conseguido com o frevo Vassourinhas. Pode estar tocando qualquer outro frevo, mas no momento em que se escuta a melodia inicial do frevo Vassourinhas, a ovao chega aos ouvidos dos pedestres e a agremiao toma mais adeptos.
2. TIPOS DE FREVO
chamados trs dias de entrudo (RABELLO, Evandro. Memrias da Folia: o carnaval do Recife pelos olhos da imprensa: (1822-1925). Recife: Funcultura, 2004. p. 48). 4 Nos primeiros anos do sculo XX, os clubes pedestres do Recife, animados pelas bandas de msica desfilavam escoltados pelas maltas de capoeiras nas ruas apinhadas de gente. Os capoeiras tinham a funo de dispersar a multido e abrir espao para o clube passar. Tambm deveriam defender os membros da agremiao agredidos, durante o desfile, do ataque de maltas, ou clubes rivais (VICTOR, In. RABELLO, op. cit. p.31).
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O frevo dividido em trs categorias: o frevo-de-bloco, o frevo-cano e o frevo-de-rua5.
2.1. Frevo-de-bloco O frevo-de-bloco est diretamente relacionado aos blocos
carnavalescos. executado pelos instrumentos de cordas e de sopro (madeiras e palhetas), popularmente chamados de orquestra de pau e corda, e a maioria de seu repertrio escrita em tonalidade menor.
O frevo-de-bloco um gnero cancional relacionado a um tipo de agremiao o bloco carnavalesco historicamente vinculado tradio bomia e carnavalesca dos bairros de So Jos, Santo Antnio e Boa Vista, no centro do Recife (VILA NOVA, op. cit.,p.52).
Ainda de acordo com Vila Nova, um dos grupos que mais se destaca nesse gnero o Coral Edgar Moraes. Formado por filhas e netas do compositor Edgar Moraes e regido pelo maestro e bandolinista Marco Cezar, o grupo se apresenta pelo Brasil em clubes, emissoras de televiso e rdio com o intuito de divulgar o frevo por meio das obras do compositor. O texto desse tipo de frevo marcado por homenagens a personalidades ou agremiaes como mostra, por exemplo, o frevo de Edgar Moraes Valores do Passado composto em 1962.
Valores do Passado Pavo dourado, Camelo de Ouro e Beb Os queridos Batutas da Boa Vista E os Turunas de So Jos Prncipe dos Prncipes brilhou Lira da Noite tambm vibrou E o Bloco da Saudade, Assim recorda tudo que passou. Analisando a letra de Valores do passado (nomes de blocos carnavalescos), podemos perceber no apenas o saudosismo, mas tambm
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Em 1923, Nelson Ferreira faz sua primeira gravao para o Carnaval pernambucano Borboleta no Ave,em homenagem ao Bloco da Concrdia. Nesse perodo, vrias composies surgiram e eram reconhecidas como marcha nortista. Em 1930, com a difuso do ritmo pelo pas por meio das gravaes e do rdio, o frevo foi dividido. Atribui-se ao prprio maestro Nelson Ferreira a iniciativa de estabelecer a distino [...] termos que passou a anotar em suas partituras, para identificar sua obra, a partir de 1936 (VILA NOVA, op. cit. p. 75).
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que o compositor deixa claro a dificuldade que os blocos e clubes carnavalescos encontram para se manter de p. Um clube ou bloco carnavalesco retrata muito a situao econmica e tambm poltica que se enfrenta na sociedade. A manifestao popular sempre sofreu com a imposio da elite, e com o frevo no foi diferente. O cantar os nomes dos blocos, nada mais do que o que querem calar, ou seja, daquilo que a histria no quis ver nem deixar ver, calando ou reprimindo, justo porque escorregava por entre os dedos do poder institudo (SANTAELLA, 1995, p.18). Escorregava a imposio do silncio que a elite tanto desejava. Outra caracterstica interessante desse tipo de frevo, que ele cantado apenas por vozes femininas,o que acentua a vez das mulheres que muitas vezes no tem voz, ou melhor, so caladas pelas circunstncias.
2.2. Frevo cano O frevo cano est relacionado aos clubes e troas carnavalescas. Como no frevo de bloco, esse gnero traz um texto para ser cantado, abordando diferentes assuntos, inclusive a prpria alegria do Carnaval. A diferena consiste em ser o frevo cano cantado por uma voz solista, masculina ou feminina. Cantar essa alegria, mostra tambm a resistncia que o povo tem em superao. Mesmo em dor e agonia, o frevo cano mostra uma nova vida, um novo nascimento, como o vocabulrio da praa pblica em Rabelais quando o autor utiliza os termos sagrados e profanos em um s lugar, como por exemplo, Nosso Senhor ao lado de termos relacionados aos excrementos humanos. Para ele, no existia nenhuma inteno pecaminosa
Todas as imagens verbais e gesticulaes desse tipo faziam parte do todo carnavalesco impregnado por uma lgica nica. Esse todo o drama cmico que engloba ao mesmo tempo a morte do mundo antigo e o nascimento do novo (BAKHTIN, 2008, p.128).
a dor sendo esquecida e o homem nascendo para uma nova vida, apresentando por meio do riso a fonte curativa de enfermidades, o privilgio supremo do humano, inacessvel s outras criaturas, e o riso para alm-tmulo. Era saber viver e morrer bem. 2.3. Frevo de rua
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O frevo de rua, que na atualidade marca em diversos sales, foi feito inicialmente para ser executado nas ruas como o prprio nome diz. Assim como o frevo-cano, est relacionado com os clubes e as troas carnavalescas.
Originou-se do repertrio das bandas militares que se apresentavam nas ruas do Recife e provocavam reaes calorosas entre os seus partidrios, dessa rivalidade inclusive nascendo o passo, mistura de coreografia e luta daqueles que iam frente das orquestras para o confronto, geralmente baseado na habilidade dos praticantes da capoeira.(VILA NOVA, op. cit. p. 76).
Sua origem est ligada polca-marcha, dobrado e tambm ao maxixe. Tem a predominncia na tonalidade maior, embora seja encontrado em tonalidade menor. Esse gnero de frevo precisa de uma grande orquestra para sua execuo. So cerca de 25 msicos. O frevo de rua subdividido em trs tipos: frevo de abafo, frevo coqueiro e frevo ventania. O frevo de abafo tambm chamado de frevo de encontro e sua finalidade silenciar uma orquestra rival. Normalmente de execuo mais fcil, esse tipo de frevo tem como caracterstica o uso de notas agudas e longas, no se preocupando com a dinmica musical. Para abafar a orquestra rival, os metais so os instrumentos mais explorados. Frevo coqueiro apresenta uma execuo mais difcil, com notas curtas e agudas que geralmente ultrapassam a pentagrama. Utiliza um maior nmero de semicolcheias com predominncia nos metais (trompetes, na maioria das vezes). mais adequado para ambientes abertos. Frevo ventania caracterizado por baixa densidade sonora e mais adequado para ambientes fechados. Possui tambm a caracterstica de ser de difcil execuo, exigindo maior habilidade dos msicos. As notas raramente ultrapassam a linha do pentagrama e as palhetas (saxofones e clarinetas) so predominantes.
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Entrada da Escola. Foto Denis Schneider. 12-02-2010.
Passo a dana com que se dana o frevo. Entretanto, no se usa dizer danar o passo e sim fazer o passo. O passo surgiu de maneira espontnea e lenta entre os participantes dos clubes que saam no Carnaval. Entre estes participantes encontravam-se os capoeiras, tambm chamados de brabos e valentes, que foram os inspiradores do passo. Pesquisadores como ARAJO (1996), DANTAS (1991) e OLIVEIRA (1971), concordam que o passo e o frevo surgiram juntos, um influenciando o outro. Os movimentos geis e definidos dos corpos, por sua vez, retornavam aos msicos e inspiravam novos acordes, num processo incessante de troca, improvisao e criao coletivas (ARAJO, op. cit. 362). A efervescncia vivida nas ruas no surgimento do passo estava tambm relacionada situao poltica, social e econmica vivida pelo pernambucano, desde os anos de 1800. No Recife, o comrcio era monopolizado pelos portugueses fazendo com que os pernambucanos ficassem sempre margem do desenvolvimento e enriquecimento. A Repblica e a libertao dos escravos eram os desejos
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correntes na populao, expressos por nomes como Maciel Pinheiro, Silva Jardim e Joaquim Nabuco, que pregavam a abolio. Ariano Suassuna, em entrevista concedida Casa do Carnaval 6, relata que esses capoeiras estavam ligados a algum partido poltico. Eram contratados muitas vezes para fazer ajustes de contas em plena folia. A luta passou, e o passo continua com sua caracterstica frentica, viva, contagiante, que na Escola de Frevo ganhou uma dinmica mais abrangente, fazendo com que seus alunos mostrem a escola no apenas como centro de formao de passistas, mas tambm como espao de educao e cultura, uma vez que a mesmo trabalha com histria da arte musical, histria da cultura local, como tambm incentiva o estudo das outras cincias ( preciso ser bom aluno para frequentar a Escola de frevo).
Aluna durante apresentao no Carnaval de 2010, na categoria infantil. Foto Denis Schneider
Casa do Carnaval um rgo Pblico da Prefeitura do Recife, que tem como objetivo a difuso da cultura popular pernambucana. Ariano Suassuna foi entrevistado (Material publicado em DVD, anexado ao Dossi do Frevo, 2007). Contedo faz parte do centro de pesquisa da Casa) pela coordenao da casa em virtude da campanha em colocar o frevo como Patrimnio Imaterial do Brasil, qual foi aceita.
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A Escola de Frevo foi implantada em 06 de maro de 1996, com o objetivo de contribuir para a preservao da cultura pernambucana. Foi pensada inicialmente para oferecer 400 vagas direcionadas para alunos da Rede Municipal de Ensino e oficinas de confeco de sombrinhas e mscaras de carnaval. Em 1999, passa a se chamar Escola Municipal de Frevo Maestro Fernando Borges, mais continua com o mesmo objetivo. Em 20 de fevereiro de 2003 reinaugurada depois de passar por uma reforma e hoje responsvel pela divulgao e o fortalecimento de uma das nossas maiores expresses culturais: a dana do frevo, interagindo com a sociedade por meio de uma linguagem artstica. Este equipamento pblico contribui com a difuso da cultura, promove a incluso social e a gerao de renda. As aulas so gratuitas e dirias, funcionando durante os trs turnos e atendendo a cerca de 400 alunos, dos quais, trinta, formam a Cia de Dana da Escola. A Cia de Dana o formado pelo grupo de instrutores da escola. Este grupo o que representa a escola no Brasil e tambm no exterior. Alm da Cia de Dana, existe tambm o Bal Popular da Cidade do Recife (entidade tambm pblica), que tambm representa o frevo nacional e
internacionalmente. O estudo do passo apresenta o maior uso do frevo de rua. A exigncia para o aprendizado do passo, vai alm de um esforo fsico. necessrio desenvolver um equilbrio emocional que permita ultrapassar os limites emocionais.
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Cia de Dana da Escola de Frevo. Acervo da Escola
A danarina Ina, uma das instrutoras da escola, disse que necessrio ser amiga da dor para se fazer o passo. Ela fazia referncia dor muscular que comum nos primeiros dias de aula do passo. Para minimizar o sofrimento, necessrio muitos exerccios de alongamento. Dessa forma se chega ao objetivo final. Assim pensando, verificamos a semelhana do aprendizado do passo com a prpria histria do frevo que teve um longo caminho em sua origem quando a populao disputava espao com a elite para se estabelecer. Na atualidade, diferentes grupos sociais se encontram, vivenciam e trocam experincias no espao comum que tem sido a escola. A Escola oferece uma diversidade de informao para seus alunos, a comear pela prpria estrutura do frevo. O frevo uma msica que j nasce orquestrada, no caso, o frevo de rua que o gnero mais utilizado para se fazer o passo. Dessa forma, os alunos tem acesso aos aspectos estilsticos do frevo, como tambm ao contexto histrico do mesmo. uma forma de relacionar ideias, ideologias e se perceber como cidado histrico que alm de decidir, se reconhece em sua cidade.
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As diferentes formaes dos instrutores promove uma diversidade na abordagem do passo. Alguns foram formados na rua, por meio da prpria observao e repetio, outros so de formao da prpria escola. Por fim, a arte vivida pelo vis da msica frevo, tem permitido aos envolvidos a descoberta de novos horizontes, pois os desafia cotidianamente a vencerem os obstculos da dana. O vencer na dana, tem motivado muitos a mudar a prpria condio e tambm influenciar outros a mobilizar todo o seu entorno criando uma atmosfera que relacione o sentir, pensar e agir. Agir para conseguir sempre a superao.
Bibliografia ARAJO, Rita de Cssia Barbosa de. Festas: Mscaras do Tempo. Entrudo, mascarada e frevo no carnaval do Recife. Recife: Fundao de Cultura Cidade do Recife, 1996. AYALA, Marcos e AYALA, Maria Ignez. Cultura Popular no Brasil perspectiva de anlise. So Paulo: tica, 1995. BARROS, Diana Luz Pessoa de. FIORIN, Jos Luiz (orgs.). Dialogismo, Polifonia, Intertextualidade: Em torno de Bakhtin. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2003. BAKHTIN, Mikhail. A Cultura Popular na Idade Mdia e no Renascimento. So Paulo:Hucitec, 2008. _________________. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992. _________________. O Freudismo. So Paulo: Editora Perspectiva, 2001. BARENBOIM, Daniel. A msica desperta o tempo. (trad. do ingls Eni Rodrigues; trad. do alemo Irene Aron). So Paulo: Marins, 2009. BARRETO, Jos Ricardo Paes; PEREIRA, Margarida Maria de Souza; GOMES, Maria Jos Pereira. Dicionrio dos Compositores Carnavalescos Pernambucanos. Recife: Companhia Pacfica, 2001. BRAIT, Beth (org). Bakhtin, dialogismo e construo do sentido. Campinas: Editora da UNICAMP, 1997. BORGES, Luciano; PEREIRA, Thiago. Carnaval do Recife: um reinado de trs dias. Olinda: Livro Rpido, 2009.
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Currculo da autora Cynthia Campelo Schneider. Mestranda em Educao, Arte e Histria da Cultura. musicista e pedagoga. Estudou canto com a professora Silvia Handro e piano com a professora Regina Schlochauer. Atua nas reas de Educao Musical, regncia coral e composio no Colgio Presbiteriano Mackenzie em So Paulo.
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VIA DE MO DUPLA Sobre produo artstica e suas relaes com o aprendizado da arte
Nena Balthar (Ana Adeleide Lyra Porto Balthar) nbalthar@gmail.com Escola de Artes Visuais do Parque Lage- RJ.
GRUPO DE TRABALHO: AMBIENTE DE CULTURA E ENSINO DE ARTE
Em Setembro e Outubro de 2010 foi realizado na Escola de Artes Visuais do Parque Lage (EAV) o projeto Via de Mo Dupla. A aproximao entre a produo de arte e seu aprendizado, visando a articulao do ensino com as questes envolvidas na produo de arte contempornea frequente tanto no meio artstico quanto nas proposies de novos objetivos e metodologias no ensino da arte. Proporcionar um encontro com a arte que se faz hoje em dia, permite pensar uma prtica escolar em artes que seja mais investigativa e reflexiva, na qual est em jogo a experincia, aproximando as atitudes em sala de aula das atitudes em um atelier - lugar de experincias e aes. A troca de experincias e reflexes sobre essa relao o objetivo principal do projeto Via de Mo Dupla. Nesse intuito o projeto visa ampliar o alcance da proposta do Curso de Crianas e Jovens da EAV do Parque Lage propondo s escolas de ensino formal da rede pblica do Estado do Rio de Janeiro uma parceria no trabalho com questes relativas arte e ao seu aprendizado. O presente artigo o relato da visita de uma das escolas pblicas, participantes do projeto, EAV. Palavras-chave: arte contempornea, aprendizado da arte, experincia artstica
A idia recorrente de que a aprendizagem tambm se d fora da sala de aula e a necessidade de se pensar aes no campo da arte que permitam ampliar as relaes entre a produo artstica e seu aprendizado, norteiam o projeto Via de Mo Dupla. Este foi concebido com o intuito de proporcionar o encontro entre duas realidades: o visitante e a obra de arte; a escola formal e a escola no formal; o cidado e o bem cultural. Para isso cada escola participante veio Escola de Artes Visuais do Parque Lage (EAV) para um encontro com a arte que se faz hoje em dia e para participar de uma atividade artstica. Desse modo podemos pensar cada visita como espaos de possveis reconfiguraes de experincias, reverberando com a idia de uma poltica prpria da arte a partilha do sensvel de Jacques Rancire. Para o filsofo a relao entre arte e poltica se d pelo que a arte promove como novos espaos comuns, novas temporalidades, novas relaes entre sujeitos e os papis que eles desempenham em uma coletividade. Estes novos espaos e novas temporalidades seriam as partilhas do sensvel. No tendo nenhuma relao com uma arte panfletria. Diz ele: a arte poltica antes de mais nada pela maneira como configura um sensorium espao-temporal que determina maneiras de estar junto ou separado, fora ou dentro, face a ou no meio de...(...). Se arte poltica, ela o enquanto os espaos e tempos que ela recorta e as formas de ocupao desses tempos e espaos que ela determina interferem com o recorte dos espaos e tempos, dos sujeitos e objetos, do privado e do
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pblico, das competncias e das incompetncias, que define uma comunidade poltica.1 O presente artigo o relato da visita da Escola Municipal Coronel Antonio Benigno Ribeiro, uma das nove escolas contempladas pelo projeto Via de Mo Dupla2. Ser com ela que percorreremos estas linhas e pensaremos sobre as novas relaes entre sujeitos e os papis desenvolvidos por cada um em uma coletividade. Bem como suas reverberaes na articulao do ensino da arte com as questes envolvidas na produo artstica contempornea.
Fig.1 Escola Municipal Coronel Antonio Benigno Ribeiro.Escola de Artes Visuias do Parque Lage. Setembro de 2010. Foto: Cristina de Pdula. Fonte: acervo pessoal A Escola Municipal Coronel Antonio Benigno Ribeiro est situada no municpio de Nilplois, ficando quase duas horas de viagem de nibus do bairro do Jardim Botnico, no qual a EAV est localizada3. Foi por iniciativa da professora Maria In que fizemos o convite escola4. Semanas antes de saber que o projeto Via de Mo Dupla havia sido contemplado pelo programa Rede Nacional Funarte de Artes Visuias 7 Edio; Maria In ligou para a EAV perguntando sobre a possibilidade de trazer seus alunos para conhecer o Parque Lage. A data agendada para a visita foi a quinta-feira, 9 de Setembro, s 14 horas. O dia, que amanhecera chuvoso, estava radiante e o grupo chegou bastante animado. Nosso primeiro encontro com os 38 alunos (entre 9 e 11 anos) e 3 professoras foi
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RANCIRE, Jacques. Disponvel em : <http://www.sescsp.org.br/sesc/conferencias/subindex.cfm?Referencia=3806&ParamEnd=5.p1. > 2 Esta realizao do projeto Via de Mo Dupla foi o embrio do que poder se tornar permanente, por isso o nmero de escolas participantes se restringiu nove. 3 O fato do projeto orar nibus para fazer o translado do grupo de alunos para o local a ser visitado foi fundamental. 4 Por no poder contemplar todos os interessados as escolas participantes do projeto foram todas convidadas.
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assim que o grupo desceu do nibus, no interior do parque. Nesse momento a visita se iniciou, e juntos nos dirigimos para a casaro que abriga a EAV. O percurso em uma ladeira e o grupo a subiu fotografando de tudo, principalmente o Cristo visto de to perto5. Ao chegar no casaro fomos para o Salo Nobre6, no qual fizemos nossa primeira conversa7; uma maneira de conhecermos o grupo e identificarmos seus interesses. Contamos sobre o projeto e o que iramos fazer: ver uma exposio de arte e fazer uma atividade em 3 momentos. Iniciamos um aquecimento mental fazendo reflexes sobre o que era a arte, se tinham aulas de arte e o que leva um artista a fazer uma obra. Muitas foram as idias levantadas, como cratividade, imaginao, dom, vontade, inspirao e entre outras. O pensamento de que antes disso tudo a idia se faz necessria s veio pela nossa revelao e questionamento se era mesmo necessria. Com a intenso de contextualizar aproveitei o fato da professora ter ligado para a EAV interessada em trazer os alunos. Disse que foi a idia da professora Maria In que a havia feito ligar para a EAV e tomar todas as providncias para realizar sua idia de visitar a EAV. Pedi professora que nos contasse como havia surgido tal idia. Maria In nos relatou que quando criana, estudante de uma pr-escola ligada a LBA, participou de um passeio durante a Pscoa. As crianas vieram buscar ovinhos escondidos pelo Parque Lage. Foi a partir deste relato que introduzi o pensamento presente no trabalho do artista Thiago Rocha Pitta (autor das obras da exposio que iramos ver) e conduzi boa parte da visita. A experincia da professora aqui fez com que muitos anos depois ela retornasse com outros objetivos. Perguntei aos alunos se achavam que tambm se lembraram da visita a ponto de retornarem. Muitos diseram que sim. Aps essa conversa o tempo questo principal da obra de Thiago Rocha Pitta passou a fazer parte de nosso assunto. O grupo relacionou-o apenas com passado, presente e futuro (cronolgico ou do relgio). Contamos eles outras possibilidades de se perceber o tempo. Por exemplo: durao, metereolgico, processual, espacial. Depois fizemos a primeira parte da atividade proposta: um desenho relacionado quela visita. Poderia ser o que viu, o que lembravam desde que comearam a vir para a EAV, ou que imaginaram sobre como seria o parque e a visita. Muitos desenharam o Cristo ou a paisagem do trajeto. A proposta de fazer um desenho que no acaba e que ser continuado foi esclarecida antes de continuarmos nosso encontro. Fao aqui uma pausa para esclarecer a dinmica da visita. Esta foi pensada para ser em 4 momentos: o primeiro no Salo Nobre para conversas sobre a visita e para fazer uma etapa do desenho. No segundo e terceiro momentos o grupo era dividido em dois pela professora da escola. Cada metade do grupo iria conhecer o jardim e o chafariz em frente escola e fazer a continuao do primeiro desenho (feito no Salo Nobre), depois iria ver a exposio. Sendo que, cada metade, visitaria esses espaos em tempos diferentes. Depois as duas metades do grupo retorrnavam ao Salo Nobre para desenhar (ou escrever ou as duas coisas), suas impresses sobre a visita. Ao final colavam esses desenhos/escritos em um grande painel. Meu grupo foi primeiro para a exposio. No caminho j fazamos observaes da paisagem. Alguns acharam as casas das Cavalarias8 parecidas com cemitrio e acharam estranho uma oficina chamada 3D. Serviu para pensarmos sobre o que seria 3D. Cinema foi o que eles lembraram e contei que o nome 3D estava relacionado a algo que est no mesmo espao que ns e por isso pode ser visto por todos os lados. O filme 3D nos faz achar que estamos dentro dele por esta razo (como se
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Comentrio de uma das alunas da Escola Municipal Coronel Antonio Benigno Ribeiro Uma grande sala da EAV com capacidade de abrigar um grupo grande como o nosso. 7 A visita toda construda em dilogo com os alunos. Esta turma participou ativamente com comentrios e fazendo relaes com o que viam e o que conheciam. 8 Cavalarias um conjunto de casas prximo ao casaro da EAV. utilizado como galeria de arte.
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estivssemos no espao dos personagens). A exposio visitada por esta turma foi Notas de um Desabamento, de Thiago Rocha Pitta, no espao das Cavalarias. Fazem parte da exposio duas obras: Uma pintura monumental feita com limalha de ferro sobre lona e um filme.
Fig.2 Escola Municipal Coronel Antonio Benigno Ribeiro. Exposio de Thiago Rocha Pitta nas Cavalarias da Escola de Artes Visuias do Parque Lage. Setembro de 2010. Foto: Cristina de Pdula. Fonte: acervo pessoal Ao verem a obra de Pitta as primeiras palavras foram relacionadas tortura, sofrimento e sacrifcio devido a cor de ferrugem (marron avermelhado). Falaram em barro, tempestade, gua, desmoronamento, escorregador. Um dos alunos falou em ferrugem o que levou o grupo pensar em como ela acontece. Algumas orbservaes surgiram como: com gua, nunca pra; a ferrugem acumula; vai ficando mais escura. A partir das observaes do grupo perguntei se isso tinha relao com o que conversamos na sala a questo do tempo. Imediatamente relacionaram com a idia da ferrugem estar sempre ativa, um acontecimento que tem tudo a ver com tempo. Tambm relacionaram a pintura com paisagem, vulco ao contrrio, morro do Cristo9. Foi quando li o nome da pintura projeto para pintura com temporal #5, imediatamente relacionado com processo, e completei: projeto assim como o da Maria In. Durao que no acaba, eles vo levar para a escola e suas casas. Iro se lembrar no futuro como a professora?
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Interessante lembrar que uma das questes do artista a paisagem e que para essa pintura o
morro do Corcovado foi o ponto de partida.
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Na obra Herana, um filme no qual a imagem de um barco (com duas rvores no seu interior) se distancia se repete, fizeram observaes tais como: vai entrando at ficar enjoado; muito repetido; para prestar ateno. Fizemos relaes entre essas observaes e nossa conversa sobre tempo e que tipo de percepo esse acontecimento repetitivo nos proporciona. Foram muitas as relaes e havamos pensado em muitas questes que o artista considera para realizar suas obras. Um tempo longo, estendido e sedimentar proporcionado pela durao do filme e pela pintura que no termina e est sempre em processo.
Fig.3 Escola Municipal Coronel Antonio Benigno Ribeiro. Exposio de Thiago Rocha Pitta nas Cavalarias da Escola de Artes Visuias do Parque Lage. Setembro de 2010. Foto: Cristina de Pdula. Fonte: acervo pessoal
Quando chegamos no jardim e os alunos avistaram o Chafariz, foram logo tirar fotos, muitas fotos. Nesse lugar um momento de espairecer e perceber o parque. A alegria e excitao so enormes. A proposta de continuar o desenho entrou em jogo. Agora acrescentaram ao primeira desenho, feito no salo, detalhes da paisagem na qual nos encontrvamos desenho em processo em estratos. Voltamos para o salo para finalizar com o desenho-depoimento feito na folha destacvel do caderninho10. O entusiasmo e felicidade do encontro surge em cada desenho-palavra deixados presos no mural.
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Para a realizao da atividade foi planejado um Caderninho de anotaes, que tem a
caracterstica de ser uma ferramenta processual na qual se pode armazenar idias, pensamentos, obbservaes, lembranas.
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Fig.4 Desenhos de alunos da Escola Municipal Coronel Antonio Benigno Ribeiro. Escola de Artes Visuias do Parque Lage. Setembro de 2010. Foto: Nena Balthar Fonte: acervo pessoal
Este pequeno relato tem a intenso de deixar evidente a questo de uma visita que construida junto com o grupo. A participao da professora Maria In com seu depoimento sobre como surgiu a idia de visitar o Parque Lage e como este fato fez parte de nossas conversas, assim como as observaes feitas pelos alunos so levadas em considerao e so fundamentais para que a visita acontea. No incio deste texto fizemos referncia idia de Rancire da dimenso poltica da arte estar em poder ser como espaos de possveis reconfiguraes das experincias sociais. Consideramos que nossa abordagem de visita uma experincia que se d a partir do dilogo, da aquisio de conhecimento com o outro, em conexo com o mundo e seus acontecimentos, que absorve e transforma. Cada visita nica pois possui como ponto de partida os interesses de cada grupo. Dessa maneira consideramos a visita uma transposio da pergunta benjaminiana11 de se pensar no apenas como se situa uma obra (produo) em relao a seu tempo, mas como ela se insere dentro dessas relaes. Cada visita pe os participantes no centro da ao e est inserida e contextualizada com a sua poca e as relaes sociais associadas ela. E tambm vista como reverberaes do pensamento das prticas artsticas contemporneas que, segundo Sheila Cabo, so marcadas pelo crescente deslocamento do campo especfico da linguagem e do meio para o ambiente ampliado das relaes culturais, que conectam distncias e negociam significados12 . O projeto Via de Mo Dupla pensa as possveis conexes entre distncias na forma de trocas e compartilhamento de experincias que podem ser vistos como negociaes de significados. Colaborando para uma prtica escolar em artes que seja mais
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Antes de pensar a vinculao da produo literria ao contexto de sua poca, Benjamin prope pensar como ela (a produo) se insere nesse contexto. BENJAMIN, Walter. O autor como produtor. In: Obras Escolhidas: Magia e tcnica, Arte e poltica. ed. So Paulo. Ed. Brasiliense, 1985. 12 CABO, Sheila. Qual poltica: microagncias artstico-historiogrficas In. Revista Concinnitas, ano 8- vol.1.N.10 UERJ. ed. Rio de Janeiro. Ed 2007. p. 98
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investigativa e reflexiva, na qual est em jogo a experincia, aproximando as atitudes em sala de aula das atitudes em um atelier - lugar de experincias e aes
Bibliografia BENJAMIN, Walter. O autor como produtor. Obras Escolhidas: Magia e tcnica, Arte e poltica. ed. So Paulo. Ed. Brasiliense, 1985 BALTHAR, Nena (Ana Adelaide). Desenho: Uma Habitao no Tempo (dissertao de mestrado - Instituto de Artes da UERJ). Rio de Janeiro, 2009. BALTHAR, Nena (Ana Adelaide). Temporalidades Possveis. Concinnitas, ano 10 vol.2. N.15 UERJ. ed. Rio de Janeiro. Ed 2009. BLOCH, Ernst. O princpio da esperana. Rio de Janeiro: Ed. UERJ, vol.I, 2005. CABO, Sheila. Qual poltica: microagncias artstico-historiogrficas. Concinnitas, ano 8- vol.1.N.10 UERJ. ed. Rio de Janeiro. Ed 2007. Revista
KAPROW, Allan. A Educao do No-Artista, Parte I (1971). Revista Concinnitas ano 4 N.5 UERJ. Rio de Janeiro. Ed, 2003. RANCIRE, Jacques. A partilha do sensvel. Esttica e poltica. EXO experimental org. So Paulo: Ed.34, 2005. <http://www.sescsp.org.br/sesc/conferencias/subindex.cfm?Referencia=3806&ParamE nd=5.p1.>
NENA BALTHAR Artista e professora. Mestre em Processos Artsticos Contemporneos - Instituto de Artes da UERJ/2009. Bacharel em Gravura UFRJ/1988, e formao livre em cursos no MAM e na EAV- Parque Lage entre 1986- 1988 e 1999 - 2005. Desde 1985 participa de sales e exposies no Brasil e exterior, recebeu prmios no 1 Salo Candido Portinari e 1 Salo de Inverno da U.F.R.J. Em 2010 foi contemplada pelo edital Rede Funarte de Artes Visuais com o projeto Via de Mo Dupla de sua autoria blog <http://projetoviademaodupla.blogspot.com>. Participou de diversos projetos de educao em museus e centros culturais como Museu do Aude, Pao Imperial, Museu Nacional de Belas Artes e SESC-RJ. Fez parte da equipe de educao do MAM-RJ entre 1999 e 2006. Foi professora de Litografia na EAV Parque Lage de 1990-1992 sendo em seguida convidada a fazer parte do ncleo de Crianas e Jovens da mesma escola onde permanece como professora at hoje.
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A CONSTRUO DA AUTONOMIA EXPRESSIVA ATRAVS DA PRTICA ARTSTICA

Ricardo Coelho rpitu@yahoo.com
Universidade Federal de So Joo Del-Rei - UFSJ GRUPO DE TRABALHO: AMBIENTES DE CULTURA E O ENSINO DA ARTE
RESUMO Em janeiro de 2005, comecei a trabalhar em uma associao beneficente, com crianas de 7 a 14 anos, em uma comunidade carente, na periferia leste da cidade de So Paulo. Diariamente, das 8h s 12h durante quatro anos e meio. Foi esse o perodo, de intensa e produtiva convivncia com mais de trezentas crianas, que mudou, para sempre, minha relao com o ensino das artes e, principalmente, a maneira como passei a encarar a funo scio-cultural da formao artstica na construo da autonomia expressiva e, por que no, como instrumento determinante no fortalecimento da identidade de crianas e adolescentes em mbito geral. O presente texto relata, de maneira informal, algumas das experincias vividas no Projeto Vida Nova, distanciando-se, portanto, de um texto com teor cientfico. No porque ignore ou desconsidere os estudos no campo da educao relacionada s artes visuais, mas porque seria simular uma reflexo, que se estruturou essencialmente pelo olhar, pela disposio para com o encontro dirio de personalidades e sensibilidades singulares.
Palavras-chave: artes; autonomia; educao informal; crianas e adolescentes; vulnerabilidade social
TRS COELHOS EM UMA CARTOLA O primeiro contato que tive com as crianas do Projeto Vida Nova foi no final de 2004, em uma espcie de aula teste. Um telefonema inesperado pedia para que eu preparasse uma aula de arte para crianas de 9 a 10 anos. No sabia o que fazer. Vrias ideias me ocorreram naquela semana que antecedia esse encontro diferente, a maior parte delas bvias. Uma profissional da instituio, educadora ou psicloga, estava na sala quando cheguei. Ela permaneceu em silncio observando tudo o que eu fazia. Pedi apenas lpis e papel de rascunho. Quinze crianas entraram na sala, cumprimentaram-me, na sequncia, pedi para cada um se apresentar. Ao final, como seria de se esperar,
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perguntaram meu nome e minha idade, perguntaram se eu era o novo professor e se eu ocuparia o lugar do professor Lorenzo. No respondi nada, pedi que olhassem para mim, pedi que me dessem um nome, idade e que inventassem uma histria completa para mim. Na verdade, minha inteno era estabelecer um primeiro contato, entendendo um pouco quem estava diante de mim a partir do modo particular sobre como liam o mundo. Escreveram em silncio, exceto um menino que fechou o rosto e no fez nada durante toda a aula, mas voltarei a esse caso particular em outro tpico. Ao terminarem de escrever, pedi que lessem o texto. Batizaram-me com vrios nomes, disseram que eu era casado, que tinha dois filhos, inventaram idades e uma srie grande e criativa de outras coisas. Dois fatos, no entanto, chamaram minha ateno: a grande dificuldade na leitura, confirmada pelos textos que apresentavam muitos problemas na escrita, fruto de um processo irregular na alfabetizao, e, a interpretao que me qualificava como uma pessoa rica, destacando detalhes como meus tnis ou mencionando meu carro, que no sabiam o nome, mas que deveria custar muito dinheiro. Enfatizo isso porque ficou claro que o olhar das crianas se prendia a objetos utilizados com naturalidade por mim, mas sem que eu percebesse, diferenciavam-me de sua realidade diria. Meu tnis era comum, porm, de uma marca conhecida. Meu carro era popular, mas novo. O mercado de produtos veiculado pela mdia, particularmente a televisiva, intermediava nitidamente a interpretao e a construo simblica que faziam do mundo e de mim naquele momento. Ao acabarem de ler, perguntaram meu nome outra vez. Ao invs de responder, pedi que desenhassem uma parte da histria que tinham escrito. Olhei com ateno cada um, fiz perguntas apontando coisas nas imagens. Depois disso, pedi que fechassem os olhos, pedi que pensassem por alguns segundos num coelho. Ao abrirem os olhos pedi que descrevessem o animal e ao final mostrei dois desenhos. O primeiro era um coelho estilizado, com dentes enormes, algo muito comum durante as comemoraes da Pscoa. O segundo, uma interpretao grfica da Lebre de Albrecht Drer, de 1502. Ento perguntei qual era o desenho correto. Alguns apontaram a lebre de Drer, ao que outros contestaram, dizendo que o coelho engraado tambm era legal. A discusso ficou mais interessante e terminou com uma espcie de consenso, onde todos concordaram que a lebre era mais parecida com a realidade, o que no eliminava o interesse e as qualidades do outro desenho. Em resumo, chegamos concluso de que no havia uma nica maneira de desenhar, que no era correto definir um desenho como certo e o outro como errado.
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Para encerrar esse primeiro encontro, perguntaram-me novamente meu nome. Coelho. Como assim, perguntaram-me rindo, dizendo para que eu falasse srio. Eu tornei a responder Coelho, ao que me perguntaram, novamente sorrindo, se eu falava srio. Ricardo Coelho. O QUE AS CRIANAS NO DIZEM At hoje no sei se a profissional que acompanhou minha aula era pedagoga ou psicloga, tambm, nem imagino o que pensou do encaminhamento que propus. O fato que devo ter convencido melhor que meus concorrentes, pois passei a freqentar o espao, participar das reunies de equipe, e, recebi as crianas pela primeira vez, em fevereiro de 2005, como professor do ateli de artes, espao que coordenei diariamente durante quatro anos e meio. Antes de continuar, queria retornar ao caso da criana que no se disps a fazer os exerccios propostos na aula teste. Vincius era o nome do menino. Tentei de tudo, conversei, argumentei, sentei-me ao lado dele que sequer olhou para mim. Fechou-se completamente! A profissional observando e eu cada vez mais sem saber o que fazer. Voltarei a falar do Vincius em outros pontos do texto, mas logo na primeira aula percebi que no tinha conseguido alcanar a todos, e o pior, no sabia por que e nem como poderia fazer isso. As coisas mais importantes que aprendi no ensino da arte no foram ditas pelas crianas, no com palavras. UM ESPAO COM REGRAS PARALELAS Em pouco tempo tornei-me amigo dos funcionrios, dos seguranas coordenadora geral do Projeto. Passei a conviver com pessoas que alm de trabalharem com as crianas, viviam na mesma comunidade, popularmente conhecida como Favela da Caixa Dgua. Apesar de ter nascido e crescido na periferia leste da cidade de So Paulo, num bairro no muito distante dessa comunidade, eu era uma espcie de visitante dirio, pessoa externa quele ncleo social, e desse modo, lia aquele espao, visto das janelas do ateli, como um lugar tranqilo, nitidamente desprovido de uma srie de servios, muitas vezes bsicos, mas um lugar tranqilo. No entanto, esse convvio com os funcionrios passou a revelar, lentamente, uma realidade que conhecia pouco, ou apenas superficialmente. As crianas presenciavam, com regularidade, muitas cenas de violncia, algumas de assustadora crueldade, a prostituio e o abuso, s vezes na prpria casa. Alm disso, o trfico, que no se revela facilmente para visitantes como eu, com suas prprias regras, ditava o funcionamento da comunidade de maneira assustadora.
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Certa vez soube de uma histria que descortinou esse universo paralelo. Uma aluna de 8 anos deixou de freqentar o Projeto. Perguntei o que tinha ocorrido: entraram na casa dela, deram um valor em dinheiro e duas semanas para que a famlia abandonasse a residncia. Perguntei por que com ar de espanto, responderam-me que a casa ficava no alto do morro, um ponto estratgico para a observao de toda a movimentao dentro da comunidade. SEM JANELAS Atuei em muitos espaos culturais ou com alguma ao voltada para o ensino da arte, inclusive no ensino superior. Nenhuma experincia se compara a essa, em termos de relevncia para a minha vida profissional. Destaco isso, porque a organizao e concepo pedaggica adotada pela coordenadora do Projeto, profissional altamente competente, em muito inspirada na Pedagogia da Presena de Antonio Carlos Gomes da Costa, permitiram-me desenvolver um trabalho de alto padro, em todos os sentidos. Algo que me marcou muito desde o incio foi a transferncia de responsabilidades para os pais e/ou responsveis e, principalmente, para as prprias crianas. Na verdade, o que ocorria era uma espcie de contrato entre as partes envolvidas, incluindo as crianas, que s vezes, mal conseguiam escrever o prprio nome. Todos os anos havia um perodo de matrcula e rematrcula. Somente crianas inscritas na rede pblica escolar poderiam frequentar as aulas de educao complementar oferecidas pelo Projeto. Os pais se comprometiam em acompanhar o desempenho das crianas na escola alm de comparecerem sempre que solicitado; j as crianas, precisavam pagar o Projeto com a manuteno de notas regulares na escola e com o envolvimento em todas as reas que incluam: esportes, dana, informtica, xadrez e artes visuais. Nessa entrevista para assinatura ou prorrogao do contrato, ns, os prprios professores, fazamos um questionrio aos pais ou responsveis. Voc mora em casa prpria ou alugada? Sua casa de alvenaria ou barraco? Sua casa tem tanque? Sua casa tem chuveiro? Sua casa tem janelas? Confesso que no entendia a finalidade das perguntas, at que um dia, uma das mes respondeu-me: Minha casa alugada. Moro num barraco. No tem tanque. No tem chuveiro. Minha casa no tem janela... Olhei para a menina ao seu lado, os olhos vivos e curiosos no demonstravam qualquer tristeza, pelo contrrio, estavam gritando de alegria por ter conseguido vaga num lugar que outros amiguinhos tanto falavam. Fui para casa pensando e penso nisso at hoje: Como uma criana pode viver desprovida de tudo? Como uma criana pode viver sem janelas?
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BIDIMENSIONAL OU TRIDIMENSIONAL? Passados os trs meses de experincia, eu precisava apresentar um programa para a coordenao. Nesse momento determinei por impulso a linha que seguiria durante toda a minha estada frente do ateli de artes. Defini que sempre alternaria atividades com linguagens bidimensionais como o desenho, a colagem e a pintura, com linguagens tridimensionais como a modelagem em argila, a escultura em gesso, a construo com palitos ou outros elementos. Como foi dito, no havia uma lgica para esta escolha, no entanto, o tempo deixou bem claro que fiz a escolha correta, de maneira que, se pudesse recomendar algo para outro profissional da rea do ensino das artes visuais, recomendaria justamente isso. O porqu ns veremos depois. O DESENHO O exerccio do desenho de observao, memria e criao permeavam todas as atividades, no como uma frmula fechada baseada em padres considerados ideais a serem alcanados com uniformidade por todas as crianas, mas o desenho encarado como a materializao do pensamento, como expresso pessoal, como linguagem que permitia a confeco de projetos em outros meios.
A BORRACHA Em pouco tempo, a borracha tornou-se um acessrio intil naquele espao, substitudo gradativamente por uma segurana e expressividade impressionantes. Certo dia, ela estava de volta s estantes de materiais e mesmo assim, deixada de lado pela maioria das crianas, que repetiam para os mais novos, de maneira muito sria, algumas falas do professor: Pra que voc usa borracha? Um errinho no vai estragar seu desenho. Risca por cima e se precisar voc apaga no final. Olha, sua linha est mastigada, faz assim, deixa o trao correr. Seu desenho est muito pequeno, aproveita melhor a folha.
APRENDENDO SOB A MESA A cada aula deveramos nos reunir numa roda inicial em que se explicava a proposta s crianas e, ao final, nos reunamos para conversar e avaliar coletivamente os resultados. Eu no conseguia seguir esta disciplina de maneira muito regular, s vezes achava-a desnecessria, visto que alguns dos projetos que propus se estendiam em sua execuo por muitas outras aulas. De todo modo, certa manh, com uma turma de crianas entre 7 e 8 anos, bem no incio de meu trabalho, expliquei o que faramos naquele dia, todos ouviram
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atentamente e foram para as mesas e estantes de materiais. Nessa data estava fechando a avaliao mensal e durante alguns minutos me distra completamente. Um silncio me chamou a ateno, olhei para a sala que se compunha de trs grandes bancadas, alm da que eu estava e no vi ningum. Achei estranho, olhei pela janela e no vi ningum na rea externa ao ateli. De repente, ouvi um barulho, olhei embaixo das mesas e todos, meninos e meninas, sem exceo, estavam desenhando de maneira muito concentrada, distribudos entre os cavaletes sob as duas ltimas bancadas. Alguns deitados de bruos, outros sentados ou de lado. Num primeiro momento no entendi o que estava ocorrendo, pensei em chamar a ateno repreendendo-os, mas rapidamente lembrei-me da experincia inesperada com Vincius. Olhei novamente, nenhuma criana percebeu que eu as observava. Todos compartilhavam de um tipo de brincadeira que no foi combinada entre eles, mas que os deixava muito a vontade, como se o espao fosse sua prpria casa. Lembro-me de ter sorrido sozinho durante alguns minutos tentando imaginar qual seria o sentido daquela ao para eles, ao final, na roda de avaliao, uma grata surpresa. Todos fizeram vrios desenhos com muito envolvimento e criatividade. A partir dessa experincia passei a prestar mais ateno em como as crianas e adolescentes se apropriam do espao atribuindo a lugares distintos funes inesperadas e criativas, sem, no entanto, deixarem de fazer as propostas solicitadas, muitas vezes com surpreendente qualidade. A RGUA Um dos exerccios que desenvolvemos, o de estruturas modulares
bidimensionais, tinha como objetivo principal instrumentalizar as crianas e adolescentes a usarem uma rgua comum. O que eu sequer poderia imaginar que, tal atividade seria to difcil de ser executada por uma parcela dos alunos. Enquanto alguns aprendiam rapidamente e passavam a ajudar os demais, outros da mesma turma, s vezes entre os pr-adolescentes, demonstravam uma dificuldade que, em alguns momentos, pareceu-me intransponvel. A atividade parecia-me simples, quadricular uma folha tamanho A4 em quadrados de 2cm e traar as diagonais nos dois sentidos. Por fim, expliquei o conceito de simetria e pedi que preenchessem quadrados ou tringulos espelhando cada forma a partir do eixo central, ou eixo de simetria. Expliquei e risquei centenas de folhas como exemplos durante algumas semanas. Ao conversar com a coordenao sobre estas dificuldades inesperadas, descobri que alguns destes alunos tinham problemas para acompanhar os contedos escolares, dificuldades para ler e escrever, apesar de serem promovidos s sries
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seguintes sem qualquer restrio ou acompanhamento. O exerccio que exigiu certa sistematizao nos procedimentos deixou em evidncia outro problema, o ensino pblico na cidade de So Paulo, sucateado lentamente nos ltimos trinta anos. O pior que, a Rede Pblica Escolar da metrpole parece fechar os olhos para essa situao crtica, no se incomodando em ter crianas na quarta, quinta ou sexta sries completamente analfabetos ou em condies de alfabetismo rudimentar. O PROJETO O exerccio com a rgua tornou-se pretexto para inserir a discusso e o hbito na elaborao de projetos. Relacionei alguns desenhos preparatrios de grandes mestres da histria da arte. Comparamos com trabalhos finalizados, percebendo as diferenas e a importncia dos estudos. Como a rgua parecia exigir ainda mais exerccios, pedi a cada aluno, entre 9 e 14 anos, que quadriculassem uma cartolina branca, marcando as diagonais em quantidade proporcional folha A4. Depois, os alunos fizeram o mesmo num papel carto preto na escala de uma cartolina. Na sequncia, recortaram a cartolina branca em tringulos e quadrados, estes foram pintados posteriormente com cores produzidas pelas prprias crianas, a partir do uso de tinta acrlica nas cores primrias, preto e branco. Por fim, de posse do projeto feito em lpis preto sobre papel A4, as crianas fizeram uma livre interpretao, combinando e colando sobre o papel carto preto os tringulos e quadrados pintados por eles. Apesar das dificuldades desse processo, 42 trabalhos foram reunidos em original e sensvel exposio, permanecendo em cartaz na sala de informtica durante quatro meses. TAMPINHAS DE ALUMNIO Alm de um timo atendimento em termos de contedos, o Projeto Vida Nova fornece, diariamente, um lanche para as crianas do perodo matutino e vespertino, o que me parece natural e necessrio para a permanncia durante quatro horas seguidas em atividades constantes. Um dos itens do lanche um copo de suco base de soja com tampa de alumnio, similar a um copo de gua mineral. Certa vez, durante um lanche, peguei uma dessas tampas, fiz cinco cortes e rapidamente modelei um homem. Muitas crianas se interessaram pedindo para que eu fizesse um para cada. Aproveitando o ensejo, sempre dizia o seguinte: No, eu no vou te dar, mas se quiser, posso te ensinar a fazer o seu. claro que sempre que algum deles prestava ateno, ganhava uma pequena escultura. Repeti o gesto muitas vezes durante alguns dias. Algum tempo depois, muitas crianas passaram a
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modelar com extrema originalidade sem que eu dissesse qualquer coisa, e isso, num horrio destinado ao seu descanso e reposio de energias. Num certo dia, uma menina de 12 anos, chamada Eliene, surpreendeu a todos. Demonstrando pouco interesse na proposta de pintura, perguntei a ela se gostaria de fazer algo com as tampinhas. Mas o que eu fao? O que eu fao Ricardo? Sem levar o seu interesse muito a srio, disse para pensar em alguma situao, por exemplo, ela brincando com os colegas, uma dana, qualquer coisa. Ela saiu do ateli dizendo que iria pensar. Dois minutos depois voltou: J sei! J sabe o que Eliene? J sei o que vou fazer com as tampinhas! O que? Uma sala de aula. Ainda sem lev-la a srio eu disse: Isso, tima idia, quero ver se voc consegue fazer uma sala de aula. Durante a semana seguinte no a vi nenhum dia, as amigas diziam que ela estava trabalhando com as tampinhas na sala de informtica. Na sexta-feira ela apareceu dizendo que tinha terminado. Pedi para que trouxesse para ver. Ela chegou com um pedao de madeira e um grupo de 18 elementos soltos. Quando olhei no conseguia acreditar no que via. Quinze carteiras universitrias montadas com sistemas de encaixe. Quinze crianas sentadas, cada uma numa posio diferente, dormindo, prestando ateno, com um brao ou os dois levantados. Alem disso, ainda havia a mesa do professor, em escala maior, uma cadeira estofada e giratria onde o professor estava sentado com um dos braos erguidos e um livro aberto sobre a mesa, com pouco mais de 1,5 cm. Para encerrar o espetculo de habilidade e criatividade, uma pequena lata de lixo com tampa e ala. Para dizer que fiz algo, ajudei a colar as peas num suporte e sugeri que amassasse pedacinhos de papel para simular o lixo. Assim como Vincius, que no fez nada naquela primeira ocasio, ou as crianas que desenharam sob a mesa, Eliene estava me dando a certeza de que, desde muito cedo, as crianas exercitam a construo de sua autonomia fazendo escolhas ou demonstrando interesses distintos do que ns gostaramos que tivessem. Ns, os adultos, e particularmente os professores, como parte do sistema de ensino tradicional, somos os responsveis por castrar essa liberdade, gradativamente.
UMA ATIVIDADE PARA PRESIDIRIOS! Uma reunio pedaggica para apresentao das propostas do semestre. Uma pergunta objetiva sobre quais seriam os contedos trabalhados e uma resposta objetiva: Vou trabalhar com o conceito de escultura modular utilizando palitos de sorvete. Antes mesmo de me perguntar o que era escultura modular, minha coordenadora fez o seguinte comentrio: Outro dia eu vi uma exposio de porta-joias feitos com palitos de sorvete, executados por presidirios. Acho que isso no tem nada a ver com arte para crianas.
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Nessas ocasies, percebi a importncia de Paulo Freire (1996) ao dizer que somos atores de nossa prpria histria, como personagens do contexto que nos cerca e ao qual estamos inevitavelmente ligados. Nesse contexto, podemos ser totalmente condicionados se abnegarmos de nossa conscincia, ou ento, atuarmos criticamente como sujeitos determinantes de mudanas. Controlei minha irritao, que, no momento, nem levava em considerao o descaso com o trabalho dos detentos, e disse que, o resultado dependeria do encaminhamento e do trabalhado desenvolvido em cada proposta com as crianas. Felizmente, eu no precisei dizer nada depois da execuo, e, a exposio dos alunos, os resultados, demonstraram quanto estava equivocado o infeliz comentrio. Vale ressaltar que, aos poucos, tambm conquistei minha autonomia neste espao, sendo respeitado pelas posturas que tomava, mantendo divergncias de carter profissional em vrias situaes, voltando atrs quando era necessrio, sem perder o foco principal, ou seja, o ensino de qualidade para as crianas. MEU DESENHO NO COUBE NA FOLHA! Ao final de muitas aulas, costumava desenhar as crianas que se ofereciam para posar com muita seriedade e concentrao, s vezes, rabiscava vrios deles rapidamente, todos ficavam com os desenhos. Quando fazia isso, pensava no que ouvi algumas vezes quando era mais novo: O professor no deve fazer nada na frente dos alunos para no influenci-los. O ato de desenhar algo mgico, e essa magia causa um profundo encantamento nas crianas e adolescentes. A influncia, ao invs de ser algo negativo, como eu ouvi de pessoas equivocadas, propicia uma vontade e uma admirao que pode resultar em profundas transformaes. bvio que o professor no pode considerar seu modo de desenhar como um padro a ser alcanado. Numa dessas ocasies, comecei pelos ps e ao chegar cintura do modelo, a folha tinha acabado. Perguntaram-me se eu iria comear outro, sem pensar muito, peguei uma fita crepe, pedi outra folha, fixei-a e finalizei o desenho. Pode parecer banal tal descrio, mas esta ao espontnea detonou uma liberdade que eu jamais poderia imaginar. Nas aulas seguintes, meu gesto refletiu entre um grupo de alunos que se interessavam pelo desenho de observao. Eles mesmos definiam quem iria posar sobre a mesa, faziam rodzio, definiam tambm o tempo entre dez e quinze minutos. Reclamavam quando o modelo se mexia, ou quando os desenhistas demoravam muito. A liberdade tornou-se total, quando perceberam que a folha no precisava determinar os limites do desenho e sim, o prprio desenho, feito de maneira
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livre, determinaria quantas folhas e como elas seriam agrupadas, horizontalmente, verticalmente, em forma de L... O ENSINO E A TCNICA Sempre considerei fundamental o ensino de qualidade relacionado aos aspectos tcnicos, e a deficincia nesse campo um dos itens mais srios a serem considerados na educao pblica relacionada ao ensino da arte. Certa vez Renan, um aluno de 10 anos, pediu-me para que ensinasse a pintar com lpis de cor. Espalhei uma caixa sobre a mesa, desenhei algo simples e comecei a rabiscar em vrias direes, mas com a mesma intensidade. O menino olhou e disse: Mas Ricardo, minha professora de artes da escola disse que eu precisava fazer tudo na mesma direo, em camadas pequenas, cobrindo todo o branco da folha sem ultrapassar o contorno do desenho. Eu olhei para ele, achei interessante sua sinceridade, depois disse que no era preciso fazer do modo como a professora orientou. Enfatizei o aspecto da intensidade do gesto, destaquei ainda as possibilidades de sobreposio para a obteno de muitas cores. Pedi que ele experimentasse na minha frente, depois perguntei se tinha entendido. Ele respondeume sorrindo que sim e ento, pensei na falta de preparo de muitos dos professores que atuam na rede pblica de ensino. Outro fato que merece destaque ocorreu durante uma aula de Prtica de Ensino das Artes que eu ministrava numa instituio de ensino superior. Eu enfatizei a importncia do desenho expressando minha opinio profissional, reforcei as vantagens de dominar essa linguagem expressiva para a carreira do professor na Rede Pblica. Uma das minhas melhores alunas questionou-me dizendo que o ensino de arte no s desenho. Eu respondi sem pensar: Eu concordo com voc. O ensino de portugus no s gramtica, porm, eu no conheo um bom professor dessa disciplina que no domine as estruturas da linguagem, ainda que ele no as utilize de maneira tradicional no processo de ensino aprendizagem. A tcnica em si no pode ser encarada como uma finalidade, no entanto, da mesma forma equivocada a concepo que ignora o ensino da manipulao dos meios, parte instrumental dos contedos, podendo ser aplicada com estratgias criativas e prazerosas como parte do processo pedaggico. O resultado alcanado no Projeto deixa isso bem claro, a liberdade criativa est associada a uma conscincia prtica que, ao invs de restringir a ao das crianas, permite a elas a mais intensa expressividade. A demonstrao da linha no desenho livre no queria impor um modelo, mas evitar a tenso no gesto, evitar o medo de errar. Esse medo era eliminado em pouco
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tempo com a ausncia da borracha, aliada a um exerccio freqente, intercalando observao direta da realidade, desenhos de memria e criatividade. Na modelagem com argila, o material que provoca, nitidamente, o maior prazer entre os meios expressivos, o ensino da tcnica era incorporado com grande naturalidade. A sova, explicada primeiro, era um momento de relaxamento e brincadeira, todos batendo forte a argila sobre as mesas, depois algumas noes bsicas de modelagem com volumes: como fazer um cubo que se transformava em paraleleppedo, depois em pirmide, cone e esfera, alm da consequente combinao de algumas dessas formas. Todos vendo e executando as aes, em roda, com pedaos de madeira sobre o colo. J na mesa, exerccios com acordelado e a prpria modelagem, misturada com processos de escultura, na elaborao de formas mais complexas, tirando e acrescentando material. Por fim, ensinava a importncia de proteger a pea com plstico at que estivesse em ponto de couro, para depois executar o processo de ocagem, fechando-a definitivamente. Uma ou duas aulas eram suficientes para cada turma e, nesses momentos enfatizava: S vou explicar uma vez! Com o gesso usamos caixas de leite para preparar blocos de escultura com certa regularidade. Eu descrevia as quantidades e o modo de preparar uma nica vez, depois, simplesmente observava-os. Com giz de cera para uso profissional, usava apenas as cores primrias, branco e preto, e, antes de fazerem os trabalhos livremente, fazia-os preparar uma tabela pessoal de cores testando intensidades e misturas diferentes. A quantidade de tons era surpreendente e o impacto mental ficava ntido quando esta tabela ajudava-os a escolher, conscientemente, cada tom nos trabalhos finais. Com a tinta acrlica a mesma coisa, vermelho, amarelo, azul, branco e preto, nada mais. Primeiro, o ensino com aguadas, as cores transparentes, as misturas em mido ou em veladura, depois, a tinta espessa, as texturas, as sobreposies, os movimentos do pincel. A tcnica era apenas uma etapa do processo pedaggico, no entanto, no tenho dvida que essa prtica consciente determinou maior segurana na construo simblica das crianas.
BRINCADEIRA OU ARTE? Um dia, algumas crianas, motivadas pela professora de dana, empilharam de maneira simples, um grupo de copos, aqueles do suco base de soja de onde se tiravam as tampinhas de alumnio. Circulando pelo espao vi o resultado e achei que era algo interessante para reforar o conceito j trabalhado em anos anteriores, o de escultura modular. Durante trs meses os copos foram recolhidos diariamente, lavados e encaixotados pelas prprias crianas. Quando a quantidade chegava a alguns
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milhares, retirei todas as mesas do ateli, reuni uma turma, retomei o conceito de escultura, particularmente, de escultura modular. Na sequncia, enquanto eles observavam, ergui um pequeno exemplo de base quadrada com pouco mais de 1m de altura. No era preciso nada, apenas empilhar com cuidado. Sugeri que montassem duplas e ento autorizei o incio das atividades. O que no poderia imaginar que, algo to simples, se tornaria a mais intensa, divertida e, ao mesmo tempo, sria e expressiva atividade que eu viria a coordenar em toda a minha carreira profissional. Uma espcie de catarse tomou conta das crianas e pr-adolescentes. Todas as turmas quiseram realizar a atividade que se estendeu ininterruptamente durante trs meses. Os resultados, inicialmente simples foram ganhando em complexidade, com solues muito originais. Certo dia, uma criana de sete anos, quando alcanou altura de 1m, engenhosamente, apoiou uma prancha fina de madeira prensada sobre sua escultura, dando mais estabilidade para o conjunto que continuou a ser erguido at onde ele j no podia alcanar, mesmo sobre um banco. Por segurana, eu costumava finalizar as peas, orientado por eles, que gostavam de v-las tocar o teto. s vezes, aconteciam acidentes, um simples esbarro e centenas de peas caiam, os rostos se fechavam e me pediam socorro, em alguns momentos com acusaes. Eu olhava para os acusados, perguntava se tinha sido de propsito. Eles respondiam, sem querer, pediam desculpas. Sorrindo ento, eu repetia muitas vezes, comea de novo, no vai adiantar ficar reclamando. O rosto relaxava e, em poucos segundos, a mesma imerso tomava conta de cada um, dividindo com respeito e alegria um espao que no impunha qualquer limite fsico entre os grupos. O ateli era vivo e a criatividade parecia no ter limites, como a energia e a alegria das crianas. Um menino se destacou nesse processo, subiu e destruiu torres e mais torres numa quantidade e qualidade plstica muito superior aos demais. Aos poucos os seus volumes ficaram ricos, com vos surpreendentes, algumas peas lembravam torres de Gaudi. Essa experincia me mostrou que o ensino, e que ns professores, por mais bem intencionados, somos sempre muito limitados, porque, em vrios momentos, no entendemos o desinteresse de alguns dos alunos como uma forma de comunicao, de alerta. O menino que se destacou chama-se Vincius, o mesmo que se fechou completamente no primeiro encontro e em vrias outras ocasies, principalmente nas atividades bidimensionais. EU CONFIO EM VOC Trabalhvamos com argila e novamente Vincius e outros alunos e alunas, que tinham dificuldade em outras linguagens, apresentavam criatividade surpreendente.
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Vincius fez uma galinha sentada sobre uma poltrona, com design arrojado, ela assistia TV com um controle numa mo e o celular na outra. Outro aluno fez peas que lembravam as esculturas da Ilha de Pscoa, pedi que olhasse na internet. Fizeram ainda carinhas engraadas, algumas horrivelmente expressivas. Perguntavam-me o que eu achava e eu respondia satisfeito que eram muito boas. Num certo momento, um menino chamado Rafael perguntou-me: E se Ela (a coordenadora de quem gostavam muito) no gostar? Eu perguntei a ele em tom de brincadeira, quem era o professor de artes e disse que poderia ficar tranqilo. Ironicamente, pouco tempo depois daquele dilogo ela desceu, olhou o trabalho do Rafael e proferiu a seguinte frase: Que horror essa pea, olha esse acabamento! Sem dizer uma palavra, ele olhou rapidamente para mim. Foi estranha aquela sensao, mas era como se ele pedisse minha interferncia, um pedido de prova de confiana silencioso. Eu no tive dvidas sobre quem estava errado naquele momento e, antes que ela dissesse qualquer outra coisa, fiz o seguinte comentrio: Voc est errada, completamente errada! O trabalho do Rafael expressivo e criativo e voc no pode julgar tudo que fazem aqui a partir da sua concepo de beleza, de arte e de acabamento. Seu ideal de arte est baseado num conceito acadmico, no pior sentido. O rosto que ele modelou poderia ser um timo estudo para uma animao contempornea. Alguns meses depois ela esteve em Nova York e, num grande museu mundial, viu estudos para um projeto de animao. Naquela ocasio disse que se lembrou de mim, e principalmente, do Rafael. Ela disse sorrindo: Eram vrias carinhas horrveis como as dele. Ela estava errada quando fez o comentrio, mas seu grande mrito, para alm de seu envolvimento verdadeiro com o Projeto e com cada criana, sempre foi a abertura para o dilogo e a disposio para rever suas posturas. EXISTEM ARTISTAS VIVOS? Um dia, um menino de 8 anos, de uma turma que pesquisava a vida de Edgar Degas, por conta da visita que faramos exposio Degas: O universo de um artista, perguntou-me: Ricardo, no existe nenhum artista famoso vivo? A fala do menino, alm de me parecer muito perspicaz e, de certo modo, engraada, chamoume a ateno para uma possibilidade muito rica. Felizmente, tive a oportunidade de trabalhar ou conhecer artistas de relevncia no cenrio contemporneo da arte brasileira. Minha sorte maior o fato dessas pessoas serem, particularmente sensveis ao universo do ensino das artes para crianas. Passei a convidar alguns desses artistas, que possuam sites pessoais, para que as crianas pudessem elaborar
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perguntas e conversar pessoalmente numa visita que fariam ao Projeto. Dois desses artistas foram responsveis por momentos que queria registrar aqui. SRGIO NICULITCHEFF Artista visual paulistano, com destaque especial na linguagem da pintura, respondeu a dezenas de perguntas feitas pelas crianas, pintou um trabalho e posou como modelo. Uma das perguntas foi a seguinte: Srgio, quando voc no consegue fazer algo do jeito que voc quer, voc tem vontade de jogar seu trabalho fora? O menino que fez a pergunta queria saber como um artista de verdade lidava com a sensao de decepo, que ele prprio sentira em algumas situaes. Srgio, professor sensvel, pensou um pouco e respondeu: No. Se algo no sai do jeito que eu quero, eu tento vrias vezes, espero um pouco, e tento de novo, at conseguir. Eu nunca teria coragem de destruir um trabalho meu. FRANCISCO MARINGELLI Artista visual paulistano, com destaque nacional na linguagem da xilogravura, respondeu perguntas para 80 crianas que tinham visto e pesquisado seu trabalho. Ensinou e demonstrou o processo da xilogravura, ao que todos prestaram muita ateno. Depois do bate papo que se estendeu por mais de duas horas, pegou um tubo e perguntou-me: Vamos mostrar algumas imagens agora? Acenei com a cabea e escolhi aleatoriamente uma gravura. Cada um de ns pegou numa ponta, ao abrirmos o rolo, que escondia um impressionante trptico de auto-retratos com 1,5m de largura, as crianas inesperadamente aplaudiram a imagem com muito entusiasmo. Eu no sabia o que dizer e quando olhei para ele, que estava sem jeito, seus olhos expressavam grande emoo e felicidade. O impacto e a expressividade grfica da gravura original, realizada em grande escala, emocionaram as crianas. VISITAS A MUSEUS Sempre que podamos, visitvamos museus importantes da cidade. Na exposio Degas: o universo de um artista agendamos monitoria e fomos na ltima semana. O monitor que nos recebeu, por sua vez, j demonstrava o desnimo do final de exposio. Como fui monitor, passei a conversar com as crianas informalmente. Em frente a uma vitrine com uma srie de cavalos em disparada, perguntei: Degas fez todos os detalhes do cavalo? Bruno, 10 anos, respondeu sem pensar que no. Ento, perguntei: No fez os detalhes porque no sabia fazer? Bruno, novamente respondeume que no. Curioso, perguntei: Ento, porque ele fez os cavalos desse jeito? O que interessava para ele? Bruno respondeu rapidamente: Ele queria passar o movimento
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dos cavalos na corrida. Olhei para o monitor, completamente sem graa, e em seguida elogiei a fala de Bruno que dispensa qualquer comentrio. ARTE DE CRIANA Uma das discusses que me fascina gira em torno da pergunta, o que arte? Esse exerccio, comum em minhas aulas do ensino superior, feito a partir da leitura direta de obras ou da realidade. Mas o que seria arte para uma criana? Como ela se expressaria a esse respeito? Numa viagem, de um grupo de oito crianas, a uma fazenda de um dos colaboradores do Projeto, a tarefa era desenhar qualquer coisa que lhes parecesse interessante para depois executarem grandes pinturas murais na prpria fazenda. Desenharam paisagens, rvores, a arquitetura do lugar, das casas, galpes, depsitos, colonos em seus afazeres cotidianos. Um menino de 12 anos, chamado Bruno T., procurava algo que lhe chamasse a ateno. Eu no estava presente, portanto, tentarei reproduzir a descrio do menino: Eu vi aquela vaca, a cabea estava largada e ela parecia estar sofrendo. Fiquei olhando um pouco e ento pensei, vou fazer o ltimo desenho desta vaca. Alguns funcionrios, percebendo que o menino se concentrava naquela cena marcante, por receio, providenciaram um trator com uma espcie de ala de estilingue gigante. Envolveram-na e tentaram ergu-la vrias vezes, o que deve ter tornado ainda mais impactante a cena porque as tentativas resultaram em algo intil. Bruno, ao invs de se afastar, rapidamente fixou outra folha com fita crepe e complementou a cena. O trator, em escala reduzida, sugere grande profundidade. O resultado geral impressionante e muito sinttico, algo prprio dos grandes artistas. possvel sentirmos a toro da coluna, que se d pela ausncia de energia que abatia o animal. Ele no soube, mas no dia seguinte, a vaca morreu. Escolhi seu desenho para um dos painis. O colaborador, dono da fazenda, rejeitou minha sugesto, pois no queria que as pessoas convivessem com algo feio como a morte. Argumentei que a morte era parte da vida, do cotidiano de uma fazenda. No adiantou... Bruno, intuitivamente, mostrou-nos que o sentido da arte est alm da superfcie.
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ENCERRANDO Quero encerrar este relato dedicando-o primeira professora que me chamou a ateno para a sensibilidade do olhar, no o olhar para a arte em si, pois este foi construdo por muitas outras influncias, mas o olhar com sensibilidade para o outro. Dedico este texto a minha professora Mirian Celeste Martins. Para as crianas do Projeto Vida Nova, agradeo com uma frase que formulei em 2008 e que resume o melhor do que aprendi e vivi profissionalmente. O que nos torna iguais o respeito as diferenas.
SUGESTES PARA LEITURA COSTA, Antonio Carlos Gomes. Resilincia: Pedagogia da presena. So Paulo: Modus Faciend, 1995. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M.TerezinhaTelles. Didtica do ensino da arte: a lngua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998. MOLINA, Juan J. Gmez (coord.). Las lecciones del dibujo. Madrid: Ctedra, 1999. OSTROWER, Fayga Perla. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 2004. Ricardo Coelho Professor Assistente no Departamento de Arquitetura, Urbanismo e Artes Aplicadas da Universidade Federal de So Joo Del-Rei (UFSJ). Lattes http://lattes.cnpq.br/6863185636750994
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AES EDUCATIVAS NA OBRA DE VIK MUNIZ
Rosane dos Santos Cantanhede Kaplan rosanecantanhede@gmail.com Instituto de Educao Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro e SEEDUC tatiana drummond de oliveira faria moura tatiana.arte@gmail.com
GRUPO DE TRABALHO: AMBIENTES DE CULTURA E O ENSINO DE ARTE
RESUMO
O presente trabalho investiga a elaborao e a execuo de Aes Educativas para exposies de artes visuais em espaos culturais e museus, atravs da anlise da exposio: VIK, realizada na cidade do Rio de Janeiro,1 tecendo uma anlise a partir da relao do artista com seu processo de criao, e a insero e apreciao da obra dentro do museu enquanto espao legitimador dessa produo. Apresenta as atividades pedaggicas desenvolvidas especialmente para esta exposio, assim como o processo das mediaes e as etapas que constituam as visitas, divididas de acordo com o perfil do pblico que compunha os diversos grupos de visitantes. Relata como foram desenvolvidas as atividades pedaggicas, e, por fim, seus resultados em termos de participao dos visitantes, assim como, o
impacto nas atividades escolares subseqentes visita, promoo de incluso e incentivo freqncia aos espaos culturais. Em outras palavras, qual foi a real contribuio da exposio VIK, fenmeno de pblico na cidade do Rio de Janeiro em 2009, para a maior socializao da arte institucional.
Palavras-chave: educao, artes visuais, arte contempornea, produo pedaggica, cultura.
INTRODUO
Ano: 2009. Exposio: VIK. Artista: Vik Muniz. Produo: Aprazvel, SP. Coordenao Geral
do Educativo: Notion Art and Design - Franklin Espath Pedroso. Local: MAM, Rio de Janeiro; Ano: 2005.
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Nos ltimos anos houve um crescente interesse do pblico em relao s Artes Visuais registrado no aumento do fluxo de visitantes aos museus de artes visuais, galerias e centros culturais da cidade do Rio de Janeiro. As exposies buscam cada vez mais diminuir a distncia entre o artista, a obra e o pblico atravs das Aes Educativas que incluem servios de visitas mediadas e atividades pedaggicas elaboradas dentro dos projetos das exposies. Os Projetos Educativos objetivam despertar no pblico visitante, a sensibilidade e a reflexo, assim como uma maior compreenso dos processos e etapas que envolvem a produo artstica, principalmente no que tanje arte contempornea. Inseridas no programa dos principais museus internacionais, as Aes Educativas fazem parte das produes de exposies de Artes Visuais desde o a segunda metade do sculo XX, sendo que no Brasil a prestao desse servio surgiu nos anos 1990, em instituies culturais emergentes, e em alguns museus de grandes cidades como Rio de Janeiro e So Paulo.
Hoje temos um ministrio que formula e realiza polticas pblicas efetivas de estmulo cultura e que trata a cultura como um agente do desenvolvimento do Brasil. Esta agenda baseou-se em trs eixos complementares: 1. Cultura como incluso social e cidadania; 2. Cultura como economia e fator de gerao de renda, emprego e divisas; 3. Cultura como produo simblica e expresso de identidade e diversidade. (GIL, G., 2006)
Cultura como incluso Cultural consta no eixo n1, da poltica cultural do governo do presidente Lula, e est claro no discurso proferido no Rio de Janeiro, em 17 de outubro de 2006, pelo antigo Ministro da Cultura Gilberto Gil.2 De certa forma essa agenda veio legitimar a implementao das Aes Educativas nos espaos culturais e museus da cidade do Rio de Janeiro. Integrando esse sistema, surgem as contrataes de profissionais qualificados, tais como produtores culturais e arte educadores, para a elaborao desses projetos, no intuito de desenvolver um trabalho pedaggico em artes visuais, mediando as produes artsticas expostas para um pblico
Ministro da Cultura no governo do presidente Lula, de 01 de janeiro de 2003 a 30 de julho de
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leigo, composto basicamente de estudantes e visitantes em geral. Desta forma, os projetos curatoriais dos museus, vm adotando as Aes Educativas no corpo das exposies, como parte formao de um pblico de arte. das estratgias para a divulgao e
MUSEU: ESCOLA DE ARTE No captulo oito do livro Aps o fim da Arte: A Arte Contempornea e os Limites da Histria, Arthur Danto analisa o papel histrico dos museus e sua agenda poltica. O Louvre, originalmente Muse Napoleon, tinha como inteno expor as obras que Napoleo trazia como trofus de suas conquistas, ao admitir as pessoas comuns em um espao restrito aos poderosos, lhes daria um sentimento de incluso e pertencimento, em adio, uma sensao de posse de obras exclusivas das elites. Assim, a era da histria da arte coincide com a histria do museu, que como instituio, representa esse sistema discursivo. (2006) A partir do sc. XIX, o mundo da arte (Artworld) segundo Danto, funciona como uma rede onde artistas, colecionadores, galeristas, curadores,
historiadores, patrocinadores, e crticos estruturam-se em um campo legitimador das produes artstica que vo se auto-administrar atravs dos mecanismos criados para sua manuteno. Esse circuito, tem no museu a representao mxima do sistema institucional de intercmbio, de circulao intelectual, e de valorizao da obra de arte. Entretanto, a recepo desse objeto pelo mundo da arte, segundo o autor, depende da maneira de como este o enxerga, isto baseia-se no desenvolvimento do conceito de arte do ponto de vista histrico. Danto, cita como exemplo os ready mades de Duchamp, quando o artista descontextualiza objetos prosaicos do cotidiano burgs, para reinser-los no circuito da arte, onde alcanam o status de arte. Temos aqui dois fatores determinantes para a emisso e recepo desse significado: em primeiro lugar o agente, na figura do artista que consciente de seu papel nesse circuito, afirma sua obra, e em segundo lugar, o circuito que ir receber e legitimar o objeto enquanto obra de arte. A partir das rupturas das vanguardas modernas, novas linguagens surgem das experincias estticas entre os anos de 1950-70. Os artistas psISBN 978-85-89943-06-2
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moderno quebraram as normas vigentes e investigaram novas possibilidades para execuo e insero das obras em outros contextos espaciais. Estas mudanas iriam gerar transformaes tanto no espao expositivo - na mostragem das obras -, como na relao de fruio, por parte do pblico, com a obra de arte.
As exposies atuais herdaram do experimentalismo daquelas dcadas a noo de que suas concepes deveriam ser mutveis e possibilitar formas diversas. Assim, pondo em cheque o conceito do cubo branco, o espao expositivo parece adquirir flexibilidade semelhante da caixa preta teatral. (CASTILLO, 2008, p.24)
A promoo de exposies no modelo da caixa preta teatral, de que fala Castillo, visa atrair um pblico cada vez maior, vido por novidades e entretenimento, onde os curadores e educadores passaram a exercer a funo de determinar o que deve ser visto e apreciado, dirigindo um pblico acostumado a ter um olhar direcionado, um olhar no questionador que aceita a arte apresentada. Pode-se concluir, que o museu, ir representar na arte pshistrica o papel central no cenrio institucional de circulao da obra de arte.
O PBLICO DE ARTE
Buscar e saber organizar informaes sobre a arte em contato com artistas, documentos, acervos nos espaos da escola e fora dela (...) e acervos pblicos (museus, galerias, centros culturais, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artsticos e concepes 3 estticas presentes na historia das diferentes culturas e etnias.
A Arte, de forma geral, vm despertando um interesse cada vez maior dos professores das escolas das redes pblica e particular, ao ponto de estes acreditarem que o contato com as artes visuais esteja contribuindo de forma positiva para a formao cultural de seus alunos. O Parmetro Curricular Nacional da Arte de 1997 (PCN) considera importante que os alunos busquem desenvolver ao longo do curso um senso esttico e criativo, na base de sua formao escolar, incluindo como um dos
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Parmetros Curriculares Nacionais, Arte: Ensino de primeira quarta srie, MEC, Braslia,
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seus itens visitas a museus, galerias e centros culturais. Neste sentido as Aes Educativas contribuem no processo de formao de um pblico de arte, e so elaboradas para um pblico alvo constitudo de estudantes do ensino fundamental acima de sete anos e do ensino mdio das redes pblica e particular, alm de Ongs, associaes de bairros e visitantes em geral. Muitos profissionais da rea de arte educao vm trabalhando na produo dos projetos pedaggicos, atuando de diferentes formas: uns do nfase s questes formais e plsticas, outros privilegiam uma reflexo conceitual da exposio. As equipes contratadas so compostas basicamente de coordenador pedaggico e mediadores, entretanto, algumas produes permitem a ampliao dessa equipe, com a incluso de um assistente de coordenao e um assessor para contatos e agendamentos. As atribuies dos membros dessa equipe so esclarecidas de modo a se garantir um bom desempenho no trabalho. O Coordenador (a) Geral e Pedaggico deve selecionar e treinar os monitores; coordenar o agendamento e circuito das visitas e oficinas; pesquisar junto ao curador os conceitos estticos da exposio; elaborar o contedo pedaggico para ser distribudo junto s escolas e visitantes; preparar o circuito de visitao da exposio e das atividades pedaggicas em oficinas juntamente com os mediadores; montar e desmontar a oficina; apresentar um relatrio ao final da exposio; O Assistente de Coordenao se ocupa em supervisionar e avaliar o trabalho da equipe tcnica; acompanhar a agenda de visitas exposio; elaborar a lista de compras do material das oficinas; suprir os materiais para a oficina; O Assessor para Contato e Agendamento ir fazer o contato com as escolas, as Ongs, e as instituies para se proceder ao devido agendamento; contatar os nibus e acompanhar o percurso at a exposio; manter o corpo tcnico informado e atualizado sobre as visitas. Os Mediadores incumbem-se de atender ao pblico visitante e mediar as visitas durante o circuito de visitao; realizar as atividades pedaggicas propostas; organizar os materiais e manter a oficina em ordem para as atividades prticas; elaborar relatrios sobre as visitas e oficinas.
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A VISITA MEDIADA NA OBRA DE VIK MUNIZ
Imagem 1: Arte Educador Henrique Martuscello com alunos da Escola Nova, 2009. Fonte: Arquivo do educativo VIK, 2009. Vik Muniz comeou a atuar nas artes plsticas na dcada de 1980 depois de mudar-se para os Estados Unidos em busca de melhores oportunidades. Formado em publicidade pela FAAP, o paulista Vicente Jos Muniz revela em sua biografia que sua famlia no de origem abastada e que sua prpria viagem para os Estados Unidos foi realizada com o dinheiro de uma indenizao que recebera por ter levado um tiro na perna, ao tentar apartar uma briga. Antes de formar-se publicitrio, Vik relata em seu livro Reflex: Vik Muniz de A a Z que, ainda muito jovem, ganhou uma bolsa estadual para estudar em escola de pintura e escultura (MUNIZ, p. 11, 2005). Muito embora fosse uma escola onde no se discutia arte contempornea e somente os grandes mestres, abriu-se um leque cultural para Vik ento Vicente passou a ler livros sobre mdia e percepo, e a interessar-se por abstrao, por exemplo. O artista cita, que a visita a museus, nessa poca tornara-se hbito e afirma que passou assim a conhecer a obra de Helio Oiticica e Lygia Clark. Considerava que estes artistas usavam a linguagem visual e a abstrao de modo a abordar questes ligadas aos elementos propulsores da identidade cultural e social; idia que encontra afinidade no pensamento do historiador Ernst Cassirer, onde o homem deveria ser considerado um animal simblico e no racional (CASSIRER, p. 1, 1994). Identificamos esse conceito no texto do catlogo da Pgina 142
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exposio VIK, onde Paulo Herkenhoff reitera o interesse de Vik Muniz pela Fenomenologia, e em autores como Ernst Cassirer. (HERKENHOFF, p. 139, 2009) Contudo, segundo Vik, essa linguagem perderia fora diante de toda longa e desconfortvel viagem de nibus que o artista tinha de fazer de volta para casa, e afirma que no conseguia abstrair o cheiro da pobreza. E vai alm: Vik decidiu mudar de ambiente diante de sua prpria impossibilidade de mudar o ambiente onde estava inserido. (MUNIZ, p. 11 e 12, 2005) Pode-se imaginar, em uma anlise superficial, que Vik Muniz, como artista, detentor de uma obra que somente emula muitas das referncias que o mesmo recebeu em seus estudos de arte. Certamente, um artista polmico que divide a critica, entretanto, no se fica imune ao trabalho de Muniz. O que pode parecer bvio (ou pretende se mostrar assim), muitas vezes no o . E desta forma, que devemos encarar a obra de Vik, que considera-se um artista americano - no apenas porque sua arte floresceu na Amrica, mas pela prpria lgica artstica tipicamente norte-americana em sua produo -, assim como Andy Warhol, construra uma persona, uma marca.4 Nesse sentido, foi exatamente dentro deste aspecto, que a mediao de sua obra deveria ser abordada pelo Educativo: arte e iluso. As Aes Educativas da exposio VIK foram pensadas partir do material de leitura recomendado pela coordenao geral do educativo sob tutela de Franklin Espath Pedroso (produtora Notion Art and Design); textos do catlogo (em especial, o de Paulo Herkenhoff); alm do livro escrito pelo prprio Vik Muniz para termos o relato do artista sobre sua obra. Depois de estipular-se o embasamento terico das estratgias para a realizao da ao educativa, estabeleceu-se previamente em reunio que o trabalho pedaggico consistiria em visitao sem atividade prtica, ou seja, oficina. O que mais salta aos olhos ao observar a trajetria do artista Vik Muniz , em um primeiro olhar, alm da profuso de tcnicas e materiais que ele emprega, uma espcie de apologia aos grandes mestres e artistas de vanguarda.
Certamente, esta seria uma tpica exposio que clamaria por um sem nmero de oficinas de arte e a exigncia de se criar uma. O projeto educativo que no
O ttulo do livro de Vik Muniz lanado pela Cosac & Naify faz uma aluso ao livro A Filosofia
de Andy Warhol: de A a B e de volta a A.
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inclusse tal artifcio, soava, a priori, como um desperdcio. A retrospectiva VIK exps vinte e sete sries de obras de diferentes fases do artista, contando com vastas modalidades tcnicas, em diferentes materiais, no faria sentido ter suporte pedaggico sem sequer uma atividade prtica. Contudo, justamente o fato de se tratar da trajetria de um artista, cuja obra, independentemente do recurso tcnico ou material, no est apartada de uma tradio da arte ocidental, logo pode-se perceber uma fonte rica a ser explorada em uma mediao, podendo focar os vrios perodos importantes da Histria da Arte. Considerando-se a densa historicidade contida na obra de Vik, e que abriase diante do educador, surgiu a primeira questo: como trabalhar conceitos artsticos histricos de modo proveitoso com o pblico visitante? Procurando solucionar o problema, foi preciso pensar um pblico plural. Grupos heterogneos de visitantes com demandas mltiplas. Assim, o objetivo principal da exposio VIK, aproveitando o investimento macio em publicidade para este evento, era de formar um pblico para a arte, despertando o interesse para essa rea da cultura. Esperava-se um nmero considervel de visitantes, devido a divulgao. Desta forma, o educativo, diante da oportunidade de poder despertar o interesse no pblico leigo, naqueles que no tm o hbito de freqentar museus e centros culturais, levando-se, tambm, em considerao o espao ocupado pela mostra, pensou em um circuito no linear para a mediao, promovendo uma visita mais instigante e fluida. Munida de todas as informaes sobre as obras expostas, a equipe pedaggica conclui que seria estratgico dividi-las em grupos ou fases. Cada srie tinha seu prprio universo, mas jamais seria apresentada desconexa do todo, do corpo da produo fotogrfica de Vik Muniz, o que seria uma equvoco desastroso para uma exposio retrospectiva. Dentro desta perspectiva, a visita foi dividida em etapas que obedeceriam menos uma ordem cronolgica do que uma ordenao por afinidade de conceitos ou esttica, e que tinha como finalidade explorar toda a mostra. O educativo, como no disponibilizaria uma alternativa prtica, pensou na criao de dinmicas (jogo ldico de perguntas e repostas e proposies), pois, se havia a pretenso de formar um pblico para a apreciao das artes plsticas (no sentido estrito, institucional), promovendo a popularizao e difuso da mesma, abolindo o velho preconceito de que arte para as elites e no para a fruio
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democratizada, era preciso dar voz ao visitante, instig-lo a proferir seu julgamento, promover um debate de idias e conceitos (BOURDIER, p. 60 70, 2009). O outro objetivo principal da ao educativa foi apontar para a existncia de uma iluso em relao ao peso atribudo a uma arte institucional em detrimento a arte popular. Quem de fato averigua a qualidade da obra o espectador, o mediador apenas est na exposio para viabilizar informaes que ficam critrio do juzo de gosto do visitante. A ampliao do campo da arte pressupe no s o apagamento de fronteiras entre modalidades artsticas ou suportes tcnicos, mas tambm a demolio de barreira entre espectador e obra. A arte contempornea, portanto, no hermtica, intransponvel, ela aberta.
ATENDIMENTOS
Durante a semana, de tera a sexta, estiveram agendados grupos que variavam de 30 a 50 alunos, chegou-se a atender inclusive um grupo de 100 professores da rede publica do Estado do Rio de Janeiro. O foco do Projeto Educativo da exposio foi a educao pela arte, assim, foram aplicados jogos ldicos durante a visitao, aos grupos de crianas e jovens, para uma melhor sensibilizao, assimilao dos conceitos estticos e fixao dos contedos apresentados. Aos finais de semana, de uma maneira geral o publico aderiu s visitas guiadas, nos trs horrios (13, 15 e 17h), tendo a oportunidade de tirar duvidas alm de melhor apreciar as obras do artista Vik Muniz. O trabalho da equipe de monitoria foi realizado buscando atender a todos da melhor maneira possvel, no s aos grupos agendados como aos que chegavam de improviso. Prestaram esclarecimentos quanto ao artista Vik Muniz, seu processo criativo, o conceito das obras, as tcnicas e materiais empregados na construo das imagens. As mediaes aconteciam em horrios pr-determinados ou mediante agendamento prvio com a produtora Pipa, visando proporcionar um atendimento abrangente e de qualidade. Os monitores distriburam-se por setores da exposio, sendo que cada marcao era correspondente a uma parte da visita (mediaes setorizadas). Pgina 145
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1. PBLICO ESPONTNEO Foram estipulados horrios especficos para o atendimento de visitantes espontneos da mostra (13h00min e 17h00min, reservando o horrio de 15h00min aos agendamentos). Devido a grande demanda de visitantes e aos inmeros agendamentos preenchendo quase todos os horrios durante a semana, o servio educativo abriu ao pblico visitante (inclusive a grupos espontneos: escolas, instituies, etc) a possibilidade de acompanharem a mediao dos grupos agendados. O foco maior das visitas espontneas acontecia aos sbados e domingos (pois no haviam agendamentos). O educativo atendeu ao longo de toda a exibio (incluindo a data de prorrogao) um total de 5.000 visitantes (cerca de 104 espectadores distribudos em 3 horrios de visita guiada por dia de exposio). Foi um pblico constitudo majoritariamente por adultos (20 a 85 anos), havendo visitas, tambm de crianas (1 a 11 anos) e adolescentes (12 a 19 anos). Total de visitantes atendidos: 7.406 Total de mediaes: 140
2. ONGS E PROJETOS SOCIAIS (idades variadas) Os grupos de ONGS agendados tinham como caracterstica principal a diversidade de idades, porm de contexto social semelhante. Em sua maioria, eram grupos de reas de risco. O interesse principal era vivenciar um momento de fruio cultural em um espao de arte formal, o que, muitos dos visitantes nos grupos em questo, no tem acesso, resultado de descaso histricos dos sucessivos governos nas polticas culturais. A idia era incentivar a frequncia de pessoas de reas de risco a eventos de arte em centros culturais e museus (geralmente percebidos como templos elitistas). As visitas focavam um entrosamento inicial do pblico com a histria pessoal de transcendncia do artista, em seguida, os visitantes eram convidados a examinarem visualmente o material utilizado para constituir as imagens das obras de cada fase. Assim, eram suscitadas questes acerca da metodologia e tcnica das obras de Vik. As dinmicas desenvolvidas (os jogos) eram previamente sorteadas com o intuito de atender ao perfil de cada grupo (alguns com crianas em sua maioria, outros com adultos, idosos, etc.). 3. SEGUNDO SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO (11 a 18 anos)
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Diversos grupos escolares foram recepcionados pela equipe do educativo. O foco era atender alunos da rede pblica (municipal e estadual) e, ainda, atender alunos da rede particular. Vrias turmas do ensino fundamental e mdio se beneficiaram da ao educativa. Foram utilizadas diversas dinmicas do jogo educativo, de acordo com os interesses desenvolvidos no percurso da visita. 4. EDUCAO INFANTIL E PRIMEIRO SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL I (3 a 10 anos) Foram recebidos vrios grupos de crianas em idade escolar e prescolar. As visitas focavam nos aspectos visuais das obras (material, dimenso, detalhes de composico). Eram utilizadas cpias de ampliaes de alguns detalhes das obras expostas para que os alunos procurassem relacionar as formas e materiais utilizados nas imagens, exercitando a percepo atravs desse jogo da memoria visual. As obras das srie Imagens na Terra tambm eram interessantes para esses grupos, assim como as sries Equivalentes e Individuais. Houve uma visita especial da escola Tabladinho que teve como mediador o prprio Vik Muniz. Foi uma visita mais direta com o criador das obras que procurou instigar a percepo dos alunos questionando-os sobre o tipo de material utilizado para fazer imagens como as da srie Imagens de Sucata. 5. UNIVERSITRIOS E ESTUDANTES DE ARTE (de 17 a 40 anos) Recebemos agendamento de alguns grupos universitrios da rea de Desgin Grfico, Cinema, Moda, Pedagogia, Filosofia e Comunicao. Alm de alunos do terceiro grau, foi recepcionado um pequeno grupo de visitantes de curso de artes visuais (EAV Escola de Artes Visuais do Parque Lage) que, inclusive, filmaram a visita. As visitas feitas com esses grupos foi muito mais informativa , visto que h ligaes de trabalhos de Vik Muniz com diversas referncias da Histria da Arte, cultura de massa e fotografia. 6. PROFESSORES (multiplicadores) O professor ao visitar uma exposico de interesse, procura saber detalhes minuciosos da mostra e do artista. Durante a exposio, abrimos as visitas para professores de diversas disciplinas e nveis, principalmente os da rede pblica. Essa ao permitiu que os mesmos se tornassem multiplicadores
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da ao educativa. Com essa medida, ampliaram-se o nmero de visitas de grupos escolares. Foi a soluo encontrada para preencher a demanda das visitas (cuja os horrios foram disputados). Recebemos a visita do grupo de 100 professores da rede estadual nos dia 18 de fevereiro. Considerando o grande nmero de educadores, os 100 foram divididos em grupos de 20 pessoas por mediador. Cada monitor e educador encarregou-se da visita de seus respectivos grupos de professores, fazendo a visitao de todas as sries expostas. Ao final de todas as mediaes com grupos escolares ou/e com professores, era solicitado um contato eletrnico (e-mail) para que fosse enviado material complementar da visita (material do professor), para que houvesse uma extenso, continuidade do trabalho iniciado na visita do VIK. Esse material foi tambm disponibilizado para a produtora Pipa para que os grupos (instituies e escolas) que tivessem interesse pudessem solicitar via email.
CONSIDERAES FINAIS
Leis de incentivo cultura beneficiaram produes como as exposies Monet em 1997 (MNBA) e A Arte da frica em 2004 (CCBB), entre outras, onde o pblico pde acessar, atravs das Aes Educativas, o restrito circuito cultural da cidade do Rio de Janeiro. Consideramos a concepo das Aes Educativas um processo de criao dividido em fases que se complementam. O projeto em si, antes de tudo um meio de desvelar ao pblico em termos pedaggicos, os conceitos artsticos e estticos, que permanecem distantes da maior parte das pessoas que visitam as exposies. Na primeira fase as Aes Educativas se pautam no dilogo com o artista e/ou curador, na elaborao de mediaes, estabelecendo pontes com o pblico em geral. Nesse sentido, o processo que envolve o desenvolvimento de um Projeto Educativo para as exposies de artes, pode ser considerado um trabalho de co-autoria, administrando os conceitos e as idias da exposio. Os mediadores, que participam da segunda fase do projeto, conduzem o pblico visitante pelos percursos processuais das obras expostas, e , no
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dilogo na galeria, que se garante o sucesso da exposio. Mediar esses contedos sob forma pedaggica exige profissionais treinados para esse fim, mas na realidade no o que acontece. Procurando minimizar essa deficincia, o coordenador do Educativo assume a responsabilidade na capacitao da equipe, composta de profissionais ou estudantes, pertencente s reas de Educao Artstica, Artes Plsticas, Cincias Humanas, Letras etc. Essa equipe, na sua maioria, trabalha em regime de prestao de servio, sem vnculo empregatcio junto s produtoras, e, consequentemente, os bons profissionais no permanecem por muito tempo exercendo essa funo. As mediaes foram adequadas de acordo com as necessidades do pblico visitante e da abordagem das diversas etapas do trabalho de Vik retrospectiva do artista. Houveram
Muniz, requerida nessa grande mostra
diversas formas de visitas de acordo com os grupos recebidos: pblico infantil, pblico jovem e adolescente, adultos. Houve tambm uma diferenciao de abordagem para os diversos grupos agendados: ongs e projetos sociais (grupos de faixa etria heterognea), grupos escolares (faixa etria mais homognea) e pblico espontneo (tambm heterogeneous, mas com foco maior em entretenimento: famlias, adultos em geral, terceira idade). Os temas abordados e mtodos utilizados durante a visitao foram: Histria da Arte, fotografia, tecnologia, criatividade, diversidade de materiais e adequao ao conceito, desigualdade social, ecologia, percepo visual, iluso da imagem, publicidade, cultura de massa, gestalt, entre outras. A exposico apresentou nmeros alm das expectativas, cerca de cinqenta mil visitantes e mais de dois mil visitantes atendidos em agendamento. Vale ressaltar que to importante quanto as produes executivas das exposies, as Aes Educativas, como agentes formadores de um pblico de arte, continuam aguardando pela valorizao de seus profissionais, e o reconhecimento da importncia desse trabalho por parte das produtoras e instituies culturais.
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CURRCULO DOS AUTORES Rosane dos Santos Cantanhede Kaplan Mestranda em Cincia da Arte pela UFF e graduada em Licenciatura em Educao Artstica pelo Centro Universitrio Metodista Bennett (2005). Atualmente professora de Educao Artstica do Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro e da rede Estadual do Rio de Janeiro. Tem experincia na rea de Artes Plsticas, Produo Cultural e Arte Educao. Seus interesses de pesquisa so: arte contempornea e arte urbana. Tatiana Drummond de Oliveira Faria Moura
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Mestranda em Histria Social da Cultura pela PUC Rio e bolsista do CNPQ , especializao em Histria da Arte e Arquitetura pela PUC Rio (2010), especialista em Animao pela PUC Rio (2007) e graduada em Licenciatura em Educao Artstica pelo Centro Universitrio Metodista Bennett (2005). Participou em 2010 como assistente de produo internacional da 18 edio do Festival Internacional de Animao do Brasil Anima Mundi.
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A RELAO ENTRE MUSEUS DE ARTE E INSTITUIES DE ENSINO A TECNOLOGIA COMO FERRAMENTA AUXILIAR NO ENSINO DE ARTES EM CIEPS NO
MUNICPIO DE NOVA IGUAU
Samanta Guimares Natalino Castro sgnatalino@yahoo.com.br PPGEDUC (UFRRJ) - MESTRANDA
Resumo: Museus de Arte tm uma tradio de serem frequentados por uma minoria instruda, onde a maior parte da populao no encontra significado. O socilogo Pierre Bourdieu, aponta que o objeto enquanto
representao humana torna sociedade, memria e percepo cultural inseparveis. Apresenta o socilogo: museus, sociedades eruditas e sistema de ensino como instncias mais ou menos institucionalizadas capazes de consagrar em suas sanes simblicas um gnero de obras e um tipo de homem cultivado. (Bourdieu, 2003, p. 119) O aprendizado em Arte deve estar acompanhado de sensaes e questionamentos, despertando no aluno indagaes, criando referncias para que ele compreenda que o processo criador tem a ver com seu modelo de mundo. Uma obra sozinha no conta histria sendo necessrio criar um contexto para que seja entendida. Imagens so melhores fixadas que textos e, este tipo de linguagem tem maior alcance. Sendo a linguagem um cdigo, para que seja decodificado necessrio que haja integrao entre quem fala e quem ouve. A linguagem, ento, no dispensa outros auxlios inclusive a utilizao de recursos virtuais. Como Professora de Arte observo que, ao levar para a sala de aula recursos visuais que corroborem as aulas, a apreenso da informao pelos alunos tem sido surpreendente.
Palavras-chave: Museus de Arte, Escolas, Linguagem, Vdeo-depoimento
APRESENTAO:
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Escolhi este tema por estar desde o ano de 2000 envolvida na prtica com esta discusso. Possuo graduao em Museologia e atualmente sou Professora da SEEDUC, no Ciep 359, municpio de Nova Iguau. Durante a graduao fiz estgio em alguns museus no Estado do Rio de Janeiro e depois de formada trabalhei como monitora em Museus e Centros Culturais com acervos de arte moderna e contempornea. No Ciep deparei-me com o desconhecimento dos alunos sobre Arte (considerada uma matria recreativa, pouco obrigatria), onde a maioria jamais foi e sequer sabem onde se localiza nem de que maneira se configura um museu, tendo como referncia apenas cenas de novelas ou filmes.
MUSEUS E ESCOLAS
Os quatro ltimos sculos da cultura ocidental europia (que se inicia no sculo XVIII, firma-se no XIX com a Revoluo Industrial e desemboca no sculo XXI com as transformaes geradas pela tecnologia) possibilitaram um novo pensamento social, donde surgem propostas inovadoras que viriam a romper com as verdades absolutas vigentes em sculos anteriores. At aquele momento, e fundamentalmente no sculo XVI, eram poucos os homens que detinham um conhecimento especializado, e este era abrangente (cincia, esttica, tcnica). No sculo XVII, com a Revoluo Cientfica, o homem moderno passou a ver a natureza como objeto de ao e de conhecimento, onde sua tarefa era represent-la formulando hipteses e fazendo experimentaes em busca de respostas para questes que a religio j no conseguia resolver. Nesta poca a cincia e a religio formavam uma aliana que detinha o conhecimento, porm a Modernidade (tal qual na Antigidade) separou estas duas reas o que gerou diferentes setores de conhecimento tais como: Cincia, Religio, Filosofia e Esttica, que posteriormente seriam divididas. Neste contexto a arte e a educao acabaram por seguir diferentes caminhos de pesquisa, da percepo e compreenso de mundo, mas diferente da Antigidade, onde havia a noo de que o mundo era contnuo histria de cada indivduo, na contemporaneidade h uma descontinuidade no pensar.
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Com a Revoluo Industrial passa a haver a relao entre arte-indstria e artetcnica. Na arte observada uma reao ao estilo que predominava durante a Renascena quando a Igreja definia o fazer artstico. Neste momento o artista passa a ter autonomia para se libertar dos cnones at ento impostos e lanase em busca de uma identidade prpria, gerando a profissionalizao e a autonomia artstica; a organizao de um mercado de artes e a imposio de bens simblicos. A arte e a educao tornavam-se de novo mais prximas em funo dos recursos que o desenvolvimento industrial possibilitava s tcnicas artsticas. Com o advento da fotografia (que no comeo inspirava-se na pintura, com as mesmas propostas estilsticas) ocorrem mudanas na arte em relao presena do artista, o seu fazer, que gerou um novo olhar. Inicia-se um processo de desmaterializao da obra de arte.
IMAGEM E SOCIEDADE DE CONSUMO
O uso recorrente da palavra imagem est associado ao culto religioso; do latim imago, que designa a mscara morturia usada nos funerais na Antigidade romana, vinculada imagem do espectro ou a alma do morto no s da morte, mas de todo o ritual funerrio; est tambm inserida na reflexo filosfica desde a Antigidade, principalmente em Plato e Aristteles, onde evoca no s seu carter imitador como sua funo educativa, que desvia da verdade e/ou leva ao conhecimento. Contemporaneamente o uso da palavra imagem est associado mdia (principalmente televiso, mas tambm a jornais, revistas, cinema, outdoors, cartazes entre outros e a todos os meios utilizados pela publicidade). O uso da imagem tambm remete aos vestgios visuais deixados pelos antepassados como forma de representao de sua existncia no mundo. Fayga Ostrower, artista brasileira que se dedicou ao ensino da arte indicava que A arte uma linguagem do espao, a linguagem de ns todos. (Ostrower, 1998, p. 25) e, a partir do desenvolvimento do ser humano desde a infncia h relao com as noes de espao, dimenses, distncias, volumes que apresentam as experincias fundamentais de todos os seres humanos
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como as de identidade e de alteridade, e que estas noes so algumas das que fundamentam a experincia artstica, especialmente a experincia plstica. A arte a necessidade de expressar atravs de imagens momentos, lugares, emoes, o belo, com a finalidade de eterniz-los; uma forma de capturar este momento e reproduzi-lo. Estas imagens podem ser individuais ou coletivas, representao de uma vivncia solitria ou coletiva, atribuindo a ela associaes mentais que servem para identificar este ou aquele objeto, pessoa, atribuindolhe certo nmero de qualidades socioculturais. Em geral elaboradas para servirem como um espelho (speculum), como um reflexo do real imediato, as imagens tendem a serem consideradas substitutas da prpria realidade, porm elas instauram uma nova percepo deste real. Contudo, as imagens so apenas evidncias documentais,
simbolizaes histricas e sociais que projetam a imagem de um sujeito sobre um objeto e, que necessita de atribuies simblicas, mesmo as que mostram a realidade ou as que apresentam a reproduo fiel da mesma. Deste modo, manifesta-se tanto na forma de apreenso considerada realista (como a fotografia) ou como produo reconhecida como expresso da perda do contato com o real (como a televiso). A imagem nunca o objeto, mas o desejo de algum que se manifesta sobre a percepo deste objeto, a tentativa de atribuir sentido a partir de imagens significantes. Possuindo funo informativa (ou referencial), a imagem tambm possibilita a interpretao e, assim produz a compreenso da mensagem, de comunicao e forma de expresso apresentada. As primeiras imagens captadas pela lente de um daguerretipo eram to perfeitas que a nitidez assustava as pessoas (BENJAMIN, 1985, p. 95). Alguns achavam que a tcnica era fria e insensvel, mas apresentava uma infinidade de mistrios, pois apesar de ser um registro da realidade, no era apenas isto: apresentava uma cumplicidade entre o objeto retratado e seu fotgrafo. Esta cumplicidade to cheia de mistrios preocupou at a Igreja do sculo XIX, que considerou a fotografia transgressora e pecadora, to perigosa e diablica que foi condenada por reproduzir to fielmente a natureza e, por esta razo s poderia ser contemplada pelos olhos abenoados dos pintores. Classificada por alguns ora como um instrumento de uma memria documental, ora como
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imaginao pura acabou por assumir o papel de auxiliar a memria. O vdeo digital uma tecnologia recente em nossa poca, mas j vem se mostrando uma linguagem promissora no campo das artes visuais.
O VDEO-DEPOIMENTO: MUSEUS E ESCOLAS
Para o socilogo francs Pierre Bourdieu, o objeto enquanto representao humana (e tambm seu processo) torna sociedade, memria e percepo cultural inseparveis. Bourdieu aponta museus, sociedades eruditas e sistema de ensino como instncias mais ou menos
institucionalizadas capazes de consagrar em suas sanes simblicas um gnero de obras e um tipo de homem cultivado. Logo, o sistema de ensino e de cultura legitimam certos produtos materializados da produo humana como obras de arte. (Bourdieu, 2005, p. 119) Entre as funes prioritrias das instituies de ensino (e dos museus) esto o deleite afetivo, as relaes de subjetividade que se estabelecem entre os indivduos e as coisas funcionando como suportes para memria, a criao de marcas identitrias e de fontes que servem para reforar referncias; so geradores de educao e formao ao fazerem o levantamento emprico de objetos, alm de propiciarem uma apreenso literal de seus dados. So, ainda, lugar para devaneios, sonhos, evaso do imaginrio, que levam ao desenvolvimento da capacidade crtica, mas tambm so locais de diverso e de lazer. Desta forma no h por que atrelar as responsabilidades de conhecimento em simples repasse do que foi produzido pelo homem, sendo necessria a desvinculao das instituies Museu apenas como um campo da Histria e perceb-los como um processo gerador de informao/reproduo social e educacional. O aprendizado em Arte deve estar acompanhado de sensaes e questionamentos (como, onde e por qu) e, para que tal aprendizado acontea necessrio despertar no aluno indagaes, criando referncias para que ele compreenda que a o processo criador tambm tem a ver com seu modelo de mundo. J que uma obra sozinha no conta sua histria uma aula direcionada apenas ao objeto desestimula; necessrio criar um contexto para que ela seja entendida. Uma vez que imagens so melhores fixadas do que textos e, este
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tipo de linguagem tem maior alcance; e sendo a linguagem um cdigo, para que este seja decodificado necessrio que haja integrao entre quem fala e quem ouve. A linguagem, para tanto, no dispensa os auxlios de outra natureza inclusive a utilizao de recursos virtuais. Em nossa sociedade onde escasso o acesso leitura, o conhecimento especfico em artes e a visita a museus tm uma retrica de ser privilgio de uma minoria, onde muitos professores ao invs de ensinar os alunos a lerem os objetos de arte fazem a reproduo das legendas, aproximar aluno-artistaobra uma funo primordial para todo tipo de especialista em arte principalmente professores - que auxiliados pelo avano da tecnologia fazem a comunicao entre aluno (quem ouve) e artista (quem fala) atravs do uso de vdeos-depoimentos que se apresentam como dispositivo para transmisso de informao entre dois plos distintos. O vdeo digital pode, ento, ser visto como uma linguagem em potncia, uma vez que permite a convergncia e releitura de todas as outras linguagens. A fora da comunicao, entendida no esquema: mensagem/emissor/receptor privilegia a viso como coincidente do conhecimento. O vdeo tem a possibilidade de mostrar o artista (sujeito-criador), as obras (o objeto) e seu depoimento acerca de seu trabalho e do processo criador, criando a atitude de observador que, mais do que viver experincias procura adivinhar a reconstruo de experincias alheias (...) e vive certamente uma experincia prpria de interpretao e mimese (Eco, 1976, p. 187). A exposio, em toda sua complexidade, um meio primrio de desenvolvimento da comunicao. Enquanto vivncia imediata e pessoal. Na exposio o processo de comunicao apresenta novas experincias e informaes, que traduzida pelo visitante torna-se cheia de significados. Como professora de Artes, trabalhando no Ciep 359 e utilizando minha experincia como museloga e monitora em exposies de arte, observo que ao levar para a sala de aula recursos visuais que corroborem as aulas, a apreenso da informao pelos alunos tem sido surpreendente. Saber a biografia do artista, que revela sua evoluo e a
contextualizao de sua obra cria maior afinidade com o trabalho havendo uma tendncia a relacionar obras de arte a fatos do conhecimento cotidiano, demonstrando aspecto afetivo. Alm de participarem mais ativamente das
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aulas, sentirem-se mais relaxados por sarem da tradicional aula-cpiaexplicao, os alunos tem tido mais disposio para trocarem informaes, opinarem tanto sobre as obras quanto sobre o depoimento do artista, alm de captarem muito melhor o sentido do trabalho.
Referncias Bibliogrficas
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NOVAES, Adauto (Org). O Olhar. So Paulo: Companhia da Letras, 1988. OSTROWER, Fayga. A sensibilidade do intelecto: vises paralelas de espao e tempo na arte e na cincia. Rio de Janeiro: Campus, 1998. PEARCE, S. Museums: the intellectual rationale. In: Museums, objects and collections: a cultural study". Leicester, Londres, Leicester University Press. 1992.
Currculo do Autor Graduada em Museologia pela Unirio (2004), Licenciatura em Artes pela UCAM (2007), Mestrado em Educao, Contextos Contemporneos e Demandas Populares pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (em andamento). Atualmente Museloga responsvel pelo Setor Educativo do Museu Histrico do Exrcito (MHEx/FC) e Professora Docente I, disciplina Arte, pela Secretaria Estadual de Educao do Estado do Rio de Janeiro (SEEDUC).
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ENSINO_ARTE_REDE, A EXPERINCIA DA EAV PARQUE LAGE COM ENSINO DE ARTE A DISTNCIA

Tania Queiroz tania.queiroz@eav.rj.gov.br Tina Velho eu@tinavelho.com.br Escola de Artes Visuais do Parque Lage
AMBIENTES DE CULTURA E O ENSINO DA ARTE
Palavras-chave: arte,ensino a distncia, tecnologia, rede social, mdias mveis
RESUMO Ensino_Arte_Rede um programa de ensino de arte a distncia para alunos da rede pblica, integrantes do Projeto TONOMUNDO (do Oi Futuro - Instituto de Responsabilidade Social da Oi), que participam de um trabalho colaborativo com o Ncleo de Arte e Tecnologia da Escola de Artes Visuais do Parque Lage NAT_EAV, e um artista convidado, tendo como foco central o uso de atuais tecnologias de comunicao: redes virtuais e mdias mveis, e sua influncia em nossa vida cotidiana e na arte contempornea. Surgiu da interseo de trs linhas de pesquisa e trabalho criadas pelo NAT: arte sem distncia, arte em processo e arte do fluxo. Esse programa visa a introduo de jovens no universo de produo da arte contempornea, numa interface com as atuais tecnologias de comunicao.
O NAT um laboratrio de ensino, produo e pesquisa da Escola de Artes Visuais, que trabalha na interseo entre a arte e as atuais tecnologias, com nfase em redes virtuais e mdias mveis. A EAV Parque Lage oferece programas para jovens, cursos destinados a artistas, historiadores, pesquisadores e demais interessados em aprofundar o conhecimento e o contato com a arte. Sua programao privilegia
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a experincia e a reflexo sobre arte e outras questes do mundo contemporneo. A Escola de Artes Visuais do Parque Lage referncia nacional, com uma consistente imagem no meio da arte, e mecanismos internos e linhas de atuao externa que permitem um dilogo produtivo com a cidade e com o circuito de arte nacional e internacional. A Escola abriga seminrios, debates, lanamentos de livros, abertos aos alunos e comunidade, tendo uma intensa atividade cultural ao longo de todo o ano. Sua programao de exposies tem apresentado a obra de artistas como Nelson Felix, Regina de Paula,Cristina Salgado, Thiago Rocha Pitta. As galerias internas da Escola apresentam trabalhos de alunos e professores, alm de artistas em incio de carreira. Desta forma, a EAV cumpre seu papel de centro de formao em arte e tambm de polo de cultura e pensamento, divulgando o que h de mais relevante no cenrio artstico e cultural. Seus cursos so destinados a artistas, historiadores, pesquisadores e demais interessados em aprofundar o conhecimento e o contato com a arte, alm de oferecer programas de ensino voltados para jovens. Com diferentes formatos e dinmicas, privilegiam a experincia e a reflexo sobre arte e outras questes do mudo contemporneo. O Programa de Ensino da EAV prev percursos de formao que se iniciam com cursos de fundamentao e terminam com um programa de aprofundamento. Estes percursos podero assumir diferentes configuraes em funo dos interesses e perfis dos alunos. Atividades de apoio ao sistema da arte so abordadas nos cursos de produo, tais como, Design de exposio, Iluminao para arte e Fotografia, entre outros, que acontecem em trs edies, gratuitos, para estudantes com mais de 18 anos, e durante todo o ano, para o pblico em geral. Oficinas de curta durao com dinmicas especficas e cursos para crianas e jovens so oferecidos ao longo do perodo letivo e em programas especiais de frias. O Programa Fundamentao a primeira etapa da estrutura de ensino e visa oferecer formao inicial aos alunos. Gratuito, semestral,com
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processo de seleo, destinado a estudantes a partir de 18 anos. composto por trs disciplinas: Estudos do plano, Estudos do espao, Teoria e histria da arte, alm de palestras mensais aos sbados. A etapa Concepo visa apresentar aos alunos diferentes meios de experimentao, bem como proporcionar conhecimentos tericos e prticos fundamentais elaborao de formas de linguagem e ao desenvolvimento de um trabalho pessoal. Os alunos tambm podem iniciar sua formao por essa etapa. Na etapa Desenvolvimento esto os cursos que visam confrontar o aluno com formas contemporneas de produo artstica e desenvolver sua viso crtica, por meio da anlise e da discusso de trabalhos. Pressupem processos de trabalho em desenvolvimento e alguns desses cursos requerem entrevistas para admisso. O Programa Aprofundamento, anual e gratuito, destina-se a artistas com processo de trabalho consolidado, que busquem o aprofundamento de sua formao e o desenvolvimento de uma viso crtica sobre sua produo. O programa de ensino visa privilegiar a formao do aluno, e suas etapas no so uma escala que deve ser seguida linearmente. Os percursos de formao permitem e at incentivam idas e vindas. Muitas vezes o artista do Programa Aprofundamento encontra na etapa Concepo a possibilidade de explorar e ampliar questes levantadas pelo trabalho que desenvolve. Frequentemente, artistas retornam Escola para refletir sobre situaes que surgem em suas pesquisas ou utilizar nossas oficinas para o desenvolvimento de ideias. Tais fluxos permitem o encontro de estudantes, novos artistas e veteranos, numa convivncia profcua em que o olhar inaugural e ingnuo de um contamina e ilumina o olhar experiente do outro que, por sua vez, ao compartilhar sua vivncia, possibilita a apreenso de novos conhecimentos pelo primeiro. Em um ambiente de troca e comunho de diferentes idias e olhares, a EAV se mantm aberta experimentao e coerente com sua proposta original.
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Nesse contexto, surgiu o Ncleo de Arte e Tecnologia da Escola de Artes Visuais do Parque Lage NAT_EAV, laboratrio de ensino, produo e pesquisa que atua na interseo entre a arte e as tecnologias de comunicao. Fundado em 1998 por uma equipe da Escola, integrada pelas professoras Bia Amaral, Giodana Holanda e Tina Velho, o NAT_EAV foi totalmente reformulado e reestruturado em 2006, com o patrocnio da Oi, Oi Futuro, Secretaria de Estado de Cultura do Rio de Janeiro e Associao dos Amigos da Escola de Artes Visuais. Desde ento, o NAT_EAV vem buscando sempre incentivar a produo e a reflexo crtica nesta rea, visando a compreenso de novos paradigmas originados pelas atuais tecnologias de comunicao, com nfase em redes virtuais e mdias mveis. A partir desse fio condutor, foram criadas as trs linhas de pesquisa e trabalho que norteiam e conceituam todos os programas desenvolvidos no NAT_EAV: Arte sem distncia, para projetos de educao de arte a distncia; Arte em processo, para projetos colaborativos entre o NAT_EAV e artistas em residncia; e Arte do fluxo, para projetos colaborativos em rede e utilizando mdias mveis. Dentro dessa linha de atuao, alm dos cursos regulares e workshops, o NAT_EAV desenvolve os projetos Sesses Extraordinrias, Digital Urbano, Cotidiano e Mobilidade, NAT_EAV_LAB e o
Ensino_Arte_Rede. Seus cursos e workshops se destinam desde a proporcionar aos alunos base para utilizao das ferramentas digitais disponveis para produo e divulgao de trabalhos de arte, ao estudo da matriz digital em seus diversos aspectos, experimentao com mdias digitais para criao de registros e mapeamentos, a apresentar a arte sonora e sua histria, discutir sobre rdio e suas possibilidades como mdia livre e potica, at a criao e realizao de trabalhos prticos nas reas da pintura, da fotografia, do vdeo, da performance, dentre outros, a partir dos meios tecnolgicos. As Sesses Extraordinrias so mostras compactas de arte contempornea focalizando as mdias digitais, vdeo, rdio, performance e msica, acompanhadas de discusses com autores, produtores, tericos e o pblico, realizadas sistematicamente na Escola de Artes Visuais.
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O Digital_Urbano foi criado em 2007 e se prope, principalmente, a pensar a relao entre as redes urbanas e as redes virtuais, tornando-se a prpria metfora da cidade e traando novas estratgias para as intervenes urbanas. Estas aes giram em torno do espao pblico, organizadas de forma coletiva e efmera, que propem intervenes digitais na arquitetura por meio da interao entre som, imagens ao vivo, vdeo, performance em telepresena e poesia, produzidos em tempo real pelos participantes e pelo pblico. Cotidiano e Mobilidade um grupo que visa a criao de narrativas e mapeamentos de experincias e prticas cotidianas nas cidades, desenvolvendo um trabalho de arte uma rede de conexes de imagens e ideias a partir de dilogos de fotografias e vdeos de celular criados atravs de palavras-chave (tags), enviadas por mensagens de texto via telefones celulares, movidos por questes ligadas ao cotidiano urbano. NAT_EAV_LAB foi implementado em 2010. Trata-se de um programa para jovens artistas em residncia no laboratrio do NAT_EAV. Seu objetivo promover a experimentao, o desenvolvimento e a pesquisa na rea das mdias digitais. Durante seis meses, dois jovens receberam um prlabore para desenvolver seus projetos, acompanhados por uma equipe de profissionais, cujos resultados foram apresentados em exposio realizada na prpria Escola. Ensino_Arte_Rede E_A_R um programa de ensino de arte a distncia para alunos da rede pblica, que participam de um trabalho colaborativo entre o Ncleo de Arte e Tecnologia da Escola de Artes Visuais do Parque Lage e um artista convidado, tendo como foco central o uso de atuais tecnologias de comunicao redes virtuais e mdias mveis. Elaborado pelo NAT_EAV, esse projeto tem como objetivo a introduo de jovens no universo da arte contempornea, numa interface com as tecnologias de comunicao. O Ensino_Arte_Rede surgiu da interseo das trs linhas de pesquisas criadas pelo NAT_EAV, unindo educao de arte a distncia e projetos colaborativos em rede utilizando celulares, promovendo, dessa forma, um novo formato de aprendizado de arte, capaz de levar educao e criar intercmbio entre as escolas pblicas do Brasil. Este programa prope uma nova plataforma de ensino de arte, atravs de uma rede social, que explora as transformaes geradas por essa
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nova
era
das comunicaes:
estamos conectados
em
rede
nos
movimentando com as mdias mveis e sem fio, vivendo simultaneamente em espaos virtuais e fsicos, enfatizando essa vivncia hbrida que tem alterado significativamente as noes de espao e tempo, do perto e distante, do pblico e privado. Em 2006, quando comeamos a pensar em ambiente virtual para abrigar o programa, ficamos preocupados com a distncia e como poderamos aproximar os alunos do universo da arte. A primeira coisa que nos veio cabea foi ensinar arte utilizando os mesmos meios de comunicao j consumidos pelos jovens. Criamos, assim, um ambiente de troca e aprendizado semelhante a uma rede social. Nesta plataforma, a equipe do E_A_R, os alunos e professores das escolas participantes foram cadastrados e, durante todo o projeto, puderam acessar as aulas, enviar os resultados das tarefas propostas, pesquisar sobre arte, alm de contar com blog, chat e frum. Para esse ambiente criamos uma linha do tempo da histria da arte, do Renascimento contemporaneidade, com nfase na arte e tecnologia. Cada movimento, como Renascimento, Barroco, Impressionismo, leva o navegador a um pequeno texto crtico, com o crdito imagem apresentada, e disponibiliza vrios links de museus, artistas e centros culturais relacionados obra ou ao artista mostrado. Este material atendeu aos dois projetos Ensino_Arte_Rede realizados e permanece disponvel no site do NAT. Luiz Alphonsus, o primeiro artista convidado, participou, em 2007, com o projeto Encontro em um ponto, considerado projeto piloto, e, em 2008/2009, com o projeto Trama ambos trabalhos sobre conexes e trocas de experincias vivenciais e existenciais entre os alunos participantes de escolas pblicas espalhadas por todo o Brasil. O projeto Encontro em um ponto atendeu, em 2007, duas escolas pblicas, envolvendo 20 alunos do municpio de Duque de Caxias, Rio de Janeiro. Segundo o artista Luiz Alphonsus, o trabalho Encontro em um ponto o registro de uma experincia sobre a relao imaginria
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ESPAO/TEMPO, deslocada de um pensamento csmico e abstrao para um registro dentro da realidade urbana. Dois grupos de dez pessoas, formados por jovens alunos de duas escolas do Grande Rio, saram de suas casas, registrando com fotos de celulares a trajetria diria dos caminhos entre CASA/ESCOLA. Uma vez reunidos neste ponto inicial (a escola) em um dia prdeterminado, esses jovens partiram em direo ao Parque Lage, registrando tambm todo o caminho percorrido, com fotos de celulares, para a meta final de todos, o ENCONTRO EM UM PONTO Escola de Arte Visuais do Parque Lage. A experincia foi acrescida com o registro CASA/ESCOLA dos membros da equipe do Parque Lage. Durante seis meses, atravs desta plataforma inovadora, especialmente criada na web, alunos das duas escolas se encontraram semanalmente com professores da equipe de educao do programa. Os alunos recebiam as tarefas que deveriam ser realizadas durante a semana e postavam os resultados no site do projeto. Uma vez na semana, encontros via Skype eram realizados para tirar dvidas e trocar informaes. Os comentrios de todos eram compartilhados no blog. Encontros especiais com o artista aconteciam sistematicamente, via Skype, em datas estabelecidas. Ao final do projeto, todos se dirigiram EAV para o ENCONTRO EM UM PONTO fsico e final. As imagens resultantes das vrias experincias individuais geraram o trabalho do artista e fizeram parte de uma exposio realizada na Escola. Trabalho do artista, disponvel na web, no site do NAT: http://www.nat-eav.art.br/ensinoArteRede/eeup
A idia do simples registro de aes de rotina como um trabalho de arte no foi imediatamente assimilada pelos alunos e professores.
Identificamos, assim, a necessidade de gerar contedos para pesquisa e para familiarizar os grupos com este universo. O questionamento em relao arte, sua relao com o belo, com a habilidade, com a tcnica foi gradativamente sendo trabalhado pela equipe de educao.
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Conversas entre os dois grupos, entre os alunos de cada grupo e entre a equipe do NAT dissiparam resistncias e acabaram por revelar aos alunos e seus professores um universo de possibilidades antes no imaginado. O projeto Ensino_Arte_Rede_Trama atendeu, em 2009, um universo de 12 escolas pblicas, envolvendo 72 alunos de todo o Brasil. Trama um trabalho sobre conexes e trocas de experincias vivenciais e existenciais entre os alunos participantes, mapeando os nossos atuais percursos pelas redes informacionais e vias urbanas. Durante esse projeto a rede explorada mais intensamente, estimulando o entrecruzamento de idias e as trocas. Foram selecionadas doze escolas no Brasil e grande desafio foi realizar o projeto sem o encontro fsico, utilizando somente o ambiente virtual na rede. O ambiente criado ficou mais complexo, mas a estrutura de tarefas semanais e conversas via web foram mantidas. A equipe de educao foi aumentada e as escolas foram divididas entre os professores do projeto. Trabalhamos no laboratrio do NAT durante seis meses, com escolas pblicas do Rio de Janeiro, Pernambuco, Amazonas, Piau, Cear, Pernambuco, Par, Minas Gerais, Alagoas e Sergipe. Algumas escolas, inicialmente, se depararam com problemas decorrentes de falta de infraestrutura e questes tcnicas, superadas com a ajuda de tcnicos e dos alunos, mais familiarizados que seus professores com as ferramentas da web e com as novas tecnologias. O levantamentos projeto da teve incio com exerccios elementos como da autorretrato e
culinria
regional,
arquitetura,pontos
pitorescos de cada uma das cidades, como um meio de coloc-los em contato com as diversas realidades e identidades de cada um. Alm das pastas individuais, onde os alunos colocavam suas tarefas (fotos, vdeos e trabalhos de pesquisa), utilizaram tambm um blog e um frum no ambiente das aulas. Desnecessrio dizer que o blog era amplamente usado por todos, em detrimento do frum, onde provocaes eram feitas e assuntos polmicos colocados pela equipe de educao. As discusses aconteciam sempre no blog, mesmo aquelas que tinham incio no frum.
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A intimidade dos alunos com os meios tecnolgicos e com as redes sociais tornaram o fluxo de informaes e trocas permanente, sem que nem sempre fosse necessria a mediao dos professores da equipe de educao. As imagens e vdeos resultantes das tarefas iam, pouco a pouco, formando a Trama, trabalho do artista, que resultou em uma exposio na EAV. A obra pode ser vista na web, no site do NAT. http://www.nat-eav.art.br/ensinoArteRede/trama2009
Pesquisa realizada com os alunos participantes do projeto E_A_R__TRAMA Como parte da metodologia de aprendizagem do E_A_R, uma autoavaliao foi realizada no ultimo mdulo da proposta de ensino. Porm, ao trmino do projeto E_A_R__TRAMA, a equipe de educao do NAT aplicou uma pesquisa com alunos e professores participantes com o intuito de colher dados para uma melhor avaliao dos resultados e alcance do projeto. A pesquisa visou buscar informaes sobre os alunos participantes, anteriores e posteriores ao projeto, com o intuito de estabelecer parmetros para verificar o efeito do projeto sobre os alunos. A pesquisa foi estruturada em trs mdulos com os seguintes focos: 1. o uso da tecnologia utilizao do computador, da Internet e dos celulares; 2. a experincia anterior dos participantes em arte, aprendizagem de arte; 3. a experincia com o E_A_R__TRAMA. O projeto E_A_R__TRAMA 2009 foi desenvolvido com a ensino e
participao de setenta e dois (72) alunos, jovens, de doze (12) escolas pblicas abrangendo trs regies brasileiras: Norte (trs escolas), Nordeste (seis escolas) e Sudeste (trs escolas), situadas nas seguintes cidades: So Gabriel da Cachoeira, no Amazonas; Santa Brbara e Belm, no Par; Capito de Campos, no Piau; Fortaleza, no Cear; Barra de So Miguel, em Alagoas; Limoeiro e Recife, em Pernambuco; Aracaju, em Sergipe; Cordisburgo, em Minas Gerais; Vassouras e Rio de Janeiro, no Rio de Janeiro. Todas as escolas possuem laboratrio de informtica provido pelo Projeto TONOMUNDO da Oi e Oi Futuro.
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Resumo da pesquisa realizada com os alunos Como informamos na introduo acima, a pesquisa visou uma avaliao anterior e posterior ao projeto sobre o uso da tecnologia, experincia com arte e aprendizagem da arte, bem como os efeitos do projeto por ns desenvolvido. Assim, aplicamos um questionrio misto com quarenta e dois itens, compostos por perguntas objetivas, algumas delas com mltiplas respostas, e algumas questes discursivas a ser respondido atravs de um formulrio pela Internet. A pesquisa foi respondida por setenta por cento (70%) dos alunos participantes. Dessa forma, a anlise dos dados aqui apresentada referente a esse percentual de entrevistados e no ao conjunto dos participantes. Perfil dos alunos pesquisados A faixa etria dos participantes abrangeu alunos entre nove (9) e dezoito (18) anos, sendo a maioria entre doze (12) e quatorze (14) anos. Entre os entrevistados, setenta e cinco por cento (75%) cursavam o ensino fundamental, enquanto vinte e cinco por cento (25%) cursavam o ensino mdio, havendo uma concentrao de sessenta por cento (60%) dos participantes entre o stimo e o nono ano do ensino fundamental, especialmente no oitavo ano (35%). Topicos que consideramos mais relevantes Sobre o uso da tecnologia Foram aplicadas perguntas sobre o uso de computador, Internet e celulares, formas de uso, frequncia, local e finalidade. Esse mdulo demonstrou que os participantes estavam
familiarizados com o computador, uma vez que oitenta e oito por cento (88%) deles o utilizam diariamente; com a Internet, pois setenta e cinco por cento (75%) acessam a Internet cotidianamente; e com os celulares, uma vez que setenta e oito por cento (78%) possuem e usam o celular de mltiplas formas. O computador Todos usam computadores. O principal local de acesso ao computador a escola (82%), seguido por lan houses e cibercafs (60%), casa (45%) e outros locais, como casas de amigos e parentes, cursos de informtica (25%). A frequncia de utilizao majoritariamente diria (75%). Quanto finalidade e tempo de uso, o maior nmero de respostas (60%) est
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relacionada s conversas com os amigos, incluindo sites de relacionamento, seguidas de: pesquisas e tarefas em geral (43%); jogos e entretenimentos, tais como ouvir msica e ver vdeos (39%); tarefas da escola (31%); e outras finalidades (5%). A Internet Todos acessam a Internet e possuem endereo eletrnico. A maioria (75%) acessa diariamente ou quase diariamente. Da mesma forma que o uso do computador, os demais acessam a Internet pelo menos uma vez na semana (20%) ou pelo menos uma vez ao ms (5%). A maioria deles (84%) acessava algum meio de comunicao via Internet antes do projeto, como e-mail (67%), Orkut (75%), MSN (67%), Skype (8%), Google Talk (16%) e outros (20%), entre os quais foram citados: blogs, fotologs, Twitter, Delicious, You Tube, Hi5, Limo, Sonico, MySpace, Yahoo Messenger, Bate-Papo Tonomundo. A maioria, (67%) porm, nunca tinha localizado endereos no Google Maps. Os Celulares A maioria possui e usa celular (78%). Entre os que no possuem, 16% usam emprestados e apenas 5% deles no usam. Do total de usurios, 47% responderam que utilizam apenas como telefone, enquanto que 55% utilizam outras funes. Entre as funes, foram citadas pela maioria (aproximadamente 50%): mensagens, fotografias, vdeos, jogos, msica, rdio; e, por alguns: despertador, calculadora, calendrio e guarda de arquivos para tarefas escolares. Os celulares e a fotografia A maioria (98%) respondeu que usava o celular para fazer fotografias. Perguntados sobre outras cmeras, 73% responderam que j haviam feito fotografias com outras cmeras, e 90% j haviam utilizado cmeras digitais. Sobre a arte e a aprendizagem da arte Nesse mdulo foram feitas perguntas sobre a experincia em arte: ensino na escola, exposies, artistas prediletos, pesquisa sobre arte na Internet, relao da arte com a tecnologia. Entre elas, perguntamos se j conheciam o artista convidado do projeto, a Escola de Artes Visuais e o Ncleo de Arte e Tecnologia. Solicitamos ainda, duas linhas de declarao sobre o que pensam ser arte.
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O ensino da arte Pudemos verificar que todos estudaram arte na escola, a maioria desde o pr-escolar, e que a maioria considera arte como uma forma de
expresso, que no frequentam exposies, pois as cidades em que vivem no oferecem uma agenda de exposies artsticas. Alguns (uma minoria de 5%) declararam que nunca viram exposies. Nenhum deles conhecia o artista convidado, e a maioria (95%) no conhecia a EAV e o NAT. Pela declarao sobre o conceito de arte e a citao aos artistas prediletos (quando possuem), observamos que a maioria respondeu sobre arte de forma intuitiva, e que apenas uma minoria tem informaes sobre arte contempornea. A maioria (65%) afirmou pesquisar sobre arte na Internet. Quando perguntados sobre a visitao a exposies de arte, 65% dos alunos responderam que j visitaram alguma exposio quando possvel, no entanto, 35% no visitam por no ter disponibilidade em suas cidades. Desses ltimos, 10% nunca viu uma exposio de arte. Um percentual de 55% dos entrevistados imaginava ser possvel construir um trabalho de arte com as novas tecnologias de comunicao, enquanto que 45% no haviam pensado sobre essa questo. O que pensam ser arte Perguntados se j haviam parado para pensar sobre o que arte, 51% responderam afirmativamente, enquanto 49% negaram. Dentre os que pensaram e escreveram a respeito desse assunto, 40% deles veem a arte como uma forma de expresso livre ou expresso de sentimentos; alguns relacionam a arte com a prpria vida, com formas de ver e representar o mundo; outros com a criatividade e a imaginao; com o bonito; com o fazer artstico: pintar, danar, fazer teatro, msica etc. Alguns afirmaram que arte uma coisa diferente. Sobre a experincia no E_A_R Nesse mdulo, a pesquisa visou dimensionar a participao dos alunos, identificar a apreenso aos objetivos do projeto, identificar as dificuldades e as possibilidades de desdobramentos futuros, alm dos efeitos causados sobre os participantes. A Participao
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Sobre a participao no E_A_R, segundo as respostas dos prprios participantes entrevistados, 78% participaram dos chats, 63% das discusses nos fruns, 88% das pesquisas, 82% dos posts no blog, 86% de todos os registros fotogrficos, 76% dos comentrios da equipe de educao do E_A_R, e 67% das interaes com o artista convidado. Sobre a apreenso dos objetivos do E_A_R, os entrevistados responderam que adquiriram conhecimento novo sobre celulares (73%), Internet (70%), trabalho colaborativo em rede (94%); sobre arte (90%), arte feita com tecnologia (94%), fotografia (80%); sobre o artista convidado (88%); sobre a EAV e o NAT (84%). A maioria respondeu que eles costumam refletir sobre suas prprias vidas (71%), mas no sobre o cotidiano (53%), e consideram que descobriram coisas novas com o E_A_R a respeito deles mesmos (67%), ou, sobre o cotidiano (78%), sobre o ambiente e a cidade (82%), sobre outros lugares (84%), sobre outras pessoas (76%). Apenas 33% consideram que fizeram novos amigos com o E_A_R, que passaram a encontrar em outros ambientes especialmente pelo Orkut e MSN, e outros como e-mail, Skype e GTalk, com objetivos de aprofundar relaes, bater papo, discutir as tarefas e atividades do E_A_R, jogar games, de conhecer novas pessoas e culturas, de fazer amigos a distncia. Essa parcela de participantes pretende manter o contato com esses novos amigos por meio do MSN (47% dos que afirmaram manter contato), Orkut (41%), Skype, e-mail e celular, visando: manter contato, alimentar e valorizar o novo grupo de amigos e, especialmente, conhec-los melhor; conhecer melhor a realidade em que vivem esses amigos distantes; conhecer novas pessoas ampliando o crculo de amizades; ficar informados sobre novos projetos. A Colaborao Sobre a colaborao e trabalho colaborativo a distncia, 94% dos entrevistados afirmaram ter experincia em trabalhos em equipes. No que diz respeito ao ensino a distncia, 88% responderam no ter tido experincia anterior; quanto ao trabalho colaborativo via Internet, 75% afirmaram no ter tido essa experincia anteriormente. Quando perguntados sobre as
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possibilidades futuras de realizar trabalhos escolares de forma colaborativa e remota, 96% responderam afirmativamente. As Dificuldades No questionrio, elencamos algumas dificuldades que observamos no decorrer do E_A_R__TRAMA e solicitamos que marcassem aquelas que ocorreram com cada um dos participantes. Nesse item, a maioria respondeu que teve dificuldades de realizao das propostas, enquanto que a minoria afirmou no ter tido, respondendo que postaram sozinhos os trabalhos, enquanto a maioria dos alunos dependeu da ajuda dos professores de suas escolas que acompanhavam o projeto. Dentre as dificuldades elencadas, a maioria dos entrevistados teve dificuldades de horrios para encontrar a equipe de orientadores e dificuldades de conexo de Internet; 43% encontraram dificuldades em dispor de tempo para o projeto, pelo excesso de aulas e tarefas escolares; 39% tiveram problemas que causaram interrupes nas aulas em suas escolas (como greves e enchentes, por exemplo); 33% sofreram problemas tcnicos nos laboratrios das escolas; 27% tiveram dificuldade de compreenso das propostas; apenas 18% sentiram dificuldades com o uso do site e 14% tiveram dificuldades de carter pessoal. Outros tipos de problemas no listados foi uma opo selecionada por 41% dos entrevistados.
Apesar dos problemas encontrados, a maioria respondeu que as dificuldades no afetaram a participao no projeto, e 80% dos alunos responderam que as dificuldades foram resolvidas.
Avaliao do projeto Visando uma avaliao, perguntamos sobre a satisfao com o projeto e sua utilidade no futuro. Noventa e dois por cento (92%) dos entrevistados disseram ter gostado do projeto E_A_R__TRAMA, e 94% deles afirmaram que a participao nesse projeto ser til para eles no futuro.
Nessa avaliao, podemos observar uma diferena entre as respostas das escolas de mdias as escolas-modelos NAVEs (Ncleo Avanado em Educao, escolas inovadoras de Ensino Mdio aliadas s novas tecnologias), e as demais. Em suas declaraes, os alunos das NAVEs
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deixaram claro que o projeto E_A_R foi importante para eles, pois tratou das questes que lhes so fundamentais: arte e tecnologia, uma vez que
pretendem se tornar profissionais da rea de multimdia ou designers. Em 2011 realizaremos mais uma edio, o E_A_R_GAME, ampliando ainda mais seu campo de ao, levando o ensino da arte contempornea a 100 alunos de escolas da rede pblica participantes do Programa NAVE, do Projeto TONOMUNDO. Convidamos Suzete Venturelli, artista, professora e pesquisadora de computao do Instituto de Artes da UnB, com o desafio de elaborar e desenvolver, junto com os alunos participantes e a equipe do projeto, uma obra multimdia e interativa, na interseo da arte com o universo dos jogos. Equipe do Projeto Ensino_Arte_Rede: Tina Velho, Bia Amaral, Giodana Holanda, Tania Queiroz, Cristina Verdade e Cristina de Pdula.
Tania Queiroz Artista. Graduao em Arquitetura pela Universidade Santa rsula, com Licenciatura em Artes. Especializao em Sociologia Urbana pela UERJ e formao livre na EAV Parque Lage. Professora da EAV desde 1993, foi educadora do MAM-RJ entre 1999 e 2006, professora substituta no Instituto de Artes da UERJ de 2006 a 2008. professora do Estado do Rio de Janeiro. Desde 2007 Coordenadora de Ensino da EAV Parque Lage. Tina Velho Artista. Graduada em Artes Plsticas com especializao em Gravura pela EBA/UFRJ. Estudou no MAM-RJ e na EAV Parque Lage, onde participou da criao e implantao do Ncleo de Arte e Tecnologia, do qual Coordenadora. Realizou exposies individuais e coletivas no Brasil e no exterior, com destaque para "Art Tech Media Cordoba 2008" (Crdoba, Espanha)
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Anais - Estado - Da - Arte - Vol1 - GT1

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ANAIS I Encontro Regional Do Rio de Janeiro sobre Formao de Professores para o Ensino da Arte: O Estado da Arte da Formao do Professor

RIO DE JANEIRO UFRJ 2010

Data 3/11/2010 10:00h/12:00h Inscries 14:00h Cerimnia de Abertura

18:30h/19:30h Evento Artstico De Sinh para Noel

COMUNICAES SUMRIO GT AMBIENTES DE CULTURA E O ENSINO DA ARTE

GT DIMENSES CONTEMPORNEAS DA ARTE NO ENSINO: AS ESTTICAS NEGADAS E A INDSTRIA CULTURAL

GT PARMETROS E PROPOSTAS PARA A FORMAO DO PROFESSOR DE ARTE

GT O PAPEL DOS COLGIOS DE APLICAO NA FORMAO DO PROFESSOR DE ARTE

ENSINO DE DANA: CONCEPES, PRTICAS E INSTITUIES NO RIO DE JANEIRO

Site da Prefeitura de Nilpolis (http://www.nilopolis.rj.gov.br), com acesso em 13 de julho de 2010.

CULTURA POPULAR E EDUCAO1

Essa pesquisa foi desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Memria Social da

UNIRIO sob a orientao da Professora Dra. Diana Pinto. ISBN 978-85-89943-06-2

6584) e no site da Rede de Educadores de Museus (REM).

Examinando parte do corpus da pesquisa

A memria do folclore nas escolas

A representao imagtica sobre folclore produzida na escola

BRINCADEIRA OU COISA SRIA?

GRUPO DE TRABALHO: AMBIENTES DE CULTURA E O ENSINO DA ARTE

brincadeira e a formao da criana em aspectos psicolgicos, sociais e culturais.

Palavras-chave: brincadeira; infncia; arte; educao no-formal.

Experimentao; Relao com a exposio; Adaptao sem esvaziamento dos conceitos.

Para isso, passamos pelas seguintes etapas:

Anexos: Exposio Argentina Hoy!

Exposio Linha de Sombra de Regina Silveira

Parmetros Curriculares Nacionais (6 ao 9 Ano): Arte. Braslia: MEC, 1998, p.28.

Construo do Olhar: Apreciao e Leitura de Obra de Arte

Que elemento visual artstico encontramos com maior predominncia?

Paulo: Editora Cortez, 2001, p.60.

BLOCO 1 SOLUES 01 TEMTICA

BLOCO 3 ELEMENTOS VISUAIS

Artista visual, professor e pesquisador do Instituto de Cincias Humanas e Letras da UNIFAL -

Universidade Federal de Alfenas, Minas Gerais.

Trabalho em tela Aluna Helen Gabriele

Trabalho em tela Aluna Pmela Xavier

Trabalho em tela Aluno Pedro

Trabalho em tela Aluno Arthur Miguel

ADAS ARTES: ESPAO DE HUMANIZAO

OS LIVROS DE HORAS DE PROFESSORES E O ENSINO DE ARTE: RELATOS DE UMA EXPERINCIA EM PROCESSO

O Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica PARFOR o resultado de um

Sigla da Secretaria de Estado da Educao no Paran.

Janeiro: Record, 2010.

ESCOLA DE FREVO: CENTRO DE FORMAO CULTURAL

GRUPO DE TRABALHO: AMBIENTES DE CULTURA E O ENSINO DA ARTE

O frevo dividido em trs categorias: o frevo-de-bloco, o frevo-cano e o frevo-de-rua5.

2.1. Frevo-de-bloco O frevo-de-bloco est diretamente relacionado aos blocos

3. O Passo e a Escola de Frevo Maestro Fernando Borges Pgina 105

Entrada da Escola. Foto Denis Schneider. 12-02-2010.

Cia de Dana da Escola de Frevo. Acervo da Escola

GRUPO DE TRABALHO: AMBIENTE DE CULTURA E ENSINO DE ARTE

morro do Corcovado foi o ponto de partida.

Para a realizao da atividade foi planejado um Caderninho de anotaes, que tem a

A CONSTRUO DA AUTONOMIA EXPRESSIVA ATRAVS DA PRTICA ARTSTICA

Palavras-chave: artes; autonomia; educao informal; crianas e adolescentes; vulnerabilidade social

AES EDUCATIVAS NA OBRA DE VIK MUNIZ

GRUPO DE TRABALHO: AMBIENTES DE CULTURA E O ENSINO DE ARTE

Ministro da Cultura no governo do presidente Lula, de 01 de janeiro de 2003 a 30 de julho de

A VISITA MEDIADA NA OBRA DE VIK MUNIZ

de Andy Warhol: de A a B e de volta a A.

Muniz, requerida nessa grande mostra

Samanta Guimares Natalino Castro sgnatalino@yahoo.com.br PPGEDUC (UFRRJ) - MESTRANDA

GRUPO DE TRABALHO: AMBIENTES DE CULTURA E O ENSINO DA ARTE

IMAGEM E SOCIEDADE DE CONSUMO