A manera de introduccin

En nuestro pas, la atencin y educacin formal de los nios y las nias entre los tres y los seis aos de edad es relativamente reciente, sin embargo en este corto perodo de tiempo han sucedido hechos significativos que han afectado, de manera positiva, la calidad de vida de los nios. Nos interesa reflexionar alrededor de aquellos hechos que desde la dcada del 70 le han dado significado y sentido a las polticas desde el sector educativo en lo referente a la educacin preescolar. En esa dcada Colombia, como pas tercermundista, tuvo que enfrentar la crisis mundial de ajuste macroeconmico, y realizar drsticos cambios para alcanzar un adecuado equilibrio. Se obtuvieron logros que, sin embargo, trajeron como consecuencia un aumento en los niveles de pobreza que afectaron especialmente a los grupos ms vulnerables: mujeres y nios. Para enfrentar esta problemtica, el Estado colombiano formula por primera vez una poltica de atencin y proteccin a los nios menores de siete aos (Ley 27 de 1974) a la cual se incorporaron paulatinamente las relacionadas con la salud y la educacin. En 1976 el MEN incluye el nivel de educacin preescolar dentro de la educacin formal, lo cual facilita la formulacin y aplicacin de un plan de estudios (decreto 1002 / 84) en una concepcin de atencin integral de la niez con participacin de la familia y la comunidad. En ese a o se cre el nivel de preescolar pero no se orden como obligatorio. Como ya se dijo, esa obligatoriedad fue establecida por la Constitucin Poltica de 1991. Establece unos objetivos en los cuales el centro del proceso educativo es el nio, y unas modalidades de trabajo mediante actividades integradas que se ajusten a lineamientos pedaggicos tales como aprovechar y convertir en ambiente educativo la realidad social en la cual vive, utilizar recursos y materiales propios de la comunidad, adecuar el contenido y duracin de las actividades a sus intereses de acuerdo con las caractersticas de desarrollo, utilizar el juego como actividad bsica, propiciar el trabajo en grupo, el espritu de cooperacin y amistad y el desarrollo de la autonoma del nio.

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La implementacin tuvo carcter innovador. Un anlisis posterior alrededor del estado de la pr ctica recomend incrementar la formacin de docentes, replantear las estrategias de trabajo y enfatizar en el juego y el trabajo comunitario. En la dcada del 90 el pas, inmerso en las discusiones y acuerdos del orden internacional relacionados con la educacin y el bienestar de la niez tales como la Conferencia Mundial de Educacin para Todos, y La Cumbre Mundial en favor de la Infancia, incorpora paulatinamente en sus polticas y planes de desarrollo acciones en su favor. En el sector educativo, los denominados Planes de Apertura Educativa y el Salto Educativo establecieron un marco poltico para que por primera vez se disearan proyectos de inversin para la ampliacin de cobertura y el mejoramiento de la calidad de la educacin dirigida a los nios preescolares. Simultneamente, con gran significacin histrica, la nueva Constitucin Poltica reconoce los derechos de los nios como fundamentales, por tanto el derecho de ellos a la educacin. En consecuencia, establece la obligatoriedad de por lo menos un grado en el nivel de preescolar. Por una parte este reconocimiento obliga a la construccin de unos lineamientos pedaggicos cuyo protagonista fuese el nio en una concepcin de desarrollo humano integral, y por otra, a una inversin econmica significativa en la disposicin de recursos humanos, fsicos y didcticos que aseguraran el cumplimento del principio de equidad e igualdad de oportunidades. En este marco de accin surge el programa denominado Grado Cero, como una alternativa para ampliar cobertura, mejorar calidad y generar condiciones ms equitativas para la poblacin de cinco y seis aos de edad. Se aporta una propuesta pedaggica con sustento en los principios constructivistas y en la pedagoga activa, con el prop sito de ofrecer oportunidades educativas y ambientes de socializacin para el desarrollo de todos los nios y nias; facilitar su transicin hacia la bsica primaria y permitir el logro de los niveles de desarrollo y de los aprendizajes que le garanticen el xito en la escolaridad. Pero adems, desde el punto de vista de la gestin educativa, es importante reconocer su significado al institucionalizar, por primera vez, un grado de la educacin preescolar en las escuelas pblicas, junto con los dems grados de la educacin primaria. Esta determinacin se sustenta en el carcter sistmico de la educacin y en el desarrollo del postulado sobre una educacin bsica, que se inicia a los cinco aos, reconociendo este grado como vital en la vida escolar para el desarrollo de procesos de integracin y articulacin con los siguientes niveles. La propuesta curricular para el Grado Cero en sus marcos polticos, conceptuales y pedag gicos, y lineamientos para la construccin de la lengua escrita y el conocimiento matemtico, orientaron la creacin de ambientes de socializacin y aprendizaje que favorecieran el desarrollo integral, la transicin de la vida familiar y comunitaria a la vida escolar, incrementando el inters por el aprendizaje escolar, el conocimiento, el desarrollo de la autonoma, la apropiacin de la cultura y de las relaciones sociales, la vinculacin de la familia y la comunidad. Present como estrategia de trabajo el proyecto pedaggico, y el juego como actividad principal. El proyecto pedaggico se define como un proceso de construccin colectiva y permanente de relaciones, conocimiento y habilidades que se va estructurando a travs de la bsqueda de soluciones a preguntas y problemas que surgen del entorno y la cultura del cual el grupo y el maestro hacen parte el grupo investiga, explora y plantea hiptesis en busca de diferentes alternativas , y en el cual el nio participa activamente como ser cognoscente, sensible e imaginativo a travs de conocimientos y actividades funcionales, significativas y socializadoras. El nivel de educacin preescolar se enmarca en las disposiciones de la Ley 115 de 1994 y sus normas reglamentarias,

que no solamente reconocieron el avance anterior, sino que ampliaron la reflexin alrededor de fines, objetivos, estructura, organizacin, componentes, estrategias hasta el punto de ser considerada nuevamente como parte esencial del sistema educativo formal y como estratgica en la formulacin del Plan Decenal de la Educacin. En esencia lo que propone es el desarrollo pleno de los principios de equidad e igualdad de oportunidades educativas para los ms pequeos, que se explicitan en el decreto 2247/96, en el cual se establecen normas relativas a la prestacin del servicio educativo en el nivel preescolar, su organizacin y orientaciones curriculares sustentadas en los principios de integralidad, participacin y ldica, para la organizacin y desarrollo de los proyectos ldico-pedaggicos y otras actividades complementarias.

1. Significado y sentido de la educacin preescolar

En vsperas del siglo XXI, hay un consenso cada vez mayor en el sentido de interpretar el desarrollo humano como el centro de todo proceso de desarrollo. Una de las primeras funciones que incumben a la educacin consiste en lograr que la humanidad pueda dirigir cabalmente su propio desarrollo. En efecto, deber permitir que cada persona se responsabilice de su destino con el fin de contribuir al progreso de la sociedad en que vive, fundamentando el desarrollo en la participacin responsable de las personas y las comunidades. La educacin contribuye al desarrollo humano en todas sus dimensiones. La declaracin de la Conferencia Mundial sobre Educacin Para Todos, Tailandia (1990) plantea la necesidad de construir una visin ampliada de la educacin bsica donde la satisfaccin de las necesidades de aprendizaje puedan concebirse en trminos de componentes tales como universalizar el acceso, y fomentar la equidad; prestar atencin prioritaria al aprendizaje, ampliar los medios y el alcance de la educacin bsica, mejorar el ambiente y fortalecer la concertacin de acciones. Segn Jacques Delors, en el documento La educacin encierra un tesoro 2, la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas, y, por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.

1.1 Aprender a conocer

Este tipo de aprendizaje puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Como fin, su justificacin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. Aprender para conocer supone aprender a aprender, para poder aprovechar la posibilidad que ofrece la educacin a lo largo de la vida.

1.2 Aprender a hacer

Aprender a conocer y aprender a hacer son en gran medida, indisociables. Tienen que ver con el desarrollo de competencias para que los seres humanos sean capaces de hacer frente a diversas situaciones y problemas, y a trabajar en equipo. Supone, para los nios y las nias, la participacin en la planeacin, realizacin y elaboracin de una tarea comn; la creacin de una dinmica que favorezca la cooperacin, la tolerancia y el respeto y, adem s, la potenciacin de aprendizajes verdaderamente significativos en situaciones que tienen valor especial para el que aprende a travs de la accin, intercambio de informacin con los dems, toma de decisiones y puesta en pr ctica de lo aprendido. Es a partir de la observacin y experimentacin con lo que hay y sucede a su alrededor, que los nios son capaces de obtener e incorporar un gran caudal de informacin, formular hip tesis, establecer relaciones, comprender y generalizar. Y pueden hacerlo, gracias a las formas de accin e interaccin que establecen con los objetos y elementos del entorno y con los otros nios, compaeros y adultos. Para el establecimiento de estas formas de relacin, la educacin preescolar se constituye en un espacio y un tiempo generador de posibilidades de gozo, conocimiento y bienestar para los nios, sus familias, los docentes y las comunidades a las cuales pertenecen; es una oportunidad de construccin permanente de relaciones afectivas, recreativas y significativas para todos. El reto fundamental del trabajo en este nivel implica un nuevo y renovado compromiso para afrontar el desafo de contribuir a la formacin de los nios y las nias como ciudadanos(as) reconocidos(as) y sujetos plenos de derechos.

1.3 Aprender a vivir juntos

Aprender a vivir juntos es aprender a vivir con los dems, fomentando el descubrimiento gradual del otro, la percepcin de las formas de interdependencia y participacin, a trav s de proyectos comunes que ayudan prepararse para tratar y solucionar conflictos. En este sentido la educacin tiene una doble misin: de un lado, el descubrimiento del otro, que ensea sobre la diversidad de la especie humana y contribuye a una toma de conciencia de las semejanzas, las diferencias y la interdependencia entre todos los seres humanos. El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo, para saber quin es; slo as se podr realmente poner en el lugar de los dems y comprender sus reacciones. De otro lado, aprender a vivir juntos implica tender hacia objetivos comunes: cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores, cooperativos y solidarios que posibiliten a todos los nios y las nias del pas el ingreso al sistema educativo independientemente de su condicin fsica o mental o de consideraciones de raza, sexo, religin,

como un objetivo comn, se ratifica verdaderamente el principio sealado de que los derechos de los nios prevalecen sobre los de los dems. Es el respeto, cuidado y atencin de los nios, un punto de partida, en toda sociedad, para el logro de la convivencia humana.

1.4 Aprender a ser

Ms que nunca, la funcin esencial de la educacin es propiciar en todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que se necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y de esta manera puedan ser artfices, en la medida de lo posible, de su destino. El desarrollo tiene por objeto, el despliegue completo del hombre con toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos, individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de tcnicas y creador de sueos. Este desarrollo del ser humano que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialctico que comienza por el conocimiento de s mismo, a travs de las relaciones con los dems; de la individualizacin en la socializacin. Sobra decir que estos pilares no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un slo lugar. Es necesario replantear los tiempos y los mbitos de la educacin familia, escuela, comunidad, medios masivos ara que se complementen y articulen entre s, con el fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al mximo el contexto en constante enriquecimiento. Estos pilares del conocimiento ser an coherentes con el reconocimiento de que el desarrollo humano, como un proceso contextualizado, desborda las teoras particulares e invita a la elaboracin, a manera de tesis, de unos principios bsicos de mayor consenso que fundamentan otra forma de enfocar y concebir el desarrollo humano 3, que no puede ser comprendido ni intervenido fuera de contexto; ocurre en un tiempo y un espacio que lo tipifican como un proceso histrico, afectado por las condiciones polticas y econmicas de cada sociedad y por la situacin econmica mundial, que determina ordenamientos y prioridades para la inversin social.

2. La visin del nio desde sus dimensiones de desarrollo

Comprender quines son los nios y las nias que ingresan al nivel de educacin preescolar, y al hacerlo le dan sentido y lo hacen posible, remite necesariamente a la comprensin de sus dimensiones de desarrollo, desde su propia individualidad en donde se manifiestan las condiciones del medio social y cultural al cual pertenecen. Esta concepcin trasciende la concepcin pura de reas de desarrollo y los ubica en una dinmica propia que responde a intereses, motivaciones, actitudes y aptitudes de cada uno de ellos. Le corresponde al docente, a las familias y personas cercanas a los nios, estar al tanto del proceso de evolucin que viven durante este periodo de vida (tres a cinco aos), en una interaccin constante que posibilite su pleno desarrollo. Actualmente las diferentes disciplinas que propenden por el proceso de formacin integral del nio, reconocen la importancia del sentido que adquiere para su desarrollo lo que l construye a travs de la experimentacin, reflexin e interaccin con el mundo fsico y social, lo cual lleva a afirmar, que el nio debe compartir, actuar y disfrutar en la construccin de aquello que aprende. En esta lnea podra definirse el desarrollo como la integracin de conocimientos, de maneras de ser, de sentir, de actuar, que se suscitan al interactuar consigo mismo, con sus padres, con sus pares, docentes, con los objetos del medio como producto de la experiencia vivida. Como ser humano, el nio se desarrolla como totalidad, tanto su organismo biol gicamente organizado, como sus potencialidades de aprendizaje y desenvolvimiento funcionan en un sistema compuesto de mltiples dimensiones: socioafectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, tica, esttica y espiritual. El funcionamiento particular de cada una, determina el desarrollo y actividad posible del nio en sus distintas etapas. Desde un punto de vista integral, la evolucin del nio se realiza en varias dimensiones y procesos a la vez, estos desarrollos no son independientes sino complementarios. De manera breve hablaremos de las dimensiones que intervienen en el desarrollo del nio y la nia en edad preescolar y de los indicadores de logro que se establecen para este nivel. Es fundamental la visin integral que se tenga de estas dimensiones al interactuar con el nio y al formular los indicadores, por tanto, el orden en el cual aparecen no supone una jerarqua de importancia de una sobre las otras; lo necesario de identificar para una mejor comprensin del ser y del quehacer de cada nio en su grupo es el reconocimiento de su contexto social y cultural, al igual que sus ritmos y tiempos particulares de aprendizaje a travs de los cuales manifiesta y logra su desarrollo.

2.1 Dimensin socio-afectiva

La comprensin de la dimensin socio-afectiva hace evidente la importancia que tiene la socializacin y la afectividad en el desarrollo armnico e integral en los primeros aos de vida incluyendo el periodo de tres a cinco aos. El desarrollo socio-afectivo en el ni o juega un papel fundamental en el afianzamiento de su personalidad, autoimagen, autoconcepto y autonoma, esenciales para la consolidacin de su subjetividad, como tambin en las relaciones que establece con los padres, hermanos, docentes, nios y adultos cercanos a l, de esta forma va logrando crear su manera personal de vivir, sentir y expresar emociones y sentimientos frente a los objetos, animales y personas del mundo, la manera de actuar, disentir y juzgar sus propias actuaciones y las de los dems, al igual que la manera de tomar sus propias determinaciones. La emocionalidad en el nio es intensa, domina parte de sus acciones, pero es igualmente cambiante: de estados de retraimiento y tristeza, puede pasar a la alegr a y el bullicio, olvidando rpidamente las causas que provocaron la situacin anterior. El control sobre sus emociones es dbil, no pone distancia entre l y sus sentimientos y difcilmente llega a criticarlos, juzgarlos o corregirlos; es impulsivo y vive con profundidad sus penas y alegras, haciendo a veces que sus temores sean intensos. El nio pone emocin y sentimiento en todo lo que hace, y mucho ms an cuando la actividad es ldica, por ello las realiza con entusiasmo o por el contrario se niega con gran resistencia a realizarlas. El nio va logrando su desarrollo afectivo a trav s de esta emotividad y sus diferentes manifestaciones, de la misma

forma como las otras personas, especialmente los ms cercanos y significativos para l, como docentes, adultos, amigos, las asumen y le ayudan a vivirlas. Una relacin positiva con ellos es estimulante y eficaz, as como una negativa malogra los esfuerzos de los nios y crea riesgo de desarrollar cualquier tipo de conductas frustradas o sentimientos de fracaso. Procurar un adecuado desarrollo socio - afectivo del nio implica facilitar la expresin de sus emociones, tanto de ira, rabia, temor, llanto, como tambin de bienestar, alegra, gozo, amor, entusiasmo, darle seguridad en sus acciones, facilitando la oportunidad de escoger, decidir y valorar dentro de una relacin de respeto mutuo, de aceptacin, de cooperacin voluntaria, de libertad de expresin, de apreciacin de sus propios valores y de solidaridad y participacin, hace parte de la formacin para la vida, por cuanto permite a los ni os ir creando su propio esquema de convicciones morales y de formas de relacionarse con los dems.

2.2 Dimensin corporal

En el transcurso de los aos preescolares19, como consecuencia de su desarrollo fsico, en el cual se encuentran las estructuras seo-musculares, los nios no dejan de aumentar regularmente su talla y peso, a una velocidad de crecimiento ms lenta de lo que ha sido durante sus primeros aos de vida; el cerebro contina tambin su desarrollo, el cual ahora est en un proceso de arborizacin de las dendritas y conexin de unas neuronas con otras. Este proceso, iniciado en la gestacin, se intensifica al mximo hasta los cinco aos. En el comienzo del preescolar, a los tres aos de edad, ya ha concluido la fase fundamental de mielinizacin de las neuronas, con lo cual se est en condiciones de realizar actividades sensoriales y de coordinacin de manera mucho ms rpida y precisa. Es de resaltar la maduracin notable del lbulo frontal sobre los cinco aos, que permite importantes funciones de regulacin, planeamiento de la conducta y actividades que eran inicialmente involuntarias, como es el caso de la atencin, la cual por ejemplo, se va haciendo ms sostenida, menos lbil y ms consciente. De igual forma la capacidad perceptiva es fundamental para el desarrollo de las otras capacidades que se sintetizan o unifican en el proceso de pensar. En la educacin preescolar se habla de psicomotricidad20, concepto que surge como respuesta a una concepcin que consideraba el movimiento desde el punto de vista mecnico y al cuerpo fsico con agilidad, fuerza, destreza y no como un medio para hacer evolucionar al nio hacia la disponibilidad y la autonoma. La expresividad del movimiento se traduce en la manera integral como el nio acta y se manifiesta ante el mundo con su cuerpo en la accin del nio se articulan toda su afectividad, todos sus deseos, todas sus representaciones, pero tambin todas sus posibilidades de comunicacin y conceptualizacin. Por tanto, cada nio posee una expresividad corporal que lo identifica y debe ser respetada en donde sus acciones tienen una razn de ser. A partir de esta concepcin se plantean tres grandes objetivos que se complementan y enriquecen mutuamente: hacer del nio un ser de comunicacin, hacer del nio un ser de creacin y favorecer el acceso hacia nuevas formas de pensamiento, por lo cual, al referirnos a la dimensin corporal, no es posible mirarla slo desde el componente biolgico, funcional y neuromuscular, en busca de una armona en el movimiento y en su coordinacin, sino incluir tambi n las otras dimensiones, recordando que el nio acta como un todo poniendo en juego su ser integral. Se podra decir que desde la dimensin corporal se posibilita la construccin misma de la persona, la constitucin de una identidad, la posibilidad de preservar la vida, el camino de expresin de la conciencia y la oportunidad de relacionarse con el mundo. En el comienzo del preescolar, a los tres aos de edad, ya ha concluido la fase fundamental de mielinizacin de las neuronas, con lo cual se est en condiciones de realizar actividades sensoriales y de coordinacin de manera mucho ms rpida y precisa.

2.3 Dimensin cognitiva

Entender el desarrollo de la dimensin cognitiva en el nio que ingresa al nivel de educacin preescolar, remite necesariamente a la comprensin de los orgenes y desarrollo de la gran capacidad humana para relacionarse, actuar y transformar la realidad, es decir, tratar de explicar cmo empieza a conocer, cmo conoce cuando llega a la institucin educativa, cules son sus mecanismos mentales que se lo permiten y cmo se le posibilita lograr un mejor y til conocimiento. En las ltimas dcadas, la psicologa cognitiva ha logrado una gran revolucin y significativos avances, al proponer teoras del cmo se logra el desarrollo, y la posibilidad de facilitarlo en las relaciones que establece en la familia y en la escuela, fundamentales para consolidar los procesos cognitivos bsicos: percepcin, atencin y memoria. El nio, apoyado en las experiencias que le proporciona su contexto particular, en el cual la familia juega un papel vital, desarrolla su capacidad simblica, que surge inicialmente por la representacin de los objetos del mundo real, para pasar luego a las acciones realizadas en el plano interior de las representaciones, actividad mental, y se manifiesta en la capacidad de realizar acciones en ausencia del modelo, realizar gestos o movimientos que vio en otros, y pasar a jugar con imgenes o representaciones que tiene de esos modelos. En el periodo de tres a cinco aos de edad, el nio se encuentra en una transicin entre lo figurativo-concreto y la utilizacin de diferentes sistemas simblicos, el lenguaje se convierte en una herramienta esencial en la construccin de las representaciones, la imagen est ligada a su nominacin, permitiendo que el habla exprese las relaciones que forma en su mundo interior. La utilizacin constructiva del lenguaje se convierte en instrumento de formacin de representaciones y relaciones y, por tanto, de pensamiento. Los smbolos son los vnculos principales de la intersubjetividad y relacin social; son en esencia sistemas de relacin a travs de los cuales se comparten mundos mentales. Desde el punto de vista evolutivo hay que comprender que sin los smbolos sera imposible el compartir intersubjetivamente el mundo mental con otros, pero igualmente sin ese compartir con otros sera imposible el desarrollo de la capacidad simblica en el nio.

Para entender las capacidades cognitivas del nio de preescolar, hay que centrarse en lo que ste sabe y hace en cada momento, su relacin y accin con los objetos del mundo y la mediacin que ejercen las personas de su contexto familiar, escolar y comunitario para el logro de conocimientos en una interaccin en donde se pone en juego el punto de vista propio y el de los otros, se llega a cuerdos, se adecan lenguajes y se posibilita el ascenso hacia nuevas zonas de desarrollo. La capacidad que logre la institucin educativa y en especial el docente del nivel preescolar, para ofrecer oportunidades, asumir retos, permitir que el nio desde muy peque o reciba una atencin apropiada para el logro de su propio desarrollo. Es desde el preescolar en donde se debe poner en juego la habilidad del docente para identificar las diferencias y aptitudes del nio, y en donde la creatividad le exigir la implementacin de acciones pedag gicas apropiadas para facilitar su avance.

2.4 Dimensin comunicativa

La dimensin comunicativa en el nio est dirigida a expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenmenos de la realidad; a construir mundos posibles; a establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar vnculos afectivos, expresar emociones y sentimientos. En la edad preescolar el inters por el mundo fsico y de los fenmenos se profundiza y no se limita a las propiedades sensoriales de los objetos, sino a cualidades ms esenciales que no logra a travs de los sentidos; para descubrirlas, comprenderlas y asimilarlas, necesita de un interlocutor, quien aparece ante el nio como dinamizador de sus discusiones y confrontaciones, esta posibilidad de comunicacin se la brindan sus pares, familias y docentes encontrando solucin a tareas complejas. Para el nio de preescolar, el uso cotidiano del idioma, su lengua materna en primera instancia, y de las diferentes formas de expresin y comunicacin, le permiten centrar su atencin en el contenido de lo que desea expresar a partir del conocimiento que tiene o va elaborando de un acontecimiento, constituyndose el lenguaje en la forma de expresin de su pensamiento. Por tanto, las oportunidades que facilitan y estimulan el uso apropiado de un sistema simblico de forma comprensiva y expresiva potencian el proceso de pensamiento. Toda forma de comunicacin que establece el nio se levanta sobre las anteriores, las transforma en cierta medida, pero de ninguna manera las suprime, a mayor edad del nio, con mayor flexibilidad utiliza todos los medios a su alcance. Entre ms variadas y ricas son sus interacciones con aquellos que lo rodean y con las producciones de la cultura, ms fcilmente transforma sus maneras de comunicarse, enriquece su lenguaje y expresividad e igualmente diversifica los medios para hacerlo mediante la apropiacin de las nuevas posibilidades que le proporciona el contexto. Mientras las primeras comunicaciones en el nio consisten en el establecimiento de contactos emocionales con otras personas, en el nio de preescolar (tres a cinco aos) se van complejizando y ligando a su inters por relacionarse y aprender, gracias a las estructuras y formas de conocimiento que ya ha logrado o que estn en pleno proceso de construccin. La dimensin comunicativa en el nio est dirigida a expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenmenos de la realidad

2.5 Dimensin esttica

La dimensin esttica en el nio juega un papel fundamental ya que brinda la posibilidad de construir la capacidad profundamente humana de sentir, conmoverse, expresar, valorar y transformar las percepciones con respecto a s mismo y al entorno, desplegando todas sus posibilidades de accin. El nio, en esa permanente interaccin consigo mismo, con sus pares y con los adultos, especialmente con sus compaeros, el docente y padres de familia, manifiesta sus sensaciones, sentimientos y emociones, desarrolla la imaginacin y el gusto esttico garantizando climas de confianza y respeto, donde los lenguajes artsticos se expresan y juegan un papel fundamental al transformar lo contemplado en metforas y representaciones armnicas de acuerdo con las significaciones propias de su entorno natural, social y cultural. La sensibilidad en la dimensin esttica21, se ubica en el campo de las actitudes, la autoexpresin, el placer y la creatividad que encierra un compromiso, entrega, gratuidad y no obligatoriedad. Hay una estrecha relacin entre la sensibilidad y la evolucin de la construccin de la autoconciencia, hablar de la sensibilidad es hablar de respuesta

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pronta ante lo nuevo, de la delicadeza y sutileza, de ofrecer posibilidades de expresin, sentimiento y valoracin que permitan al nio su desarrollo en est dimensin para ser capaz de amarse a s mismo y amar a los dem s, favoreciendo de esta manera el desarrollo de actitudes de pertenencia, autorregulacin, confianza, singularidad, eficiencia y satisfaccin al lograr lo que a s mismo se ha propuesto. La sensibilidad entonces, es hacer referencia a la expresin espontnea que hace el nio de sus emociones y sentimientos, sin que stos sean prejuzgados, en un clima de seguridad y confianza. Se relaciona con su subjetividad y forma de ver las cosas y se expresa a travs del pensamiento mgico-simblico utilizando los esquemas de pensamiento tpicos en el establecimiento de relaciones de semejanzas, diferencias, simbolizaciones, analogas, metforas, alegor as, parfrasis, de acuerdo con el nivel de desarrollo y con su propio contexto.

2.6 Dimensin espiritual

El desarrollo de esta dimensin en el nio, le corresponde en primera instancia a la familia y posteriormente a la institucin educativa, al establecer y mantener viva la posibilidad de trascender como una caracterstica propia de la naturaleza humana, la espiritualidad. El espritu humano crea y desarrolla mediante las culturas y en las culturas un conjunto de valores, de intereses, de aptitudes, actitudes de orden moral y religioso con el fin de satisfacer la necesidad de trascendencia que lo caracteriza. Lo trascendente en el nio, por tanto, se puede entender como el encuentro del espritu humano con su subjetividad, su

interioridad y su conciencia, estados profundos de la dignidad y libertad del ser humano, lo cual supone que el adulto tenga un conocimiento de las caractersticas propias de la subjetividad, la interioridad y la conciencia en formacin del nio.

2.7 Dimensin tica

La formacin tica y moral en los nios, una labor tan importante como compleja, consiste en abordar el reto de orientar su vida. La manera como ellos se relacionarn con su entorno y con sus semejantes, sus apreciaciones sobre la sociedad y sobre su papel en ella, en fin, aprender a vivir. Desde los primeros contactos que los nios tienen con los objetos y personas que lo rodean, se inicia un proceso de socializacin que los ir situando culturalmente en un contexto de smbolos y significados que les proporcionar el apoyo necesario para ir construyendo en forma paulatina su sentido de pertenencia a un mundo determinado y sus elementos de identidad. En este proceso de socializacin comienza tambin el proceso de formacin tica y moral de los pequeos. Los adultos con sus formas de actuar, de comportarse, de hablar, y los objetos con su carga simblica, se han encargado de crearle una imagen del mundo y de su eticidad. Durante los primeros aos los nios irn adoptando de manera heternoma esas formas de estar en el mundo que le son dadas por los adultos que los rodean.