1° Medio - Matemáticas - 2010

MINISTERIO DE EDUCACIN
UNIDAD DE CURRCULUM Y EVALUACIN

DICIEMBRE 2010

MATEMTICA

Programa de Estudio

Primero Medio

DICIEMBRE 2010
2

DICIEMBRE 2010
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NDICE

Presentacin 4
Nociones bsicas 5
-Aprendizajes como integracin de conocimientos, habilidades y actitudes 5
-Objetivos Fundamentales Transversales 7
-Mapas de Progreso 8
Consideraciones generales para implementar el programa 10
-Uso del lenguaje 10
-Uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin 11
-Atencin a la diversidad 11
Orientaciones para planificar y evaluar 13
-Orientaciones para planificar 13
-Orientaciones para la evaluacin 16
Matemticas: Propsitos, habilidades y orientaciones didcticas y especficas de
evaluacin 19
Visin global del ao 23
- Cuadro sinptico de aprendizajes esperados 23
Unidades
- Semestre 1 24
- Unidad 1. Nmeros 25
- Unidad 2. lgebra 36
- Semestre 2 45
- Unidad 3. Geometra 46
- Unidad 4. Datos y Azar 55
Material de apoyo sugerido 69
Anexos:
-Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares 74
-Anexo 2: Ejemplo de Calendarizacin Anual 76
-Anexo 3: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad 79
-Anexo 4: Contenidos Mnimos Obligatorios por Semestre y Unidad 80
-Anexo 5: Relacin entre Aprendizajes Esperados, Objetivos
Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) 82

DICIEMBRE 2010
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PRESENTACIN

El programa de estudio ofrece una propuesta para organizar y orientar el trabajo pedaggico
del ao escolar. Esta propuesta tiene como propsito promover el logro de los Objetivos
Fundamentales (OF) y el desarrollo los Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) que define el
marco curricular
1
.

La ley dispone que cada establecimiento puede elaborar sus propios programas de estudio,
previa aprobacin de los mismos por parte del Mineduc. El presente programa constituye una
propuesta para aquellos establecimientos que no cuentan con programas propios.

Los principales componentes que conforman la propuesta del programa son:

Una especificacin de los aprendizajes que se deben lograr para alcanzar los OF y CMO
del marco curricular, lo que se expresa a travs de los aprendizajes esperados
2
.

Una organizacin temporal de estos aprendizajes en semestres y unidades.

Una propuesta de actividades de aprendizaje y de evaluacin, presentadas a modo de
sugerencia.

De manera adicional a estos componentes, se presenta un conjunto de elementos que se
entregan con la finalidad de orientar el trabajo pedaggico realizado a partir del programa y
promover el logro de los objetivos que ste propone.

La totalidad de los elementos que componen el programa se organiza de la siguiente manera:

Nociones bsicas. Esta seccin presenta conceptos fundamentales que estn en la base
del Marco Curricular y, a la vez, constituyen una visin general acerca de la funcin de
los mapas de progreso.

Consideraciones generales para implementar el programa. Consisten en orientaciones
relevantes para trabajar con el programa y organizar el trabajo en torno al mismo.

Orientaciones para planificar y evaluar. Entregan sugerencias generales para poner estos
procesos al servicio del logro de los aprendizajes definidos en el programa.

Propsitos, habilidades y orientaciones didcticas. Esta seccin presenta sintticamente
los propsitos y sentidos sobre los que se articulan los aprendizajes del sector y las
habilidades a desarrollar. Tambin entrega algunas orientaciones pedaggicas relevantes
para implementar el programa en el sector.

Visin global del ao. Presenta la totalidad de aprendizajes esperados a desarrollar
durante el ao, organizados de acuerdo a unidades.

Unidades. Junto con especificar los aprendizajes esperados propios de la unidad, incluyen
indicadores de evaluacin y sugerencias de actividades que apoyan y orientan el trabajo
destinado a promover estos aprendizajes.

Instrumentos y ejemplos de evaluacin. Ilustran formas de apreciar el logro de los
aprendizajes esperados y presentan estrategias diversas que pueden ser utilizadas para
este fin.

Material de apoyo sugerido. Se trata de recursos bibliogrficos y electrnicos que pueden
ser utilizados para promover los aprendizajes del sector, distinguiendo entre aquellos
para ser consultados por el docente de los que pueden ser utilizados por los estudiantes.

1
Decretos supremos 254 y 256 de 2009.
2
En algunos casos estos aprendizajes estn formulados en los mismos trminos que algunos de los OF del marco curricular. Esto ocurre cuando dicho OF
puede ser desarrollado de manera ntegra en una misma unidad de tiempo, sin que sea necesario su desglose en definiciones ms especficas.
El programa como
propuesta para
lograr los Objetivos
Fundamentales y
Contenidos Mnimos
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NOCIONES BSICAS

1. Aprendizajes como integracin de conocimientos, habilidades y actitudes

Los aprendizajes que promueve el marco curricular y los programas de estudio apuntan a un
desarrollo integral de los estudiantes. Para estos efectos, estos aprendizajes involucran tanto
el desarrollo de conocimientos propios de la disciplina como habilidades y actitudes.

Se busca que los estudiantes pongan en juego estos conocimientos, habilidades y actitudes
para enfrentar diversos desafos, tanto en el contexto del sector de aprendizaje como al
desenvolverse en su entorno. Esto supone una orientacin hacia el logro de competencias,
entendidas estas como la movilizacin de conocimientos, habilidades y actitudes para
desarrollar de manera efectiva una accin determinada.

Se trata de una nocin de aprendizaje en la que estas habilidades, conocimientos y actitudes
se desarrollan de manera integrada, enriquecindose y potencindose de manera recproca.

Las habilidades, conocimientos y actitudes no se adquieren espontneamente a travs del
estudio de las disciplinas. Requieren ser promovidas de manera metdica y estar explcitas en
los propsitos que articulan el trabajo de los docentes.

Habilidades

Son importantes porque.

.el aprendizaje involucra no solo el saber, sino tambin el saber hacer. Por otra parte, la
continua expansin y complejizacin del conocimiento demanda crecientemente capacidades
de pensamiento que permitan, entre otras cosas, utilizar el conocimiento de manera
apropiada y rigurosa; adquirir nuevos conocimientos; examinar crticamente la diversidad de
fuentes de informacin disponibles, y generar nuevos conocimientos e informacin.

Esta situacin hace relevante la promocin de diversas habilidades, como por ejemplo:
resolver problemas, formular conjeturas, realizar clculos en forma mental y escrita y
verificar proposiciones simples, entre otras.

Se deben desarrollar de manera integrada porque.

.sin el desarrollo de habilidades, los conocimientos y conceptos que puedan adquirir los
alumnos resultan elementos inertes, es decir, elementos que no pueden ser puestos en juego
para comprender y enfrentar las diversas situaciones a las que se ven expuestos.

Habilidades,
conocimientos y
actitudes.
.movilizados para
enfrentar diversas
situaciones y
desafos.
.y que se
desarrollan de
manera integrada
Requieren ser
promovidas de
manera sistemtica
Permiten poner en
juego los
conocimientos
Son fundamentales
en el actual contexto
social
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Conocimientos


.los conceptos de las disciplinas o sectores de aprendizaje enriquecen la comprensin de los
estudiantes sobre los fenmenos a los que se ven enfrentados. Les permiten relacionarse con
el entorno, utilizando nociones de una complejidad y profundidad que complementan, de una
manera crucial, el saber obtenido desde el sentido comn y de la experiencia cotidiana.
Adicionalmente, estos conceptos son fundamentales para la construccin de nuevos
aprendizajes por parte de los estudiantes.

Por ejemplo, si se observa una informacin en un diario que contenga datos representados en
tablas o grficos, el estudiante utiliza sus conocimientos sobre estadstica para interpretar a
esa informacin. Los conocimientos previos le capacita para predecir sobre lo que va a leer
para luego verificar sus predicciones en la medida que entiende la informacin y as construir
este nuevo conocimiento.


.son una condicin para el desarrollo de las habilidades. Estas no se desarrollan en un vaco,
sino sobre la base de ciertos conceptos o conocimientos determinados.

Actitudes


.los aprendizajes no son elementos que involucran nicamente la dimensin cognitiva.
Siempre estn asociados con las actitudes y disposiciones de los estudiantes. Dentro de los
propsitos establecidos para la educacin se contempla el desarrollo en los mbitos personal,
social, tico y ciudadano. Estos involucran aspectos de carcter afectivo y, a la vez, el
desarrollo de ciertas disposiciones.

A modo de ejemplo, los aprendizajes involucran actitudes tales como perseverancia, rigor,
flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemticos, trabajo en equipo e iniciativa
personal en la resolucin de problemas en contextos diversos y respeto por ideas distintas a
las propias.


.en muchos casos requieren de los conocimientos y habilidades para su desarrollo. Estos
conocimientos y habilidades entregan herramientas necesarias para elaborar juicios
informados, analizar crticamente diversas circunstancias, y para contrastar criterios y
decisiones, entre otros procesos involucrados en el desarrollo de actitudes.

A la vez, las actitudes orientan el sentido y el uso que cada alumno otorga a los
conocimientos y habilidades adquiridas. Son, por lo tanto, un antecedente necesario para
hacer un uso constructivo de estos elementos.
Son una base para el
desarrollo de
habilidades
Estn involucradas
en los propsitos
formativos de la
educacin
Son enriquecidas por
los conocimientos y
habilidades
Enriquecen la
comprensin y la
relacin con el
entorno
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2. Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)

Son aprendizajes que tienen un carcter comprensivo y general, y que apuntan al desarrollo
personal, tico, social e intelectual de los estudiantes. Forman parte constitutiva del
currculum nacional y, por lo tanto, los establecimientos deben hacerse cargo de promover su
logro.

Los OFT no se desarrollan a travs de un sector de aprendizaje en particular, sino que
dependen del conjunto del currculum. Tienen lugar tanto a travs de las diversas disciplinas
del currculum como de las distintas dimensiones del quehacer educativo (por ejemplo, a
travs del proyecto educativo institucional, la prctica docente, el clima organizacional, la
disciplina o las ceremonias escolares).

No se trata de objetivos que involucran nicamente actitudes y valores. Supone la integracin
de estos elementos con el desarrollo de conocimientos y habilidades.

A partir de la actualizacin al marco curricular realizada el ao 2009, estos objetivos estn
organizados bajo un esquema comn para la Educacin Bsica y la Educacin Media. De
acuerdo con este esquema, los Objetivos Fundamentales Transversales se organizan en 5
mbitos: crecimiento y autoafirmacin personal, desarrollo del pensamiento, formacin tica,
la persona y su entorno, y tecnologas de la informacin y comunicacin.

Son propsitos
generales definidos
en el currculum.

Integran
conocimientos,
habilidades y
actitudes
Se organizan en una
matriz comn para
educacin bsica y
media.
.que deben ser
promovidos en la
totalidad de la
experiencia escolar

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3. Mapas de progreso

Son descripciones generales que sealan de qu manera progresan tpicamente los
aprendizajes en las reas clave de un sector determinado. Se trata de formulaciones
sintticas que se centran en los aspectos esenciales de cada sector. A partir de esto ofrecen
una visin panormica sobre el conjunto de la progresin del aprendizaje en los 12 aos de
escolaridad
3
.

Los mapas de progreso no establecen aprendizajes adicionales a los definidos en el marco
curricular y los programas de estudio. La progresin que describen es una expresin ms
gruesa y sinttica de los aprendizajes que estos dos instrumentos establecen y que, por lo
tanto, se inscribe dentro de lo que se plantea en ellos. Su particularidad consiste en la visin
de conjunto que entregan sobre la progresin esperada a lo largo de toda la asignatura.

Qu utilidad tienen los mapas de progreso para el trabajo de los docentes?

Los mapas de progreso pueden ser un apoyo importante tanto para definir objetivos
adecuados como para realizar el proceso de evaluacin (ver orientaciones para la
planificacin y para la evaluacin que se presentan en el programa).

Adicionalmente, los mapas de progreso son un referente til para atender a la diversidad
de estudiantes dentro del aula.

- Permiten dar un paso que va ms all de la simple constatacin de que existen
distintos niveles de aprendizaje dentro de un mismo curso. Dan pie para caracterizar e
identificar con mayor precisin en qu consisten estas diferencias, a partir de su uso
para analizar los desempeos de los estudiantes.

- La progresin que describen permite reconocer en qu sentido orientar los
aprendizajes de los distintos grupos que se manifiestan en un mismo curso, tanto de
aquellos que no han logrado el nivel esperado para el curso, como para aquellos que
ya lo han alcanzado o superado.

Expresan el progreso del aprendizaje en un rea clave del sector de manera sinttica y
alineada al marco curricular.

3
Los mapas de progreso describen en 7 niveles el crecimiento tpico del aprendizaje de los estudiantes en un mbito o eje del sector. Cada uno de estos
niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos aos de escolaridad. Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro que se espera
para la mayora de los nios y nias al trmino de Segundo Bsico; el Nivel 2 corresponde al trmino de Cuarto Bsico, y as sucesivamente. El Nivel 7
describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educacin Media es "sobresaliente, es decir, va ms all de la expectativa para
Cuarto Medio, que describe el Nivel 6 en cada mapa.
Describen
sintticamente
cmo progresa el
aprendizaje.
.de manera
congruente con el
marco curricular y
los programas de
estudio
Sirven de apoyo
para planificar y
evaluar.
.y para atender la
diversidad al
interior del curso
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Relacin entre Mapa de progreso, Programa de estudio y Marco curricular

Programa de estudio

Orienta la labor pedaggica, estableciendo
Aprendizajes esperados que dan cuenta de los
Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mnimos, y los organiza temporalmente a
travs de unidades.

Ejemplo:

Aprendizaje esperado I Medio
Aplicar las cuatro operaciones aritmticas con
nmeros racionales en situaciones diversas,
aproximar los resultados, reconociendo las
limitaciones de la calculadora.

Integrados en la
formulacin del
mapa de progreso
Mapa de progreso

Entrega una visin sinttica del progreso del aprendizaje en un rea
clave del sector, y se ajusta a las expectativas del marco curricular.
Nivel 6
Reconoce los nmeros complejos cmo
Nivel 5
Reconoce a los nmeros racionales como un conjunto numrico en
el que es posible resolver problemas que no admiten solucin en los
enteros, a los irracionales como un conjunto numrico en el que es
posible resolver problemas que no admiten solucin en los
racionales, y a los reales como la unin entre racionales e
irracionales. Interpreta potencias de base racional y exponente
racional, races ensimas y logaritmos, establece relaciones entre
ellos y los utiliza para resolver diversos problemas.
Realiza operatoria con nmeros reales, calcula potencias, races y
logaritmos y los aplica en diversos contextos. Resuelve problemas
utilizando estrategias que implican descomponer un problema o
situaciones propuestas en partes o sub-problemas. Argumenta sus
estrategias o procedimientos y utiliza ejemplos y contraejemplos
para verificar la validez o falsedad de conjeturas.
Nivel 4
Reconoce a los nmeros enteros como
Nivel 1
Utiliza los nmeros naturales hasta 1.000

Ejemplo:
Mapa de progreso Nmeros y Operaciones
Nivel 7
Comprende los diferentes conjuntos numricos
Nivel 3
Reconoce que los nmeros naturales

Nivel 2
Utiliza los nmeros naturales hasta1.000

Marco curricular

Prescribe los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios que todos los
estudiantes deben lograr.

Ejemplo:
Objetivo Fundamental I Medio
Representar nmeros racionales en la recta numrica, usar la representacin decimal y de fraccin de un racional
justificando la transformacin de una en otra, aproximar nmeros racionales, aplicar adiciones, sustracciones,
multiplicaciones y divisiones con nmeros racionales en situaciones diversas y demostrar algunas de sus propiedades.

Contenido Mnimo Obligatorio
Representacin de nmeros racionales en la recta numrica; verificacin de la cerradura de la adicin, sustraccin,
multiplicacin y divisin en los racionales.
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CONSIDERACIONES GENERALES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA

Las orientaciones que se presentan a continuacin destacan algunos elementos relevantes al momento de
implementar el programa. Algunas de estas orientaciones se vinculan estrechamente con algunos de los OFT
contemplados en el currculum.

1. Uso del lenguaje

Los docentes deben promover el ejercicio de la comunicacin oral, de la lectura y la escritura
como parte constitutiva del trabajo pedaggico correspondiente a cada sector de aprendizaje.

Esto se justifica porque las habilidades de comunicacin son herramientas fundamentales que
los estudiantes deben emplear para alcanzar los aprendizajes propios de cada sector. Se trata
de habilidades que no se desarrollan nicamente en el contexto del sector Lenguaje y
Comunicacin, sino que se consolidan a travs del ejercicio en diversos espacios y en torno a
diversos temas y, por lo tanto, involucran los otros sectores de aprendizaje del currculum.

Al momento de recurrir a la lectura, la escritura y la comunicacin oral, los docentes deben
procurar:

Lectura:
- la lectura de distintos tipos de textos relevantes para el sector (textos informativos
propios del sector, textos periodsticos, narrativos, tablas y grficos)
- la lectura de textos de creciente complejidad en los que se utilicen conceptos
especializados del sector
- la identificacin de las ideas principales y la localizacin de informacin relevante
- la realizacin de resmenes, sntesis de las ideas y argumentos presentados en los
textos
- la bsqueda de informacin en fuentes escritas, discriminndola y seleccionndola de
acuerdo a su pertinencia
- la comprensin y dominio de nuevos conceptos y palabras.

Escritura:
- la escritura de textos de diversa extensin y complejidad (por ejemplo: reportes,
ensayos, descripciones, respuestas breves)
- la organizacin y presentacin de informacin a travs de esquemas o tablas
- la presentacin de las ideas de una manera coherente y clara
- el uso apropiado del vocabulario en los textos escritos
- el uso correcto de la gramtica y de la ortografa.

Comunicacin oral:
- la capacidad de exponer ante otras personas
- la expresin de ideas y conocimientos de manera organizada
- el desarrollo de la argumentacin al formular ideas y opiniones
- un uso del lenguaje con niveles crecientes de precisin, incorporando los conceptos
propios del sector
- el planteamiento de preguntas para expresar dudas, inquietudes, y para superar
dificultades de comprensin
- la disposicin para escuchar informacin de manera oral, manteniendo la atencin
durante el tiempo requerido
- la interaccin con otras personas para intercambiar ideas, analizar informacin y elaborar
conexiones en relacin a un tema en particular, compartir puntos de vista y desarrollar
acuerdos.

La lectura, la
escritura y la
comunicacin oral
deben ser
promovidas en los
distintos sectores
de aprendizaje
Se deben
contemplar diversas
consideraciones al
promover estas
habilidades
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2. Uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs)

El desarrollo de las capacidades para utilizar las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TICs) est contemplado de manera explcita como uno de los Objetivos
Fundamentales Transversales del marco curricular. Esto demanda que el dominio y uso de
estas tecnologas se promueva de manera integrada al trabajo realizado al interior de los
sectores de aprendizaje. Para esto se debe procurar que la labor de los estudiantes incluya el
uso de las TICs para:

- buscar, acceder y recolectar informacin en pginas web u otras fuentes, y seleccionar esta
informacin, examinando crticamente su relevancia y calidad
- procesar y organizar datos, utilizando plantillas de clculo, y manipular la informacin
sistematizada en estas para identificar tendencias, regularidades y patrones relativos a los
fenmenos estudiados en el sector
- desarrollar y presentar informacin a travs del uso de procesadores de texto, plantillas de
presentacin (powerpoint), as como herramientas y aplicaciones de imagen, audio y video
- intercambiar informacin a travs de las herramientas que ofrece internet como el correo
electrnico, chat, espacios interactivos en sitios web, o comunidades virtuales
- respetar y asumir consideraciones ticas en el uso de las TICs, como el cuidado personal y
el respeto por el otro al utilizar estas herramientas; sealar las fuentes de donde se
obtiene la informacin y respetar las normas de uso y de seguridad de los espacios
virtuales.

3. Atencin a la diversidad

En el trabajo pedaggico, el docente debe tomar en cuenta la diversidad entre los
estudiantes, ya sea en trminos culturales, sociales, tnicos o religiosos; as como en
trminos de estilos de aprendizaje y de los niveles de conocimiento.

Esta diversidad trae consigo desafos que requieren ser contemplados por los docentes. Entre
estos cabe sealar:

- promover el respeto a cada uno de los estudiantes, en un contexto de tolerancia y
apertura, evitando las distintas formas de discriminacin
- procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en relacin al
contexto y la realidad de los estudiantes
- procurar que todos los estudiantes logren los objetivos de aprendizaje sealados en el
currculum, pese a la diversidad que se manifiesta entre ellos.

Atencin a la diversidad y promocin de aprendizajes

Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no
implica "expectativas ms bajas para algunos estudiantes. Por el contrario, la necesidad de
educar en forma diferenciada aparece cuando nos damos cuenta de que para que todos los
alumnos alcancen altas expectativas, debemos reconocer sus necesidades didcticas
personales. Aspiramos a que todos los estudiantes alcancen los aprendizajes dispuestos para
su nivel o grado.
La diversidad entre
estudiantes
establece desafos
que deben ser
tomados en
consideracin
El uso de las TICs
debe ser promovido
a travs de los
sectores de
aprendizaje
Se puede recurrir a
diversas formas de
utilizacin de estas
tecnologas
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En atencin a lo anterior, es conveniente que al momento de disear el trabajo en una
unidad, el docente debe considerar que para que algunos estudiantes logren estos
aprendizajes precisarn ms tiempo o mtodos diferentes. Para esto debe desarrollar una
planificacin inteligente que genere las condiciones que le permitan:

conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los estudiantes
evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades de
aprendizaje
definir la excelencia, considerando el progreso individual como punto de partida
incluir combinaciones didcticas (agrupamientos, trabajo grupal, rincones) y materiales
diversos (visuales, objetos manipulables)
evaluar de distintas maneras a los alumnos y dar tareas con mltiples opciones
promover la confianza de los alumnos en s mismos
Promover un trabajo sistemtico por parte de los estudiantes y ejercitacin abundante

Es necesario
atender a la
diversidad para que
todos logren los
aprendizajes.
Esto demanda
conocer qu saben,
y en base a esto
definir con
flexibilidad las
diversas medidas
pertinentes
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13

ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR Y EVALUAR

I. ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR

La planificacin es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar los
aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir los procesos y
recursos necesarios para que estos logren los aprendizajes que deben alcanzar.

Los programas de estudio del Ministerio de Educacin constituyen una herramienta de apoyo
al proceso de planificacin. Para estos efectos han sido elaborados como un material flexible
que los profesores pueden adaptar a su realidad en los distintos contextos educativos del
pas.

El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son los
aprendizajes esperados. De manera adicional, el programa apoya la planificacin a travs
de la propuesta de unidades, de la estimacin del tiempo cronolgico requerido en cada
una, y de la sugerencia de actividades para desarrollar los aprendizajes.

Consideraciones generales para realizar la planificacin

La planificacin es un proceso que se recomienda realizar, considerando los siguientes
aspectos:

La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso, lo
que implica planificar, considerando desafos para distintos grupos de alumnos.
El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible.
Las prcticas pedaggicas que han dado resultados satisfactorios.
Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales
didcticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario disear,
laboratorio, materiales disponibles en el Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA), entre
otros.

La planificacin
favorece el logro de
los aprendizajes
El programa sirve de
apoyo a la
planificacin a travs
de un conjunto de
elementos
elaborados para este
fin
Se debe planificar
tomando en cuenta
la diversidad, el
tiempo real, las
prcticas anteriores
y los recursos
disponibles
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14

Sugerencias para el proceso de planificacin

Para que la planificacin efectivamente ayude al logro de los aprendizajes, debe estar
centrada en torno a estos y desarrollarse a partir de una visin clara de lo que los estudiantes
deben aprender. Para lograrlo se recomienda elaborar la planificacin en los siguientes
trminos:

- Partir por una especificacin de los aprendizajes esperados que no se limite a listarlos.
Una vez identificados, es necesario desarrollar una idea lo ms clara posible de las
expresiones concretas que estos puedan tener. Esto implica reconocer qu desempeos
de los estudiantes dan cuenta del logro de los aprendizajes. Se debe poder responder
preguntas como: Qu deberan ser capaces de demostrar los estudiantes que han
logrado un determinado aprendizaje esperado?, qu habra que observar para saber que
un aprendizaje ha sido logrado?

- A partir de las respuestas a estas preguntas, decidir las evaluaciones a realizar y las
estrategias de enseanza. Especficamente, se requiere identificar qu tarea de
evaluacin es ms pertinente para observar el desempeo esperado, as como las
modalidades de enseanza que facilitarn alcanzar este desempeo. En base a este
proceso se deben definir las evaluaciones formativas y sumativas, las actividades de
enseanza, y las instancias de retroalimentacin.

Para llevar a cabo este proceso, los docentes pueden complementar los programas con los
mapas de progreso. Estos entregan elementos tiles para reconocer el tipo de desempeo
asociado a los aprendizajes.

Se sugiere que la forma de plantear la planificacin arriba propuesta sea utilizada tanto en la
planificacin anual como en la correspondiente a cada unidad y al plan de cada clase.

La planificacin anual: En este proceso el docente debe distribuir los aprendizajes
esperados a lo largo del ao escolar considerando su organizacin por unidades, estimar el
tiempo que se requerir para cada unidad, y priorizar las acciones que conducirn a logros
acadmicos significativos

Para esto el docente debe:

- Lograr una visin sinttica del conjunto de aprendizajes a lograr durante el ao,
dimensionando el tipo de cambio que se debe observar en los estudiantes. Esto debe
desarrollarse a partir de los aprendizajes esperados especificados en los programas.
Adicionalmente, los mapas de progreso pueden resultar un apoyo importante.

- Identificar, en trminos generales, el tipo de evaluacin que se requerir para verificar el
logro de los aprendizajes. Esto permitir desarrollar una idea de las demandas y
requerimientos a considerar para cada unidad.

Lograr una visin lo
ms clara y concreta
posible sobre los
desempeos que
dan cuenta de los
aprendizajes.
.y en base a esto
decidir las
evaluaciones, las
estrategias de
enseanza, y la
distribucin temporal
Realizar este
proceso
considerando una
visin realista de los
tiempos disponibles
durante el ao
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15
- Sobre la base de esta visin, asignar los tiempos a destinar a cada unidad. Para procurar
que esta distribucin resulte lo ms realista posible se recomienda realizar lo siguiente:

Listar das del ao y horas de clase por semana para estimar el tiempo
disponible.
Hacer una calendarizacin tentativa de los aprendizajes esperados para el ao
completo, considerando los feriados, los das de prueba, de repaso, as como la
realizacin de evaluaciones formativas y retroalimentacin
4
.
Hacer una planificacin gruesa de las actividades a partir de la calendarizacin.
Ajustar permanentemente la calendarizacin o las actividades planeadas (ver
ejemplo en tabla adjunta).

La planificacin de la unidad: Implica la toma de decisiones ms precisas sobre qu
ensear y cmo ensear, considerando la necesidad de ajustarlas a los tiempos asignados a
la unidad.

La planificacin de la unidad debiera seguir los siguientes pasos:

- Especificar la meta de la unidad. Al igual que la planificacin anual, esta visin debe
sustentarse en los aprendizajes esperados de la unidad, y se recomienda
complementarla con los mapas de progreso.
- Crear una evaluacin sumativa para la unidad.
- Crear una herramienta de diagnstico de comienzos de la unidad.
- Calendarizar los aprendizajes esperados por semana.
- Establecer el tipo de actividades de enseanza que se desarrollar.
- Crear un sistema de seguimiento de los aprendizajes esperados, especificando los
tiempos y las herramientas para realizar evaluaciones formativas y realizar
retroalimentacin.
- Ajustar el plan continuamente ante los requerimientos de los estudiantes.

La planificacin de clase: Es imprescindible que cada clase sea diseada considerando que
todas sus partes estn alineadas con los aprendizajes esperados que se busca promover y
con la evaluacin que se utilizar.

Adicionalmente, se recomienda que cada clase sea diseada distinguiendo su inicio,
desarrollo y cierre, especificando claramente qu elementos se considerarn en cada una de
estas partes. Para cada uno de estos momentos de la clase resulta necesario considerar
aspectos como los siguientes:

Inicio: En esta fase se debe procurar que los estudiantes conozcan el propsito de la clase, es
decir, qu se espera que aprendan. A la vez se debe buscar captar el inters de los
estudiantes, y que visualicen cmo lo que aprendern se relaciona con lo que ya saben y con
las clases anteriores.

4
En el Anexo 2 se presenta un ejemplo de calendarizacin anual.
Realizar este
proceso sin perder
de vista la meta de
aprendizaje de la
unidad
Procurar que los
estudiantes sepan
qu y por qu van a
aprender, qu
aprendieron y de
qu manera
DICIEMBRE 2010
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Desarrollo: En esta etapa el docente lleva a cabo la actividad contemplada para la clase.

Cierre: Esta etapa puede ser breve (5 a 10 minutos), pero es central. En ella se debe
procurar que los estudiantes logren formar una visin sobre qu aprendieron, as como sobre
la utilidad de las estrategias y experiencias desarrolladas para efectos de promover su
aprendizaje.

II. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN

La evaluacin es un proceso que forma parte constitutiva del proceso de enseanza. No solo
debe ser utilizada como un medio para controlar qu saben los estudiantes, sino que cumple
un rol central en la promocin y desarrollo del aprendizaje. Para que la evaluacin
efectivamente cumpla con esta funcin debe tener como objetivos:

Ser un medio con el cual medimos progreso en el logro de los aprendizajes.
Proporcionar informacin que permita conocer fortalezas y debilidades de los
estudiantes, y sobre esta base retroalimentar la enseanza y potenciar los logros
esperados dentro del sector.
Ser una herramienta til para la planificacin.

Cmo promover el aprendizaje a travs de la evaluacin?

Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover el aprendizaje si se llevan a
cabo considerando lo siguiente:

- Informar a los alumnos sobre los aprendizajes que se evaluarn. Esto facilita que
puedan orientar su actividad hacia la consecucin de los aprendizajes que deben lograr.

- Elaborar juicios sobre el grado en que se logran los aprendizajes que se busca
alcanzar, basados en el anlisis de los desempeos de los alumnos. Las
evaluaciones entregan informacin para conocer las fortalezas y debilidades de los
estudiantes. El anlisis de esta informacin permite tomar decisiones dirigidas a mejorar
los resultados alcanzados.

- Retroalimentar a los alumnos sobre sus fortalezas y debilidades. Compartir esta
informacin con los estudiantes permite orientarlos acerca de los pasos que deben seguir
para avanzar. Permite tambin, desarrollar procesos metacognitivos y reflexivos
destinados a favorecer sus propios aprendizajes, y que a la vez facilitan involucrarse y
comprometerse con estos.

Cmo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la
evaluacin?

Apoya el proceso de
aprendizaje al
permitir su
monitoreo,
retroalimentar a los
estudiantes y
sustentar la
planificacin
Explicitar qu se
evaluar

Identificar logros y
debilidades
Ofrecer
retroalimentacin
DICIEMBRE 2010
17
Los Mapas de Progreso ponen a disposicin de las escuelas de todo el pas un mismo
referente para observar el desarrollo del aprendizaje de los alumnos, ubicndolos en un
continuo de progreso.

Los Mapas de Progreso apoyan el seguimiento de los aprendizajes en tanto permiten:

Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar.

Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripcin de cada nivel,
sus ejemplos de desempeo y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta
expectativa.

Observar el desarrollo, progresin o crecimiento de las competencias de un alumno, al
constatar cmo sus desempeos se van desplazando en el mapa.

Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno evidenciar sus
aprendizajes.

Cmo disear la evaluacin?

La evaluacin debe disearse a partir de los aprendizajes esperados, con el objeto de
observar el grado en que estos son logrados. Para lograr esto se recomienda disear la
evaluacin junto a la planificacin y considerar al desarrollarla las siguientes preguntas:

Cules son los aprendizajes esperados del programa que abarcar la evaluacin?
(Si debe priorizar piense en aquellos aprendizajes que sern duraderos y prerrequisitos
para desarrollar otros aprendizajes. Para esto los mapas de progreso pueden ser de
especial utilidad).

Qu evidencia necesitara que sus estudiantes exhiban para demostrar que dominan los
aprendizajes esperados? (Para esto se recomienda utilizar como apoyo los indicadores de
logro que presenta el programa).

Qu mtodo emplear para evaluar? Es recomendable utilizar instrumentos y
estrategias de diverso tipo (ej., pruebas escritas, guas de trabajo, informes, ensayos,
entrevistas, debates, mapas conceptuales, informes de laboratorio, investigaciones).

En lo posible se deben presentar situaciones que pueden ser resueltas de distintas
maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan
resolverlas evidenciando sus distintos niveles y estilos de aprendizaje.

Qu preguntas incluir en su evaluacin? Debe formular preguntas rigurosas y alineadas
con los aprendizajes esperados y que permitan demostrar la real comprensin del
contenido evaluado.

Cules son los criterios de xito? Cules son las caractersticas de una respuesta de
alta calidad?
Los mapas apoyan
diversos aspectos del
proceso de evaluacin

.y luego decidir qu
se requiere para su
evaluacin en
trminos de
evidencias, mtodos,
preguntas y criterios
Partir estableciendo
los aprendizajes
esperados a
evaluar.

DICIEMBRE 2010
18
Esto se puede responder utilizando distintas estrategias, como por ejemplo:
o Comparar las respuestas de sus estudiantes con las mejores respuestas de otros
alumnos de edad similar. Para esto se pueden utilizar los ejemplos presentados en
los mapas de progreso.
o Identificar respuestas de evaluaciones previamente realizadas que expresen el nivel
de desempeo esperado, y utilizarlas como modelo para otras evaluaciones
realizadas en torno al mismo aprendizaje.
o Desarrollar rbricas que indiquen los resultados explcitos para un desempeo
especfico y muestren los diferentes niveles de calidad para dicho desempeo.

DICIEMBRE 2010
19
Matemtica: Propsitos, Habilidades y Orientaciones Didcticas y
especficas de evaluacin

El aprendizaje de la Matemtica ayuda en la comprensin de la realidad y proporciona herramientas para
desenvolverse en la vida cotidiana. Entre estas herramientas se encuentra el clculo, el anlisis de la informacin
proveniente de diversas fuentes, la capacidad de generalizar situaciones, formular conjeturas, evaluar la validez de
resultados y la seleccin de estrategias para resolver problemas. Todo esto contribuye al desarrollo de un
pensamiento lgico, ordenado, crtico y autnomo y al desarrollo de actitudes tales como la precisin, rigurosidad,
perseverancia y confianza en s mismo, las cuales se valoran no solo en la Ciencia y la Tecnologa, sino tambin en
todos los aspectos de la vida cotidiana.

El aprendizaje de la matemtica contribuye tambin al desarrollo de habilidades asociadas a la comunicacin,
proporcionando precisin y rigurosidad en la presentacin de la informacin, generando asimismo en el receptor,
las competencias para exigir precisin y rigor tanto en la informacin como en los argumentos que recibe.

El conocimiento matemtico y la capacidad para usarlo tienen profundas e importantes consecuencias en el
desarrollo, desempeo y vida de las personas. En efecto, el entorno social valora el conocimiento matemtico y lo
asocia a logros, beneficios y capacidades de orden superior. De esta forma el aprendizaje de la matemtica influye
en el concepto que nios, jvenes y adultos construyen sobre s mismos y sus capacidades. El proceso de aprender
matemtica, por lo tanto, interviene en la capacidad de la persona para sentirse un ser autnomo y valioso en la
sociedad. En consecuencia, la calidad, pertinencia y amplitud de ese conocimiento afecta las posibilidades y la
calidad de vida de las personas, y a nivel de la sociedad afecta el potencial de desarrollo del pas.

La matemtica ofrece tambin la posibilidad de trabajar con entes abstractos y sus relaciones, preparando a los
estudiantes en la comprensin del medio y de las complejas relaciones que se dan en un espacio simblico y fsico
de complejidad creciente. Espacios en los que la cultura, la tecnologa y las ciencias se estn redefiniendo y
complejizando en forma permanente, donde las finanzas, los sistemas de comunicacin, las interrelaciones entre
naciones y culturas se relacionan y se globalizan.

Habilidades Matemticas

En el aprendizaje de las Matemticas se desarrollan competencias intelectuales del estudiante tales como el
razonamiento lgico, la visualizacin espacial y el pensamiento analtico, el clculo, el razonamiento, el
modelamiento y las habilidades para resolver problemas.

La tabla siguiente puede resultar til, por ejemplo, para:

Observar transversalmente las habilidades que se desarrollan en el sector.
Focalizarse en un nivel y disear actividades y evaluaciones que enfaticen dichas habilidades.
Situarse en el nivel y observar las habilidades que se intencionaron los aos anteriores y las que
se trabajarn ms adelante.
Observar diferencias y similitudes en los nfasis por ciclos de enseanza.

Habilidades de pensamiento matemtico
7 Bsico 8 Bsico I Medio II Medio
Resolucin de
problemas en
contextos diversos y
significativos,
utilizando los
contenidos del nivel.
Resolucin de problemas
en contextos diversos y
significativos.
Analizar estrategias de
resolucin de problemas
de acuerdo con criterios
definidos.
Aproximar nmeros
mediante variados
mtodos.

Analizar la validez de
los procedimientos
utilizados y de los
resultados obtenidos.
Evaluar la validez de los
resultados obtenidos y el
empleo de dichos
resultados para
fundamentar opiniones y
tomar decisiones.
Fundamentar opiniones y
tomar decisiones.
Argumentar respecto a las
variaciones que se
producen en la
representacin grfica de
funciones.
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Ordenar nmeros y
ubicarlos en la recta
numrica.
Ubicar races en la recta
numrica.
Realizar clculos en
forma mental y
escrita.
Realizar clculos en
forma mental y escrita.

Emplear formas
simples de
modelamiento
matemtico.
Emplear formas simples
de modelamiento
matemtico.
Aplicar modelos lineales
que representan la
relacin entre variables.
Modelar situaciones
diversas a travs de
funciones.
Verificar proposiciones
simples, para casos
particulares.
Diferenciar entre
verificacin y
demostracin de
propiedades.
Demostrar propiedades y
teoremas.

Orientaciones didcticas

Este sector est concebido como una oportunidad para que los estudiantes desarrollen aprendizajes para la vida,
ya que la Matemtica constituye un rea de la cultura poderosa en la comprensin, explicacin y prediccin de
situaciones y fenmenos del medio que nos rodea. De esto se desprende la importancia del esfuerzo que deben
hacer los docentes para que todos los estudiantes en nuestro pas aprendan los conocimientos y desarrollen las
capacidades propias de esta disciplina. Se sugieren en estos programas algunas orientaciones que pueden ayudar a
los docentes en su planificacin y en sus clases para cumplir con este objetivo:

Los conceptos matemticos: profundidad e integracin

Los estudiantes deben desarrollar y explorar las ideas matemticas en profundidad y deben ver las matemticas
como un todo integrado, no como fragmentos aislados del conocimiento. A los estudiantes se les debe enfrentar a
variadas experiencias de aprendizaje para ayudarlos a desarrollar una comprensin profunda de los conceptos
matemticos, as como sus conexiones y aplicaciones, de tal manera que les permita participar activamente y
obtener mayor confianza en explorar y aplicar las matemticas. Se recomienda especialmente para la enseanza
media, el uso de representaciones visuales, metforas, trabajos prcticos y el apoyo de la tecnologa como parte de
estas experiencias de aprendizaje.

El uso del contexto

Es importante que la matemtica sea presentada como una disciplina culturalmente situada, con historia, con
impacto en otras reas del conocimiento cientfico, social o tecnolgico, con consecuencias y aplicaciones. La
pregunta acerca del origen de los modelos matemticos y su ubicacin histrica en el desarrollo del pensamiento de
la humanidad, son anclas importantes del conocimiento que debemos proponer a nuestros estudiantes. El uso de
metforas y representaciones cercanas a los estudiantes, son un recurso didctico altamente recomendado,
especialmente en las etapas iniciales. A su vez, se sugiere el uso de las aplicaciones de la matemtica a otras reas
del conocimiento y en la vida diaria, como un apoyo en la construccin del conocimiento matemtico. Este enfoque
puede ser complementado en la enseanza media enfatizando la generalizacin y la importancia de los modelos
abstractos.

Razonamiento matemtico y resolucin de problemas

La matemtica se construye a partir de regularidades que subyacen a situaciones aparentemente diversas, de esta
forma contribuye al desarrollo del razonamiento por sobre la accin mecnica. Por esto, es central hacer uso
frecuentemente de preguntas y situaciones que inviten a buscar regularidades, desarrollar la nocin de estrategia,
hacerlas explcitas, comparar diversas formas de abordar problemas, a justificar y cuando sea adecuado, de
acuerdo con el nivel e inters de los estudiantes, demostrar las proposiciones matemticas, as como generar
situaciones en las que sea natural que los estudiantes formulen y verifiquen conjeturas acerca del comportamiento
de los elementos y relaciones con que se trabaja, analizar los procedimientos por medio de los cuales se resuelve
un problema justificar y cuando sea adecuado, verificar en casos particulares, resultados, propiedades y relaciones.
DICIEMBRE 2010
21
Aunque los estudiantes deben ser competentes en variadas y diferentes habilidades matemticas, el exceso de
nfasis en las habilidades de procedimiento sin comprensin de los principios matemticos subyacentes debe
evitarse.

En la enseanza media el modelamiento matemtico ofrece mltiples oportunidades para comprender el sentido de
las relaciones y conceptos que se propone a los estudiantes. Variadas disciplinas como la fsica, economa o la
administracin, hacen frecuentemente uso de modelos matemticos, lo cual permite que estos, puedan servir tanto
de contexto para relaciones matemticas como de situaciones en s mismas en las que se puede aplicar el
conocimiento matemtico en elaboracin.

Uso del error

Asociado a un ambiente de bsqueda y creacin, est el uso adecuado del error. En un clima de construccin, un
error puede, en manos de un educador, ser una oportunidad para aprendizajes especialmente significativos. El error
puede considerarse como un elemento concreto para trabajar en clases la diversidad, permitiendo que todos los
alumnos alcancen los aprendizajes propuestos.

Aprendizaje matemtico y desarrollo personal

La clase de matemtica ofrece abundantes oportunidades para el autoconocimiento y las interacciones sociales. Es
una oportunidad para la metacognicin: Cmo lo hice?, cmo lo hicieron?, de qu otra manera es posible?
Adicionalmente, el concepto que cada uno de nosotros tiene acerca de su capacidad para aprender y hacer
matemtica se ha construido a travs de la retroalimentacin que la experiencia nos ha brindado. En este aspecto,
el reconocimiento, tanto de los esfuerzos como de los logros, es un instrumento poderoso en manos del docente. A
su vez, la valoracin de las diferencias, la aceptacin de los logros o acciones de los pares, un clima de confianza y
la forma en que cada uno enfrenta las situaciones de xito o fracaso, tanto propias como las de los dems,
contribuyen a desarrollar en cada alumno o alumna la confianza en s mismos.

Tecnologas digitales y aprendizaje matemtico

El programa propone el uso de software y ambientes creados con tecnologas digitales para ampliar las
oportunidades de aprendizaje de los estudiantes. Estas tecnologas permiten representar nociones abstractas a
travs de modelos en los que es posible experimentar con ideas matemticas, y crear situaciones en las que los
estudiantes pueden explorar las caractersticas, lmites y posibilidades de conceptos, relaciones o procedimientos
matemticos. Los procesadores geomtricos, simblicos y de estadstica son laboratorios para explorar relaciones y
ponerlas a prueba. Con un procesador simblico, grandes nmeros o nmeros muy pequeos pueden ser analizados
y dotados de sentido, y se puede estudiar el comportamiento de funciones, incluso de alta complejidad. Internet
ofrece mltiples ambientes en los que se puede encontrar representaciones dinmicas de una gran cantidad de
objetos matemticos. Los procesadores geomtricos, en tanto, permiten la experimentacin con nociones y
relaciones, sea de la geometra euclidiana, cartesiana o vectorial. Todo esto, en un espacio de alto inters para los
nios, nias y jvenes, y de alto impacto en cuanto a su formacin para una vida cada vez ms influida por las
tecnologas digitales.

Clima y motivacin

En el proceso de enseanza y aprendizaje de la Matemtica se debe propiciar un ambiente creativo y crtico que
favorezca la formulacin, verificacin o refutacin, de parte del que aprende, de conjeturas en los problemas que
aborda. Un ambiente en que el error, la duda o pregunta, son considerados parte integrante y valiosa del proceso
de construccin del conocimiento, ambiente en el que los aportes de todos son valorados y puestos en el contexto
de una bsqueda y construccin colectiva. Debe constituirse en un espacio en el que es natural el anlisis de las
acciones y procedimientos, de modo de comparar caminos alternativos.
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VISIN GLOBAL DEL AO

Cuadro sinptico de aprendizajes esperados

1 Semestre 2 semestre
Unidad 1
Nmeros
Unidad 2
lgebra
Unidad 3
Geometra
Unidad 4
Datos y Azar
1. Distinguir problemas
que no admiten
solucin en los
nmeros enteros y
que pueden ser
resueltos en los
nmeros racionales.
2. Justificar
matemticamente
que los decimales
peridicos y
semiperidicos son
nmeros racionales.
3. Establecer relaciones
de orden entre
nmeros racionales.
4. Representar nmeros
racionales en la recta
numrica.
5. Utilizar la calculadora
para realizar clculos
reconociendo sus
limitaciones.
6. Verificar la densidad
de los nmeros
racionales.
7. Verificar la cerradura
de las operaciones en
los nmeros
racionales.
8. Comprender el
significado de las
potencias de base
racional y exponente
entero.
9. Resolver problemas
en contextos diversos
que involucran
nmeros racionales o
potencias de base
racional y exponente
entero.

1. Identificar patrones
en multiplicaciones
de expresiones
algebraicas no
fraccionarias.
2. Factorizar
expresiones
algebraicas no
fraccionarias.
3. Establecer
estrategias para
resolver ecuaciones
lineales.
4. Analizar
representaciones
de la funcin lineal
y de la funcin afn.
5. Realizar
composiciones de
funciones y
establecer algunas
propiedades
algebraicas de esta
operacin.
asociados a
situaciones cuyos
modelos son
ecuaciones literales
de primer grado.

1. Identificar y representar
puntos y coordenadas de
figuras geomtricas en el
plano cartesiano,
manualmente o usando un
procesador geomtrico.
2. Representar en el plano,
adiciones, sustracciones de
vectores y multiplicaciones
de un vector por un
escalar.
3. Aplicar composiciones de
funciones para realizar
transformaciones
isomtricas en el plano
cartesiano.
4. Identificar regularidades en
la aplicacin de
transformaciones
isomtricas a figuras en el
plano cartesiano.
5. Formular y verificar
conjeturas acerca de la
aplicacin de
transformaciones
isomtricas a figuras
geomtricas en el plano
cartesiano.
6. Establecer el concepto de
congruencia a partir de las
transformaciones
isomtricas.
7. Formular y verificar
conjeturas acerca de
criterios de congruencia en
tringulos.
relativos a clculos de
vrtices y lados de figuras
geomtricas del plano
cartesiano y a la
congruencia de tringulos.

1. Obtener informacin a partir del
anlisis de datos, en diversos
contextos, presentados en grficos y
tablas de frecuencia, considerando
la interpretacin de medidas de
tendencia central.
2. Producir informacin, en contextos
diversos, a travs de grficos y
tablas de frecuencia con datos
agrupados en intervalos,
manualmente o mediante
herramientas tecnolgicas.
3. Obtener la cardinalidad de espacios
muestrales y eventos, en
experimentos aleatorios finitos,
usando ms de una estrategia.
4. Calcular la media aritmtica de las
medias de muestras de igual
tamao, extradas desde una
poblacin.
5. Formular conjeturas y verificarlas en
casos particulares acerca de la
relacin que existe entre la media
aritmtica de una poblacin de
tamao finito y la media aritmtica
de las medias de muestras de igual
tamao, extradas de dicha
poblacin.
6. Interpretar informacin, en diversos
contextos, mediante el uso de
medidas de posicin y de tendencia
central, aplicando criterios referidos
al tipo de datos que se estn
utilizando.
diversos, mediante el uso de
medidas de posicin y de tendencia
central, aplicando criterios referidos
al tipo de datos que se estn
utilizando.
8. Utilizar el clculo de medidas de
tendencia central y de posicin para
analizar muestras de datos
agrupados en intervalos.
9. Resolver problemas referidos a
clculos de probabilidades,
aplicando el modelo de Laplace o
frecuencias relativas, dependiendo
de las caractersticas del
experimento aleatorio.

Tiempo estimado
65horas
Tiempo estimado
7o horas
Tiempo estimado
65 horas
Tiempo estimado
80 horas

DICIEMBRE 2010
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SEMESTRE 1

DICIEMBRE 2010
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UNIDAD 1
Nmeros

Propsito de la unidad

En esta unidad se recogen los aprendizajes que los estudiantes ya tienen sobre nmeros enteros, fracciones y
decimales, para introducir los nmeros racionales. Se espera que los estudiantes comprendan sus caractersticas y
propiedades, y sean capaces de ordenarlos, transformar de fracciones a nmeros decimales, justificando la
transformacin realizada, y operar con ellos. En esta unidad se introducen tambin las potencias de base racional y
exponente entero, de modo que los estudiantes comprendan sus propiedades y las apliquen en la resolucin de
problemas.

Conceptos clave

Nmeros racionales - potencias de base racional y exponente entero.

Prerrequisitos

Operatoria de nmeros enteros.
Potencias de base entera y exponente natural.
Propiedades de las potencias de base natural, fraccionaria y decimal con exponente natural.

Contenidos disciplinares

Operaciones aritmticas con nmeros racionales.
Potencias de base racional y exponente entero.
Propiedades de las potencias de base racional y exponente entero.

Habilidades

Reconocer si un problema puede tener solucin en los nmeros enteros.
Identificar los nmeros racionales como un cuociente de dos nmeros enteros, con denominador distinto de
cero.
Transformar nmeros de notacin decimal a fraccin y viceversa.
Resolver situaciones en las que es necesario operar con nmeros racionales.
Conjeturar acerca de las propiedades de los nmeros racionales.
Utilizar las potencias de base racional y exponente entero para representar situaciones.

Actitudes

Trabajo en equipo e iniciativa personal en la resolucin de problemas en diversos contextos.

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Aprendizajes esperados Sugerencias de Indicadores de evaluacin
Se espera que los estudiantes sean
capaces de:

Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:

1. Distinguir problemas que no
admiten solucin en los
nmeros enteros y que
pueden ser resueltos en los
nmeros racionales.

Indican si la solucin de una ecuacin de primer grado pertenece o
no al conjunto de nmeros enteros.
Reconocen cuando un problema, contextualizado, puede o no tener
soluciones en el conjunto de los nmeros enteros.
Establecen condiciones para que al dividir dos nmeros enteros el
cuociente sea un nmero entero, y condiciones para que sea un
nmero decimal positivo o negativo.
Dan ejemplos de la vida cotidiana en que la informacin numrica
corresponde a nmeros racionales negativos.
Identifican los nmeros racionales como aquellos que pueden
expresarse como un cociente de dos nmeros enteros, con
denominador distinto de cero.

2. Justificar matemticamente
que los decimales peridicos y
semiperidicos son nmeros
racionales.

Dan caractersticas del conjunto de los nmeros racionales.
Justifican los pasos de un procedimiento para expresar como
cociente de enteros un nmero decimal peridico o semiperidico.
Conjeturan acerca de la existencia de nmeros que expresados
como decimales no tengan perodo.
Conjeturan acerca de la existencia de nmeros que no pueden ser
expresados como cociente de enteros.

3. Establecer relaciones de orden
entre nmeros racionales.

Formulan estrategias para comparar nmeros decimales
semiperidicos.
Comparan nmeros peridicos.
Ordenan nmeros racionales de manera creciente.

4. Representar nmeros
racionales en la recta
numrica.

Formulan estrategias para ubicar en la recta numrica nmeros
decimales peridicos.
Ubican en la recta numrica nmeros racionales de acuerdo a
restricciones dadas. Por ejemplo, ubican cinco nmeros que se
encuentren entre 0,01 y 0,02 de manera que la cifra de las
milsimas sea un nmero par.

5. Utilizar la calculadora para
realizar clculos,
reconociendo sus limitaciones.

Sistematizan procedimientos de clculo escrito con ayuda de la
calculadora de las cuatro operaciones con nmeros racionales.
Realizan aproximaciones de los resultados obtenidos, mediante
redondeo y truncamiento.
Reconocen las limitaciones de la calculadora para aproximar
decimales.

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6. Verificar la densidad de los
nmeros racionales.

Proponen algoritmos que permiten intercalar nmeros entre dos
nmeros racionales dados. Por ejemplo, el promedio de los nmeros
dados.
Usan el valor posicional para mostrar que, por ejemplo, entre 0,1 y
0,2 se encuentran: 0,11, 0,12;...

7. Verificar la cerradura de las
operaciones en los nmeros
racionales.

Argumentan acerca de la cerradura de la suma y multiplicacin en
los racionales.
Establecen las operaciones que son cerradas en los nmeros
racionales y justifican matemticamente sus resultados.
8. Comprender el significado de
las potencias de base racional
y exponente entero.

Identifican situaciones que pueden ser representadas por medio de
potencias de base racional y exponente entero.
Realizan operaciones de multiplicacin y divisin de potencias de
base racional y exponente entero utilizando sus propiedades.
Resuelven problemas, utilizando potencias de base racional y
exponente entero.

9. Resolver problemas en
contextos diversos que
involucran nmeros racionales
o potencias de base racional y
exponente entero.

Explican los procedimientos empleados para resolver problemas que
involucran nmeros racionales.
Evalan las soluciones de problemas con racionales en funcin del
contexto.
Aplican propiedades de las potencias de base racional y exponente
entero en la resolucin de problemas.
Emplean ms de una estrategia para resolver problemas referidos a
potencias de base racional y exponente entero.

En relacin a los OFT, esta unidad promueve

Trabajo en equipo e iniciativa personal en la resolucin de problemas en contextos diversos.

Participa de manera propositiva en actividades grupales.
Es responsable en la tarea asignada.
Toma iniciativa en actividades de carcter grupal.
Proponen alternativas de solucin a problemas relacionados con nmeros enteros y potencias de base natural
y exponente natural en actividades grupales.

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Orientaciones didcticas para la Unidad

Se sugiere introducir los nmeros racionales como una extensin del conjunto de los nmeros enteros, justificando
su necesidad al mostrar problemas donde es imposible una solucin contando solo con nmeros enteros. Se
propone caracterizar los nmeros racionales como aquellos que se pueden expresar como un cociente entre dos
nmeros enteros con divisor distinto de cero. Se recomienda, adems, situar a los estudiantes en el contexto
histrico en que estos nmeros cobraron relevancia y los problemas que solucionaron, as como tambin mostrar
ejemplos de nmeros que no son racionales.

La unidad ofrece la oportunidad para visitar, nuevamente, los conceptos de fraccin y de nmero decimal, as
como sus propiedades y los procedimientos para operar con esos nmeros. Estos son dos temas en los que suele
haber dificultades y lagunas de aprendizaje; de modo que, reubicar esos nmeros y sus operaciones en el contexto
de los racionales y mediante el uso de las potencias de diez, puede contribuir, tanto a su comprensin, como a
asegurar las necesarias destrezas en la operatoria.
La condicin, impuesta a los nmeros racionales, de ser expresables mediante un cociente de nmeros enteros
sugiere la necesidad de expresar decimales como fracciones. En esa bsqueda cobra sentido y valor, tanto la
divisibilidad entre enteros como la relacin entre el resto de la divisin con el perodo en la representacin decimal.
Ms que las reglas de operacin o los algoritmos, lo que interesa son los procesos. La exploracin de situaciones
en los que el desarrollo decimal presenta o no un perodo es la distincin con la que los estudiantes pueden
comprender la diferencia entre un nmero racional y uno irracional.

La ubicacin de nmeros en la recta numrica contribuye a la comprensin de dichos nmeros. La ubicacin de un
racional en la recta numrica, prepara la nocin de intervalo que ser utilizada ms adelante para tratar las
probabilidades.

La unidad introduce las potencias de exponente cero y negativas de nmeros racionales. Completando as las
potencias de base racional y exponente entero. Se sugiere relacionar el valor posicional de la notacin decimal con
las potencias de diez.
Se sugiere trabajar las cuatro operaciones con nmeros racionales, en contextos de la resolucin de problemas
ligados a la vida cotidiana y a temas de otros sectores de aprendizaje. La resolucin de problemas genera,
adems, espacio para abordar el concepto de cifras significativas y de aproximacin.

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Ejemplos de actividades

AE 1: Distinguir problemas que no admiten solucin en los nmeros enteros y que pueden ser resueltos
en los nmeros racionales.

Actividades

1.- Identifican ecuaciones de primer grado que no admiten solucin en los nmeros enteros, pero que s admiten
solucin en los nmeros racionales no enteros. Por ejemplo, ecuaciones del tipo:

6 1 2 = x
) 3 6 ( 2 ) 1 4 ( 5 + = + x x

2.- En ecuaciones del tipo c b ax = + , donde la incgnita es x , determinan valores para c b a , , , de manera que:

La ecuacin admita una solucin entera.
La ecuacin admita una solucin racional no entera.

3.- Identifican problemas en contextos cotidianos cuya solucin pertenece a los nmeros enteros y aquellos que
admiten solucin en los nmeros racionales no enteros. Por ejemplo, identifican cul de los problemas siguientes
admite solucin entera y cul solucin racional no entera:

- Si al triple de las bolitas que tiene una persona le agrega una bolita, entonces tiene 21 bolitas.
- Una persona abona $10.000 de una deuda y el resto lo divide en tres partes iguales de $6.000. Cul es la
deuda?

4.- Inventan problemas que:

- Admiten solucin en los nmeros enteros.

- Admiten solucin en los nmeros racionales no enteros.

AE 2: Justificar matemticamente que los nmeros decimales peridicos y semiperidicos son nmeros
racionales.

Actividades

1.- Caracterizan el conjunto de los nmeros racionales.

2.- Demuestran que los siguientes nmeros se pueden escribir como una fraccin:

- Nmeros de la forma a , 0 , ab , 0 , abc , 0 , etc.

- Nmeros de la forma a 0 , 0 , ab 0 , 0 , abc 0 , 0 , etc.

- Nmeros de la forma a 00 , 0 , a 000 , 0 , ab 00 , 0 , abc 00 , 0 , abc 000 , 0 etc.

- Nmeros de la forma b a , 0 , b a 0 , 0 , ab cd , 0 , abc cde 00 , 0 , abc 000 , 0 etc.

- Nmeros de la forma b a 0 , , c b a 0 , , def bc a 00 , , c b a, , etc.

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Observaciones al docente: Para el caso de un nmero decimal infinito peridico el docente podra plantear, por
ejemplo, la siguiente ecuacin usando el decimal 0,666. (se repite el nmero 6 infinitamente)

0, 666... x = amplificando ambos lados por 10 tendr:
10 10 0, 666... x =

Restando la primera ecuacin a la segunda, se obtiene:

6 9 = x

Y multiplicando por el inverso multiplicativo de 9 se obtiene:
3
2
9
6
= = x

Se sugiere dar tiempo a los estudiantes para que intenten el mismo procedimiento usado anteriormente (amplificar
por 100) para transformar este nmero 1,1444. a fraccin. Verifican que el nmero decimal asociado a la fraccin
obtenida es igual al nmero decimal 1,144. Se sugiere al docente someter a discusin este procedimiento y dar
tiempo para que los alumnos intenten otra estrategia.

Para el caso de nmero decimal infinito semiperidico el docente podra plantear, por ejemplo, la siguiente ecuacin
usando el decimal 1,1444. (explica a los estudiantes que el nmero 4 se repite infinitamente)

1444 , 1 = x amplificando ambos lados por 100, se obtendr:

44 , 114 100 = x

Restando la primera ecuacin a la segunda, se obtiene:

3 , 113 99 = x

Amplificando ambos lados por 10, obtenemos:

1133 990 = x

Y multiplicando por el inverso multiplicativo de 990, se obtiene:
990
133 . 1
= x

AE 3: Establecer relaciones de orden entre nmeros racionales.
AE 4: Representar nmeros racionales en la recta numrica.

Actividades

1.- Formulan estrategias para ubicar en la recta numrica los siguientes tipos de nmeros:

- Decimales finitos.

- Decimales peridicos.

- Decimales semiperidicos.

2.- Formulan estrategias para comparar nmeros:

- Decimales finitos.
DICIEMBRE 2010
30

- Decimales peridicos y semiperidicos.

3.- Comparan fracciones, utilizando los siguientes procedimientos:

- Conversin a decimales.

- Conversin a fracciones de denominadores iguales.

- Multiplicaciones de numeradores por denominadores: bc ad
d
c
b
a
> >

4.- Determinan nmeros de acuerdo a restricciones dadas. Por ejemplo:

- Determinan 10 nmeros racionales mayores que 11 , 0 y menores que 12 , 0

- Determinan 10 nmeros racionales x , tales que
6
1
7
1
< < x

- Determinan nmeros racionales cuya distancia a
3
2
es mayor que
3
5
y que sean menores que
5
12

Observaciones al docente

Se sugiere al docente que 0,11 lo presente en la forma 0,110, o en la forma 0,1100, lo mismo para el decimal
0,12.
En el caso de la fracciones 1/7 y 1/6 se sugiere que las amplifiquen por un nmero adecuado de manera de tener
denominadores iguales, y posteriormente que amplifiquen por potencias de 10 hasta obtener claridad acerca de
los nmeros que se deben insertar.

AE 5: Utilizar la calculadora para realizar clculos, reconociendo sus limitaciones.

Actividades

1.- Realizan aproximaciones de clculos y las verifican utilizando la calculadora.

2.- Verifican que los resultados que se obtienen con calculadoras al realizar clculos de nmeros decimales
peridicos y semiperidicos son aproximaciones del resultado real.

Por ejemplo, discuten acerca de los diferentes resultados que se obtiene al calcular el rea de un rectngulo de
lados cm
3
5
y cm
7
17
utilizando calculadoras que arrojan distinta cantidad de cifras decimales en el visor.

3.- Utilizan la calculadora para realizar evaluar expresiones en contextos del mundo que nos rodea. Por ejemplo,
determinan la masa de la tierra evaluando la expresin
G
gr
M
T
2
= , donde
2 2 24 6 2
/ 10 67 , 6 , 10 38 , 6 , / 8 , 9 kg Nm G r s m g = = =

DICIEMBRE 2010
31
AE 6: Verificar la densidad de los nmeros racionales.

Actividades

1.- Realizan las siguientes actividades:

- Eligen dos nmeros racionales positivos al azar, por ejemplo 3 y 7.
A continuacin:

Los ubican en la recta numrica.

Sacan su promedio y lo ubican en la recta numrica.

Verifican que la distancia entre el promedio y 3, y la distancia entre el promedio y 7 son iguales.

- Realizan el proceso anterior con nmeros enteros negativos.

- Realizan el proceso anterior con nmeros racionales no enteros.

- Generalizan el proceso seguido, es decir, concluyen la propiedad: "Entre dos nmeros racionales siempre hay un
nmero racional.


El docente puede proponer a sus estudiantes que realicen la actividad anterior, pero con expresiones
algebraicas. Es decir, que:

Consideren b a, racionales tales que b a < .
Obtengan su promedio y demuestren que es mayor que a , pero menor que b .
Obtengan el promedio entre a y el promedio
2
b a +
, y que demuestren que se encuentre
entre esos nmeros.

Y as sucesivamente.

AE 7: Verificar la cerradura de las operaciones en los nmeros racionales.

Actividades

1.- Demuestran que la suma de dos racionales es siempre racional.

2.- Demuestran que operaciones combinadas con nmeros racionales siempre dan un nmero racional.

AE 8: Comprender el significado de las potencias de base racional y exponente entero.

Actividades

1.- Identifican la propiedad que permite resolver potencias del tipo:

a) Z n m
b
a
b
a
n m
, ,
, o Z n m
b
a
b
a
n m
, , :

DICIEMBRE 2010
32

b) Z m
d
c
b
a
m m
,
, o Z m
b
a
b
a
m m
, :

c) Z n m
b
a
m
n
, ,

d) Z m
b
a
m
,

2.- Utilizando las propiedades anteriores realizan las siguientes demostraciones:

a) Z m
b
a
b
a
m
m

,
1
.
b) Z m
a
b
b
a
m m

,

AE 9: Resolver problemas en contextos diversos que involucran nmeros racionales o potencias de base
racional y exponente entero.

Actividades

1.- Resuelven problemas que involucran potencias de base racional y exponente entero. Por ejemplo:

a) Un trozo rectangular de cartulina de lado 40cm de largo por 30cm de ancho se dobla sucesivamente por la mitad
segn muestra la figura:

- Responden preguntas tales como:

Cunto medir el rea del cuadrado de la figura resultante despus de hacer 8 dobleces?
Cunto medir el rea del cuadrado resultante despus de hacer n dobleces?

Observaciones al docente: Los estudiantes pueden realizar clculos apropiados para estimar el rea de la figura
obtenida despus del octavo doblez. Sin embargo, se sugiere al docente guiar el trabajo de los estudiantes en la
notacin de potencias para concluir que, despus de n dobleces, el rea de la figura es 1200 2
n
cm
2
.

b) Calculan el volumen de un paraleleppedo de largo 0,2 km, ancho 100 m y 30.000 cm de alto, y lo expresan en
m
3
.
DICIEMBRE 2010
33

c) Realizan comparaciones entre cantidades expresadas en potencias. Por ejemplo, calculan cuntas veces es
mayor la distancia de la tierra a la estrella ms cercana, que el largo de una bacteria que mide cm
4
10 5 , 1

2.-
Resuelven problemas en contextos cotidianos. Por ejemplo,

Las diferentes compaas telefnicas presentan ofertas de planes en UF a sus clientes en los que se incluye una
determinada cantidad de minutos para hablar y un tiempo determinado para una conexin a internet, por ejemplo:

Telefona e Internet
Planes Velocidad (kbps) Precio
A 128 - 64 kbps 1,82 UF
B 256 - 128 kbps 2,5 UF
C Inalmbrico 512 - 128 kbps 1,93 UF + instalacin
D Inalmbrico 256 - 128 kbps 2,35 UF + instalacin

Precio de instalacin: $9.990

Responden preguntas como las siguientes:

Cunto cuesta cada plan con el valor de la UF al da de hoy?
Cul es la diferencia en pesos entre los planes A y B, y entre C y D?
Si la UF aumenta un 0,1%, en cunto aumenta el valor del plan ms caro?

2.- Resuelven problemas relativos a operaciones aritmticas en contextos matemticos. Por ejemplo:

- Dados dos nmeros racionales P y Q tales que: 1 0 < < < Q P ,

Demuestran que PQ se encuentra entre 0 y P
Demuestran que Q P + se encuentra entre Q y Q 2

DICIEMBRE 2010
34
Actividad de Evaluacin (Nmeros 1 Medio)

Aprendizaje esperado:
Distinguir problemas que no admiten solucin en los nmeros enteros y que pueden ser resueltos
en los nmeros racionales.
Indicadores de Evaluacin:
Indican si la solucin de una ecuacin de primer grado pertenece o no al conjunto de nmeros enteros.
Reconocen cuando un problema, contextualizado, puede o no tener soluciones en el conjunto de los
nmeros enteros.
Establecen condiciones para que al dividir dos nmeros enteros el cuociente sea un nmero entero y
condiciones para que sea un nmero decimal positivo o negativo.
Dan ejemplos de la vida cotidiana en que la informacin numrica corresponde a nmeros racionales.
Identifican los nmeros racionales como aquellos que pueden expresarse como un cociente de dos
nmeros enteros, con denominador distinto de cero.

Instrucciones.
Responde a las interrogantes de acuerdo a las condiciones dadas en los enunciados.

1. Indique las condiciones que deben cumplir tres nmeros enteros: a,
b y c, para que la ecuacin a x + b =c

tenga una solucin entera
tenga como solucin un nmero racional positivo.
2. Una excursin tiene una relacin Mujeres - Hombres de 5 es a 3. Se
incorporan tres hombres y la relacin pasa a ser 2 es a 1.

Cules son los datos del problema?
Cules son las incgnitas?
Escriba una ecuacin que represente la relacin entre las
variables y los datos del problema.
La solucin del problema, pertenece a los nmeros enteros?
Justificar.

Criterios de Evaluacin.
1. Indican si la solucin de
una ecuacin de primer grado
es entera.
2. Reconocen el tipo de
soluciones de un problema:
entera o racional.
3. Identifican nmeros
racionales.

DICIEMBRE 2010
35

UNIDAD 2
lgebra

Propsito de la Unidad

Esta unidad ofrece la oportunidad a los estudiantes de explorar naturalmente contextos multiplicativos de
expresiones algebraicas y desarrollar productos, productos notables y factorizaciones de expresiones algebraicas. El
programa prioriza en el desarrollo de multiplicaciones algebraicas, la comprensin de los procedimientos y el
descubrimiento de reglas y propiedades a travs de la formulacin y verificacin de conjeturas.

Por otra parte, en cuanto a la progresin en el aprendizaje relacionado con las funciones, se introduce el estudio de
las funciones lineales y afn. Se propone a los estudiantes identificar y representar dichas funciones a travs de
tablas, grficos y algebraicamente.

Finalmente, en este nivel se trabaja la composicin de funciones como un paso ms en el estudio de funciones. Este
contenido ms adelante se conecta con la unidad de Geometra, en la cual se trata bajo la mirada de las
transformaciones isomtricas.

Conceptos clave

Productos notables - factorizacin de expresiones algebraicas - ecuaciones literales - funcin lineal y afn -
modelamiento - composicin de funciones.

Prerrequisitos

Concepto de variable.
Dependencia e independencia de variables.
Variacin proporcional directa e inversa.
Concepto de funcin.
Dominio y recorrido de una funcin.
Representacin grfica de funciones.
Ecuacin de primer grado con dos incgnitas.


Funciones lineales y afines como modelos de situaciones o fenmenos.
Representacin grfica de funciones lineales y afines.
Resolucin de problemas mediante ecuaciones literales.
Composicin de funciones y propiedades asociadas.
Dominio y recorrido de funciones que se obtienen al componer otras funciones.

Habilidades

Establecer los productos notables a travs de la bsqueda de regularidades en la multiplicacin de expresiones
algebraicas.
Factorizar expresiones algebraicas usando los productos notables.
Resolver problemas mediante ecuaciones literales.
Modelar situaciones o fenmenos en diferentes contextos, utilizando funciones lineales.
Representar grficamente funciones lineales y afines.
Argumentar respecto a las variaciones que se producen en la representacin grfica de funciones lineales y
afines, al modificar los parmetros.
Resolver problemas que involucren composicin de funciones.
Identificar el dominio y recorrido de funciones que son el resultado de la composicin de otras.

Actitudes

La perseverancia, el rigor, la flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemticos.

DICIEMBRE 2010
36

Aprendizajes esperados Sugerencias de indicadores de evaluacin
capaces de:


1. Identificar patrones en
multiplicaciones de expresiones
algebraicas no fraccionarias.

Multiplican expresiones algebraicas y reducen el resultado.
Establecen expresiones para sumas por diferencias y cuadrados
de binomios.
Reconocen regularidades en multiplicaciones de expresiones
algebraicas. Por ejemplo, en los productos
) )( ( ), )( ( ), )( (
3 3 3 3 2 2 2 2
b a b a b a b a b a b a + + + ,
...

2. Factorizar expresiones

Sacan factor comn en expresiones algebraicas.
Factorizan expresiones algebraicas, utilizando productos
notables.
Expresan trinomios como el producto de dos binomios.
3. Establecer estrategias para
resolver ecuaciones lineales.

Emplean tcnicas algebraicas para expresar ecuaciones literales
de primer grado en la forma b ax = .
Resuelven ecuaciones literales de primer grado.
Verifican las soluciones obtenidas.

4. Analizar representaciones de
la funcin lineal y de la funcin
afn.

Reconocen la proporcionalidad directa como un caso de la
funcin lineal.
Reconocen como funciones lineales relaciones de la fsica como
ma F = (Newton), Ri V = (en circuitos elctricos) y
kx F = (ley de Hooke), sealando variables y constantes.
Organizan en una tabla pares ordenados de una funcin.
Generan el grfico cartesiano a partir de una tabla de valores.
Usan un procesador simblico para registrar diversos valores de
kx y = , variando los valores de k .

5. Realizar composiciones de
funciones y establecer algunas
propiedades algebraicas de esta
operacin.

Demuestran que la composicin de funciones cumple la
propiedad de clausura.
Dadas algunas funciones realizan composiciones de ellas y
determinan el dominio y recorrido de la funcin resultante
Discuten acerca de la conmutatividad de la composicin de
funciones. Analizan el caso en que las funciones son
Verifican que la composicin de funciones es asociativa.
Verifican que la funcin identidad en un conjunto opera como
elemento neutro para la composicin de funciones.

asociados a situaciones cuyos
modelos son ecuaciones
literales de primer grado.

Identifican ecuaciones literales de primer grado en diversos
contextos.
Reconocen situaciones cuyos modelos son ecuaciones literales.
En situaciones cuyos modelos son ecuaciones literales:
a) Plantean la ecuacin.
b) La resuelven.
c) La evalan en funcin del contexto.
DICIEMBRE 2010
37

Aprendizajes esperados en relacin a los OFT

La perseverancia, el rigor, la flexibilidad y originalidad, al resolver problemas matemticos.

Tiene un orden y mtodo para el registro de informacin.
Termina los trabajos iniciados.
Es tenaz frente a obstculos o dudas que se le presente en problemas matemticos.


Tal como lo sugieren los aprendizajes esperados, la unidad de lgebra es una buena oportunidad para
promover los Objetivos Fundamentales Transversales. A travs del trabajo propuesto, se puede incentivar
aspectos como el rigor, la flexibilidad y la originalidad al resolver problemas. Por otro lado, interesa que los
estudiantes sean ordenados y metdicos en el registro de la informacin.

Respecto al trabajo con Productos Notables, el enfoque tradicional ha sido exponer a los estudiantes a su
estudio categorizados por nombre segn el tipo de expresin (cuadrado de binomio, trinomio de cuadrado
perfecto, etc.), y vistos como reglas de resolucin de ciertas expresiones que los estudiantes en ocasiones no
son capaces de conectar, por ejemplo, con la multiplicacin. Por el contrario, este programa propone que
ellos, conocedores de la multiplicacin de expresiones algebraicas, conjeturen sobre productos que tienen
ciertas caractersticas que los hacen justamente "notables. Por ejemplo, el docente podra ofrecer un listado
de multiplicaciones a sus estudiantes, el cual prepare el camino para que descubran las reglas que definen los
productos notables. En caso de que no se produzcan los hallazgos, se sugiere tensionar las conjeturas
realizando preguntas tales como: "Existe alguna relacin o regularidad entre los trminos de la expresin
original y los que resultan luego de realizar el producto propuesto?.

Respecto al estudio de las funciones lineales y afines, el propsito es que los estudiantes establezcan
conexiones entre los aprendizajes nuevos propuestos en esta unidad y aquellos logrados en aos anteriores,
por ejemplo, los relacionados con proporcionalidad directa. Pero ms an con el concepto mismo de funcin
que comienza a desarrollarse desde 8 bsico, a travs del cual se introducen la notacin y elementos tales
como dominio y recorrido.

Por otra parte, se recomienda introducir la composicin de funciones a travs de metforas que faciliten su
comprensin y, posteriormente, realizar la formalizacin a travs de la utilizacin del lenguaje algebraico, el
cual facilitar la verificacin y demostracin de propiedades de la composicin de funciones. Se sugiere poner
nfasis en este contenido, ya que se retomar en la unidad de geometra a travs del estudio de las

Finalmente, el estudio de funciones se presta naturalmente para realizar anlisis de representaciones usando
software grfico, de modo que sea posible explorar las distintas formas que toman estas funciones al variar
los parmetros que las constituyen. En otras palabras, este tipo de recursos tecnolgicos facilitan al estudiante
el anlisis, la formulacin de conjeturas y su verificacin.

DICIEMBRE 2010
38

Ejemplos de actividades de aprendizaje

AE 1: Identificar patrones en multiplicaciones de expresiones algebraicas no fraccionarias.

Actividades

1.- Realizan multiplicaciones entre expresiones algebraicas. Por ejemplo, multiplican:

) 2 )( ( b a b a +
) 2 )( ( c b a c b a + +
) 4 3 2 )( 1 (
2 2 2 2
+ + b a b a

2.- Establecen relaciones al observar regularidades en productos especiales:

2 2 3 3
( )( ) a b a ab b a b + + =

3 2 2 3 4 4
( )( ) a b a a b ab b a b + + + =

5 5 4 3 2 2 3 4
) )( ( b a b ab b a b a a b a = + + + +

3.- Establecen relaciones al observar regularidades en cuadrados de polinomios:

ab b a b a 2 ) (
2 2 2
+ + = +

bc ac ab c b a c b a 2 2 2 ) (
2 2 2 2
+ + + + + = + +

cd bd bc ad ac ab d c b a d c b a 2 2 2 2 2 2 ) (
2 2 2 2 2
+ + + + + + + + + = + + +

Observaciones al docente: Es importante que el docente permita a sus estudiantes deducir los productos
trabajados, a partir de las regularidades observadas. De esta manera se constituye en un aprendizaje significativo.
Los estudiantes pueden conjeturar sobre los productos notables presentados y otros que ellos puedan encontrar.
Pueden verificar resultados mediante tablas que les ayuden a organizar los datos.

AE 2: Factorizar expresiones algebraicas no fraccionarias.

Actividades

1.- Factorizan expresiones utilizando productos notables. De este tipo son las siguientes factorizaciones:

2 2
16 4 y x

2 2
4 y xy x + +

2 2
) 2 ( 36 ) ( 4 + y z x
16 ) 2 ( 8 ) 2 (
2
+ + + + x x

4 4
16y x
DICIEMBRE 2010
39
2.- Utilizando la forma ) )( ( ) (
2
c a b a bc c b a a + + = + + + . De este tipo son las siguientes factorizaciones:
10 7
2
+ + x x
7 6
2
+ a a
54 3
2
b b
8 14 4
2
+ a a

3.- Un terreno rectangular tiene una superficie 12 7
2
+ + x x y como largo a 4 + x . Respecto de este enunciado
los estudiantes determinan:

- su ancho
- su permetro cuando 100 = x metros.

3.- Realizando factorizaciones intermedias para llegar a la factorizacin final. De este tipo son las siguientes
factorizaciones:

bd ad bc ac + + +
b by bx a ay ax 3 2 3 2 + + +
cx ac dx ad +

4.- Transforman expresiones algebraicas aplicando productos notables y factorizan la expresin transformada. Por
ejemplo:

Factorizan la expresin
4 4
4 b a + , con este propsito transforman esta expresin en la forma
2 2 2 2
) 2 ( ) 2 ( ab b a + .
Factorizan la expresin 4 16
4
+ x , con este propsito transforman esta expresin en la forma
2 2 2
16 ) 2 4 ( x x + .

5.- Utilizan la suma por diferencia para determinar el cambio de temperatura (dilatacin) que experimenta una
plancha metlica rectangular cuando, producto del calentamiento a que se expone, tanto su ancho como su largo se
dilatan.

AE 3: Establecer estrategias para resolver ecuaciones lineales.

Actividades

1.- Elaboran estrategias para expresar una variable en funcin de otras variables. Por ejemplo:
Dada la ecuacin
2
3
a
x y = , buscan una estrategia para obtener una expresin para "x en funcin de las
otras variables.
Dada la ecuacin 4 3 2 = + a y x , buscan una estrategia para obtener una expresin para a en funcin de
las otras variables.

2.- Establecen estrategias para resolver ecuaciones literales. Por ejemplo,

Resuelven la ecuacin c bx ax + = , donde x es la incgnita.
Resuelven la ecuacin d cx bx ax + + = , donde x es la incgnita.

DICIEMBRE 2010
40

En este tipo de actividades, el propsito es que los estudiantes sean capaces de relacionar variables a partir de
diversos contextos y trabajar con expresiones ya entregadas, o bien que ellos deban obtener o deducir como en la
actividad 2.
Es importante apoyar a los estudiantes en el manejo de las ecuaciones literales, que por lo general se presentan
como frmulas en diferentes contextos, pero al ser ecuaciones es posible "despejar cada una de las variables
involucradas en funcin de las otras.

AE 4: Analizar representaciones de la funcin lineal y de la funcin afn.

Actividades

1.- Identifican funciones lineales en contextos de proporcionalidad. Por ejemplo, en el contexto geomtrico del
permetro y rea de un cuadrado de lado a, establecen diferencias entre la relacin lado-permetro y la relacin
lado-rea. Para ello:

Utilizan tablas en las que asignan distintos valores al lado (a) y obtienen tanto el permetro (P) como el
rea (A).
Identifican las expresiones 4 P a = y
2
A a =
Grafican ambas relaciones en el plano cartesiano.
Establecen cocientes entre los valores del permetro y el lado, as como tambin cuocientes entre el rea y
el lado.
Identifican en qu caso ocurre la proporcionalidad directa.

Esta actividad se focaliza en el estudio de las funciones. Tiene como objetivo que los estudiantes relacionen la
funcin lineal con la proporcionalidad entre cantidades, que grafiquen y modelen diversas situaciones.
Para lograr este objetivo es importante que los estudiantes generen datos, que los registren en tablas y
posteriormente que los grafiquen. Los estudiantes a partir de cocientes entre variables deben identificar la
proporcionalidad directa.
Pueden verificar lo anterior, considerando una funcin lineal cualquiera, por ejemplo, ( ) 3 f x x = .

2.- Modelan situaciones asociadas a la funcin afn. Por ejemplo, se puede presentar la siguiente situacin a sus
estudiantes:

Una compaa de telfonos celulares ofrece el siguiente plan: cargo fijo de $8.590 y $94 por cada minuto
que se habla en cualquier horario.

Y proponerles que respondan las siguientes preguntas:

Cules son las variables involucradas?
Cunto se paga por hablar 25, 37 y 55 minutos, respectivamente? Registrar estos valores en una tabla y graficar,
manualmente o usando un software adecuado los valores.
Observando el grfico, qu diferencias observas respecto de la funcin lineal?
Si llamamos "t al valor total de la cuenta y "x a los minutos hablados, expresa t en funcin de x.
Qu concluyes?

DICIEMBRE 2010
41
3.- Identifican grficos que representan la funcin lineal y grficos que representan la funcin afn. Por ejemplo,
identifican cul de los grficos siguientes representa la funcin lineal y cul representa la funcin afn, justificando
su eleccin.

a) b)

4.- A partir de las expresiones algebraicas de las funciones o usando tablas de valores, obtienen el grfico de una
funcin lineal o afn, en forma manual o utilizando algn software grfico.

5.- Determinan si una situacin particular puede ser modelada por una funcin lineal o afn. Por ejemplo:

Considerar un conjunto de rectngulos cuyo permetro es siempre igual a 48 cm. Los distintos rectngulos tienen
bases y alturas diferentes, pero el permetro es el mismo en cada caso.

Encontrar una funcin que modele esta situacin.
Determinar el dominio de la funcin.
Graficar la funcin.


Para esta actividad, cada solicitud es importante, en particular lo de graficar la situacin. Tambin es clave hablar
de los "valores permitidos en este contexto particular y afianzar el concepto de dominio de una funcin. Adems,
se puede solicitar el recorrido de la funcin en cuestin.

6.- Realizan experimentos relativos a la ley de Hook. Con ese propsito se toma un resorte cualquiera y de l se
suspenden masas. Se registran en una tabla la fuerza ejercida sobre el resorte: peso de la masa medido en
Newton, y la deformacin medida en metros. A continuacin demuestran que el cociente entre la fuerza y la
deformacin es constante.

AE5: Realizar composiciones de funciones y establecer algunas propiedades algebraicas de esta
operacin.

1.- A partir de dos funciones dadas, determinan la funcin resultante de componer dichas funciones, as como
tambin el dominio y el recorrido de la nueva funcin. Por ejemplo, si se tienen las funciones ( ) 2 h x x = con
dominio {2, 4, 6, 8,10}
h
D = y ( )
4
x
g x = con dominio {4, 8,12,16, 20}
g
D = , determinan h g .

2.- Demuestran algunas propiedades respecto de la composicin de funciones. Por ejemplo:

Verifican si la composicin de funciones cumple o no la propiedad de asociatividad.
Verifican que la composicin de funciones no es conmutativa.
DICIEMBRE 2010
42
3.- Comprueban otras propiedades de la composicin de funciones. Por ejemplo:

a) Sean f y g funciones afines, comprobar si f o g y g o f son tambin funciones afines.
b) Si f, g y h son funciones lineales, demostrar que (f o g) o h = f o (g o h). Se cumple lo mismo en el caso de
funciones afines?
c) Qu sucede con f o g, si g es una funcin constante y f una funcin cualquiera?

4.- A partir de dos funciones obtienen la nueva funcin compuesta, verifican valores y relaciones. Por ejemplo:

Si ( ) f x ax =

y ( ) g x bx = , encuentran la relacin entre ( )( ) f g x o y ( )( ) g f x o .
Si at t f = ) ( y t b t g = ) ( , determinan el valor de
a
b
f g .

AE 6: Resolver problemas asociados a situaciones cuyos modelos son ecuaciones literales de primer
grado.

Actividades

1.- Identifican situaciones cuyos modelos son ecuaciones literales de primer grado.

2.- Resuelven problemas que involucran ecuaciones literales en contextos geomtricos. Por ejemplo:

Obtienen una expresin algebraica para altura de una pirmide, a partir de la frmula de su volumen.
Encuentran una expresin para el rea del trapecio en funcin de sus bases y altura.
Obtienen los valores de la altura de un cono para distintos valores de su volumen y del radio de su base.

3.- Resuelven problemas relativos a la velocidad del sonido. Por ejemplo, dos personas que se encuentran a s
metros separadas desean escuchar, cada una, la voz de la otra persona. Despus de cuanto tiempo, en funcin de
s se produce esto?
DICIEMBRE 2010
43

Actividad de Evaluacin (lgebra 1 Medio)

Realizar composiciones de funciones y establecer algunas propiedades algebraicas de esta
operacin.
Demuestran que la composicin de funciones cumple la propiedad de clausura.
Dadas algunas funciones realizan composiciones de ellas y determinan el dominio y recorrido de la
funcin resultante
Discuten acerca de la conmutatividad de la composicin de funciones. Analizan el caso en que las
funciones son transformaciones isomtricas.
Verifican que la composicin de funciones es asociativa.
Verifican que la funcin identidad en un conjunto opera como elemento neutro para la composicin de
funciones.

Instrucciones.
A continuacin se presentan tres funciones definidas en los racionales. Responda las preguntas
referidas a la composicin de estas funciones.

Situacin

Considere las funciones f, g y h definidas en el conjunto de los nmeros
racionales, definidas por f(x) = x
2
, g(x) = x - 3 y h(x) = 2x + 1; para
todo x racional.

Preguntas

a) Cul es el valor de (f g)(2)?

b) Indique el dominio de la funcin g f?

c) Verifique que f g = g f

d) Defina una funcin j(x) en los nmeros racionales, tal que
(j f)(x) = f(x) y (f j)(x) = f(x)

e) Verifique la siguiente propiedad de la composicin de funciones: (f
g) h = f (g h)

Criterios de Evaluacin.
1. Determina el valor de la
composicin de dos funciones
en un elemento del dominio.
2. Verifica propiedades de la
composicin de funciones.
3. Demuestra que la
composicin de funciones no
es conmutativa.
4. Identifica a la funcin
identidad como elemento
neutro de la composicin de
funciones.

DICIEMBRE 2010
44

SEMESTRE 2

DICIEMBRE 2010
45

UNIDAD 3
Geometra


Esta unidad ofrece a los estudiantes la posibilidad de trabajar la geometra en el plano cartesiano, donde
estudian las transformaciones isomtricas y la congruencia de figuras, de esta manera se les presenta la
oportunidad de obtener resultados geomtricos y de profundizar los ya adquiridos relativos a estas
transformaciones en octavo ao de manera analtica.
Especficamente, los estudiantes trabajan los elementos bsicos del plano cartesiano, transforman figuras del
plano a travs de la aplicacin de traslaciones, rotaciones y reflexiones, desarrollan el concepto de
congruencia a partir del concepto de transformacin isomtrica, establecen los criterios de congruencia en
tringulos, y los utilizan en la resolucin de problemas y en el establecimiento de propiedades en polgonos.

Conceptos clave

Plano cartesiano - vector - traslacin reflexin y rotacin en el plano cartesiano - congruencia y criterios de
congruencia.

Prerrequisitos

Transformaciones isomtricas en el Plano Eucldeo.
La recta numrica.
ngulos y lados en polgonos.
Composicin de funciones.


Caracterizacin del plano cartesiano.
Ubicacin de puntos y figuras en el plano cartesiano e identificacin de las coordenadas de los vrtices
de polgonos dibujados en l.
Vectores en el plano cartesiano.
Aplicacin de transformaciones isomtricas y composiciones de ellas en el plano cartesiano.
Concepto de congruencia.
Criterios de congruencia en tringulos.
Aplicaciones de los criterios de congruencia.

Habilidades

Caracterizar el plano cartesiano.
Realizar transformaciones isomtricas en el plano cartesiano.
Caracterizar la congruencia de figuras a partir de las transformaciones isomtricas.
Utilizar el concepto de congruencia en la resolucin de problemas.

Actitudes

Actitudes de perseverancia, rigor, flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemticos.


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capaces de:


1. Identificar y representar puntos y
coordenadas de figuras
geomtricas en el plano
cartesiano, manualmente o
usando un procesador geomtrico.

Identifican puntos y coordenadas de vrtices de polgonos y de
elementos de la circunferencia en el plano cartesiano.
Dibujan puntos, polgonos y circunferencias en el plano cartesiano
en forma manual o usando un procesador geomtrico.
2. Representar en el plano,
adiciones, sustracciones de
vectores y multiplicaciones de un
vector por un escalar.

Representan grficamente vectores en el plano cartesiano, dadas
sus componentes.
Identifican vectores y encuentran las componentes resultantes de
adiciones y sustracciones entre ellos.
Encuentran las componentes de vectores que resultan de la
multiplicacin de vectores por escalar.

3. Aplicar composiciones de
funciones para realizar
transformaciones isomtricas en
el plano cartesiano.

Efectan composiciones de transformaciones isomtricas en el plano
cartesiano.
Reconocen las figuras resultantes al aplicar composiciones de
transformaciones isomtricas a figuras en el plano cartesiano.

4. Identificar regularidades en la
aplicacin de transformaciones
isomtricas a figuras en el plano
cartesiano.

Identifican regularidades al aplicar composiciones de reflexiones a
figuras en el plano cartesiano.
Identifican regularidades al aplicar sucesivas composiciones de
traslaciones a figuras del plano cartesiano.

5. Formular y verificar conjeturas
acerca de la aplicacin de
transformaciones isomtricas a
figuras geomtricas en el plano
cartesiano.

Conjeturan acerca de la aplicacin de composiciones de
transformaciones isomtricas a figuras del plano cartesiano.
Conjeturan acerca de la conmutatividad de transformaciones
isomtricas y verifican las conjeturas formuladas en casos
particulares.
Verifican, en casos particulares, conjeturas formuladas acerca de la
aplicacin de sucesivas traslaciones a figuras en el plano cartesiano,
en forma manual o usando un procesador geomtrico.

6. Establecer el concepto de
congruencia a partir de las

Reconocen que dos figuras son congruentes cuando existen
transformaciones isomtricas que aplicadas en una de ellas permite
obtener la otra figura.
Identifican las transformaciones isomtricas que transforman una
figura en otra que es congruente a ella.
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7. Formular y verificar conjeturas
acerca de criterios de congruencia
en tringulos.

Conjeturan acerca del criterio lado-ngulo-lado.
Conjeturan acerca de criterios de congruencia en tringulos y dan
ideas geomtricas para verificar esas conjeturas.
Calculan trazos en tringulos aplicando criterios de congruencia
verificados. Por ejemplo, utilizan el criterio lado- lado- lado para
calcular segmentos en tringulos.
8. Resolver problemas relativos a
clculos de vrtices y lados de
figuras geomtricas del plano
cartesiano y a la congruencia de
tringulos.

Resuelven problemas relativos a la congruencia en tringulos
utilizando los criterios establecidos.
Demuestran propiedades de congruencia en polgonos utilizando los
criterios de congruencia en tringulos.
Resuelven problemas relativos a clculos de medidas de segmentos
en el plano cartesiano.
Resuelven problemas relativos a coordenadas de vrtices de figuras

Aprendizajes esperados en relacin a los OFT

Actitudes de perseverancia, rigor, flexibilidad y originalidad al resolver problemas
matemticos.

Mostrar un mtodo para realizar las tareas propuestas.
Terminar los trabajos iniciados.
Desarrollar tenacidad frente a obstculos o dudas que se les presenten en problemas propuestos
sobre transformaciones isomtricas y congruencias.


Participar de manera propositiva en actividades grupales.
Es responsable en la tarea asignada.
Tomar iniciativa en actividades de carcter grupal.
Proponer alternativas de solucin a problemas propuestos en actividades grupales.


Tal como lo sugieren los aprendizajes esperados, la unidad de Geometra es una buena oportunidad para promover
los Objetivos Fundamentales Transversales. A travs del trabajo propuesto, se puede incentivar aspectos como el
rigor, la flexibilidad y la originalidad al resolver problemas. Por otro lado, interesa que los estudiantes sean ordenados
y metdicos en el registro de la informacin. Adems, particularmente en esta unidad cobra relevancia el que los
estudiantes tomen la iniciativa en el trabajo de equipo, as como tambin el que propongan alternativas de solucin a
problemas propuestos.

Se sugiere al docente enfatizar la importancia que tiene trabajar la geometra en el plano cartesiano, ya que este es
un nuevo escenario que permite ver los conceptos geomtricos desde una perspectiva analtica. Es importante que el
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docente caracterice este plano y que mencione las diferencias que tiene con el plano euclidiano, y que las explicite a
travs de ejemplos. Esto cobra sentido, por ejemplo, considerando que en 8 Bsico tambin se trabajan las
transformaciones isomtricas, pero realizando construcciones con regla y comps. Esta vez el protagonista es el plano
cartesiano. Por ello se sugiere al docente incorporar actividades que permitan a los estudiantes relacionarse con las
coordenadas, por ejemplo, representando puntos, polgonos y circunferencias, as como tambin la resolucin de
problemas que involucren el clculo de medidas de lados de polgonos.

Respecto del trabajo con las transformaciones isomtricas, el nfasis est puesto en el formular y verificar conjeturas
respecto al resultado de aplicar traslaciones, reflexiones o rotaciones a figuras en el plano cartesiano. Primero en
casos particulares, y luego generalizando algunas propiedades, por ejemplo, relacionadas con los vrtices de las
figuras resultantes respecto de la figura original. Por otra parte, respecto a la composicin de transformaciones
isomtricas, se sugiere establecer una relacin estrecha con lo estudiado en la unidad de lgebra. Esta es una buena
oportunidad para que los estudiantes contextualicen el estudio de la composicin de funciones. Por ltimo, se sugiere
potenciar todo el trabajo con el uso de un procesador geomtrico.

Es importante que los estudiantes vinculen las transformaciones isomtricas con el concepto de congruencia,
definiendo dos figuras como congruentes cuando es posible aplicar una o ms transformaciones isomtricas a una de
esas figuras para luego obtener la otra. Tambin se sugiere al docente que muestre a sus estudiantes que para
trasladar, rotar o reflejar una figura basta con aplicar estas transformaciones isomtricas a determinados puntos de la
figura, en el caso de los polgonos, basta aplicar esas transformaciones a los vrtices. Se sugiere, adems,
profundizar en el concepto de las teselaciones y su anlisis a partir de las transformaciones isomtricas.

Finalmente, los criterios de congruencias deben ser establecidos en la clase con la participacin del profesor y los
estudiantes, y que no sean dados por el docente como un conocimiento que debe ser memorizado. Estos criterios son
relevantes para todo lo que signifique la demostracin de propiedades de congruencia en polgonos. Es importante
para este nivel, que los estudiantes sean motivados para profundizar en el aspecto de la demostracin matemtica.

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AE 1: Identificar y representar puntos y coordenadas de figuras geomtricas en el plano cartesiano,
manualmente o usando un procesador geomtrico.

Actividades

1.- Determinan las coordenadas de puntos en el plano cartesiano.

2.- Dadas las coordenadas de algunos puntos, los estudiantes los ubican en el plano cartesiano.

3.- Dibujan polgonos en el plano cartesiano conocidos las coordenadas de sus vrtices.

4.- Dibujan en el plano cartesiano una circunferencia conocidos las coordenadas del centro y la medida de su radio.

5.- Dadas las coordenadas de tres puntos que pertenecen a una circunferencia, la dibujan en el plano cartesiano.

AE 3: Representar en el plano, adiciones, sustracciones de vectores y multiplicaciones de un vector por
un escalar.

Actividades:

1.- Dibujan diferentes vectores en el plano cartesiano, dadas sus coordenadas. Por ejemplo:
(3, 2) u =
r
y ( 3,1) v =
r

(5,1) a =
r
en un sistema de coordenadas rectangulares con origen en (2,3).

2.- Determinan y dibujan el vector resultante de la suma de vectores. Por ejemplo:

- Obtienen el vector resultante de la suma u v +
r r
cuando ) 1 , 2 ( = u y ) 5 , 4 ( = v y lo dibujan en el
plano cartesiano.

- Determinan la relacin que existe entre vectores dibujados en el plano cartesiano. Por ejemplo, de los
vectores w v u , , del grfico siguiente:

3.- Determinan y dibujan el vector resultante del producto entre un vector y un escalar. Por ejemplo:

u 2 , donde ) 4 , 1 ( 3 = u
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u u +
v u 2 3 + , cuando se sabe que ) 5 , 2 ( = + v u

4.- Determinan el vector que representa la fuerza resultante de fuerzas aplicadas sobre un objeto.

Se sugiere al docente trabajar estas actividades con el docente de fsica. De esta manera los estudiantes pueden
conocer herramientas que les permitirn entender conceptos de la fsica en este nivel o en niveles superiores.

AE 4: Identificar regularidades en la aplicacin de transformaciones isomtricas a figuras en el plano
cartesiano.

Actividades

1.- Identifican regularidades al aplicar sucesivas traslaciones a figuras en el plano cartesiano. Por ejemplo, al
aplicar la composicin de traslaciones
u u u u u
T T T T T ...... , donde ) 4 , 2 ( = u , al paralelogramo de
vrtices ) 4 , 3 ( ), 4 , 7 ( ), 1 , 5 ( ), 1 , 1 ( .

2.- Identifican regularidades al rotar respecto al origen y en un ngulo de 30 sucesivas veces una figura ene este
plano.

3.- Identifican regularidades al reflejar respecto al eje L sucesivas veces la configuracin formada por dos
octgonos regulares y un cuadrado: 8 8 4
L

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AE5: Formular y verificar conjeturas acerca de la aplicacin de transformaciones isomtricas a figuras
geomtricas en el plano cartesiano.

Actividades

1.- Observan figuras que estn rotadas y conjeturan acerca de:

Procedimientos para determinar el ngulo de rotacin.
Procedimientos para determinar el punto respecto al cul se rot la figura.

2.- Conjeturan acerca de la transformacin isomtrica que corresponde a la composicin de reflexiones, cuando:

Los dos ejes de simetra son paralelos.
Los ejes de simetra se intersectan en un punto O formando un ngulo .

Es importante que los estudiantes realicen las actividades anteriores:
a) En forma manual, utilizando regla y comps.
b) Utilizando un procesador geomtrico.

2.- Verifican las conjeturas formuladas en las actividades 1) y 2).

3.- Conjeturan acerca de la relacin entre la composicin de traslaciones y la operatoria vectorial asociada.

AE 6: Establecer el concepto de congruencia a partir de las transformaciones isomtricas.

Actividades

1.- Dibujan una figura en el plano cartesiano y aplican sobre ella una transformacin isomtrica. Por ejemplo, al
tringulo de vrtices ) 5 , 4 ( C ), 2 , 5 ( B ), 1 , 2 ( A aplican la traslacin
) 3 , 1 (
T y obtienen el tringulo C' , B' , ' A .
Comparan las medidas de los lados de los tringulos C , B , A y C' , B' , ' A y sacan conclusiones respecto a la
forma, al tamao de sus lados y al rea de ellos. De esta manera, concluyen que son congruentes.

2.- Observan dos figuras congruentes y determinan las transformaciones isomtricas o composiciones de
transformaciones isomtricas que lleven una figura en la otra.

Se sugiere al docente guiar al estudiante en la segunda actividad. Esta es una actividad que requiere de
concentracin y de capacidad de visualizacin cientfica por parte del estudiante.

3.- Elaboran una definicin del concepto de congruencia de figuras del plano en trminos de las transformaciones
isomtricas.

AE 7: Formular y verificar conjeturas acerca de criterios de congruencia en tringulos.

Actividades

1.- Formulan conjeturas acerca de criterios de congruencia en tringulos respecto a:
Lados
Lados y ngulos

2.- Describen una idea geomtrica de la demostracin de las conjeturas acerca de los criterios formulados.
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AE 8: Resolver problemas relativos a clculos de vrtices y lados de figuras geomtricas del plano
cartesiano y a la congruencia de tringulos.

Actividades

1.- Determinan las coordenadas de los vrtices de rectngulos, cuadrados, rombos, tringulos rectngulos y
tringulos equilteros a partir de informacin acerca de vrtices de esos polgonos. Por ejemplo, determinan las
coordenadas del cuarto vrtice de un rectngulo, si se sabe que las coordenadas de tres de sus vrtices son (1, 1),
(1, 6) y (8,1).

Se sugiere al docente facilitar el trabajo de sus estudiantes, proponiendo polgonos convexos que tengan vrtices de
coordenadas enteras, de esta manera se centra el trabajo en el proceso geomtrico que involucra la determinacin de las
coordenadas y no en el clculo numrico que implica coordenadas de lados racionales e irracionales.
Se sugiere tambin al docente trabajar con coordenadas que sean enteras negativas o mezclas entre enteros positivos y
negativos.

2.- Calculan permetros y reas de rectngulos cuyos lados son paralelos a los ejes coordenados, utilizando
informacin relativa a sus vrtices.

3.- Determinan los pasos para resolver el siguiente problema: Calcular el rea de un rectngulo si se sabe que los
puntos (1,2) y (7,6) son los extremos de su diagonal y que sus lados son paralelos a la abscisa y ordenada.

4.- Elaboran estrategias para calcular permetros y reas de paralelogramos, donde un par de lados paralelos sean,
a su vez, paralelos a uno de los ejes coordenados, y para calcular permetros y reas de tringulos, cuando uno de
sus lados es paralelo a uno de los ejes coordenados, utilizando informacin relativa a sus vrtices y el teorema de
Pitgoras. Calculan los permetros y las reas de esas figuras.

5.- Utilizar los criterios de congruencia en tringulos para demostrar, por ejemplo, que las diagonales de un
paralelogramo se dimidian, que todo punto de la simetral de un trazo equidista de sus extremos, etc.

Observaciones al docente: Es importante que el estudiante en cada demostracin indique el criterio de congruencia
empleado, la hiptesis y la tesis. Se sugiere que el docente ensee explcitamente los pasos de una demostracin y enfatiza en
la justificacin formal y matemtica de cada paso de la secuencia demostrativa.

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Actividad de Evaluacin (Geometra 1 Medio)

Resolver problemas relativos a clculos de vrtices y lados de figuras geomtricas del plano cartesiano
y a la congruencia de tringulos.

Resuelven problemas relativos a la congruencia en tringulos, utilizando los criterios establecidos.
Demuestran propiedades de congruencia en polgonos, utilizando los criterios de congruencia en tringulos.
Resuelven problemas relativos a clculos de medidas de segmentos en el plano cartesiano.
Resuelven problemas relativos a coordenadas de vrtices de figuras en el plano cartesiano.

Instrucciones.
A continuacin se presentan dos tringulos. Responder las interrogantes referidas a las condiciones
para que se cumpla la congruencia entre ellas.

Dados los tringulos ABC y ABC de la figura:

a) Se afirma que los tringulos son congruentes.

Qu transformaciones isomtricas aplicaras al tringulo ABC para
verificar (o descartar) la afirmacin? Fundamentar.

b) Se sabe que los trazos AB y AB son congruentes y que la medida de los
ngulos de los vrtices en A y en A son iguales.

Qu condicin, mnima, agregaras para asegurar la congruencia de los
tringulos? Justificar.

c) Se sabe que los tringulos ABC y ABC tienen la medida sus ngulos
interiores respectivamente iguales, esto es A = A, B = B y C =
C.

Podemos concluir que los tringulos son congruentes?

Criterios de evaluacin
1. Reconocen que los tringulos son
congruentes por aplicacin de
transformaciones.
2. Conjeturan acerca de criterios de
congruencia.
3. Verifican propiedades de la
4. Resuelven problemas relativos a la

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UNIDAD 4
Datos y Azar


En el mbito del tratamiento de datos, los estudiantes comienzan el estudio de representaciones grficas para datos
agrupados en intervalos tales como histogramas y polgonos de frecuencia. El propsito es que al finalizar la unidad, los
estudiantes sean capaces tanto de interpretar, como de producir informacin a travs de estos grficos, en diversos
contextos. El nfasis estar puesto en el anlisis de diferentes situaciones donde deban tomar decisiones respecto de
cundo es pertinente utilizar histogramas o polgonos de frecuencia. Asimismo, se espera que los estudiantes interpreten y
produzcan informacin, en diversos contextos, utilizando tanto medidas de tendencia central como medidas de posicin,
considerando el tipo de datos involucrados. Respecto a los conceptos de poblacin y muestra, se espera que los estudiantes
reconozcan relaciones entre la media aritmtica de una poblacin finita y la media aritmtica de las medias muestrales,
cuando se extraen muestras de igual tamao desde la misma poblacin.

En cuanto al mbito del manejo del azar, en esta unidad contina el trabajo con la probabilidad desde un punto de vista
terico (modelo de Laplace) y desde lo experimental (frecuencias relativas), solo que ahora los estudiantes deben decidir
cundo es posible aplicar un modelo u otro, dependiendo de las condiciones particulares de cada situacin o experimento
aleatorio. Adems, se incorporan las tcnicas combinatorias, que se constituyen como verdaderas herramientas para ayudar
en el conteo de los elementos de un espacio muestral. Por ejemplo, dado un conjunto de 4 elementos diferentes {a, b, c y
d} es interesante plantear a los estudiantes que establezcan la diferencia entre determinar el nmero de subconjuntos de
dos o ms elementos en los casos:

Conceptos clave

Grficos de datos agrupados en intervalos tales como histogramas y polgonos de frecuencia.

Prerrequisitos

Poblacin y muestra.
Experimento aleatorio.
Grficos de frecuencia.
Tablas de frecuencia con datos agrupados en intervalos.
Media aritmtica y moda para datos agrupados en intervalos.
Muestreo aleatorio simple.
Equiprobabilidad de eventos.
Principio multiplicativo.
Espacio muestral asociado a un experimento aleatorio.
Probabilidad Terica de un evento.
Modelo de Laplace.
Condiciones del modelo de Laplace: finitud del espacio muestral y equiprobabilidad.


Histogramas, polgonos de frecuencia y de frecuencias acumuladas, considerando la interpretacin de medidas de
tendencia central y posicin.
Medidas de tendencia central (media, moda y mediana) y medidas de posicin (percentiles y cuartales) de datos
Tcnicas combinatorias para resolver diversos problemas que involucren el clculo de probabilidades.
Muestras de un tamao dado, en las que se pueden extraer desde una poblacin de tamao finito, con y sin reemplazo.
Formulacin y verificacin de conjeturas, en casos particulares, acerca de la relacin que existe entre la media
aritmtica de una poblacin de tamao finito y la media aritmtica de las medias de muestras de igual tamao extradas
de dicha poblacin, con y sin reemplazo.
Resolucin de problemas en contextos de incerteza, aplicando el clculo de probabilidades mediante el modelo de
Laplace o frecuencias relativas, dependiendo de las condiciones del problema.

Habilidades

Obtener informacin a partir del anlisis de los datos presentados en histogramas, polgonos de frecuencia y de
frecuencias acumuladas, considerando la interpretacin de medidas de tendencia central y posicin.
Organizar y representar datos usando histogramas, polgonos de frecuencia y frecuencias acumuladas, construidos
manualmente y con herramientas tecnolgicas.
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Analizar una muestra de datos agrupados en intervalos, mediante el clculo de medidas de tendencia central (media,
moda y mediana) y medidas de posicin (percentiles y cuartiles), en diversos contextos y situaciones.
Resolver diversos problemas que involucren tcnicas combinatorias para el clculo de probabilidades.
Utilizar y establecer estrategias para determinar el nmero de muestras de un tamao dado, que se pueden extraer
desde una poblacin de tamao finito, con y sin reemplazo.
Formular y verificar conjeturas, en casos particulares, acerca de la relacin que existe entre la media aritmtica de una
poblacin de tamao finito y la media aritmtica de las medias de muestras de igual tamao extradas de dicha
poblacin, con y sin reemplazo.
Resolver problemas en contextos de incerteza, aplicando el clculo de probabilidades mediante el modelo de Laplace o
frecuencias relativas, dependiendo de las condiciones del problema.

Actitudes

Inters por conocer la realidad al trabajar con informacin cuantitativa de diversos contextos.

DICIEMBRE 2010
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Se espera que los estudiantes sean capaces de:


1. Obtener informacin a partir del anlisis
de datos presentados en grficos,
considerando la interpretacin de medidas
de tendencia central.

Explican la pertinencia y ventajas de representar un
conjunto de datos, a travs de un histograma o polgono
de frecuencia, respecto a otras representaciones grficas.
Obtienen informacin mediante el anlisis de datos
presentados en histogramas y polgonos de frecuencia.
Interpretan datos agrupados en intervalos y organizados
en tablas de frecuencia, en diversos contextos.
Calculan la media, moda y mediana, a partir de una tabla
de frecuencia con datos agrupados en intervalos, y las
interpretan de acuerdo al contexto.
Comparan dos o ms conjuntos de datos usando medidas
de tendencia central.
diversos, a travs de grficos obtenidos
desde tablas de frecuencia con datos
agrupados en intervalos, manualmente o
mediante herramientas tecnolgicas.

Determinan un nmero adecuado de intervalos para
organizar (agrupar) un conjunto de datos, acorde a la
cantidad de datos disponibles.
Construyen tablas de frecuencias con datos agrupados,
donde seleccionen el tipo de frecuencia segn el anlisis
que se requiera hacer.
Representan un conjunto de datos agrupados en intervalos
mediante un histograma e interpretan la informacin
acorde al contexto.
Construyen, a partir de un histograma, el polgono de
frecuencia asociado y justifican la utilizacin de dicha
representacin grfica.
Construir un histograma o polgono de frecuencia,
utilizando una herramienta tecnolgica.

3. Obtener la cardinalidad de espacios
muestrales y eventos, en experimentos
aleatorios finitos, usando ms de una
estrategia.

Determinan la cardinalidad de un espacio muestral
utilizando el principio multiplicativo en diversos
experimentos aleatorios. Por ejemplo, al lanzar un dado y
una moneda, el espacio muestral tiene 6 2 = 12
resultados posibles.
Obtienen el nmero de muestras aleatorias posibles de un
tamao dado que se pueden extraer, sin reposicin, desde
una poblacin de tamao finito, aplicando el nmero
combinatorio.
Seleccionan la tcnica combinatoria apropiada para
resolver problemas que involucren el clculo de
probabilidades, acorde a los requerimientos de cada
problema.
4. Calcular la media aritmtica de las medias
de muestras de igual tamao, extradas
desde una poblacin.

Establecen estrategias para determinar el nmero de
muestras de un tamao dado, con o sin reemplazo, que se
pueden extraer desde una poblacin de tamao finita.
Calculan el promedio de cada una de las muestras de igual
tamao extradas desde una poblacin.
Calculan el promedio de todos los promedios de muestras
de igual tamao extradas desde una poblacin.
5. Formular conjeturas y verificarlas en
casos particulares acerca de la relacin
que existe entre la media aritmtica de
una poblacin de tamao finito y la media
aritmtica de las medias de muestras de
igual tamao, extradas de dicha

Realizan diferentes comparaciones entre la media de una
poblacin con la media de cada uno de los promedios de
muestras de igual tamao extradas desde una poblacin.
Conjeturan acerca de la relacin que existe entre la media
de una poblacin y el promedio de cada uno de los
DICIEMBRE 2010
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poblacin. promedios de muestras de igual tamao extradas desde
una poblacin.
Verifican, utilizando herramientas tecnolgicas, la
conjetura formulada.
6. Interpretar informacin, en diversos
contextos, mediante el uso de medidas de
posicin y de tendencia central, aplicando
criterios referidos al tipo de datos que se
estn utilizando.

Interpretan informacin estadstica, expresada en trminos
de cuartiles o quintiles publicada en medios de
comunicacin.
Evalan la pertinencia del uso de medidas de posicin o
tendencia central de acuerdo al tipo de datos involucrados.
Extraen informacin respecto de medidas de posicin, a
partir de un polgono de frecuencias acumuladas.
Comparan informacin respecto a dos o ms conjuntos de
datos, utilizando medidas de tendencia central y de
posicin y comunican sus conclusiones.
Extraen informacin en relacin a una situacin o
fenmeno, en la que se presentan datos por medio de
alguna de las medidas de tendencia central.

diversos, mediante el uso de medidas de
posicin y de tendencia central, aplicando
criterios referidos al tipo de datos que se
estn utilizando.

Comunican informacin estadstica acerca de algn
fenmeno, utilizando medidas de posicin, por ejemplo,
cuartiles.
Construyen un polgono de frecuencias acumuladas, en
forma manual o mediante herramientas tecnolgicas, a
partir de un cierto contexto, e interpretan desde esta
representacin algunas medidas de posicin.
Deciden segn el tipo de datos (ordinales, nominales,
cuantitativos, etc.) los parmetros a utilizar para resumir
informacin estadstica referida a algn fenmeno o
situacin.
Determinan medidas de tendencia central o posicin
mediante una planilla electrnica u otra herramienta
tecnolgica.

8. Utilizar el clculo de medidas de tendencia
central y de posicin para analizar
muestras de datos agrupados en
intervalos.

Determinan el valor de la media muestral de datos
Determinan la mediana de muestras de datos agrupados
en intervalos.
Determinan cuartiles y percentiles de muestras de datos
Analizan muestras de datos agrupados en intervalos
mediante cuartiles.
Utilizan la media para analizar muestras de datos

9. Resolver problemas referidos a clculos
de probabilidades, aplicando el modelo de
Laplace o frecuencias relativas,
dependiendo de las caractersticas del

A partir de diferentes experimentos aleatorios, identifican
resultados equiprobables. Por ejemplo, una ruleta dividida
en sectores iguales.
Identifican experimentos aleatorios que permiten asignar
probabilidades a sus eventos en forma terica mediante el
modelo de Laplace.
Identifican experimentos aleatorios que permiten asignar
probabilidades a sus eventos de acuerdo a las frecuencias
relativas.

Asignan probabilidades de ocurrencia a eventos, mediante
el modelo de Laplace o las frecuencias relativas, de
acuerdo a las caractersticas del experimento aleatorio.

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En relacin a los OFT, esta unidad promueve

Inters por conocer la realidad al trabajar con informacin cuantitativa de diversos contextos.

Propone temas de su inters para trabajar en clases.
Aporta informacin complementaria sobre los temas abordados.
Formula preguntas sobre los temas implicados en la informacin trabajada.
Plantea opiniones al interpretar los datos.
Argumenta y contraargumenta con base en los datos analizados.


Tal como lo sugieren los aprendizajes esperados, esta unidad se conecta naturalmente con los Objetivos
Fundamentales Transversales. A travs del trabajo propuesto en Datos y Azar, se puede incentivar el inters
por conocer la realidad y la bsqueda de la informacin en diversas fuentes. Por otra parte, el terreno es
propicio para promover una actitud crtica frente a la informacin presente en los diferentes medios de
comunicacin y el trabajo en equipo en la resolucin de problemas que involucren el anlisis de datos.
Aspectos deseables son tambin el formular preguntas, plantear opiniones y argumentar con base en los
datos analizados.

Es importante trabajar en contextos de inters para los estudiantes, especialmente en el mbito de la
estadstica. Estos contextos pueden extraerse de diarios, revistas o internet, de modo que los estudiantes
vean permanentemente que la estadstica est en conexin con la vida cotidiana y es una herramienta para
interpretar y modelar la realidad a travs de representaciones tales como tablas y grficos. Se recomienda
motivar a los estudiantes a que discutan respecto a cundo es ms pertinente utilizar histogramas y cundo
es pertinente usar polgonos de frecuencia, de modo que ellos desarrollen la capacidad de decidir respecto al
uso de este tipo de representaciones, en funcin del tipo de datos y el propsito de un estudio. Dado que
tambin deben trabajar las medidas de tendencia central (media, moda y mediana), es importante que los
estudiantes verifiquen las formas de obtener dichas medidas a partir de un conjunto de datos agrupados. Se
sugiere adems incorporar a la discusin las medidas de posicin, las cuales permiten obtener nueva
informacin y comparar conjuntos de datos. A partir de los cuartiles, esta es una buena ocasin para mostrar
la utilidad de los grficos de "caja y bigotes, los cuales permiten comparar conjuntos de datos.

Respecto a los contenidos de poblacin y muestra, se recomienda plantear discusiones con los estudiantes
acerca de qu sucede al tomar distintas muestras de igual tamao desde una misma poblacin. Por ejemplo,
si se tiene el conjunto {1, 2, 3, 4, 5} y se toman muestras de tamao 2, la idea sera comparar la media
aritmtica del conjunto original que es igual a 3, con la media aritmtica de las medias muestrales y
conjeturar acerca de la relacin existente. Finalmente, concluir acerca de qu sucede si se toman todas las
muestras de tamao 2?

En la parte de probabilidades, se pone nfasis en la obtencin de la "cardinalidad de espacios muestrales y
eventos, en experimentos aleatorios finitos, usando ms de una estrategia y aplicarlo al clculo de
probabilidades en diversas situaciones. Esa es una oportunidad para incorporar las tcnicas combinatorias
que principalmente potencian el conteo.

Por otra parte, se sugiere realizar situaciones experimentales en las que no sea posible aplicar el modelo de
Laplace. El propsito es que los estudiantes verifiquen las condiciones del experimento y establezcan que si
no es posible aplicar Laplace, entonces -por ejemplo- se puede realizar el experimento o simularlo y verificar
qu sucede con las frecuencias relativas. En otras palabras, deben buscar regularidades en los resultados al
ejecutar los lanzamientos. Por ejemplo, utilizar un dado cargado (no est perfectamente equilibrado) con el
cual no se puede fijar a priori que cada cara tiene 1/6 de posibilidades de salir. En este caso es necesario
utilizar una tabla de frecuencias y registrar un nmero razonablemente elevado de lanzamientos para ver
dnde se estabilizan las frecuencias para cada cara del dado. Otros casos resultan al analizar experimentos
aleatorios donde se deja caer un vaso plstico (material liviano) o un "chinche. Lo primero es determinar
cules son los eventos posibles al caer: hacia arriba, de costado o hacia abajo. Luego la pregunta es cul es
la probabilidad de ocurrencia para cada uno de los eventos? Al igual que el caso del dado, aqu es necesario
hacer el experimento.
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Por ltimo, se puede referenciar situaciones en las que el modelo de Laplace, por ejemplo, ha sido aplicado
errneamente. Un ejemplo histrico es el clsico "error de DAlembert al trabajar con el experimento de
lanzar dos monedas.


AE1: Obtener informacin a partir del anlisis de datos, en diversos contextos, presentados en grficos
y tablas de frecuencia con datos agrupados en intervalos, considerando la interpretacin de medidas de
tendencia central.

Actividades

1.- Obtienen informacin a partir de la lectura de histogramas y polgonos de frecuencia en diferentes contextos.
Por ejemplo, el siguiente histograma
5
, representa las frecuencias relativas obtenidas de las estaturas de un grupo
aleatorio de 100 personas.
0,004
0,01
0,016
0,017
0,024
0,015
0,012
0,002
0
0,01
0,02
0,03
0,04
0,05
[120 - 130[ [130 - 140[ [140 - 150[ [150 - 160[ [160 - 170[ [170 - 180[ [180 - 190[ [190 - 200]
Clases
[120 - 130[
[130 - 140[
[140 - 150[
[150 - 160[
[160 - 170[
[170 - 180[
[180 - 190[
[190 - 200]


Notar que cada barra debe tener rea igual a la frecuencia relativa del intervalo que forma su base. Por esta
razn se divide la frecuencia relativa de un intervalo por su longitud, y se usa este valor como la altura del
rectngulo que dibujamos en el grfico.
Dado que cada rectngulo del histograma tiene rea igual a la frecuencia relativa, y como la suma de todas
las frecuencias relativas es igual a 1, se tiene que el rea total bajo el histograma es igual a 1, pues
corresponde a la suma de las reas de los rectngulos. Puedes observar esto en el histograma anterior.
Cuando las longitudes de las clases (intervalos) sean iguales, como en el ejemplo anterior, es posible
construir el histograma considerando, como alto de barras, solo las frecuencias relativas o absolutas de la
variable.

5
Tomado del texto del estudiante "El poder de la informacin y la toma de decisiones. Unidad de Estadstica 4
Medio. Enlaces Matemtica. Centro Comenius USACH.
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60

Responden preguntas del tipo:

Aproximadamente, dnde se encuentran la media y la moda del conjunto de datos?

2.- Extraen informacin y escriben conclusiones de informacin estadstica entregada con distintos tipos de
grficos. Por ejemplo:

Observan el grfico
6
que se presenta a continuacin y responden:

- La cantidad de hombres mayores de 35 aos va disminuyendo sistemticamente. Qu ocurre con la
cantidad de mujeres en ese rango de edad?
- El grupo de mayores de 80 aos, por qu sexo est compuesto mayoritariamente?


Se sugiere que el docente genere ms preguntas para incentivar la discusin entre los estudiantes con opiniones
basadas en la extraccin correcta de informacin del grfico. Se puede complementar el anlisis pidiendo a los
estudiantes que justifiquen el uso de este tipo de grfico para representar el conjunto de datos.

6
Fuente: Chile Proyecciones y Estimacin de poblacin Censo 2002.
http://www.ine.cl/canales/menu/publicaciones/compendio_estadistico/pdf/2009/1_2_estadisticas_demograficas.pdf

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3.- Extraen informacin y escriben conclusiones de informacin estadstica entregada en tablas de frecuencia. Por
ejemplo:

La tabla que se muestra a continuacin resume la estatura de 60 deportistas de un club.
Intervalo
Punto
medio
Frecuencia
Frecuencia
Relativa
Frecuencia
Relativa
Porcentual
[1,65 - 1,70[ 8
[1,70 - 1,75[ 12
[1,75 - 1,80[ 18
[1,80 - 1,85[ 14
[1,85 - 1,90[ 6
[1,90 - 1,95] 2
N=60

a) Completan la tabla de distribucin de frecuencias con las columnas que aparecen.

b) Calculan las medidas de tendencia central (media, mediana y moda) de la muestra.

c) Interpretan el significado de cada una de las medidas de tendencia central acorde al contexto.

Observaciones al docente: Se sugiere que el docente genere ms preguntas para justificar la construccin de
cada columna de la tabla, de modo que de cada una de ellas el estudiante pueda extraer informacin til.

Se sugiere que los estudiantes, en conjunto con el docente, revisen y discutan procedimientos para obtener las
medidas de tendencia central para datos agrupados en intervalos. Es necesario considerar cundo se est
realizando una aproximacin del valor. Los estudiantes pueden verificar esto, por ejemplo, tomando un conjunto de
datos y determinar el promedio con todos ellos. Luego aplican alguna estrategia para trabajar con los datos
agrupados y obtienen el promedio de esta manera. Deben comparar ambos resultados.

AE2: Producir informacin, en contextos diversos, a travs de grficos y tablas de frecuencia con datos
agrupados en intervalos, manualmente o mediante herramientas tecnolgicas.

Actividades

1.- Producen informacin relevante, a partir de un conjunto de datos en un cierto contexto. Por ejemplo:

A un grupo de 45 fumadores de distintas edades se les consult por la cantidad de aos que llevan fumando. El
resultado de la encuesta se da en la siguiente tabla:

1 41 38 22 43 29 19 16 1 35 29 2 29 46 20
31 2 20 25 22 25 31 3 19 15 42 38 30 16 18
28 18 3 27 23 28 6 12 32 36 7 28 10 50 28

2.- Construyen una tabla de distribucin de frecuencias en intervalos para organizar la informacin, estableciendo
la cantidad de intervalos y su ancho ms adecuado. Incluyen en la tabla el punto medio o marca de clase del
intervalo, las frecuencias, las frecuencias relativas y las frecuencias relativas porcentuales.

3.- Escogen y construyen un grfico para presentar la informacin.

4.- Calculan las medidas de tendencia central de la muestra (media, mediana y moda).
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5.- Ingresan los datos a una planilla electrnica y construyen un grfico adecuado para verificar la respuesta
anterior.

6.- Responden a la pregunta: cul es la menor cantidad de aos que lleva un fumador? Y la mayor?

7.- Responden a la pregunta: cunto tiempo como mnimo lleva fumando la mayora de los encuestados?

Observaciones al docente: La construccin de la tabla requiere el clculo del rango de los datos y la
determinacin del ancho de los intervalos que se formarn, valores que estn sometidos a recomendaciones
prcticas para no perder exactitud de la informacin y no dificultar su tratamiento.

Se sugiere al docente ensear explcitamente la utilizacin de un software que permita la manipulacin de datos y
la construccin de grficos.

AE 3:
Obtener la cardinalidad de espacios muestrales y eventos, en experimentos aleatorios finitos, usando
ms de una estrategia.

Actividades

1.- Determinan las combinaciones posibles a partir de un conjunto finito de objetos. Por ejemplo, ante la siguiente
situacin: Mara tiene en su closet 6 blusas de las cuales 2 son blancas, 3 son verdes y una es negra con lunares
blancos, 8 pantalones, 4 negros, dos caf y dos azules, los estudiantes pueden responder preguntas del tipo:

De cuntas maneras posibles puede combinar las blusas con los pantalones?

Cuntas combinaciones posibles puede hacer de una blusa verde con un pantaln negro?

Si Mara se viste sacando al azar una blusa y un pantaln cul es la probabilidad que Mara vista una blusa
negra con lunares blancos y un pantaln negro?


Se debe estimular el uso de tcnicas combinatorias, en particular el principio multiplicativo, como herramientas
para ayudar en el conteo de los elementos de un espacio muestral.

Finalmente, generar discusin en torno a las tcnicas utilizadas para responder las preguntas.

2.- Utilizan diagramas de rbol para determinar el espacio muestral de diversos experimentos aleatorios. Por
ejemplo, el lanzamiento de dos dados, el lanzamiento de un dado y una moneda, el lanzamiento de tres monedas,
etc.

3.- Utilizan tcnicas combinatorias apropiadas para determinar la cardinalidad de espacios muestrales de
experimentos aleatorios.

4.- Seleccionan la tcnica combinatoria apropiada para resolver problemas que involucren el clculo de
probabilidades, acorde a los requerimientos de cada problema. Por ejemplo, combinaciones.

AE 4:
Calcular la media aritmtica de las medias de muestras de igual tamao, extradas desde
una poblacin.

AE 5:
Formular conjeturas y verificarlas en casos particulares acerca de la relacin que existe
entre la media aritmtica de una poblacin de tamao finito y la media aritmtica de las
medias de muestras de igual tamao, extradas de dicha poblacin.

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Actividades

1.- Extraen muestras al azar de igual tamao de una poblacin finita P. Por ejemplo, de una poblacin que tiene
como elementos los nmeros 2, 4, 5, 6, 7, 9:

a) Extraen 5 muestras al azar de tamao 3.

b) Calculan la media de cada una de las muestras, con esto obtiene los nmeros
5 4 3 2 1
, , , , x x x x x
c) Calculan la media de los nmeros
5 4 3 2 1
, , , , x x x x x y la denota
5
X
d) Calculan la media de la poblacin y la compara con
4
X

2.- Extraen, de P, un nmero mayor de muestras de tamao 3, por ejemplo 7 y repite el proceso anterior, es decir:

a) Calculan la media de cada una de las muestras, con esto obtiene los nmeros
7 6 5 4 3 2 1
, , , , , , x x x x x x x
c) Calculan la media la media de los nmeros
7 6 5 4 3 2 1
, , , , , , x x x x x x x y la denota
7
X

d) Comparan la media de la poblacin P con
7
X

3.- Realizan nuevamente el experimento anterior, pero con mayor cantidad de muestras de tamao 3 y calculan la
media de las medias y la comparan con la media de la poblacin.

4.- Conjeturan acerca de la relacin que existe entre la media de las medias de muestras de igual tamao extradas
desde una poblacin y la media de esta.

5.- Verifican la conjetura formulada en casos particulares.

Observaciones al docente: Puede resultar til proponer el uso de la calculadora para generar nmeros aleatorios.
La idea es utilizar la funcin "aleatorio para generar nmeros al azar entre 0 y 1. Tambin puede generar nmeros
aleatorios entre 1 y 15, usando la misma funcin. Cabe mencionar que en esta experiencia tambin se podra
utilizar una planilla electrnica para generar dichos nmeros.

Esta actividad es una oportunidad para observar la manera en que los estudiantes establecen mtodos para generar
muestras aleatorias a partir de un conjunto mayor o poblacin.

En la eleccin de muestras aleatorias podra ser til usar "papelitos con los nmeros de las bolitas y extraer 5 de
ellos al azar. En este punto es importante destacar que cada bolita -dada las condiciones de la eleccin- tiene la
misma probabilidad de ser escogida que las dems. La comprensin de este hecho apunta a la importancia de la
eleccin de muestras aleatorias, en el sentido de que no haya un sesgo en el experimento.
Ahora bien, el uso de la calculadora o planilla electrnica permite el mismo resultado que la bolsa con papelitos. El
potencial, en este caso, es la simulacin de nmeros aleatorios entre dos valores dados.

AE 6:
Interpretar informacin, en contextos diversos, mediante el uso de medidas de posicin y de tendencia
central, aplicando criterios referidos al tipo de datos que se estn utilizando.

AE 7:
Producir informacin, en contextos diversos, mediante el uso de medidas de posicin y de tendencia
central, aplicando criterios referidos al tipo de datos que se estn utilizando.
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Actividades

1.- A partir de un grfico o de una tabla de datos de su inters, extraen informacin relevante para el contexto.
Por ejemplo:

El siguiente grfico muestra el gasto y el ingreso medio de los hogares de Santiago, segn quintil.

http://www.ine.cl/canales/chile_estadistico/encuestas_presupuestos_familiares/2008/Presentacion%20EPF%20200
6-2007.pdf

Interpretan el grfico extrayendo informacin relevante basada en las medidas de posicin (quintiles) y de
tendencia central (promedio) que se muestran (hacen una estimacin de estas medidas).
Conjeturan acerca del gasto-ingreso medio del percentil 80.
Comparan los promedios de gasto e ingreso en los primeros cuatro quintiles.
Estiman el valor de las medidas de tendencia central de la muestra.
Discuten sobre los factores que influyen en los datos.

2.- Comparan dos o ms conjuntos de datos, usando medidas de tendencia central y de posicin. Por ejemplo,
comparan usando diagramas de caja y bigotes. En el siguiente grfico
7
se muestra la valoracin (puntaje) hacia las
opciones de TV abierta y TV pagada respecto de la programacin infantil. Se evalan 297 programas.

7
Fuente: CNTV Departamento de Estudios 2007.

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Otros datos son:

Media Mediana
TV Abierta 5,14 5,08
TV Pagada 5,47 5,43

Responden a la pregunta qu se puede concluir respecto a la valoracin de la TV pagada versus la TV abierta?


Esta es una buena oportunidad para introducir los diagramas de caja y bigotes, los cuales permiten comparar
conjuntos de datos a partir de los valores: mximo, primer cuartil, segundo cuartil, tercer cuartil y mnimo.

3.- A partir de informacin grfica expresada en polgonos de frecuencia acumulada, establecen relaciones,
considerando medidas de posicin tales como cuartiles, quintiles u otro percentil.

4.- Realizan un estudio estadstico de un tema de inters que incluya:

- Recopilacin de informacin.
- Sntesis de la informacin mediante el clculo de las medidas de tendencia central y algunas medidas de
posicin.
- Representacin grfica de la informacin, seleccionando el grfico ms adecuado de acuerdo a la
clasificacin de la variable en estudio.
- Anlisis de la informacin a travs de una planilla electrnica que facilita los clculos y permite verificar los
propios, adems de contribuir en la exactitud de la representacin grfica.


Esta actividad puede constituirse como un proyecto de curso, en el cual los estudiantes se motiven a realizar un
estudio de inters que parte de una o varias preguntas que necesitan ser respondidas. La importancia de este
trabajo radica en el hecho de que puede integrar a ms de un aprendizaje esperado.

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AE 8: Utilizar el clculo de medidas de tendencia central y de posicin para analizar muestras de datos

Actividades

1.- Calculan la media de muestras obtenidas de una poblacin y que estn agrupadas en intervalos, y utilizan este
clculo para analizar la muestra. Por ejemplo, en un colegio se toman muestras de estudiantes de edades entre 10
y 11 aos para analizar sus pesos. El docente entrega a los estudiantes informacin relativa a estas muestras en
intervalos y les pide que la analicen utilizando clculos de la media de estos datos.

2. El docente pide ahora a sus estudiantes que utilicen cuartiles para analizar la informacin anterior y que
entreguen conclusiones al respecto.

AE 9: Resolver problemas referidos a clculos de probabilidades, aplicando el modelo de Laplace o
frecuencias relativas, dependiendo de las caractersticas del experimento aleatorio.

Actividades

1.- Realizan una lista de experimentos aleatorios y destacan aquellos que tienen resultados equiprobables.


Para mayor informacin respecto al error de DAlembert, se puede ingresar a:

http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1317-58152009000100004&lng=es&nrm=iso

3.- Realizan una lista de experimentos en los que "a priori no pueden asegurar equiprobabilidad de los resultados.
Por ejemplo, lanzar dados cargados o no equilibrados, lanzar chinches o vasos plsticos. Justifican entonces por qu
no se puede aplicar el modelo de Laplace.

4.- Calculan probabilidades en experimentos de diversos contextos, escribiendo en su cuaderno la justificacin del
modelo (frecuencias relativas o Laplace) utilizado en el clculo. Por ejemplo:

En el juego de la ruleta, cierto jugador experto registr los resultados de 100.000 lanzamientos en un mes.
Obtuvo que la bolita cay aproximadamente 49.500 veces en el color negro, aproximadamente 48.500
veces en el color rojo y el resto de las ocasiones cay en el cero (verde).

Si el jugador se dispone a apostar, por qu color lo har? Justifique su respuesta.

La ruleta tiene 36 nmeros negros, 36 nmeros rojos y 1 nmero verde. Sabiendo que los resultados son
equiprobables, qu color jugara usted?

Todos los colores tienen la misma probabilidad de ocurrencia?

Observaciones al docente Se sugiere al docente implementar el clculo de probabilidades utilizando tanto el modelo de
frecuencias relativas como el modelo de Laplace.

2.- Discuten situaciones o ancdotas histricas respecto a la equiprobabilidad de sucesos y el modelo de Laplace:
Por ejemplo, acerca del error de DAlembert respecto al lanzamiento de dos monedas idnticas.

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Actividad de Evaluacin

Aprendizajes esperados:
Obtener la cardinalidad de espacios muestrales y eventos, en experimentos aleatorios
finitos, usando ms de una estrategia.

Resolver problemas referidos a clculos de probabilidades, aplicando el modelo de
Laplace o frecuencias relativas, dependiendo de las caractersticas del experimento
aleatorio.

Determinan la cardinalidad de un espacio muestral, utilizando el principio multiplicativo en diversos
experimentos aleatorios. Por ejemplo, al lanzar un dado y una moneda, el espacio muestral tiene 6 2
= 12 resultados posibles.
Obtienen el nmero de muestras aleatorias posibles de un tamao dado que se pueden extraer, sin
reposicin, desde una poblacin de tamao finito, aplicando el nmero combinatorio.
Seleccionan la tcnica combinatoria apropiada para resolver problemas que involucren el clculo de
probabilidades, acorde a los requerimientos de cada problema.
Asignan probabilidades de ocurrencia a eventos, mediante el modelo de Laplace o las frecuencias
relativas, de acuerdo a las caractersticas del experimento aleatorio.

Instrucciones.
Responda a las siguientes preguntas de acuerdo a las situaciones propuestas.
1. Una caja contiene 6 fichas numeradas del 1 al 6. Se sacan al azar
tres fichas de una vez. Luego se forman, con las tres fichas sacadas,
todos los nmeros de tres cifras posibles.

a) Cuntos elementos tiene el espacio muestral?

b) Cul es la probabilidad que al sacar las tres fichas se pueda formar
exactamente un nmero par?

c) Cul es la probabilidad que al sacar las tres fichas se pueda formar
al menos un nmero impar?

2. En un curso de 50 estudiantes, cuntas muestras de 5 estudiantes
se pueden seleccionar al azar, sin que se repitan estudiantes en las
distintas muestras?

Criterios de evaluacin

1. Determinan cardinalidad de un
espacio muestral.

2. Obtienen nmero de muestras
posibles.

3. Calculan la probabilidad de un
evento utilizando tcnicas de
combinatoria.

DICIEMBRE 2010
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MATERIAL DE APOYO SUGERIDO

Referencias bibliogrficas para el docente

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Mayo 2009.
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Euler Editores, 1994.
HONSBERGER, R. El ingenio en las Matemticas. Coleccin "La Tortuga de Aquiles". Madrid, DLS-Euler Editores,
1994.

Pginas web recomendadas:

Ministerio de Educacin de Chile
http://www.mineduc.cl
Instrumentos Curriculares (Mapas de Progreso, Programas de estudio, etc)
http://www.currculum-mineduc.cl/
Instituto Nacional de Estadsticas
http://www.ine.cl
Red Maestros de Maestros (MINEDUC)
http://www.rmm.cl
Sitio Key Currculum Press de textos de matemtica
Geometra:
http://www.keypress.com/x19850.xml (Ver captulos de lecciones en espaol)
lgebra
http://www.keypress.com/x19578.xml (Ver captulos de lecciones en espaol)
Textos para el docente y el estudiante educacin secundaria Mxico:
http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/recdidactico.html
http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/mat_ed/mat_ed_01.php

Recursos digitales interactivos en la web:

- Portal Educar Chile:
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=186119

- Enlaces:
http://www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales?nivel_educativo=50&subsector_basica=65

Proyecto Descartes, Espaa:
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/
Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales, applets de la Universidad de UTAH:
http://nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.html
EDUTEKA, Portal Educativo, Colombia:
- http://www.eduteka.org/directorio, luego elegir la carpeta "Matemticas o bien desde el enlace directo:
- http://www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=204
- Actividades sugeridas por temas: http://www.eduteka.org/MI/master/interactivate/

DICIEMBRE 2010
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Referencias bibliogrficas para el alumno

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CANTORAL, R., FARFN, R., CORDERO, F., ALANIS, J., RODRGUEZ, R. Desarrollo del pensamiento
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por Centro Comenius, Universidad de Santiago de Chile, 2008, 2 edicin.
GOVINDEN L., Portus. Introduccin a la Estadstica. Editorial Mc Graw Hill, 1998, 2 edicin.
MOYA, M., TRONCOSO, M., YAEZ, M. 2008. El poder de la generalizacin. Primero Medio. Material del
Estudiante. Enlaces Matemtica Aprender Matemtica Creando Soluciones.

Pginas web sugeridas:

Textos para el docente y el estudiante educacin secundaria Mxico:
http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/recdidactico.html
http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/mat_ed/mat_ed_01.php

Recursos digitales interactivos en la web:

- Portal Educar Chile:
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=186119

- Enlaces:
http://www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales?nivel_educativo=50&subsector_basica=65

Proyecto Descartes, Espaa:
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/aplicaciones.php

Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales, applets de la Universidad de UTAH:
- El enlace genrico es http://nlvm.usu.edu/es/nav, o bien puede escoger los enlaces directos:
- Nmeros y operaciones:
http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_4_t_1.html
- lgebra:
- Geometra:
- Anlisis de Datos y Probabilidad:

EDUTEKA, Portal Educativo, Colombia:
- Actividades sugeridas: http://www.eduteka.org/MI/master/interactivate/
- El enlace genrico de las unidades temticas es http://www.eduteka.org/directorio o bien puede escoger los
enlaces directos:
DICIEMBRE 2010
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- Nmeros y operaciones:
http://www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=362
- Geometra
- Probabilidad y Estadstica
- lgebra

Referencias bibliogrficas CRA

Unidad 1
BALDOR, Aurelio. Aritmtica. Mxico D.F., Publicaciones Cultural, 2002.
GARDNER, Martin. Carnaval matemtico. Madrid, Alianza Editorial, 1995, 1 ed.

Unidad 2
MORENO, R. Alhacn, el arqumides rabe. Madrid, Nivola Libros, 2007.
ROJANO, T., URSINI, S. Aprendiendo lgebra con hojas electrnicas de clculo. Iberoamrica, 1997.

Unidad 3
BALDOR, Aurelio. Geometra y trigonometra. Mxico D. F., Publicaciones Cultural.
FILLOY, E., HITT, F. Geometra analtica. Iberoamrica, 1981.

Unidades 1 y 2
Varios autores. Aritmtica y lgebra. Santiago de Chile, Santillana,

Todas las Unidades
ARGELLES, Juan. Matemtica recreativa. Mxico, Akal, 1994.
ARGELLES, Juan. Historia de la matemtica. Akal, 1989.
BERLANGA y otros. Las matemticas, perejil de todas las salsas. Fondo de Cultura Econmica, 1999.
CORBALN, Fernando. La matemtica aplicada a la vida cotidiana. Barcelona, Gra, 1995.
GALDS, L. Consultor matemtico. Madrid, Cultural de Ediciones, 1995, 1 ed.
GARDNER, Martin. Los acertijos de Sam Loyd. Espaa, Zugarto, 2007.
GARDNER, Martin. Magia Inteligente. Espaa, Zugarto, 1992, 1 edicin.
GARDNER, Martin. Matemtica para divertirse. Espaa, Zugarto, 1994, 1 ed.
GUEDJ, Denis. El imperio de las cifras y los nmeros. Barcelona, Ediciones B, 1998.
HEBER NIETO, Jos. Olimpiadas matemticas: el arte de resolver problemas. Los libros de El Nacional, 2005.
IRIZO, Constanza, LPEZ, Jorge. De la prensa a las matemticas. Barcelona, Octaedro, 1992.
JIMNEZ, Douglas. Matemticos que cambiaron al mundo. Los libros de El Nacional, 2006.
KLINE, Morris. Matemticas para los estudiantes de humanidades. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1992.
MATAIX, Mariano. Esbozos biogrficos y pasatiempos matemticos. Barcelona, Marcombo, 1993, 1 ed.
NOMDEDEU, X. Mujeres, manzanas y matemticas, entretejidas. Madrid, Nivola Libros, 2000.
PREZ-RUIZ SOBERN, Mario. Pitgoras. El misterio de la voz interior. Una investigacin de arqueologa filosfica.
Barcelona, Ocano, 2002.
SERRANO, Esteban. Ojal no hubiera nmeros! Madrid, Nivola Libros, 2007.
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TAHAN, Malba. Matemtica curiosa y divertida. Buenos Aires, Pluma y Papel, 2006.
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CARREO, Ximena, CRUZ, Ximena. lgebra. Santiago de Chile, Arrayn Editores, 1997, 4 ed.

DICIEMBRE 2010
72
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares

Existe un conjunto de instrumentos curriculares que los docentes pueden utilizar de manera conjunta y
complementaria con el programa de estudio. Estos pueden ser usados de manera flexible para apoyar el diseo e
implementacin de estrategias didcticas y para evaluar los aprendizajes.

Mapas de progreso
8
. Ofrecen un marco global para conocer cmo progresan los
aprendizajes clave a lo largo de la escolaridad
9
.

Pueden ser usados, entre otras posibilidades, como un apoyo para abordar la diversidad de
aprendizajes que se expresa al interior de un curso, ya que permiten:
- caracterizar los distintos niveles de aprendizaje en los que se encuentran los estudiantes
de un curso.
- reconocer de qu manera deben continuar progresando los aprendizajes de los grupos de
estudiantes que se encuentran en estos distintos niveles.

Textos escolares. Desarrollan los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mnimos
Obligatorios para apoyar el trabajo de los alumnos en el aula y fuera de ella, y les entregan
explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluacin.

Los docentes pueden enriquecer la implementacin del currculum, haciendo tambin uso de los recursos
entregados por el Mineduc a travs de:

Los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) y los materiales impresos, audiovisuales, digitales y
concretos entregados a travs de estos.
El Programa Enlaces, y las herramientas tecnolgicas que este ha puesto a disposicin de los
establecimientos.

8
En la pgina web del Ministerio de Educacin se encuentra disponible el documento "Orientaciones para el uso
de los Mapas de Progreso del Aprendizaje" y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas
(http://www.currculum-mineduc.cl/ayuda/documentos/).
9
En una pgina describen en 7 niveles el crecimiento tpico del aprendizaje de los estudiantes en un mbito o eje
del sector a lo largo de los 12 aos de escolaridad obligatoria. Cada uno de estos niveles presenta una expectativa
de aprendizaje correspondiente a dos aos de escolaridad. Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro que se
espera para la mayora de los nios y nias al trmino de Segundo Bsico; el Nivel 2 corresponde al trmino de
Cuarto Bsico, y as sucesivamente. El Nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la
Educacin Media es "sobresaliente, es decir, va ms all de la expectativa para Cuarto Medio, que describe el Nivel
6 en cada mapa.
Orientan sobre
la progresin
tpica de los
aprendizajes
Apoyan el
trabajo
didctico en el
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DICIEMBRE 2010
82
Anexo 3: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad

Semestre 1 Semestre 2
Unidades: Unidades: Objetivo Fundamental
1 2 1 2
1. Comprender que los nmeros racionales constituyen un conjunto numrico en
el que es posible resolver problemas que no tienen solucin en los nmeros
enteros y caracterizarlos como aquellos que pueden expresarse como un
cuociente de dos nmeros enteros con divisor distinto de cero.
x
2. Representar nmeros racionales en la recta numrica, usar la representacin
decimal y de fraccin de un racional justificando la transformacin de una en
otra, aproximar nmeros racionales, aplicar adiciones, sustracciones,
multiplicaciones y divisiones con nmeros racionales en situaciones diversas y
demostrar algunas de sus propiedades.
x
3. Comprender el significado de potencias que tienen como base un nmero
racional y exponente entero y utilizar sus propiedades.
x
4. Transformar expresiones algebraicas no fraccionarias, utilizando diversas
estrategias y usar las funciones lineales y afines como modelos de situaciones
o fenmenos y representarlas grficamente en forma manual o usando
x
5. Identificar regularidades en la realizacin de transformaciones isomtricas en
el plano cartesiano, formular y verificar conjeturas respecto de los efectos de
la aplicacin de estas transformaciones sobre figuras geomtricas.
x
6. Comprender los conceptos y propiedades de la composicin de funciones y
utilizarlos para resolver problemas relacionados con las transformaciones
isomtricas.
x
7. Conocer y utilizar conceptos y propiedades asociados al estudio de la
congruencia de figuras planas, para resolver problemas y demostrar
propiedades.
x
8. Interpretar y producir informacin, en contextos diversos, mediante grficos
que se obtienen desde tablas de frecuencia, cuyos datos estn agrupados en
intervalos.
x
9. Obtener la cardinalidad de espacios muestrales y eventos, en experimentos
aleatorios finitos, usando ms de una estrategia y aplicarlo al clculo de
probabilidades en diversas situaciones.
x
10. Comprender la relacin que existe entre la media aritmtica de una poblacin
de tamao finito y la media aritmtica de las medias de muestras de igual
tamao extradas de dicha poblacin.
x
11. Interpretar y producir informacin, en contextos diversos, mediante el uso de
medidas de posicin y de tendencia central, aplicando criterios referidos al
tipo de datos que se estn utilizando.
x
12. Seleccionar la forma de obtener la probabilidad de un evento, ya sea en forma
terica o experimentalmente, dependiendo de las caractersticas del
x
13. Aplicar modelos lineales que representan la relacin entre variables,
diferenciar entre verificacin y demostracin de propiedades y analizar
estrategias de resolucin de problemas de acuerdo con criterios definidos,
para fundamentar opiniones y tomar decisiones.
x x x

DICIEMBRE 2010
83
ANEXO 4: Contenidos Mnimos Obligatorios por Semestre y Unidad

Semestre 1 Semestre 2
Unidades: Unidades: Contenidos Mnimos Obligatorios
1 2 1 2
NMEROS:
1. Identificacin de situaciones que muestran la necesidad de ampliar el
conjunto de los nmeros enteros al conjunto de los nmeros
racionales y caracterizacin de estos ltimos.
x
2. Representacin de nmeros racionales en la recta numrica,
verificacin de la cerradura de la adicin, sustraccin, multiplicacin
y divisin en los racionales y verificacin de la propiedad: "entre dos
nmeros racionales siempre existe otro nmero racional.
x
3. Justificacin de la transformacin de nmeros decimales infinitos
peridicos y semiperidicos a fraccin.
x
4. Sistematizacin de procedimientos de clculo escrito y con ayuda de
herramientas tecnolgicas de adiciones, sustracciones,
multiplicaciones y divisiones con nmeros racionales y su aplicacin
en la resolucin de problemas.
x
5. Aproximacin de racionales a travs del redondeo y truncamiento, y
reconocimiento de las limitaciones de la calculadora para aproximar
decimales.
x
6. Extensin de las propiedades de potencias al caso de base racional y
exponente entero y aplicacin de ellas en diferentes contextos.
x
7. Resolucin de problemas en contextos diversos que involucran
nmeros racionales o potencias de base racional y exponente entero,
enfatizando el anlisis crtico de los procedimientos de resolucin y
de los resultados obtenidos.
x
LGEBRA:
8. Establecimiento de estrategias para transformar expresiones
algebraicas no fraccionarias en otras equivalentes, mediante el uso
de productos notables y factorizaciones.
x
9. Resolucin de problemas cuyo modelamiento involucre ecuaciones
literales de primer grado.
x
10. Anlisis de las distintas representaciones de la funcin lineal
10
, su
aplicacin en la resolucin de diversas situaciones problema y su
relacin con la proporcionalidad directa.
x
11. Estudio de la composicin de funciones, anlisis de sus propiedades y
aplicacin a las transformaciones isomtricas.
x
12. Uso de un software grfico en la interpretacin de la funcin afn,
anlisis de las situaciones que modela y estudio de las variaciones
que se producen por la modificacin de sus parmetros
11
.
x
GEOMETRA:
13. Identificacin del plano cartesiano y su uso para representar puntos
y figuras geomtricas manualmente y haciendo uso de un procesador
geomtrico.
x
14. Notacin y representacin grfica de vectores en el plano cartesiano
y aplicacin de la suma de vectores para describir traslaciones de
figuras geomtricas.
x
15. Formulacin de conjeturas respecto de los efectos de la aplicacin de
traslaciones, reflexiones y rotaciones sobre figuras geomtricas en el
plano cartesiano y verificacin, en casos particulares, de dichas
conjeturas mediante el uso de un procesador geomtrico o
manualmente.
x
16. Relacin del concepto de congruencia de figuras planas con las
transformaciones isomtricas, formulacin y verificacin de conjeturas, en
casos particulares, acerca de criterios de congruencia en tringulos y utilizacin
de estos criterios en la resolucin de problemas y en la demostracin de
propiedades en polgonos.
x

10
Mediante expresiones algebraicas, tablas y grficos.
11
Pendiente e intercepto con el eje Y.

DICIEMBRE 2010
84
DATOS Y AZAR:

17. Obtencin de informacin a partir del anlisis de los datos
presentados en histogramas, polgonos de frecuencia y de
frecuencias acumuladas, considerando la interpretacin de medidas
de tendencia central y posicin.
x
18. Organizacin y representacin de datos, extrados desde diversas
fuentes, usando histogramas, polgonos de frecuencia y frecuencias
acumuladas, construidos manualmente y con herramientas
tecnolgicas.
x
19. Anlisis de una muestra de datos agrupados en intervalos, mediante
el clculo de medidas de tendencia central (media, moda y mediana)
y medidas de posicin (percentiles y cuartiles), en diversos contextos
y situaciones.
x
20. Uso de tcnicas combinatorias para resolver diversos problemas que
involucren el clculo de probabilidades.
x
21. Utilizacin y establecimiento de estrategias para determinar el
nmero de muestras de un tamao dado, que se pueden extraer
desde una poblacin de tamao finito, con y sin reemplazo.
x
22. Formulacin y verificacin de conjeturas, en casos particulares,
acerca de la relacin que existe entre la media aritmtica de una
poblacin de tamao finito y la media aritmtica de las medias de
muestras de igual tamao extradas de dicha poblacin, con y sin
reemplazo.
x
23. Resolucin de problemas en contextos de incerteza, aplicando el
clculo de probabilidades mediante el modelo de Laplace o
frecuencias relativas, dependiendo de las condiciones del problema.
x

DICIEMBRE 2010
85
Anexo 5: Relacin entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y
Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO)

Semestre 1:
Aprendizajes esperados OF CMO
Unidad 1: Nmeros
1.- Distinguir problemas que no admiten solucin en los nmeros
enteros y que pueden ser resueltos en los nmeros racionales no
enteros.

1 1
2.- Justificar matemticamente que los decimales peridicos y
semiperidicos son nmeros racionales.

2 3

3.- Establecer relaciones de orden entre nmeros racionales.

2 2
4.- Representar nmeros racionales en la recta numrica.

2 2
5.- Utilizar la calculadora para realizar clculos reconociendo sus
limitaciones.

2 4-5
6.- Verificar la densidad de los nmeros racionales.

2 2
7.- Verificar la cerradura de las operaciones en los nmeros
racionales.
2 2
8.- Comprender el significado de las potencias de base racional y
exponente entero.

3 6
9.- Resolver problemas en contextos diversos que involucran
nmeros racionales o potencias de base racional y exponente
entero.

2-3 7

Unidad 2: lgebra
1.- Identificar patrones en multiplicaciones de expresiones

4 8
2.- Factorizar expresiones algebraicas no fraccionarias.

4 8
3.- Establecer estrategias para resolver ecuaciones lineales.

4 9
4.- Analizar representaciones de la funcin lineal y de la funcin
afn.

4 10-12
5.- Realizar composiciones de funciones y establecer algunas
propiedades algebraicas de esta operacin.

6 11
6.- Resolver problemas asociados a situaciones cuyos modelos son
ecuaciones literales de primer grado.

4 9

DICIEMBRE 2010
86
Semestre 2:

Aprendizajes esperados OF CMO
Unidad 3: Geometra
1.- Identificar y representar puntos y coordenadas de figuras geomtricas en el
plano cartesiano, manualmente o usando un procesador geomtrico.
5 13
2.- Representar en el plano, adiciones, sustracciones de vectores y
multiplicaciones de un vector por un escalar.

5 - 6 14
3.- Aplicar composiciones de funciones para realizar transformaciones isomtricas

5 - 6 11- 15
4.- Identificar regularidades en la aplicacin de transformaciones isomtricas a
figuras en el plano cartesiano.

5 15
5.- Formular y verificar conjeturas acerca de la aplicacin de transformaciones
isomtricas a figuras geomtricas en el plano cartesiano.

5 15
6.- Establecer el concepto de congruencia a partir de las transformaciones
isomtricas.

5 16
7.- Formular y verificar conjeturas acerca de criterios de congruencia en
tringulos.

5 16
8.- Resolver problemas relativos a clculos de vrtices y lados de figuras
geomtricas del plano cartesiano y a la congruencia de tringulos.

7 13 - 16
Unidad 4: Datos y Azar

1.- Obtener informacin a partir del anlisis de datos, en diversos contextos,
presentados en grficos y tablas de frecuencia, considerando la interpretacin de
medidas de tendencia central.

8 17
2.- Producir informacin, en contextos diversos, a travs de grficos y tablas de
frecuencia con datos agrupados en intervalos, manualmente o mediante
8 18-19
3.- Obtener la cardinalidad de espacios muestrales y eventos, en experimentos
aleatorios finitos, usando ms de una estrategia.
9 20
4.- Calcular la media aritmtica de las medias de muestras de igual tamao,
extradas desde una poblacin.
10 21-22
5.- Formular conjeturas y verificarlas en casos particulares acerca de la relacin
que existe entre la media aritmtica de una poblacin de tamao finito y la media
aritmtica de las medias de muestras de igual tamao, extradas de dicha
poblacin.
10 21-22
6.- Interpretar informacin, en diversos contextos, mediante el uso de medidas
de posicin y de tendencia central, aplicando criterios referidos al tipo de datos
que se estn utilizando.

11 19-22
7.- Producir informacin, en contextos diversos, mediante el uso de medidas de
posicin y de tendencia central, aplicando criterios referidos al tipo de datos que
se estn utilizando.
11 19-22

DICIEMBRE 2010
87
8.- Resolver problemas referidos a clculos de probabilidades, aplicando el
modelo de Laplace o frecuencias relativas, dependiendo de las caractersticas del

12 20-23

1° Medio - Matemáticas - 2010

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