A LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MDIO

Carlos Alberto Faraco

RESUMO: O texto analisa algumas caractersticas problemticas do Ensino Mdio brasileiro, discute o conceito de escola unitria e letradora como alternativa para um repensar desse nvel de ensino e apresenta alguns caminhos possveis, no interior desta, para o ensino de lngua portuguesa na escola mdia. PALAVRAS-CHAVE: ensino mdio brasileiro, escola unitria e letradora, ensino de lngua portuguesa ABSTRACT: This text presents some problematic aspects of Brazilian High School system, discusses the idea of a unitary and litterating school as an alternative to rethink this educational level and presents some possible directions within it for the teaching of Portuguese. KEYWORDS: Brazilian High School, unitary and litterating school, teaching of Portuguese.

1. CONSIDERAES SOBRE O ENSINO MDIO O Ensino Mdio o nvel que, no sistema educacional brasileiro, mais sofre de indefinies. Se podemos dizer que h um consenso sobre as tarefas do ensino fundamental e mesmo do ensino superior, pouca segurana temos a propsito do ensino mdio. Em tese, trata-se de um nvel de ensino voltado para os jovens de 15 a 17 anos. No entanto, segundo dados oficiais (ver, por exemplo, Lima, 2004), o Brasil tinha, em 2000, 10 milhes de pessoas nesta faixa etria. Destes, 4 milhes estavam no ensino mdio, 1 milho estava ainda no ensino fundamental e 5 milhes estavam fora da escola. O Censo Escolar de 2005 (segundo os dados publicados pelo INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira em seu site www.inep.gov.br) mostra que esta situao mudou pouco em 5 anos. A escola mdia tem hoje 9 milhes de alunos matriculados, sendo 4,6 milhes de jovens entre 15 e 17 anos. Os demais 4,4 milhes tm 18 anos ou mais. A escola mdia reflete, assim, dois tradicionais problemas da educao bsica brasileira: no est universalizada (meta alcanada pelos EUA e pela Europa ocidental nos anos seguintes Segunda Guerra Mundial h 60 anos, portanto) e est caracterizada por grande defasagem idade/srie.
* Doutor em Lingustica, com Ps-doutorado pela University of California (1995-96). Professor Titular (aposentado) da Universidade Federal do Paran.
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Outra caracterstica atual a diviso quase ao meio das matrculas entre o ensino diurno (5 milhes de alunos) e o ensino noturno (4 milhes de alunos), o que revela que parte significativa do alunado da escola mdia, seja pela idade, seja pela origem social, j est trabalhando ou em busca de trabalho (considerando os altos ndices de desemprego que atinge hoje precisamente a faixa etria que vai dos 18 aos 24 anos). No so, porm, apenas as estatsticas que desafiam o ensino mdio. Accia Kuenzer, uma das maiores especialistas brasileiras em educao mdia, faz (em Kuenzer, 2000) uma detalhada anlise dos problemas que afetam este nvel de ensino. E a lista enorme. As questes vo desde o espao fsico (s escolas de ensino mdio foram destinados, em geral, os espaos ociosos do ensino fundamental, no havendo, portanto, uma escola pensada para os jovens), passam pela insuficincia das fontes de financiamento para garantir sua expanso e melhoria, pela falta de professores em reas como fsica, qumica e matemtica e alcanam a prpria concepo deste nvel de ensino. A atual LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (lei n 9394/96) define, em seu artigo 35, as funes do ensino mdio. Diz-se ali que esse nvel de ensino visa consolidar e aprofundar a educao geral, oferecer aos jovens uma preparao bsica para o trabalho e a cidadania, aprimor-los como pessoa (incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico), garantir-lhes a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos. Obviamente estas so apenas asseres gerais e apenas tentam dar um norte para a escola mdia. So, nas palavras de Accia Kuenzer (p. 41), um ponto de chegada, posto que somente possveis de concretizao quando esse grau de ensino estiver plenamente democratizado, oferecendo a todos educao tecnolgica de qualidade, para o que so necessrias condies concretas que no esto dadas. Apesar disso, a mesma autora defende a importncia de se percorrer os caminhos do possvel. Cabe elaborar e executar projetos polticopedaggicos concretos que, articulando cincia, trabalho e cultura, contribuam para o desatamento de alguns ns do ensino mdio, em especial na escola pblica, j que esta que atende a maior parte das matrculas e, assim, constitui espao nico para garantir a incluso dos historicamente no-includos. Para isso, alguns aspectos no podem ser esquecidos. Primeiro, o fato de o ensino mdio viver assombrado historicamente pela dualidade ensino acadmico/ ensino profissionalizante, o que dificulta a definio de sua identidade. Embora tenha havido momentos em que se tentou superar essa dualidade nos textos legais (por exemplo, na lei n 5692/71 e na atual LDB), Accia Kuenzer mostra que ela tem carter estrutural e sua superao

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ultrapassa meras solues formais. Por outro lado, a prpria concepo de educao profissionalizante de nvel mdio tem sofrido impactos devastadores com as mudanas ocorridas nas ltimas dcadas no mundo do trabalho decorrentes do novo padro de acumulao capitalista. De um lado, tem havido a rpida obsolescncia e o contnuo desaparecimento de inmeras funes tcnicas na indstria; e, de outro, a extino pura e simples de postos de trabalho. Lembra-nos a autora (p. 57) que:
A globalizao da economia e a reestruturao produtiva, enquanto macroestratgias responsveis pelo novo padro de acumulao capitalista, transformam radicalmente essa situao [i. e., o princpio educativo da pedagogia fordista-taylorista], imprimindo vertiginosa dinamicidade s mudanas que ocorrem no processo produtivo, a partir da crescente incorporao da cincia e tecnologia em busca de competitividade. So descobertos novos materiais, criados novos procedimentos e equipamentos. Os processos de trabalho de base rgida, fundamentados na eletromecnica e adequados a situaes pouco dinmicas, vo cedendo lugar a processos com base microeletrnica, que asseguram amplo espectro de solues possveis, desde que haja domnio da cincia e da tecnologia pelo trabalhador; os sistemas de comunicao disponibilizam toda a sorte de informaes em tempo real.

Em vista disso, a questo elementar que se coloca : como garantir pela educao aos cidados e aos trabalhadores, em especial queles oriundos de segmentos historicamente no-includos, condies de transitar com autonomia nestas novas determinaes do mundo social e produtivo? Segundo a mesma autora (p. 50), a resposta no vir certamente de um projeto pedaggico que privilegie uma abordagem secundarista de carter apenas propedutico, ou uma abordagem pragmatista voltada predominantemente para o domnio restrito de formas de trabalho, uma vez que a cincia invade a produo e o trabalho produz conhecimento, ambos definindo novas formas culturais. As novas determinaes do mundo social e produtivo mais do que nunca exigem a universalizao do ensino mdio e, ao mesmo tempo, a formulao de outra concepo para ele, que articule formao cientfica e scio-histrica formao tecnolgica (Kuenzer, p. 34). Embora a universalizao enfrente grandes dificuldades pelo esgotamento da capacidade de investimento do Estado, decorrente do modelo econmico vigente, Accia Kuenzer defende (p.35) que preciso estabelecer metas realistas para os prximos anos com relao expanso da oferta.

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Quanto nova concepo, estamos entre a utopia de uma sociedade em que todos desfrutem igualmente das mesmas condies de acesso aos bens materiais e culturais socialmente produzidos (p. 35) e a busca do avano possvel, em face dos recursos disponveis, da escola concreta com suas possibilidades e limitaes, na contramar da excluso (p. 37). Em outros termos, preciso (e possvel) agir mesmo sob pesadas limitaes. Embora se tenha presente que no esto dadas, no caso brasileiro, as condies materiais para uma efetiva democratizao do ensino mdio, a autora defende que preciso redesenhar a escola mdia sob o princpio educativo da escola unitria (p. 44):
A unitariedade ser assegurada pela sua finalidade, que expressa o compromisso com a igualdade de direitos, no como um atributo formal, assegurado pela legislao, mas como uma conquista real, processo histrico de destruio das desigualdades, que se d atravs da atividade real dos homens, da qual a escola participa.

Prope, ento, que se aproveite a flexibilidade que a prpria legislao estipula e que se definam projetos poltico-pedaggicos comprometidos com a necessidade de se ir concretizando a nova concepo pedaggica. Para tanto, os currculos devero contemplar como unidade de orientao: a) princpios cientficos gerais sobre os quais se fundamenta o processo produtivo; b) as habilidades tecnolgicas bsicas; c) as formas de linguagem prprias das diferentes atividades sociais e produtivas; d) as categorias de anlise que propiciem a compreenso histrico-crtica da sociedade e das formas de atuao do ser humano, como cidado e trabalhador, sujeito e objeto da histria. A autora argumenta que a explicitao dessa unidade de orientao no deve obscurecer, em nenhum momento, as diferenas de classe,
que determinam diferentes demandas com relao ao acesso ao conhecimento, e conseqentemente, diferentes tratamentos quanto ao contedo e ao mtodo, uma vez que os menos favorecidos necessitam de mais numerosas e diversificadas mediaes para se apropriar de conhecimentos e desenvolver capacidades que os filhos da burguesia desenvolvem naturalmente em face de suas experincias de classe. (p.45)

Nestas reflexes, que se ocupam da formulao do princpio educativo capaz de organizar a escola para que ela oferea condies de o cidado e o trabalhador enfrentarem com autonomia os efeitos sociais e produtivos do novo padro de acumulao capitalista, a linguagem verbal e as demais linguagens ocupam espao nuclear. As mudanas no mundo do trabalho acabaram por dar novo realce s funes da linguagem verbal e

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das demais linguagens na produo e articulao do conhecimento e na constituio das relaes sociais. Trabalhar com as linguagens , diz Accia Kuenzer (p. 81), condio necessria ao desenvolvimento das competncias cognitivas complexas, que assumem vital importncia para o exerccio de atividades produtivas, polticas e sociais em face das mudanas ocorridas no mundo do trabalho. Isso posto, podemos, ento, nos perguntar: que coordenadas devem pautar a organizao do ensino de portugus e das demais linguagens num projeto poltico-pedaggico de escola unitria? 2. Uma escola unitria e letradora Parece-nos que a pedra angular dever ser um compromisso com a expanso do letramento da maioria dos alunos, j que eles vm de segmentos sociais historicamente excludos do acesso pleno cultura escrita. No se trata de dar aqui uma interpretao restrita a essa expresso. Ela no diz respeito apenas alfabetizao e ao domnio do saber enciclopdico tradicionalmente cultuado e transmitido pela escola. A cultura escrita pressupe obviamente a alfabetizao e compreende um certo acmulo relativo de saberes cuja construo e expanso s se tornaram possveis pela criao da escrita e redundaram, por exemplo, na cincia e tecnologia que, apropriadas pelo capital, trouxeram as mudanas produtivas e socioculturais da atualidade. No entanto, o mais importante no em si esse produto histrico que a escrita viabilizou, mas as prticas cognitivas e socioculturais que se desenvolveram com seu surgimento e expanso. Como bem sintetiza Britto (2004, 133):
O aspecto mais significativo do desenvolvimento da escrita, contudo, foi a expanso da possibilidade de memria registrada e de formas de organizao intelectual mais sistemticas e monitoradas. A principal diferena entre o texto escrito e a oralidade no est na reorganizao do fluxo sinttico, mais controlado e descontextualizado, mas na possibilidade de novas performances cognitivas, entre as quais se destacam certos processos de formalizao do pensamento, o que teria conduzido, entre outras coisas, ao desenvolvimento da matemtica e das cincias positivas e instaurando uma cultura escrita, que supe produtos culturais e modos de participao que vo alm do conhecimento de normas de uso do cdigo.

Quando falamos de cultura escrita estamos nos referindo, ento, a uma complexa rede de prticas cognitivas, saberes e prticas sociais de leitura e escrita. A imerso nessa rede requisito para transitar com
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autonomia nas novas condies de existncia dadas no mundo contemporneo. Como destaca Britto (2004, 134):
Quanto maior o letramento, maiores sero, entre outras coisas, a manipulao de textos escritos, a realizao de leitura autnoma (sem interveno ou apoio de outra pessoa), a interao com discursos menos contextualizados ou mais auto-referidos, a convivncia com domnios de raciocnio abstrato, a produo de textos para registro, comunicao ou planejamento, enfim, maiores sero a capacidade e as oportunidades do sujeito de realizar tarefas que exijam monitorao, inferncias diversas e ajustamento constante. Neste sentido, o letramento, mais que alfabetizao ou o domnio das regras de escrita, um estado ou condio de quem se envolve em numerosas e variadas prticas sociais de leitura e da escrita.

preciso reconhecer que nem a escola fundamental, nem a escola mdia tm conseguido oferecer essa indispensvel imerso na cultura escrita maioria da populao escolar. Num outro projeto pedaggico, ser preciso, ento, rediscutir sim o ensino de portugus. Mas no apenas ele. Uma escola letradora que toma as prticas socioculturais da cultura escrita como um eixo organizador das atividades escolares que articula trabalho, cincia e cultura (nos termos da escola unitria defendida por Kuenzer, 2000) ter forosamente de ultrapassar a concepo de que o letramento tarefa exclusiva do professor de Portugus. As prticas cognitivas de todas as reas escolares, as suas diferentes formas de linguagem, a articulao verbal especfica dos saberes a constitudos, as diferentes formas de interao oral e escrita presentes em cada rea pem a escola disciplinar tradicional sob radicais interrogaes, apontando a possibilidade de uma efetiva educao transdisciplinar como defendem Britto (2004) e Kuenzer (2000), uma educao que no abandone as especificidades de cada rea, mas seja capaz de articul-las em snteses superiores, sem as quais no se pode compreender o mundo contemporneo e no se pode agir eticamente nele com autonomia intelectual e pensamento crtico. A escola atual, no entanto, est longe dessa perspectiva. Ela ainda arraigadamente disciplinar. A rea de Lngua Portuguesa chega, inclusive, a ser dividida em trs subdisciplinas (Gramtica, Redao, Literatura), o que, alm de revelar uma concepo fragmentadora do ensino, deixa transparentes os eixos que norteiam a ao escolar nessa rea. H uma clara perspectiva conteudstica preocupada em transmitir um saber gramatical rarefeito e perpassado de um normativismo anacrnico e estril; e em repassar um saber enciclopdico sobre autores, obras e escolas literrias. Est, portanto, longe de oferecer uma experincia de reflexo

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cientfica sobre a organizao e o funcionamento social da linguagem. E mais longe ainda de contribuir para uma experincia viva com a literatura e com as outras prticas discursivas da sociedade contempornea. Uma consulta ao material didtico apostilado que circula com grande sucesso na rede particular de ensino suficiente para desvelar como a escola se pensa. Para se ter uma idia da ineficincia desse modelo de ensino, basta uma consulta aos resultados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). Neles bem evidente quo precrias so as competncias de leitura da maioria dos concluintes do ensino mdio. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) tm contribudo pouco para alterar a prtica escolar tradicional. Elaborados no contexto da reforma do ensino mdio proposta na seqncia da aprovao da nova LDB, os PCNs buscaram, em princpio, expressar os desafios da contemporaneidade para a educao. Afastaram-se da maneira tradicional de estabelecer a programao escolar: no arrolam contedos, mas do destaque ao domnio das competncias sociocognitivas que garantem o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. H, evidentemente, vrias razes para a pouca reverberao escolar dos PCNs, a comear pelo prprio fosso que separa a universidade e a escola mdia (embora os professores desta sejam formados por aquela). Por outro lado, a transmisso do saber pronto e apostilado d, certamente, mais segurana prtica escolar, em especial aquela de um professor sobrecarregado de aulas e mal remunerado. Nesse sentido, embora os PCNs procurem dar um norte para projetos pedaggicos inovadores, a programao escolar tradicional que, de fato, continua pautando o fazer da escola. Mesmo o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), que adquiriu fora ao ter seus resultados adotados pelas instituies de ensino superior em seus processos de seleo, tem repercutido pouco no sentido de alterar a ao tradicional da escola. Na rea de Lngua Portuguesa, o ENEM, paradoxalmente, refora essa ao, pelo menos em seu conceitual. O exame no se prope a ser um teste de domnio de contedos (no , portanto, um teste de saber enciclopdico), mas visa testar competncias e habilidades dos egressos da escola mdia. Em outros termos, o conceitual que sustenta o ENEM procura dirigir o foco da avaliao no para os contedos que os alunos dominam, mas para as relaes cognitivas que so capazes de estabelecer e para aquilo que so capazes de fazer com os contedos e essas relaes cognitivas. primeira vista, as diretrizes pedaggicas do ENEM parecem estar mudando significativamente a direo da avaliao escolar da lngua no pas: deixam de verificar o conhecimento de contedos gramaticais e de histria literria e pautam a avaliao por uma grande competncia e por algumas habilidades de uso.
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No entanto, apesar dessa aparente inovao, o ENEM, na rea da lngua, apenas reproduz a velha concepo pedaggica que toma a parte pelo todo. Ao estabelecer o domnio da norma culta como a competncia mxima a ser atingida ao fim da escolaridade mdia, o ENEM isola a norma do conjunto a que ela pertence e no interior do qual ela tem efetivo sentido social, isto , o grande caldo das prticas sociais da cultura escrita legitimada. Em conseqncia disso, as diretrizes do ENEM vo no sentido contrrio quele do discurso pedaggico que vem circulando entre ns, desde pelo menos a dcada de 1980. Esse discurso, em contraposio a um ensino centrado no conhecimento de nomenclaturas e contedos gramaticais, tem colocado o domnio das atividades de fala em situaes formais e das atividades de leitura e de escrita como primordiais no ensino e, corretamente, atrela o domnio da norma culta ao amadurecimento daquelas atividades. Por outro lado, aquelas diretrizes, ao inverterem o discurso pedaggico e ao isolarem a norma culta, apenas reiteram, sob um manto de aparente inovao, a clssica reificao e fetichizao escolar da norma. O produto maior da escolaridade mdia na rea da lngua no pode ser o domnio de um objeto recortado no abstrato (como tradicionalmente se faz na escola brasileira), mas como temos intensa e extensamente debatido h dcadas o domnio de prticas sociais prprias da cultura escrita, no interior das quais (e s a) faz sentido falar de norma culta. As diretrizes do Exame no deixam o domnio das prticas de escrita totalmente de fora do processo de avaliao. Contudo, a forma como o conjunto est apresentado deixa claro o equvoco de se priorizar o conhecimento da norma e a ele subordinar o domnio das prticas de leitura e produo de textos. Isso posto, pode-se afirmar que mesmo as incisivas intervenes do Estado brasileiro, nos ltimos dez anos, no sentido de redirecionar a escola mdia como os PCNs, o ENEM e, mais recentemente (a partir de 2005), a extenso do Programa Nacional do Livro Didtico para esse nvel de ensino no tm conseguido estimular uma ao inovadora e transformadora. O caminho do possvel ainda est por se fazer. 3. O CAMINHO DO POSSVEL: ALGUMAS COORDENADAS Vale, ento, repisar aqui algumas das coordenadas que, nas ltimas dcadas, tm sido formuladas, com base numa determinada concepo de linguagem, sobre possveis aes na rea especfica de Lngua Portuguesa. Elas podem subsidiar a elaborao de projetos pedaggicos comprometidos com a perspectiva de uma escola unitria e letradora, no s por delinear uma nova prtica de ensino da lngua, mas tambm por dar diretrizes para

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o desenvolvimento das prticas de linguagem(ns) atravs do currculo, isto , aquelas que so indispensveis seja na especificidade de cada rea, seja na articulao transdisciplinar. Entre ns, as concepes mais tradicionais tendem a reduzir a linguagem ora a um conjunto de regras (a uma gramtica); ora a um monumento (a um conjunto de expresses ditas corretas); ora a um mero instrumento de comunicao e expresso (a uma ferramenta bem-acabada que os falantes usam em certas circunstncias). Podemos observar que todas essas concepes tm algo em comum: elas entendem a linguagem como uma realidade em si (um sistema gramatical, um monumento, um instrumento); como se ela tivesse vida prpria, despregada de seus falantes, da dinmica das relaes sociais, dos movimentos da histria. Nossa concepo recusa esses olhares que alienam a linguagem de sua realidade social concreta. Ns a concebemos como um conjunto aberto e mltiplo de prticas sociointeracionais, orais ou escritas, desenvolvidas por sujeitos historicamente situados. Pensar a linguagem desse modo perceber que ela no existe em si, mas s existe efetivamente no contexto das relaes sociais: ela elemento constitutivo dessas mltiplas relaes e nelas se constitui continuamente. Por outro lado, os prprios falantes tomam forma como sujeitos histricos e como realidades psquicas em meio a essa intrincada rede de relaes socioverbais e pela interiorizao da prpria dinmica da interao socioverbal. Somos, nesse sentido, seres de linguagem, constitudos e vivendo num complexo feixe de relaes socioverbais. De forma alguma, podemos ser compreendidos como meros aplicadores de regras de um sistema gramatical; ou como meros reprodutores de um certo monumento lingstico cristalizado; ou, ainda, como meros usurios de um instrumento externo a ns. Desse modo, ensinar portugus , fundamentalmente, oferecer aos alunos a oportunidade de amadurecer e ampliar o domnio que eles j tm das prticas de linguagem. Em lngua materna, a escola, obviamente, nunca parte do zero: os alunos tm uma experincia acumulada de prticas de fala e de escrita. Cabe-nos, no entanto, criar condies para que esse domnio d um salto de qualidade, tornando-se mais maduro e mais amplo. Na sada do Ensino Mdio fundamental que nossos alunos tenham adquirido efetiva autonomia naquelas prticas de linguagem que devem ser de domnio comum de todos os cidados, que so indispensveis vida cidad e que transcendem os limites das vivncias cotidianas informais. Trata-se tanto do domnio amplo da leitura, da escrita e da fala em situaes formais, quanto do desenvolvimento de uma compreenso da prpria realidade da linguagem nas suas dimenses sociais, histricas e estruturais.
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Concebendo a linguagem como um conjunto de prticas sociointeracionais, garantimos um tratamento pedaggico no burocrtico leitura, escrita e oralidade. Vamos encar-las como atividades sociais significativas entre sujeitos histricos, realizadas sob condies concretas. Em qualquer atividade de linguagem , assim, fundamental reconhecer sua realidade sociointeracional; reconhecer a presena do outro, mesmo quando no diretamente visvel quer daquele que nos convida interlocuo, autor que dos textos que lemos ou ouvimos; quer daquele a quem convidamos interlocuo, destinatrio que dos nossos textos escritos ou orais. Ler pressupe, em primeiro lugar, familiarizar-se com diferentes tipos de textos oriundos das mais variadas prticas sociais (em especial da literatura, do jornalismo, da divulgao cientfica, da publicidade). Pressupe tambm o desenvolvimento de uma atitude de leitor crtico, o que significa, entre outros aspectos, perder a ingenuidade diante do texto dos outros, percebendo que atrs de cada um h um sujeito, com uma certa experincia histrica, com um determinado universo de valores, com uma inteno. Ler pressupe tambm uma compreenso responsiva, o que implica reagir ao texto, dar-lhe uma resposta, concordando com ele, ou dele discordando; rindo dele, emocionando-se com ele, aplaudindo-o, refutando-o, assimilando-o, fazendo-lhe a pardia, e assim por diante. Neste ponto, importante dizer que ler e texto no esto aqui sendo usados como termos restritos linguagem escrita. Estamos entendendo ler em sentido mais amplo, como a ao de recepo crtica e responsiva de textos escritos ou falados. E mais: por extenso queremos abranger tambm a recepo (leitura) de manifestaes (textos) em outras linguagens, combinadas ou no com a linguagem verbal. Essa extenso nos ajuda a compreender de forma integrada a linguagem verbal e as outras linguagens (as artes visuais, a msica, o cinema, a fotografia, a televiso, a publicidade, as charges, os quadrinhos, a infografia, bem como a linguagem matemtica e as linguagens cientficas), percebendo seu cho comum (so todas atividades sociointeracionais entre sujeitos histricos) e suas especificidades (seus diferentes suportes tecnolgicos; seus diferentes modos de composio e de gerao de significados). Ao mesmo tempo, aquela extenso nos permite propor, para a leitura das outras linguagens, as mesmas aes que previmos para a leitura dos enunciados falados ou escritos: a leitura crtica e responsiva. Obviamente, cabe rea de Lngua Portuguesa, em sua especificidade, se concentrar nas atividades de leitura dos textos em linguagem verbal. No entanto, no pode deixar de oferecer aos estudantes uma experincia de leitura de outras linguagens, considerando, de um lado, que somos seres de mltiplas linguagens; e, de outro, que a sociedade contempornea

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amplificou a circulao de textos nas mais variadas linguagens, exigindo uma mltipla capacidade de leitura de seus cidados. Quanto leitura dos textos em linguagem verbal, importante dizer tambm que, em Lngua Portuguesa, jamais podemos descuidar da relao dos alunos com o texto literrio. Essa , sem dvida, uma das mais significativas experincias de leitura que a escola pode e deve oferecer, abrindo os horizontes dos nossos alunos para a riqueza do modo esttico de representar o mundo e de trabalhar a linguagem. Alm de merecerem uma abordagem que d destaque s suas especificidades, os textos literrios abrem um frtil espao para um trabalho integrado com textos verbais oriundos de outras esferas da atividade humana (por exemplo, do jornalismo ou da divulgao cientfica), criando uma rede para mltiplas leituras do mundo e para a compreenso e apreenso do potencial expressivo da linguagem. Os textos literrios permitem tambm um trabalho integrado com outras linguagens (artes plsticas, msica, cinema), criando condies para a percepo do fazer artstico em geral, seja de suas especificidades, seja de suas dimenses histrico-culturais. O primordial aqui conquistar os alunos para a leitura em geral e para a incorporao da literatura (e da arte) em suas vidas. E isso depende de eles sentirem a fora e a beleza do esttico por dentro, como expressando sentidos de vida. O pior que a escola pode fazer burocratizar essa relao, tornando o texto literrio mero meio para estudos gramaticais ou tericos; ou cercando-o de enfadonhas obrigaes e excessos de tecnicalidades. Mesmo o estudo da histria literria no pode se perder em tecnicalidades ou conhecimentos estticos. H que se aproveitar a histria literria para uma compreenso dinmica da nossa histria cultural, oferecendo aos alunos a possibilidade de apreender o presente como resultado e parte de toda uma complexa histria. Quanto produo de texto, cabe, em primeiro lugar, reiterar que o ato de escrever deve ser visto como uma atividade sociointeracional. Ou, dito de outra forma, escrevemos para algum ler. Isso implica reconhecer que o interlocutor um dos condicionantes do nosso texto. Em conseqncia, a escrita cobra de ns uma ao de contnua adequao do nosso dizer s circunstncias de sua produo. Por isso, ao propor atividades de escrita, preciso buscar sempre contextualiz-las e, ao mesmo tempo, insistir para que o aluno mostre seu texto para os colegas. uma das formas que temos para contornar um certo artificialismo inerente prtica escolar de escrita, transformando-a numa atividade efetivamente geradora de sentidos. Claro, h tambm outras formas como a divulgao dos textos no jornal da escola, em murais da classe, em livros artesanal e coletivamente produzidos ou, ainda, no jornal do bairro, da igreja ou da cidade. De
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qualquer modo, o olhar do colega ser um fator fundamental para o aluno aprender a incorporar ativamente a figura do interlocutor no seu processo de escrita. Acrescente-se a isso outra importante atividade: a apreciao coletiva de textos sob a orientao do professor. Outra vez, essa atividade permite que o aluno perceba o texto como leitor e aprenda a fazer o que todos os que escrevem com autonomia fazem, isto , monitorar a sua prpria escrita, sendo, ao mesmo tempo, autor e leitor. Todas essas balizas devem estimular cada aluno a perceber a relevncia da prtica da refeitura de seus textos. Embora o refazer seja inerente ao ato de escrever (nenhum texto sai pronto da primeira vez basta ver o testemunho dos grandes escritores), o aluno precisa vivenci-la numa prtica significativa de escrita. Por tudo isso, importante que se crie um ambiente de oficina para as prticas de escrita, isto , a escrita no deve jamais ser encarada como uma tarefa burocrtica, mas como uma atividade em que a turma se sinta coletivamente envolvida com a preparao, apreciao e refeitura dos textos. Em todo esse processo, os alunos devero ir percebendo, aos poucos, quanto a prtica significativa da escrita (isto , a escrita como uma atividade sociointeracional) desafiadora e cativante: envolve, entre outras aes, adequar-se ao gnero, planejar o texto, organizar sua seqncia, articular suas partes, selecionar a variedade lingstica (mais ou menos formal), dialogar com os discursos que circulam socialmente. Alm, claro, de transitar pelos imensos recursos expressivos acumulados ao longo do incessante fazer histrico com a linguagem, realizando a escolhas em vista das intenes, dos interlocutores e da construo de um modo personalizado de dizer (isto , da construo de seu estilo) como parte do prprio processo de desenvolvimento da identidade. Ao mesmo tempo, por meio dessa prtica, se evita o caminho que sugere ser o domnio da escrita decorrente de exerccios mecnicos ou do controle de algumas tcnicas. O amadurecimento de nossa condio de autores s se d em meio a um conjunto de experincias com a linguagem e a cultura escrita. Esse amadurecimento requer leitura diversificada, crtica e responsiva; pressupe uma significativa ampliao de repertrio (uma leitura ampla do mundo); est aliado ao desenvolvimento de uma oralidade mais sofisticada; exige uma reflexo bsica sobre o funcionamento estrutural e social da linguagem e uma compreenso de nosso lugar neste funcionamento. Em outras palavras, s obtemos esse amadurecimento a longo prazo e explorando mltiplos caminhos. Da a importncia de um programa de ensino bastante diversificado e consistente para o conjunto das sries do

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ensino mdio, em especial na escola pblica, cujos alunos, em sua maioria, vm de segmentos sociais que no tm suficiente experincia com a linguagem e a cultura escrita. Por outro lado, a escola no pode descuidar da oralidade, seja pelo efeito positivo que seu desenvolvimento tem sobre o conjunto das prticas de linguagem, seja pela relevncia que o falar em situaes formais tem para a vida cidad. No precisamos, claro, ensinar aquelas prticas que aprendemos espontaneamente no nosso cotidiano (a conversa informal e corriqueira). No entanto, a escola precisa oferecer aos alunos a oportunidade de amadurecer o falar com segurana e fluncia em situaes formais (isto , no espao pblico, diante de um conjunto plural de interlocutores), seja em atividades de transmisso de informaes, seja no debate. As prticas com a oralidade, em especial aquelas que envolvem debate, so uma oportunidade especial para o amadurecimento do convvio democrtico, seja pelo exerccio do direito livre expresso, seja pelo reconhecimento do direito do outro livre expresso, seja, sobretudo, pela polmica civilizada, a qual pressupe, entre outros fatores, uma escuta respeitosa, uma enunciao clara e sustentada de opinies e a abertura para novos argumentos e pontos de vista. Por fim, no pode faltar na programao escolar as atividades de reflexo sistemtica sobre a linguagem verbal, ou seja, atividades que se voltem para a compreenso da realidade da linguagem nas suas dimenses sociais, histricas e estruturais Entendemos que no cabe, ao ensino de portugus, concentrar-se exclusivamente numa dimenso prtica, ou seja, oferecer aos alunos o domnio das atividades sociointeracionais de fala, de leitura, de escrita. Junto com esse importante trabalho, necessrio realizar sempre uma ao reflexiva sobre a prpria linguagem, integrando as prticas socioverbais e o pensar sobre elas. Esse pensar envolve tanto a compreenso da realidade estrutural da linguagem (isto , de sua organizao gramatical), quanto, e especialmente, a compreenso de sua realidade social e histrica (isto , da variao lingstica). Num pas que ainda demoniza a variao lingstica, refletir sobre ela na escola tem uma relevncia toda especial: os alunos precisam aprender a perceber, sem preconceito, a linguagem como um conjunto mltiplo e entrecruzado de variedades geogrficas, sociais e estilsticas; e a entender essa variabilidade como correlacionada com a vida e a histria dos diferentes grupos sociais de falantes. S assim desenvolvero uma necessria atitude crtica diante dos pesados preconceitos lingsticos que embaraam seriamente nossas relaes sociais. Com isso, a escola estar estimulando prticas positivas frente s diferenas e contribuindo para a reconstruo do imaginrio nacional sobre nossa realidade lingstica.
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Acreditamos que a escola ainda no encontrou um caminho pedaggico adequado para tratar da variao lingstica (ver Bagno 2007). Parece faltar ainda uma superao crtica da cultura do erro que to profundamente molda nosso modo de olhar a linguagem. Parece que temos ainda medo da variao e continuamos uma sociedade que no quer reconhecer sua cara lingstica. S enfrentando o desafio de construir uma pedagogia da variao lingstica que teremos condies de tratar adequadamente o problema da norma culta, reconhecendo a importncia de a escola garantir aos alunos o acesso ao padro culto e condies para seu domnio. Os padres de lngua constituem, numa sociedade moderna e democrtica, caracterizada por complexidade e pluralidade em elevado grau, indispensveis elementos de agregao social e cultural. Isso, porque, embora emergindo continuamente da diversidade sociolingstica, eles transcendem os limites do regional e do especfico, contribuindo para a construo de uma relativa unidade lingstica. A norma culta no mais, como foi no passado, bem exclusivo dos grupos sociais dominantes; ela precisa ser cultivada e difundida como um fator de incluso sociocultural dos cidados. No Brasil, paradoxalmente, o padro culto, em especial o padro escrito, pelo seu carter artificial e arbitrrio, tem sido fator de lastimvel excluso (cf. Faraco, 2008). A norma culta no um objeto abstrato e com vida prpria, que deva ser estudado em si. A norma culta precisa ser compreendida, antes de mais nada, no contexto amplo da cultura escrita: ela constituinte dessa dimenso cultural e nasceu, como valor scio-histrico, de seu desenvolvimento. Em conseqncia, seu aprendizado , antes de tudo, um efeito de um convvio amplo com material lingstico em norma culta. Seu estudo mais sistemtico tem de ser, nesse sentido, complementar e no visto como um a priori. Alm disso, a norma culta precisa ser compreendida no como a nica manifestao da lngua, mas como uma dentre as suas muitas variedades, tendo funes socioverbais especficas: ela esperada em situaes formais de fala e, principalmente, na maior parte das prticas de escrita. Nesse sentido, ela no pode ser um objetivo escolar isolado de outros. Ela no pode ser estudada por si, mas sempre subordinada ao processo pedaggico geral de amadurecimento do domnio das prticas orais e escritas de que ela ingrediente. Por outro lado, ao trabalharmos com a norma culta, no podemos nos render ao normativismo, atitude que tradicionalmente sustentou o seu estudo na escola. O normativismo toma a norma culta em si (desvinculada de suas funes prprias) e como um monumento ptreo (invarivel e inflexvel), apresentando-a ao estudante como uma camisade-fora.

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O normativismo, por no dimensionar adequadamente a variao lingstica, condena como erro (em termos absolutos) todas as formas que no esto de acordo com aquilo que est prescrito dogmaticamente nos velhos manuais de gramtica. Como essa codificao foi artificial na origem (o padro brasileiro foi fixado aleatoriamente por intelectuais elitistas do sculo XIX que ignoraram as peculiaridades do padro real falado no Brasil v. Faraco 2001) e ficou congelada nas nossas gramticas; e como o padro real falado continuou mudando no tempo, esse artificialismo cada vez maior entre ns, o que complica enormemente nossas relaes com a norma culta (somos um pas perdido em confuso nessa rea) e, por conseqncia, seu ensino. Acreditamos que a escola, renovando criticamente seus modos de ensinar a norma culta, poder contribuir significativamente para superarmos os ns que tradicionalmente embaraam o seu domnio no Brasil e para reconstruirmos o imaginrio nacional sobre a lngua portuguesa que aqui se fala e se escreve. Quanto realidade estrutural da linguagem, algumas consideraes so, de incio, necessrias. Lembremos, em primeiro lugar, que o ensino de portugus centrou-se historicamente no estudo gramatical. Embora concordemos com todas as crticas que, nos ltimos cinqenta anos, apontaram o equvoco dessa centralidade, acreditamos que os contedos gramaticais no devem desaparecer de todo da programao escolar. No entanto, entendemos que tambm aqui a escola ainda no encontrou um caminho pedaggico alternativo para lidar com a questo gramatical um caminho que no ponha a gramtica no centro do ensino, mas que no deixe de oferecer aos estudantes a oportunidade de refletir sobre a organizao estrutural da linguagem verbal. Construir uma pedagogia da gramtica , fundamentalmente, desenvolver a capacidade de pensar cientificamente a linguagem. Pode-se fazer isso, por exemplo, abordando os temas gramaticais por meio de diferentes trajetos, combinando percursos mais intuitivos (que estimulam a capacidade de observao dos fenmenos da lngua) e percursos mais expositivos (que estimulam a construo de um saber mais sistematizado daqueles mesmos fenmenos). Outra coordenada importante diz respeito necessidade de limitar o estudo de contedos gramaticais a um conjunto bsico e com clara pertinncia funcional. No preciso abordar todos os temas gramaticais, nem perder tempo com aqueles detalhes e preciosismos que devem ficar para os especialistas. Nesse sentido, a pergunta crucial : que informaes nos tm sido, de fato, teis na nossa prpria experincia de falante e observando a experincia de outros falantes? De um lado, os elementos gramaticais indispensveis para se entender as referncias que ocorrem nos verbetes do dicionrio
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(considerando que, pela vida afora, recorremos a ele em nossas atividades de leitura e escrita). Aqui entra fundamentalmente a classificao das palavras, a qual se articula com uma viso geral da estrutura do lxico e de seu mecanismos de expanso. De outro lado, os dados gramaticais que contribuem tanto para a compreenso de certas propriedades da lngua padro (em especial fenmenos de concordncia e regncia), quanto para um trabalho mais consciente de construo e entendimento dos textos. Aqui entra a sintaxe das sentenas simples e complexas. O importante em toda essa dimenso do ensino de portugus que os tpicos sejam desenvolvidos sempre subordinados ao domnio das atividades de fala e escrita, isto , sejam sempre pensados por um critrio de efetiva relevncia funcional. Acreditamos, portanto, que estudar um conjunto de temas gramaticais (normalmente listados pelos ndices das gramticas e postos numa seqncia desprovida de qualquer articulao funcional) pelo simples fato de estud-los prtica corriqueira na escola tradicional no tem a menor razo de ser. Estudar, por exemplo, a concordncia verbal tem sentido quando em clara articulao com o uso da norma culta, o que pressupe em meio s atividades de fala e escrita dos alunos um trabalho sistemtico de contraste entre a lngua falada informal, a lngua falada formal e a lngua escrita. Mais ainda: como boa parte dos fatos de concordncia envolve estruturas alternativas e no categricas, seu estudo se justifica tambm como parte das atividades de reconhecimento da flexibilidade estrutural da lngua, que abre amplas faixas de opes expressivas para os falantes. Reduzir, contudo, o estudo da concordncia a uma lista de regras, cobrando sua aplicao em exerccios descontextualizados, , segundo cremos, atividade incua. Um outro exemplo: estudar as conjunes tem sentido se o fizermos explorando suas funes textuais. Isto , como parte do trabalho de controle dos processos estruturadores do texto; ou se o fazemos explorando as correlaes sinonmicas entre construes coordenadas e subordinadas, como parte do estudo dos recursos expressivos disposio dos falantes. Reduzir, contudo, o estudo das conjunes a uma lista de classes e subclasses; a distribu-las e nomin-las nos parece ser um conhecimento intil, uma atividade incua. O estudo de contedos gramaticais, pautado por critrios de relevncia funcional e articulando intuio e sistematizao, encontra um terceiro trajeto importante na discusso coletiva de textos dos alunos. Como vimos anteriormente, expor os alunos a seus textos (para que os vivenciem com um olhar externo) atividade indispensvel para

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eles desenvolverem a capacidade de monitorar a sua prpria escrita (de assumir, ao escrever, dois papis o de autor e o de leitor). O eixo organizador dessa atividade verificar (intuitivamente) se o texto est claro (considerando que ele se destina a um interlocutor) e que ajustes so eventualmente necessrios para aperfeio-lo (seja para deixlo mais claro, mais adequado aos interlocutores; seja para explorar alternativas expressivas, sadas do vasto estoque de possibilidades que a lngua nos oferece). uma tpica atividade de oficina, na qual um grupo discute coletivamente um determinado produto de seu trabalho. Por isso, necessrio prepar-la convenientemente, discutindo com a turma suas caractersticas (analisar textos e no pessoas), seus objetivos (partilhar o processo de amadurecimento do domnio da escrita) e seu termo bsico de referncia (a interlocuo: escrevemos para algum ler, logo preciso avaliar se o texto est claro e adequado). Em nossa experincia, aprendemos a conduzir essa atividade seguindo alguns procedimentos que facilitam a rpida compreenso de suas finalidades pela turma e que a tornam eficaz. De incio, selecionamos apenas um pargrafo que apresenta evidentes problemas de clareza e o transcrevemos no quadro, sem identificar seu/sua autor/a (justamente para criar o ambiente de oficina) e discutimos com a turma as possibilidades de rearranjos que tornam aquele pargrafo mais claro. Algumas vezes, s a pontuao (um ponto l pelo meio do pargrafo) resolve; outras vezes, um pequeno ajuste sinttico (o uso de uma conjuno, por exemplo); e assim por diante. Sempre que pertinente, discutimos a adequao da linguagem aos interlocutores e aos objetivos do autor, estimulando uma percepo intuitiva da necessidade da norma culta e principalmente das possibilidades de explorar significativamente a variao lingstica. Sempre que possvel, desafiamos tambm a turma a pensar em outras formas de expressar o mesmo contedo, buscando reforar intuitivamente a percepo da riqueza de recursos expressivos que a lngua nos oferece. Nunca utilizamos esta atividade para lidar com problemas de ortografia. Observamos que expor os alunos a grafias erradas contraproducente. Eventuais insuficincias ortogrficas que ainda existam no aluno do ensino mdio exigem aes que os auxiliem a se orientar no interior do nosso sistema grfico, percebendo os pontos cruciais (l onde no h regra e preciso memorizar a forma global da palavra). Aqui, mostrar, por exemplo, famlias ortogrficas (se homem com h, seus parentes sero com h: humano, humanizar, humanidade, humanitrio, humanide, etc.) pode ser um recurso pedaggico til. Assim como, desenvolver a prtica de consulta ao dicionrio. Quando, ento, oferecemos aos alunos a oportunidade de apreciarem seus prprios textos, surgem vrias situaes que podem favorecer uma
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combinao entre uma reflexo intuitiva e uma anlise mais sistemtica dos fenmenos da lngua. , assim, um terceiro trajeto possvel para a abordagem funcional de contedos gramaticais. Apresentamos aqui apenas algumas coordenadas gerais para organizar o ensino de portugus na escola mdia, tendo no horizonte a concepo de uma escola unitria e letradora. O objetivo no foi esgotar as possibilidades (que so, certamente, inesgotveis), mas oferecer uma pauta para a ao possvel na construo de uma escola mdia democrtica e democratizadora que responda s demandas da contemporaneidade. REFERNCIAS
BAGNO, Marcos. Nada na lngua por acaso: por uma pedagogia da variao lingstica. So Paulo: Parbola, 2007. BRITTO, Luiz Percival L. O ensino escolar da lngua portuguesa como poltica lingstica: ensino de escrita x ensino de norma. Revista Internacional de Lingstica Iberoamericana II , v.1, n. 3, p. 119-140, 2004. FARACO, Carlos Alberto. A questo da lngua: revisitando Alencar, Machado de Assis e cercanias. Lnguas e instrumentos lingsticos. Campinas, n. 7, p. 33-51, jan./jun. 2001. FARACO, Carlos Alberto. Norma culta brasileira: desatando alguns ns. So Paulo: Parbola, 2008. KUENZER, Accia Z. Ensino Mdio: novos desafios. In: ___________ (org.) Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo: Cortez Editora, 2000, p. 25-93. LIMA, Nsia T. Juventude e ensino mdio: de costas para o futuro? In: FRIGOTTO, Gaudncio & CIAVATTA, Maria (orgs.) Ensino mdio: cincia, cultura e trabalho. Braslia: MEC, SEMTEC, 2004, p. 93.

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