REVISTA IIPSI FACULTAD DE PSICOLOGA UNMSM

ISSN IMPRESA: 1560 - 909X ISSN ELECTRNICA: 1609 - 7475 VOL. 11 - N 1 - 2008 PP. 167 - 181

LA TEORA DEL APRENDIZAJE DE PIAGET Y SUS CONSECUENCIAS PARA LA PRAXIS EDUCATIVA

ADRIN DONGO M.1 UNIVERSIDAD ESTADUAL PAULISTA CAMPUS DE MARILIA (BRASIL) (RECIBIDO EL 03/12/2007, ACEPTADO EL 23/05/2008)

RESUMEN El artculo muestra la constitucin de una teora del aprendizaje en la obra de Jean Piaget a partir de la superacin de la oposicin secular entre aprendizaje y inteligencia y sobre esa base discutir la praxis pedaggica tradicional y sus posibles transformaciones. Para eso, efectuaremos los siguientes anlisis: 1) anlisis de las relaciones que existen entre teora y prctica pedaggica, 2) anlisis de los impases histricos entre las teoras del aprendizaje y las teoras de la inteligencia, 3) anlisis de la solucin dada por Piaget a este impase y la construccin de una nueva teora del aprendizaje, 4) discusin de la praxis pedaggica tradicional y sus posibles transformaciones teniendo como base una nueva teora del aprendizaje. Palabras clave: Aprendizaje, Educacin, Inteligencia, Epistemologa, Pedagoga. ABSTRACT Our aim is to show the constitution of a theory of the learning in Jean Piagets work from the overcoming of the secular opposition between learning and intelligence and on essa base to discuss the pedagogic traditional practice and his possible transformations. For it, we will effect the following analyses: 1) analysis of the relations that exist between theory and pedagogic practice, 2) analysis of the historical impases between the theories of the learning and the theories of the intelligence, 3) analysis of the solution given by Piaget to this impase and the construction of a new theory of the learning, 4) discussion of the pedagogic traditional practice and his possible transformations taking a new theory of the learning as a base. Keywords: Learning, Education, Intelligence, Epistemology, Pedagogy.

1. PRAXIS PEDAGGICA Y LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE Toda praxis pedaggica involucra una teora del aprendizaje, o sea, un modo ms o menos sistematizado de ideas o conceptos que tienen que ver con el modo o manera cmo los
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individuos aprenden. La teora puede ser cientfica o de sentido comn, poco importa; el hecho es que toda prctica posee una justificacin o un sistema de ideas que la fundamenta, por lo que no es desatinado afirmar que toda prctica es indisociable de una teora. La prctica tradicional de enseanza posee una teora de aprendizaje que la sustenta. Hace milenios de aos que se pensa que es de la naturaleza de los nios aprender asociativa y pasivamente y que la misin del educador es revelar los conocimientos y actuar con autoridad sobre las nuevas generaciones. Con la constitucin del pensamiento cientfico en las ciencias humanas, particularmente en la sociologa, la concepcin tradicional de la enseanza se renov, sin embargo no cambi su esencia. As, a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, Durkheim, el padre de la sociologa, formula, sobre bases positivas, una teora de la educacin que fortaleci las concepciones tradicionales de educacin, reduciendo al mnimo el papel del sujeto de conocimiento. Para Durkheim (1974), la funcin de la educacin es garantizar la reproduccin de la sociedad, para esto, la escuela se constituye en la institucin bsica encargada de transmitir los saberes y las normas de la sociedad, para lo cual la autoridad del maestro cumple un papel fundamental, y cabe al educando someterse pasivamente a sus imperativos. Fue contra este modelo tradicional, renovado por la naciente sociologa de la educacin, que surgirn, sin suceso, algunas experiencias educacionales en la primera mitad del siglo XX, con el propsito de rescatar la actividad del nio, como es el caso de las escuelas activas. Por otro lado, paralelamente a la renovacin del pensamiento educacional tradicional, en el rea de la psicologa, el asociacionismo filosfico tambin se renueva con el descubrimiento de los reflexos condicionados y contribuye decisivamente para la constitucin del behaviorismo (conductismo). Nuevamente el papel del sujeto de conocimiento es reducido a su mnima expresin. As, no es difcil demostrar dnde se encuentran las races de la herencia terica y prctica de la pedagoga tradicional. Entonces, el problema es saber cul es la teora del aprendizaje que sustenta la prctica pedaggica contempornea. Al tratarse de una teora cientfica del aprendizaje, cules son sus fundamentos y sus presupuestos epistemolgicos? Sobre todo, es preciso saber a qu interrogaciones tericas y epistemolgicas ellas responden. Como las teoras de aprendizaje no se encuentran disponibles, como los productos en la estantera del supermercado, por ejemplo; para su consumo segn los gustos y necesidades prcticas, es preciso entender antes la consistencia y legimitidad cientfica, as como la fundamentacin epistemolgica de cada teora, antes de poner a prueba su viabilidad prctica. Es en este contexto de problemas tericos y epistemolgicos que se produce la contribucin terica de Piaget. Por esto, para comprender la novedad de su teora del aprendizaje, as como de cualquier autor, es preciso entender su contribucin a las interrogantes fundamentales en la psicologa en la epistemologa, como aquel del impase secular entre aprendizaje e inteligencia.

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2.

IMPASES SECULARES ENTRE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LAS TEORAS DE LA INTELIGENCIA

Durante milenios, los filsofos estuvieron ocupados en analizar aquello que consideraban como los rasgos esenciales de la inteligencia, por medio de un procedimiento que ahora es encarado como altamente inquietante o sospechoso: el uso de su propia inteligencia como medio y como objeto primario de investigacin. Dos caractersticas de esta nocin del buen sentido de la inteligencia deben ser resaltadas: en primer lugar, la nocin de que la inteligencia es una cualidad especfica de la persona humana, una capacidad de creacin especial, y, por lo tanto, no relacionada a manifestaciones del conocimiento en los nios pequeos y en los animales. En segundo lugar, relacionada a la nocin de innato y de esttico: las estructuras de la inteligencia se encontraran pre-formadas y se manifestaran gradualmente conforme los nios dejan de ser nios. La psicologa hered esta concepcin de inteligencia y simplemente trat de estudiarla por medios estadsticos y para esto desarroll tests psicolgicos a fin de detectar performances intelectuales de los sujetos. Por otro lado, el estudio del aprendizaje estuvo casi siempre vinculado a procesos repetitivos de adquisicin de conocimientos y por ende a mecanismos asociativos. Sabemos que es de larga data el predominio del asociacionismo en el pensamiento filosfico y en la enseanza tradicional. El hecho es que el estudio del aprendizaje se realiz aislado y dicotmicamente del estudio de la estructura y la evolucin de la inteligencia. En el siglo XX, los cientficos del comportamiento nada pudieron hacer con la nocin filosfica de la inteligencia y, al principio, menospreciaron su investigacin a favor de hechos que pueden ser ms fcilmente observados y controlados, como, por ejemplo, la memorizacin de las palabras o el entrenamiento de una habilidad particular. De este modo, todas estas formas de cambios del comportamiento fueron reunidas bajo el ttulo general de aprendizaje. Segn Furth (1974, p. 253), a los pocos aos, se volvi general una hiptesis de trabajo, en el sentido de que cualquier cambio de comportamiento, toda nueva adquisicin de habilidad o conocimiento, es, simplemente, producto del aprendizaje, quedando entendida su interaccin dicotmica con la maduracin fisiolgica. Por lo tanto, si observamos un cambio de la funcin intelectual, esto tambin puede ser considerado como aprendizaje, as como todo el resto. De este modo, actualmente an puede constatarse dos extremos de concebir la inteligencia: uno de los extremos, identificado por los behavioristas, como algo aprendido, tal como el aprendizaje del nombre de las capitales de los estados o de los pases. El otro extremo es la concepcin filosfica de una cualidad especial, innata, que nos distingue de los animales inferiores. Los tests de inteligencia, con sus nmeros y correlaciones exactas, solo refuerzan o amenizan esta idea. Del mismo modo que hay fuertes razones para dudar de las concepciones filosficas, hay tambin fuertes razones para dudar de las tesis behavioristas. Hay dos aspectos en este cuestionamiento: por un lado, los principios de aprendizaje provendrn, sobre todo, de la observacin de animales en situacin artificial. La objecin que debe hacerse en este caso, segn sugiere Lorenz, no es la irrelevancia del estudio de los animales en lo que se refiere al estudio de los seres humanos, y s el artificialismo de una situacin que
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no permite que el animal nos muestre su repertorio de patrones de comportamiento. Consecuentemente, las situaciones experimentales aisladas, creadas para revelarnos algo acerca de los principios del aprendizaje, nos dicen muy poco sobre el conocimiento biolgico del animal que est siendo examinado o testado. Estas situaciones evidentemente nos dicen muy poco acerca de la inteligencia humana. Por otro lado, estas investigaciones no establecen la diferencia que existe entre analoga funcional de los comportamientos en las especies vidas y la diferencia estructural entre ellas. De este modo, desde el punto de vista funcional, pueden existir algunas analogas comunes entre especies diferentes, del mismo modo que entre ellas existan distancias infranqueables desde el punto de vista estructural. Las investigaciones etolgicas contemporneas mostraron que el aprendizaje de los animales en su hbitat de vida no se realiza simplemente a travs de principios asociativos y de condicionamiento, sino que se da a travs de mecanismos de asimilacin y coordinacin de esquemas, como ocurre tambin en los nios humanos. Esta analoga funcional no significa, de manera alguna, la existencia de identidad estructural entre una abeja y un antropoide o entre un antropoide y un nio humano. As, el impase entre las suposiciones gratuitas de una ciencia mecanicista y positivista y las especulaciones filosficas permaneci durante casi todo el siglo XX, y no se resolvi con el uso de los test de inteligencia. Estos pueden ser empleados con mayor o menor utilidad, segn las circunstancias prcticas, pero es intil buscar en ellos la comprensin ms profunda de la naturaleza de la inteligencia humana. Por otro lado, los impases entre las teoras de aprendizaje de herencia asociacionista y las teoras de la inteligencia de herencia filosfica se reproducan en el propio terreno de la Psicologa Cientfica naciente. Durante el siglo XX, las investigaciones experimentales en el campo de la Psicologa se dividieron en dos corrientes opuestas: el asociacionismo anglo-sajn, fortalecido por las investigaciones de Pavlov, que dieron lugar a las diversas teoras behavioristas, y a las concepciones que al defender mecanismos de totalidad dieron origen a la teora de la Gestalt. De este modo, el impase en lugar de disolverse continu acentundose. 3. SOLUCIN AL IMPASE SECULAR: SNTESIS DIALCTICA ENTRE INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE

La solucin del impase es el resultado de la superacin (aufebung) de la oposicin entre inteligencia y aprendizaje, la cual tiene como punto de partida la necesidad de concebir la inteligencia como el proceso de adaptacin y organizacin de sistemas de acciones (esquemas) del individuo en funcin del medio, lo que exige el abandono de la nocin de totalidades estticas e innatas, y el aprendizaje, como modificacin de estos sistemas o estructuras en funcin de la experiencia, lo que exige el abandono del mecanismo de asociacin. En otras palabras, la solucin nace de la necesidad de integrar dialcticamente la nocin de sistemas dinmicos de totalidades y la historia o gnesis de estos sistemas, es decir, integrar las nociones de gnesis y de estructura. Es importante resaltar, entonces, el modo cmo la nocin de inteligencia adquiere otro significado, muy diferente a la concepcin filosfica tradicional: no se trata ms de una capacidad abstracta y preformada de la mente humana, sino de un proceso de adaptacin

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y organizacin de sistemas de acciones. La propia conciencia es explicada en el mbito de este sistema de acciones. De este modo, es en los intercambios del individuo con el medio que aqul construye sus esquemas de accin hasta alcanzar formas de composicin reversibles y coordinaciones intencionales. En suma, la inteligencia es concebida, al mismo tiempo, como funcionamiento adaptativo y como estado de equilibrio (estructura), en los cuales los esquemas de accin se constituyen en los elementos claves. En este proceso constructivo, el aprendizaje se vuelve un aspecto necesario a ser considerado en la evolucin de las estructuras del conocimiento, pero a condicin de adquirir otra significacin, alejada de las leyes de asociacin y adoptando leyes de totalidad (asimilacin). As, en este proceso evolutivo todo nuevo cambio o modificacin de los esquemas en funcin de la experiencia es conceptuada como aprendizaje, contrariamente a las modificaciones que no obedecen a la experiencia (procesos puramente deductivos, leyes de equilibrio). Las investigaciones experimentales junto a los nios muestran la pertinencia de esta nueva concepcin de aprendizaje. Las investigaciones de Piaget de la dcada del 30 (1987, 1975, 1978) muestran que, a partir de los primeros esquemas reflejos (succin, prensin, audicin, visin, etc.), los nios preverbales evolucionan rumbo a esquemas adquiridos en funcin de la experiencia (hbitos), los cuales se coordinan entre ellos hasta alcanzar formas intencionales capaces de resolver activamente nuevos problemas prcticos. El aprendizaje alcanza un significado adaptativo en la medida en que expresa una acomodacin activa por parte del sujeto y progresa, al buscar la novedad exterior, en funcin de las coordinaciones de los esquemas de inteligencia. En la dcada del 50, este autor (1969, 1974) efecta, en base a nuevos datos psicogenticos, un conjunto de investigaciones experimentales sobre el proceso de aprendizaje para reforzar y ampliar los descubrimientos anteriores. Es necesario, por lo tanto, enfatizar que el nuevo paradigma de aprendizaje, asentado en bases cientficas, exige abandonar los mecanismos de vinculacin asociativa, como las teoras empiristas y behavioristas los proponen, para tener en cuenta relaciones de totalidades dinmicas suceptibles de reorganizaciones estructurales. Estas modificaciones no son simples manifestaciones de estructuras preformadas, como las teoras aprioristas proponen, sino que son totalidades sometidas a cambios estructurales en funcin de los caracteres de los objetos y de la experiencia y, por lo tanto, sometidas a nuevas organizaciones, lo que conduce a la necesidad de considerar el proceso constructivo. 4. CARACTERSTICAS DE LA NUEVA TEORA DE APRENDIZAJE Indisociabilidad y solidaridad progresiva entre inteligencia y aprendizaje En una concepcin esttica y preformada de la inteligencia, el papel del aprendizaje deja de cumplir un rol necesario e importante, pues no hay necesidad de cambios estructurales en funcin de la experiencia. Solamente en una visin interaccionista y constructiva de la inteligencia, el aprendizaje y, por lo tanto la experiencia, se constituyen en un aspecto necesario a la adquisicin de nuevos esquemas o sistemas de accin. Por esta razn, el aprendizaje se encuentra inevitablemente unido a la inteligencia, aunque no reductible a ella.
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Por otro lado, el aprendizaje, en cuanto aspecto que traduce la variacin o acomodacin de los esquemas o estructuras de accin en funcin de la experiencia, resulta de las posibilidades abiertas por las coordinaciones de esquemas realizados por el sujeto en respuesta a las novedades del medio. De este modo, en la medida en que la actividad adaptativa evoluciona en funcin de las coordinaciones y reorganizaciones de los esquemas, el aprendizaje se vuelve un aspecto solidario de la evolucin de la inteligencia. Si en el comienzo el aprendizaje consiste en una aceptacin aleatoria de los datos de la experiencia, posteriormente puede constituirse en bsqueda intencional de novedades experimentales a integrar, debido a la complejidad y riqueza de las coordinaciones alcanzadas por la inteligencia como un todo. Por esto el progreso de la adaptacin inteligente del sujeto posibilita una actividad solidaria del aprendizaje, por este se vuelve ms seletivo e intencional en sus relaciones con las novedades del medio. El aprendizaje al volverse ms diferenciado y ms libre de la asimilacin inmediata contribuye para nuevas coordinaciones y nuevas reestructuraciones de la inteligencia. Sin embargo, es preciso decir, que mayor diferenciacin y mayor independencia del aprendizaje no significa oposicin o dicotoma entre ste y la inteligencia, como las teoras clsicas lo plantean. El hecho de la solidaridad entre aprendizaje e inteligencia puede constatarse en la quinta fase de la inteligencia sensorio-motriz, con la reaccin circular terciaria; sin embargo, es preciso destacar, que tal solidaridad es resultado del proceso constructivo que ocurri anteriormente en funcin de las reacciones circulares primarias y secundarias. Esta solidaridad puede verificarse tambin en el plano de la inteligencia conceptual cuando de la construccin de sistemas reversibles y equilibrados del conocimiento. Indisocialibilidad entre los trminos del aprendizaje Los trminos clsicos de aprendizaje son los estmulos, las respuestas, las asociaciones, los refuerzos y las motivaciones. Segn las teoras empiristas y behavioristas, estos trminos se encuentran disociados del sujeto. Por el contrario, segn la teora de Piaget, y por causa de la integracin entre aprendizaje e inteligencia, se vuelve cuestionable establecer la disociacin de estos trminos. El princpal aspecto epistemolgico preliminar ser, por lo tanto, determinar hasta qu punto el anlisis de los estmulos y de las respuestas permite establecer una frontera estable entre el sujeto y el objeto. Psicolgicamente hablando, esto significa preguntarse hasta qu punto tenemos el derecho de disociar los tres trminos elementales: estmulos, respuestas y vinculaciones estmulo-respuesta. Los estmulos, concebidos como percepciones, seales, sign-gestalts, etc.; las respuestas concebidas como movimientos, actos, trabajos, etc., y las vinculaciones entre estmulos y respuestas, concebidas como condicionamiento, asociacin, etc. Contrariamente a las teoras clsicas de aprendizaje, para Piaget es posible que los estmulos solo sean aprendidos en funcin de esquemas cuya actualizacin constituir precisamente las respuestas; la relacin entre el estmulo y la respuesta consistir entonces en una asimilacin del primero al esquema del segundo. En este sentido, la divisin del proceso en elementos pertenecientes al objeto y en actividades pertenecientes al sujeto, debera sustituirse por un sistema de interacciones sin fronteras estables entre estos dos polos.

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El anlisis de cada uno de los trminos del problema condujo a un mejor replanteamiento de los problemas tratados y de sus significaciones epistemolgicas. En relacin a la naturaleza de los estmulos, hay concepciones que reducen el sujeto a la accin de los estmulos y autores que introducen contribuciones significativas del sujeto. De este modo, por un lado, tenemos la concepcin de C. L. Hull (1949, 1951) que, a partir de la correspondencia entre la secuencia del mundo exterior y las secuencias reactivas paralelas, extrae la nocin de copia funcional interior de las secuencias objetivas. l pasa de la nocin de la correspondencia relativa entre las secuencias externas y las secuencias internas a la nocin del conocimiento-copia, propia del empirismo. El sujeto, en este caso, no aade nada a las secuencias exteriores que el aprende y se limita a registrarlas en lugar de reestructurarlas. Contrariamente a esta concepcin, E. C. Tolman (1939, 1952) interpreta los estmulos como un sistema de seales en vinculacin con la configuracin espacial del sujeto (signgestalt o configuraciones-signos). De este modo, l se aleja de la nocin de conocimientocopia para introducir en la accin de los estmulos la contribucin del sujeto en cuanto organizacin de los sistemas de significaciones. La posicin de Piaget es prxima a la segunda interpretacin: en la medida en que los sistemas de significaciones comportan un esquematismo anlogo a la conceptuacin, no se podra ms disociar los estmulos de las respuestas. La disociacin solamente es posible cuando nos colocamos en el punto de vista del observador. Desde el punto de vista del sujeto, las respuestas son solamente la actualizacin de los esquemas, los cuales confieren significaciones a los estmulos. De este modo, Piaget se ubica distante de la interpretacin empirista, pues para l desde el comienzo, en la relacin estmulo-respuesta, el conocimiento adquirido por aprendizje no obedece a una accin de sentido nico del objeto sobre el sujeto, sino como una interaccin en el seno del cual el sujeto introduce relaciones especficas. Solamente, se trata de saber de qu tipo de relaciones especficas se trata. Objeto Empirismo: E Sujeto R Disociacin (punto de vista del observador) R Indisociacin (punto de vista del sujeto) R como actualizacin de esquemas del sujeto Cul es la contribucin del sujeto en el aprendizaje de hbitos? Cul es la naturaleza de las relaciones especficas que el sujeto introduce en la adquisicin del acto habitual o en el aprendizaje de un conocimiento cualquiera? En cuanto la respuesta del sujeto consista en un simple movimiento, su contribucin ser mnima. De este modo, en la medida en que la respuesta es un acto, puede intervenir ah un elemento de organizacin, en el cual la contribucin del sujeto puede permanecer como mnima si explicamos el acto habitual por un conjunto de asociaciones, comportando
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adems de los elementos externos los que son producidos por los movimientos mismos. Al contrario, esta contribucin puede ser concebida como ms importante en la medida en que las acciones comporten un esquematismo que prefigura las estruccturas lgicas (relaciones, clases, inferencias). As, cuando alguna teora interpreta la respuesta como un trabajo que modifica el objeto, la gran interrogante a saber es: de qu forma el sujeto modifica los objetos y cules son los resultados de estas variedades de modificaciones en la estructura de los conocimientos adquiridos durante el aprendizaje? En la perspectiva empirista, la adquisicin consistir en someter las actividades del sujeto, por experiencia fsica, a las cualidades exteriores de los objetos, sin tener en cuenta las adjuciones lgico-matemticas por parte del sujeto. En el otro extremo, encontraremos interpretaciones que apelan a leyes de organizacin interna de la accin (coordinaciones de esquemas y leyes de equilibracin) que conducen las formas lgico-matemticas (experiencias lgico-matemticas) Objeto Empirismo: E Sujeto R (Reduccin a la experiencia fsica) R (Experiencia lgicomatemtica) Esquemas En lo que se refiere al modo de vinculacin de los estmulos con las respuestas, encontraremos la misma variedad de implicancias epistemolgicas si interpretamos esta vinculacin bajo un modo puramente asociacionista (por ejemplo, una combinacin de estmulos que acompa un movimiento tendr, en seguida, a ser acompaada de este movimiento) o de un modo lgico-mrfico de la asimilacin. Objeto Empirismo E Sujeto R (Vnculo asociacionista) R (Vnculo lgico-mrfica) Esquemas En relacin a la necesidad y a la motivacin la oposicin entre las teoras de aprendizaje ser ms evidente. Todas las teoras del aprendizaje concuerdan en que la contribucin interna del sujeto se manifesta a travs de la motivacin que significa la reduccin de necesidades. El acuerdo

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llega hasta aqu, pues para la mayor parte de ellas, adems de esta contribicin interna, el aspecto cognitivo del aprendizaje (las estructuras internas del sujeto) no hace ninguna contribucin. Pero, si tenemos en consideracin la perspectiva del sujeto y no solamente la del observador la intervencin de la necesidad se vuelve siempre solidaria de la intervencin estructural, luego cognitiva, por parte del sujeto, debido al hecho de que estos dos aspectos de la conducta son indisociables. Para Piaget, no existe necesidad sin una organizacin preliminar, cuya estructura determina el aspecto cognitivo, en cuanto a la dinmica constituye el aspecto afectivo: la necesidad es una de las manifestaciones de la estructura, expresando un desequilibrio o una tensin momentnea. Para este autor, en cuanto nos limitamos a encarar las necesidades innatas, como el hambre, la sed, es fcil disociar, para el anlisis, los dos aspectos de hecho indisociables: la reducccin de la necesidad podr ser considerada una de las variables independientes en los procesos elementales del aprendizaje. Pero, luego que consideramos las formas ms especializadas de adquisicin, como el aprendizaje de una ley de sucesin, las necesidades e intereses en juego sern cada vez ms especializados, estando en estrecha correlacin con las estructuras cognitivas en juego. Segn su nivel de desarrollo, el nio manifestar un gran inters por descubrir una relacin que corresponde a la estructura que est en posesin, en cuanto que en un nivel inferior este inters an no exista. En un caso como este, la contribucin del sujeto es doble: por un lado, afectiva en cuanto manifestacin de tendencias de bsqueda que facilitan los diversos grados de aprendizaje y, por otro, cognitiva en cuanto dispone de algunos modos de estructuracin de los datos. El anlisis de la naturaleza de los refuerzos muestra mejor ese hecho en cuanto que la separacin entre las contribuciones del sujeto y del objeto es artificial y arbitraria. En efecto, en el ejemplo en el que un nio preve que la suma de tres ngulos de un tringulo (cortados en un tringulo de papel) dar 180 grados (igual a una media luna), habr un refuerzo externo de la respuesta afirmativa si, despus de una primera tentativa, el nio encuentra el mismo resultado con un tringulo de forma diferente. En este caso, la satisfaccin est vinculada a un xito con relacin al objeto, pues la hiptesis del nio es confirmada por los hechos. Sin embargo, es importante observar que la ley de la suma de los ngulos no se reduce absolutamente a un estado de hecho. Esta ley se acompaa de la necesidad lgica en la medida en que reposa en una estructura matemtica o sistema de compensaciones implicando la reversibilidad operatoria. Se constata entonces que, en este ejemplo, el refuerzo en apariencia puramente externo, que explica la aceleracin del aprendizaje de la ley, se acompaa, en la realidad, de un refuerzo interno fundamentado sobre la necesidad de encontrar una razn necesaria e igualmente de entrever una de tales razones. En cuanto a las transferencias y generalizaciones, encontramos tambin dos polos tericos: aquel que se apoya sobre la influencia de los estmulos y anlogos, o aquel que se hace sobre la actividad asimiladora del sujeto.
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El asociacionismo, renovado por la concepcin pavloviana de la generalizacin, procurar la justificacin de la transferencia y de la generalizacin segn el modo empirista: una simple extensin de las semejanzas entre los suejtos o de la contigidad entre los puntos de estimulacin a los cuales corresponden como estmulo. La generalizacin ser as impuesta al sujeto por los vnculos exteriores, y la actividad del sujeto limitndose a registrar semejanzas dadas en los objetos. La hiptesis de la asimilacin consiste, por el contrario, en admitir que el sujeto aada siempre ciertas vinculaciones o ciertas modalidades a los objetos, de manera de establecer y comprender su objetividad. La concepcin pavloviana de generalizacin no explica por qu en las clasificaciones elaboradas por el sujeto dominan algunas caractersticas y no otras. El sujeto concibe o define sus conceptos segn algunas caractersticas ms que por otras. Solamente el refuerzo no permitir estas elecciones. Es preciso admitir que la generalizacin es de antemano orientada por una actividad coordinadora y jerarquizante por parte del sujeto
Diramos simplemente, de nuestra parte, que los esquemas de asimilacin introducen siempre algunas formas de clasificacin y son estas formas las que constituyen la contribucin ms all de las semejanzas y diferencias proporcionadas por los sujetos: basta seguir paso a paso la construccin gentica tan laboriosa del esquema de inclusin (10...) para constatar cmo esta forma fundamental de la generalizacin clasificatoria se aleja de un simple registro de las semejanzas y diferencias objetivas. (Piaget, 1974, p. 49)

Para Piaget, adems de esta forma de generalizacin (generalizacin inclusiva), que se limita a insertar los datos en cuadros hechos, es necesario distinguir una generalizacin constructiva que engendra las estructuras operatorias o necesarias, en la cual la contribucin del sujeto es an ms considerable. De este modo, se comprende bien el alcance epistemolgico del siguiente problema: si el aprendizaje comporta o implica el empleo de una lgica, este hecho atribuira al sujeto um papel activo en la elaboracin de los conocimientos Para las teoras del aprendizaje, que se fundamentan en el asociacionismo y en el empirismo, es claro que este aspecto no tiene importancia, pues cualqueir aprendizaje obedece a leyes asociativas y que por esto mismo la participacin del sujeto es mnima. Al contrario, para las teoras que afirman la actividad del sujeto, como la de Piaget, la lgica sin estar preformada, es inmanente al funcionamiento de la actividad coordinadora del sujeto. En cuanto al problema que se refiere al aprendizaje de las estructuras lgico-matemticas, el inters epistemolgico es tambin de importancia fundamental, pues l conduce a la fuente misma de las relaciones entre el sujeto y el objeto: reducir el aprendizaje de las estructuras lgicas a las otras variedades de aprendizaje y todas ellas a un esquema nico de naturaleza asociacionista ser naturalmente suprimir el papel del sujeto en el conocimiento. Admitir que las estructuras lgico-matemticas se aprenden de una forma distinta del aprendizaje de las leyes empricas significa postular otro modo de explicacin.

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Inters y grado de aprendizaje: zona ptima de inters Segn Piaget, para explicar el aprendizaje, no es necesario recorrer por separado al factor de necesidad o motivacin, no porque no intervenga sino porque est incluido desde el inicio en la concepcin del esquema de asimilacin. Desde este punto de vista, la necesidad sera el aspecto afectivo de un esquema, en cuanto reclama su asimilacin normal, quiere decir, los objetos que l puede asimilar. El inters es la relacin afectiva entre la necesidad y el objeto susceptible de satisfacerla. De este modo, decir que el sujeto se interesa por un resultado o un objeto significa, pues, que l lo asimila o que anticipa una asimilacin, y decir que l tiene necesidad significa que est en posesin de esquemas que exigen su utilizacin. Igualmente, el grado de aprendizaje (oposicin o conciliacin entre la asimilacin y la acomodacin) en una conducta es funcin de la intensidad de la necesidad, en la medida en que esta es funcin de la relacin entre los esquemas y la situacin considerada en un momento dado. La interrogante que permanece en suspenso es comprender cmo, en presencia de un objeto o de una situacin y si se encuentra que posee un gran nmero de esquemas cuyas activaciones simultneas pueden ser compatibles pero tambin incompatibles, el sujeto eligir aquellos esquemas que utilizar efectivamente. Si los esquemas son compatibles, su empleo simultneo se efectur debido a las coordinaciones antiguas y coordinaciones nuevas que se estn construyendo. Si los esquemas son incompatibles, no sirve de nada decir que la eleccin se har en funcin del inters dominante en este instante, pues explicar porque un inters es dominante significa indicar cul esquema fue elegido para su activacin. Evidentemente, dice Piaget, podremos decir que cuando dos esquemas incompatibles tienden a aplicarse a un objeto, el esquema que se aplica es aquel que es compatible con el mayor nmero de otros esquemas activados en este momento en el grado mximo (esta es la frmula que Apostel nos propona), pero falta comprender por qu ellos alcanzan precisamente un grado mximo (Piaget, 1974, p. 66) La solucin propuesta por Piaget, sobre este punto, nos habla con respecto al aspecto de las estrategias cognitivas: en el nivel en el que varios esquemas a escoger estn a disposicin del sujeto, y principalmente en el que las variaciones de la acomodacin tienden a volverse isomorfas a las combinaciones posibles en la coordinacin de los esquemas, el problema de la eleccin se resolver necesariamente bajo la forma de ganancias o prdidas: lo que rinde y lo que cuesta una acomodacin por un lado, y lo que rinde una asimilacin, por otro lado, pero tambin lo que perdemos no eligiendo otros esquemas de asimilacin (se deja de ganar). Este problema se vuelve muy real cuando los intereses son puestos o ubicados sucesivamente de acuerdo com el desarrollo de los esquemas de accin, durante los dieciocho primeros meses. Hay una especie de zona ptima de inters el que no es ni muy conocido ni muy nuevo. Esta zona intermediaria comienza entonces por permanecer muy estrecha o reducida, pero se amplia con el enriquecimiento de las conductas. Y esto no es nada ms que la traducccin, en trminos de intereses, de lo que se observa como investigacin progresiva de las variaciones al trmino de desarrollo sensorio-motor del nio pequeo (reaccin circular terciaria).
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Para Piaget, es una cosa notable que cuanto ms joven es el nio tanto menos las novedades le parecen nuevas. Esto puede ser constatado al compararse las reacciones circulares terciarias de la quinta fase y las reacciones circulares anteriores. Delante de un nuevo fenmeno, el nio de la quinta fase es capaz de adoptar la actitud de experimentacin: investiga la novedad como tal y vara las condiciones del fenmeno para examinarle todas las modalidades. El nio de la cuarta fase, sin llegar a estas verdaderas experiencias para ver, se interesa tambin por el objeto nuevo en s; de ese modo, para comprenderlo, intenta aplicarle, sucesivamente, todos los esquemas conocidos, a fin de descubrir cul de ellos le convendr en particular. Ya el nio de la tercera fase, aunque muchas veces exprese una sorpresa en la presencia de la cosa desconocida, trata luego, sin embargo, como objeto familiar y la utiliza sin ms, teniendo a la vista el ejercicio de los esquemas habituales. De este modo, se tiene la impresin que lejos de interesarse an por la cosa en s y lejos de apreciar su nivedad como tal, el nio solo procura ejercer sus esquemas secundarios mediante la pura asimilacin funcional y generalizadora, como lo haca hasta entonces con los esquemas primarios. Aprendizaje y zona ptima de inters

RCP RCS RCT Relacin circular entre la lgica del aprendizaje y el aprendizaje de la lgica Para las epistemologas empiristas clsicas existen conocimientos adquiridos anteriormente a cualquier lgica, es decir, adquiridos por medio de instrumentos formadores que son independentes de las estructuras lgicas. Estos instrumentos se reducen esencialmente a la percepcin, concebida como un registro o una lectura de los dados objetivos, y al aprendizaje fundamentado entre otros factores sobre el modo de adquisicin que constituye la asociacin (el propio condicionamiento interpretado sobre este modo de vnculo). En cuanto a la lgica, ella solo intervendr ms tarde, como instrumento de coordinacin y de formalizacin de los conocimientos independientemente de ella. Este es el caso, en particular, cuando la lgica es concebida como que se reduce a las reglas sintcticas y semnticas ms generales del lenguaje (empirismo lgico). Para las epistemologas que otorgan las actividades a los sujetos una parte de la elaboracin de los conocimientos, no existe ninguna adquisicin de conocimientos que no haga intervenir estructuras parcialmente isomorfas a la lgica, lo que quiere decir que al desarrollarse conducirn a la lgica. Estas estructuras constituyen una de las condiciones necesarias para

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la adquisicin de los conocimientos y pueden desarrollarse, en intercambio, en relacin a estas adquisiciones. As, en cuanto el apriorismo considera estas estructuras como dadas desde el inicio bajo una forma acabada, una concepcin ms relativista, como la de Piaget, las interpretar como que se est construyendo durante las adquisiciones anteriores, como instrumetmo que se perfecciona en el transcurso de sus aplicaciones o como un rgano que se perfecciona al funcionar. Las evidencias para esta hiptesis son dadas en dos planos de desarrollo de los esquemas de accin: en primer lugar, en el estudio de las transformaciones de los esquemas sensoriomotrices, que se suceden de las reacciones circulares primarias hacia las reacciones circulares secundarias y terciarias, realizados en la dcada del 30, y en segundo lugar, en las investigaciones de la adquisicin de las estructuras lgico-matemticas, realizadas junto al Centro Internacional de Epistemologa Gentica, en la dcada del 50 al 60. Cul es el significado terico y epistemolgico de estas caractersticas y evidencias de la investigacin psicogentica sobre el aprendizaje? Si todo aprendizaje exige una relacin activa del sujeto con el objeto, o sea, que el sujeto no se reduce a registrar mecnicamente los datos exteriores, sino a integrarlos en sistemas de composiocin parcial o completamente equilibrados (estructuras lgicas), entonces, todo aprendizaje significa elaboracin o significacin comprensiva por parte del sujeto. Esto significa que en la perspectiva de esta teora el sujeto alcanza el papel de elemento activo de la relacin cognitiva. Hay la acomodacin en la medida en que incorporar elementos exteriores exige cambios de los esquemas de accin, sin embargo, estos cambios y ajustes se efectan en funcin de las leyes del sistema total de esquemas (asimilaciones recprocas y leyes de equilibracin). Los casos extremos de simples repeticiones de regularidades exteriores como los condicionamientos y transferencias asociativas, constituiran, de este modo, el polo pasivo de la acomodacin. As, estas acomodaciones dejan de ser el aspecto principal, como ocurre en las teoras empiristas y behavioristas, y se constituyen en el aspecto parcial y pasivo del proceso adaptativo. En suma, la teora de aprendizaje de Piaget contribuye a otorgar al sujeto una actividad verdaderamente activa y constructiva en la apropiacin y adquisicin de los conocimientos y de sus estructuras. 5. LA NUEVA TEORA DE APRENDIZAJE Y LA PRCTICA PEDAGGICA Es evidente que la potencia de la teora del aprendizaje construida por Piaget, fundamentada en el anlisis epistemolgico y en el trabajo experimental de muchas dcadas, precisa ser probada por la prctica educativa y re-educativa. Sin embargo, esta prctica no podr ser una prctica tradicional centrada milenariamente en la eficacia de la instruccin y de la transmisin, que no toma en cuenta la actividad constructiva del sujeto del conocimiento. Por lo tanto, la teora del aprendizaje de Piaget solamente podr ganar poder transformador si colocamos a los nios y a los adolescentes en la condicin de verdaderos sujetos activos del aprendizaje y por esto en situaciones de autnticos investigadores, de descubridores y creadores de conocimientos. Pero, para este tipo de prctica (o mejor, praxis), es preciso abrazar una utopa transformadora comprometida con la formacin de sujetos libres y
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autnomos. Sin esa utopa, la escuela y la educacin tradicional continuarn caducas, pero siempre de pie. Nuestra hiptesis de trabajo sobre el tema del aprendizaje y la educacin es que la teora de aprendizaje de Piaget es incompatible con la teora y prctica educativa tradicional, pues en esta praxis el sujeto desaparece en cuanto polo activo del conocimiento, como desaparece la creacin y la innovacin. De este modo, si otras teoras del aprendizaje se acomodan fcilmente con la prctica tradicional de la enseanza centrada en la transmisin y en la reproduccin mecnica de los contenidos, la teora de aprendizaje de Piaget no podra adaptarse sin conflictos y sin una reforma radical de ella. La teora de aprendizaje de Piaget exige otras relaciones pedaggicas diferentes de la simple instruccin y de la imposicin de saberes, precisa de relaciones donde el nio se constituya en sujeto activo del conocimiento. Esto no significa predicar por la actitud espontaneista, ni por la ideologa de la facilitacin, sino por una relacin pedaggica donde el esfuerzo del nio y del adolescente es superar sus lmites, donde el profesor pueda garantizar los contenidos curriculares elaborados por ellos y re-creados por el nio, donde la disciplina y el trabajo escolar (individual y colectivo) tengan como base el respeto mutuo y el inters intrseco. En fin, se trata de garantizar relaciones pedaggicas, donde las condiciones de creacin e invencin de saberes y reglas de convivencia existan efectivamente y no sean meros discursos. En razn de lo anterior, no fue casual el apoyo de Piaget por las pedagogas activas que se desarrollaron marginalmente, en algunas latitudes, durante la primera mitad del siglo XX, las cuales, en las dcadas siguientes, fueron sometidas por la pedagoga tradicional. Las lagunas tericas que sustentaron estas experiencias pedaggicas, as como las dificultades de orden econmico y poltico, contribuyeron para su extincin progresiva. La opcin privilegiada por el contenido, a pesar de poder ser un contenido crtico, contina dando sustento al modelo tradicional de enseanza. De este modo, los reclamos de la necesidad de reformar la escuela tradicional para rescatar el papel activo del nio, son todava muy marginales. No es casual que los proyectos pedaggicos llamados constructivistas se realicen a travs de mtodos tradicionales y que en el mbito de la academia la teora de aprendizaje de Piaget no sea conocida o hasta considerada como superada (sin conocimiento de causa). REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 1. 2. 3. 4. Becker, F. (1997). Da ao operao: o caminho da aprendizagem em J. Piaget e P. Freire. Rio de Janeiro: DP&A: Palmaringa, Castorina, J. A. et al. (1983). Psicologa gentica. Porto Alegre: Artes Mdicas. De la Talle, Y. (2002). Limites: trs dimenses educacionais. So Paulo: Editora tica. Dongo, Montoya, A.O. (2003). Piaget y el nio marginado. Epistemologa gentica, diagnstico y soluciones. Lima: Pkyu-URP.

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