ANEXO E.

CAPT. 17 La interaccin profesor / alumno en el proceso de enseanza y aprendizaje Cesar Coll e Isabel Sol Hacia una nueva conceptualizacin de la interaccin profesor/alumno
Conviene ante todo sealar que nos encontramos esencialmente ante un cambio conceptual. Tras algunas dcadas en las que el estudio de la interaccin profesor/alumno est presidido por la preocupacin de identificar las claves de la eficacia docente y por la exigencia de objetividad en la categorizacin del comportamiento, el inters se desplaza hacia el proceso mismo de interaccin y los factores de distinta naturaleza que convergen en l. Este hecho va a tener, por supuesto, importantes implicaciones metodolgicas, pero lo que nos interesa resaltar aqu son las coordenadas tericas de la nueva interpretacin que se perfila. Entre los ingredientes bsicos de estas coordenadas tericas, hay tres que merecen, a nuestro juicio, una especial atencin. Nos referimos a la importancia creciente otorgada a la actividad constructiva de los alumnos en el aprendizaje escolar, a la manera de entender el papel del profesor en la aparicin, mantenimiento y gua de la actividad constructiva de los alumnos, y a la consideracin de la estructura comunicativa y del discurso educacional como uno de los elementos bsicos para comprender los procesos de interaccin profesor/alumno.. 2.1. La actividad constructiva del alumno y su incidencia sobre el aprendizaje. A partir de los ltimos aos de la dcada de los cincuenta, la idea de un ser humano relativamente fcil de moldear y dirigir desde el exterior es progresivamente sustituida por la idea de un ser humano que selecciona, asimila, procesa y confiere significaciones a los estmulos y configuraciones de estmulos. Desde el punto de vista educativa, la adopcin de esta perspectiva, cuyo origen cabe buscar en el auge creciente de los enfoques cognitivos en la explicacin psicolgica , supone un cambio radical en la manera de entender el proceso de enseanza y aprendizaje. Frente a la concepcin tradicional de que el aprendizaje del alumno depende casi exclusivamente del comportamiento del profesor y de la metodologa de enseanza utilizada concepcin que nutre el paradigma de investigacin proceso-producto y buena parte de los estudios sobre la eficacia docente--, se pone de relieve la importancia de lo que aporta el propio alumno al proceso de aprendizaje (Wittrock, 1986): conocimientos, capacidades y destrezas previas, percepcin de la escuela, del profesor y de sus actuaciones; expectativas y actitudes ante la enseanza , la escuela y el profesor, motivaciones, intereses, creencias y atribuciones, etc. La actividad constructiva del alumno aparece de este modo como un elemento mediador de primera importancia entre, por una parte, la influencia educativa que ejerce el profesor y, por otra, los resultados de aprendizaje.

Este desplazamiento, con amplias repercusiones sobre la teora y la prctica educativa cuya exposicin escapa a los objetivos de este captulo (ver, por ejemplo, Coll y Sol, 1987, Coll, 1986b). Ha supuesto tambin la introduccin de nuevas exigencias y la aparicin de nuevas dificultades en el estudio de la interaccin profesor/alumno. Por una parte, se ha hecho evidente que este estudio no puede limitarse a poner en relacin el comportamiento del profesor con los resultados de aprendizaje del alumno, siendo necesario introducir los procesos constructivos que median entre uno y otros, se ha hecho evidente, pues, la necesidad de superar las limitaciones impuestas por la adopcin del paradigma procesoproducto, dando entrada a los procesos en-cubiertos como elemento clave para la comprensin de los procesos interactivos que se establecen entre el profesor y los alumnos en el aula. Sin embargo, por otra parte este nfasis en la actividad constructiva, la importancia justamente atribuida a lo que aporta el alumno el proceso de enseanza y aprendizaje en el aula, ha llevado en ocasiones a centrar el inters de forma prioritaria, y aun exclusiva, en la interaccin que se establece entre el alumno que aprende y el contenido u objeto del aprendizaje, relegando la influencia educativa del profesor a un lugar secundario. De ah que, con cierta frecuencia, cuando se plantea el anlisis de la interaccin educativa desde determinados enfoques cognitivos o cognitivo-evolutivos, sta se entiende ms bien en trminos de interaccin alumno-contenido de aprendizaje que en trminos de interaccin alumno-profesor-contenido de aprendizaje. Lo que se hace de este modo es desligar la actividad constructiva del alumno del contexto social e interpersonal en que inevitablemente se produce. Sin embargo, hay razones suficientes para pensar que la construccin del conocimiento no debe entenderse como una empresa estrictamente individual. Una cosa es afirmar que el alumno construye el conocimiento, y otra bien distinta que lo construye en soledad, al margen de la influencia decisiva que tiene el profesor sobre este proceso de construccin y al margen de la carga social que comportan siempre los contenidos escolares. Lo que estamos cuestionando no es la importancia de la actividad constructiva, ni mucho menos la necesidad de tenerla en cuenta como un factor decisivo para el anlisis de la interaccin educativa, sino ms bien la interpretacin de la misma como un proceso esencialmente individual. En primer lugar, porque los alumnos no construyen significados a propsito de contenidos cualesquiera: la prctica totalidad de los contenidos escolares son formas culturales ya construidas, ya elaboradas, a nivel social.. Su aprendizaje supone una verdadera actividad constructiva en el sentido de que los alumnos deben asimilarlos, apropirselos, atribuyndoles un conjunto de significaciones que van ms all de la simple recepcin pasiva. Pero los contenidos del aprendizaje escolar no son slo ((objetos de conocimiento)) ms o menos complejos, son ante todo productos de la actividad y del conocimiento humano marcados social y culturalmente, de tal manera que la actividad constructiva que los alumnos despliegan ante ellos est fuertemente condicionada por dichas marcas. La actividad constructiva de los alumnos ante los contenidos escolares aparece as totalmente inmersa en el entramado de una actividad social colectiva que supera ampliamente el mbito de lo estrictamente individual.. En segundo lugar, porque el verdadero papel del profesor consiste en actuar de intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos. Es el profesor quien determina en gran medida,

con sus actuaciones, que la actividad del alumno sea ms o menos constructiva, que se oriente en uno u otro sentido y, en definitiva, que genere unos determinados aprendizajes. La toma en consideracin de la actividad constructiva del alumno no debe pues suponer, en ningn caso, una ambigedad respecto al papel decisivo que juega el profesor en todo el proceso. Desde el punto de vista del anlisis de la interaccin profesor/alumno, esto implica dirigir los esfuerzos hacia la comprensin de cmo se ejerce la influencia educativa, de cmo el profesor consigue incidir sobre la actividad constructiva del alumno, promovindola y orientndola, con el fin de ayudarle a asimilar los contenidos escolares (Coll, 1985). 2.2 Los procesos de andamiaje en la zona de desarrollo prximo Estos esfuerzos han recibido un impulso considerable en los ltimos aos como consecuencia de la revitalizacin, profundizacin y extensin de las ideas expuestas por Vygotsky hace ya ms de medio siglo. Los planteamientos Vygotskyanos son, sin duda, el ms claro exponente delas consecuencias que tiene, para el anlisis de la interaccin profesor/alumno, el hecho de situar la actividad constructiva del alumno en el entramado de las relaciones sociales e interpersonales en el que toma cuerpo. Permtasenos recordar brevemente algunos conceptos bsicos del enfoque Vygostsskyano remitindonos, para una exposicin ms detallada de los mismos, al 6 de este volumen. Para Vygotsky, la educacin es una de las fuentes ms importantes del desarrollo ontogentico en los miembros de la especie humana. El desarrollo que experimentamos los seres humanos desde el nacimiento hasta la muerte es ms bien un producto, y no tanto un requisito, del aprendizaje y de la educacin, contrariamente a lo que se postula desde otros enfoques tericos. Y es, sobre todo, un producto de las interacciones que se establecen entre el sujeto que aprende y los agentes mediadores de la cultura, entre los cuales los educadores (padres, profesores, etc). Ocupan un lugar esencial . Estas ideas se traducen en dos postulados nucleares de la explicacin Vygotskyana: la ley de la doble formacin de los procesos psicolgicos superiores y la educacin como fuerza creadora e impulsora del desarrollo. Segn la ley de la doble formacin de los procesos psicolgicos superiores.
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual, primero entre personas (interpsicologia), y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica). (Vygotsky, 1979, p.133 de la ed. Castellana)

As, por poner slo un ejemplo, la planificacin y regulacin de la conducta, que en el caso de los bebs y nios pequeos es asumida totalmente por los adultos mediante sus requerimientos, ruegos, rdenes, etc. y que aparece pues, en primer lugar, en el plano interpsicolgico es interiorizada y asumida progresivamente por aquellos hasta llegar con el tiempo a formar parte de sus capacidades individuales apareciendo de este modo, en segundo lugar, en el plano intrapsicolgicos. Es importante subrayar que este proceso de interiorizacin progresiva no consiste en una simple traslacin o reflejo en el plano interno de lo quede lo que en un principio se manifiesta a nivel externo, sino que implica una verdadera reconstruccin; retomando los trminos que hemos utilizado en el apartado anterior, podemos afirmar que la ley de la doble formacin de los procesos psicolgicos

superiores no slo no niega la actividad constructiva, sino que integra como uno de los elementos que definen el proceso de interiorizacin. Por otra parte, esta ley, referida a los procesos Psicolgicos superiores desarrollo del lenguaje, atencin, memoria, razonamiento, formacin de conceptos, etc., se aplica al conjunto del desarrollo cultural del nio y es aplicable, por tanto, a la mayor parte de los contenidos escolares. El segundo postulado al que aludamos tiene que ver con la educacin como fuente de desarrollo y est directamente relacionado con el primero. De lo dicho respecto a la ley de la doble formacin de los procesos psicolgicos superiores, se sigue la afirmacin de que el desarrollo cultural del nio tiene un origen social en un doble sentido (Wertsch, 1988): primero, porque las funciones psicolgicas superiores y con ellas todas las formas culturalesson construcciones sociales, y segundo, y ms interesante para nuestros propsitos, porque su reconstruccin a nivel individual, su interiorizacin, se lleva a cabo a partir de las interacciones que el nio mantiene con los adultos y otros agentes mediadores de su entorno en las que aparecen dichas funciones. No tiene pues nada de extrao que, en esta lnea de razonamiento, se vincule estrechamente la educacin con la interaccin, y su capacidad para crear desarrollo con el proceso de interiorizacin que conduce del plano interpsicolgico al plano intrapsicolgico. Ambas ideas se recogen con claridad en el concepto de ((zona de desarrollo prximo)), definido por Vygotsky como
La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vygotsky, 1979, p. 133 de la ed. Castellana)

La influencia educativa incluida la que ejerce el profesor cuando ((gua)) o ((colabora)) con sus alumnos en el transcurso de las actividades escolares organizadas en torno a la realizacin de una tarea, la resolucin de un problema o el aprendizaje de unos contenidospuede ser promotora del desarrollo cuando consigue arrastrar al nio a travs de la zona de desarrollo prximo convirtiendo en desarrollo real reconstruccin en el plano intrapersonal-- lo que en principio es nicamente un desarrollo potencial aparicin en el plano interpersonal--. Desde el punto de vista del anlisis de la interccin educativa, el problema va a consistir entonces en indagar cmo se produce este paso, cuando se produce, de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico, o ms exactamente, en indagar ((cmo la interaccin social en el nivel de funcionamiento interpsicolgico, puede conducir a la resolucin independiente de problemas en el nivel intrapsicolgico)) (Wertsch, 1979, p. 2) Aunque las investigaciones realizadas durante la ltima dcada han arrojado alguna luz sobre cmo el nio progresa a travs de las zonas de desarrollo prximo que se crean en las interacciones educativas con los adultos, estamos an lejos de disponer de una visin de conjunto suficientemente articula y precisa. Nos limitaremos pues, en consecuencia, a exponer algunos resultados y conclusiones parciales que bastan, sin embargo, para mostrar el inters de esta perspectiva para el anlisis de la interaccin profesor/alumno, al tiempo que sugieren nuevas y prometedoras vas de estudio. Un primer conjunto de aportaciones tiene su origen en los trabajos pioneros de Wertsch y Hickman realizados en los aos setenta sobre las interacciones que establecen un grupo de madres con sus hijos, de edades comprendidas entre los dos aos y medio y los cuatro aos

y medio, mientras resuelven un rompecabezas con la ayuda de un modelo que muestra la solucin correcta (Hickman y Wertsch, 1978, Wertsch, 1979). Tras su registro en vdeo, las verbalizaciones y actuaciones que aparecen en la interaccin didica son analizadas con el fin de comprender como progresan los nios desde la resolucin de la tarea con ayuda de las madres regulacin interpsicolgicahasta la resolucin independiente de la misma regulacin intrapsicolgica. Varios puntos llaman la atencin en las conclusiones que los autores obtienen de este anlisis. En primer lugar las madres comienzan asumiendo la organizacin global de la tarea, es decir, planifican la resolucin del rompecabezas eligiendo un procedimiento para la eleccin, identificacin y colocacin de las piezas, dando entrada en este marco global, mediante directrices u rdenes, a las actuaciones de sus hijos, de tal manera que stos pueden participar desde el principio en la resolucin del problema aun cuando no tengan una visin global del mismo ni dispongan de un procedimiento general de resolucin. Lo que hacen las madres es situar las actuaciones de los nios en un contexto de significacin ms amplio, definido por la organizacin de la actividad conjunto y por su planificacin de la tarea, hacindoles comportarse como si stos entendieran la significacin y el alcance de lo que estn haciendo, aunque en realidad no sea as. Esta posibilidad que ofrece la interaccin educativa para que el nio pueda actuar como si fuera competente antes de serlo parece jugar un papel decisivo en el proceso de interiorizacin. En segundo lugar, a medida que se avanza en la resolucin de la tarea, el nio va asumiendo progresivamente el control de sus actuaciones en el sentido de que stas ya no son tan dependientes de la organizacin y planificacin global de la madre y de las ((rendijas)) en que pueden insertarse, sino que empiezan a responder a una organizacin y planificacin propia. El factor que determina este progreso parece ser la necesidad con la que se enfrenta el nio, durante las primeras fases de la resolucin conjunta de la tarea, de construir una interpretacin coherente de las relaciones que existen entre las directrices de la madre, su propio comportamiento y las caractersticas de la tarea. En la articulacin entre actividad conjunta y habla, en particular habla de la madre, y en el proceso de construccin cognitiva que fuerza esta articulacin, hay que buscar pues los mecanismos de interiorizacin que conducen del plano interpsicolgico al plano intrapsicolgico. Las conclusiones de Wertsch convergen con las obtenidas por Wood y sus colaboradores en una serie de trabajos realizados tambin a finales de la dcada de los setenta (Wood, Wood y Middleton, 1978, Wood, 1980) que proporcionan nuevos datos sobre cmo se ejerce la influencia educativa en la zona de desarrollo prximo. La situacin experimental tipo es muy similar a la anterior: se solicita a un grupo de madres que enseen a sus hijos, de edades comprendidas entre los tres y cuatro aos, a resolver un problema de construccin con bloques, adems, en este caso, los nios son sometidos a un postest en el que deben resolver individualmente una tarea parecida a la de la situacin experimental con el fin de determinar el grado de aprendizaje alcanzado. Las acciones y verbalizaciones de las madres son clasificadas en cinco categoras atendiendo al nivel creciente de directividad, intervencin o ayuda que proporcionan para resolver la tarea: desde el nivel 1, en el que la ayuda es mnima (palabras de estmulo o aliento), hasta el nivel 5, que representa el mayor grado de ayuda (demostracin de cmo se resuelve la tarea), pasando por tres niveles

intermedios (llamar la atencin sobre aspectos importantes de la tarea; ayudar a seleccionar el material, proponer el material a utilizar en cada momento). La hiptesis de partida, consecuente con la idea de que el adulto, como dice Bruner, (sostiene) y (andamia) los esfuerzos y los logros del nio, es decir cuanto mayor sea la dificultad del nio para resolver por s mismo la tarea, mayor ser el nivel de directividad y ayuda de las intervenciones maternas. Los resultados muestran que slo algunas madres proceden de este modo, pero son aquellas cuyos hijos obtienen mejores resultados en el postest cuando resuelven individualmente la tarea. Otras investigaciones realizadas con el mismo planteamiento muestran que algunas madres son consistentes en la tendencia a ajustar el nivel de ayuda de sus intervenciones a las dificultades del nio con diferentes tipos de tareas e incluso con nios que no son sus propios hijos. Asimismo, en una investigacin en la que se comparan los efectos sobre el aprendizaje de cuatro estrategias instruccionales que difieren en cuanto al nivel de ayuda y directividad de las intervenciones de los adultos, se demuestra que la que consiste en ajustar el nivel de ayuda o directividad da lugar a mejores resultado que las que ofrecen sistemticamente un nivel mnimo (slo aliento y estmulo) o mximo (slo demostracin) de ayuda. En resumen, el ajuste de las intervenciones del adulto a las dificultades que encuentra el nio durante la resolucin conjunta de la tarea parece ser un elemento determinante del impacto de la influencia educativa, de su capacidad para crear zonas de desarrollo prximo en la interaccin que se establece entre ambos y de que el proceso de interiorizacin se produzca de forma fluida y sin rupturas. Segn Wood, la eficacia de la enseanza y no slo de la enseanza maternadepende en gran medida de que los agentes educativos realicen intervenciones contingentes a las dificultades que encuentra el aprendiz. Retomando el principio de la importancia de la actividad constructiva para el aprendizaje que hemos comentado en el apartado anterior, podramos decir ahora que las intervenciones contingentes, son al mismo tiempo un procedimiento eficaz para impulsar esta actividad y una exigencia impuesta por la misma para ser eficaz, la intervencin educativa debe ser contingente, y debe ser contingente porque as lo exige la dinmica interna del proceso de construccin del conocimiento que subyace a todo aprendizaje.

Quizs sea la metfora del ((andamiaje)), introducida por Bruner y sus colaboradores (Wood, Bruneer y Ross, 1976), la que sintetiza mejor el conjunto de resultados y conclusiones que estamos comentando. Mediante esta metfora se quiere significar la vez el carcter necesario de las ayudas, de los andamios, que los agentes educativos prestan al aprendiz, y su carcter transitorio, ya que los andamios se retiran de forma progresiva a medida que el aprendiz va asumiendo mayores cotas de autonoma y de control en el aprendizaje. La Figura 1 representa esquemticamente la estructura de los ambientes educativos que cumplen con las exigencias del andamiaje. Se trata de ambientes educativos con unas caractersticas muy precisas: integran desde el principio al alumno en la realizacin de la tarea; le proporcionan un nivel de ayuda que se ajusta a las dificultades que encuentra y a los progresos que realiza, ofrecen una ayuda temporal, que se retira progresivamente a medida que el alumno asume la responsabilidad; y sitan la influencia educativa en la zona de desarrollo prximo, tomando como punto de partida lo que el alumno aporta a la situacin su nivel real de desarrollo, en trminos vygotskyanosy

respetando la dinmica de construccin o reconstruccin del conocimiento que exige el verdadero aprendizaje. As formulado, el concepto de andamiaje ha servido de base para elaborar diversas propuestas de metodologa didctica el modelo de ((enseanza recproca)) (Palincsar y Brown, 1984; Palincsar, 1986), el modelo de enseanza de ((participacin guiada)) (Rogoff, 1984); etc.que constituyen otras tantas concreciones de lo que, se denomina ((concepcin constructivista de la enseanza)). Sin embargo, desde la perspectiva que adoptamos aqu, el hecho destacable es que permite identificar con claridad las limitaciones de nuestra comprensin actual de la interaccin profesor/alumno. Dos de ellas son particularmente obvias.

En primer lugar, dando por supuesto que la influencia educativa eficaz es la que refleja el concepto de andamiaje, surgen inmediatamente varias preguntas: cmo lleva a cabo el profesor este abandono gradual de la responsabilidad representando en la Figura 1?, cmo consigue que el alumno asuma paralelamente la responsabilidad que l deja?. cmo acta al constatar que el traspaso no se ha producido?, por qu el traspaso resulta en ocasiones imposible?, existen diferentes formas o maneras de llevar a cabo el traspaso?, qu papel juegan a este respecto factores como la estructura de la tarea o la naturaleza del contenido?, etc. Son preguntas todas ellas para las que todava no tenemos una respuesta clara. A lo sumo, disponemos de algunas hiptesis directrices que estn en gran medida pendientes de contrastacin emprica. As por ejemplo, Wertsch (1984) sugiere que el adulto y el nio el profesor y el alumnoque abordan conjuntamente la resolucin de una tarea tienen, cada uno por su parte, una representacin de dicha tarea y de lo que implica su ejecucin o resolucin. Cada uno posee pues una definicin intrasubjetiva de la situacin para poder conseguir sus propsitos respecto de la tares, para poder operar conjuntamente aunque cada uno desde su responsabilidad y competencia--, es necesario que ambos protagonistas compartan y sepan adems que comparten, total o parcialmente, la misma definicin de la situacin. A esta definicin comparten, total o parcialmente, la misma definicin de la situacin. A esta definicin compartida, intersubjetiva, se accede a travs de una negociacin en la que cada participante renuncia en parte a su propia representacin. Sin embargo, dicha renuncia posee un significado distinto en lo que respecta al alumno y al profesor. Este ltimo renuncia slo temporalmente, estratgicamente, a su propia definicin de la situacin con el fin de acercarse a la del alumno, el alumno, por su parte, al trmino de la negociacin deber haber abandonado su definicin inicial y habr adoptado la nueva, compartida por ambos, como fruto del proceso de enseanza y aprendizaje mediante el cual el profesor ha intentado llevarle a su propia definicin. Los trminos de la negociacin son claramente asimtricos; el profesor sabe dnde quiere llegar y las operaciones necesarias para ello, lo que no puede decirse del alumno, que ir aprendiendo ambas cosas en el curo de la interaccin. En cualquier caso, el xito de la negociacin depender de que se utilicen formas adecuadas de mediacin semitica, es decir, de que se utilicen los instrumentos apropiados para que cada uno de los participantes pueda hacer accesible al otro su representacin de la situacin, pueda negociarla y, eventualmente, modificarla. Este planteamiento conduce, por supuesto, a dirigir los esfuerzos hacia el estudio de las funciones que cumple el lenguaje en la interaccin profesor/alumno y de su articulacin con las actuaciones y los elementos del contexto en torno a los cuales se organiza la actividad conjunta de los participantes (Wertsch, 1988). En segundo lugar, aunque son muchos los autores que aplican el concepto de andamiaje a la educacin escolar y a la interaccin profesor/alumno -- nosotros mismos lo hemos hecho en las pginas precedentes--., conviene no olvidar que su origen se encuentra ms bien en el anlisis de situaciones educativas no escolares y de la interaccin madre/hijo o adulto/nio 1 .
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El reciente trabajo de Newman, Griffin y Cole (1989), que constituye una notable excepcin a esta tendencia general, pone de relieve precisamente las caractersticas propias de la enseanza en el aula y explora algunas de sus repercusiones sobre los procesos de andamiaje que operan en la ((zona de construccin)) creada por el profesor y los alumnos en torno a los contenidos escolares.

Si bien todo parece apuntar a que la mayora de elementos e interpretaciones que hemos ido exponiendo hasta aqu tienen un correlato en la educacin escolar y en la interaccin profesor/alumno, hay tambin razones para poner en duda la conveniencia de postular un paralelismo estricto (Coll, 1985). As por ejemplo, el contexto situacional e institucional en que se producen las interacciones madre/hijo analizadas por Wertsch, Wood y otros autores es, sin lugar a dudas, muy diferente del contexto situacional e institucional en que se producen habitualmente las interacciones profesor/alumno. Quizs la deferencia ms evidente es que, en realidad, la interaccin profesor/alumno slo es didica en muy contadas ocasiones; lo habitual es la situacin en la que un profesor interacta con un grupo de alumnos. Entonces, una de dos; o bien el concepto de andamiaje es slo aplicable a la interaccin del profesor con alumnos individuales y, en consecuencia, pierde gran parte de su poder para explicar cmo los profesores ejercen una influencia educativa sobre sus alumnos, o bien puede aplicarse igualmente a la interaccin del profesor con el grupo de alumnos, pero en este caso es necesario identificar los mecanismos que utiliza el profesor para conseguir que sus actuaciones sean contingentes al mismo tiempo para los diferentes alumnos del grupo. Nada autoriza a pensar, en el caso de que optemos por la segunda alternativa, que los mecanismos de ajuste sea idnticos a los que aparecen en una situacin de interaccin didica. Los dos comentarios precedentes sobre las limitaciones que encierra el concepto de andamiaje para el anlisis de la interaccin profesor/alumno apuntan en una misma direccin: la necesidad de tener en cuenta las caractersticas propias del contexto situacional e institucional en que se produce la interaccin. A esta exigencia responden tambin en parte los estudios sobre la enseanza y el aprendizaje llevado a cabo desde perspectivas etnometodolgicas y sociolingsticas.