GOVERNO DO ESTADO DO PARAN SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

CURITIBA 2006

Coordenao Geral do Programa de Elaborao das Diretrizes Curriculares Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde

Assessoria Poltico-Pedaggica Maria Eneida Fantin

Reviso Tcnica Marlise de Cssia Bassfeld

Capa Sonia Oleskovicz

Projeto Grco e Diagramao MEMVAVMEM Editora

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO Superintendncia da Educao Avenida gua Verde, 2140 CEP: 80240-900 Curitiba Paran Brasil Telefone: (41) 33401700 Fax: (41) 32430903 e-mail: sued@seed.pr.gov.br

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Impresso no Brasil Distribuio gratuita

Disponvel na pgina do Portal Educacional do Estado do Paran http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br

Governador do Estado do Paran Roberto Requio Secretrio de Estado da Educao Mauricio Requio de Mello e Silva Diretor Geral Ricardo Fernandes Bezerra Superintendente da Educao Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde Chefe do Departamento de Ensino Fundamental Ftima Ikiko Yokohama Chefe do Departamento de Ensino Mdio Mary Lane Hutner Chefe do Departamento de Educao de Jovens e Adultos Maria Aparecida Zanetti Chefe do Departamento de Educao Prossional Sandra Regina de Oliveira Garcia Chefe do Departamento de Educao Especial Angelina Carmela Romo Mattar Matiskei

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Professores As Diretrizes Curriculares para a Educao Pblica do Estado do Paran chegam s escolas como um documento ocial que traz as marcas de sua construo: a horizontalidade, que abraou todas as Escolas e Ncleos Regionais de Educao do Estado e a polifonia, que faz ressoar nelas as vozes de todos os professores das Escolas Pblicas Paranaenses. Este um documento que traz, em si, o cho da escola e traa estratgias que visam nortear o trabalho do professor e garantir a apropriao do conhecimento pelos estudantes da rede pblica.

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Os mesmos princpios democrticos que fundamentam a construo destas Diretrizes solicitam, dos professores, o engajamento na contnua reexo sobre este documento, para que sua participao crtica, constante e transformadora efetive, nas escolas de todo o Estado, um currculo dinmico e democrtico.

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As Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Paran

As Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Paran expressam o conjunto de esforos de professores, pedagogos, equipes pedaggicas dos Ncleos Regionais de Educao e de tcnicospedaggicos da SEED, na construo de um documento orientador do currculo para toda a rede pblica estadual. Durante o perodo de construo das diretrizes, foram realizados inmeros seminrios, simpsios, reunies tcnicas e encontros descentralizados, com o objetivo de favorecer a participao dos educadores nas discusses que se deram ao longo de trs anos de intensos debates. Esse processo de formao continuada em torno das diretrizes evidenciou a necessidade de nelas contemplar as especicidades dos nveis e modalidades de ensino da Educao Bsica, sem perder de vista a contribuio dos diferentes componentes curriculares na formao integral dos alunos ao longo do processo de escolarizao. Assim, alm de tratar das especicidades da Educao Bsica, as Diretrizes Curriculares organizam-se a partir das disciplinas que compem a base nacional comum e a parte diversicada. O texto que orienta a organizao de cada uma das disciplinas Arte, Artes, Biologia, Cincias, Educao Fsica, Ensino Religioso, Filosoa, Fsica, Geograa, Histria, Lngua Estrangeira Moderna, Lngua Portuguesa, Matemtica, Qumica e Sociologia constitui-se de uma abordagem sobre a dimenso histrica da disciplina, com nfase na problematizao das relaes entre a(s) cincia(s) de referncia e a disciplina escolar, os percursos da disciplina no mbito escolar, destacando-se os mais recentes indicativos que marcaram a histria do componente curricular, a saber, o Currculo Bsico, a Proposta de Reformulao do 2 Grau e os Parmetros Curriculares Nacionais. Por meio da anlise histrica das cincias de referncia e/ou disciplina escolar, deniram-se tambm os contedos estruturantes das disciplinas, ou seja, os saberes conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou prticas que identicam e organizam os diferentes campos de estudo das disciplinas escolares. Os contedos estruturantes so fundamentais para a compreenso do objeto de estudo das referidas reas do conhecimento. As diretrizes de cada uma das disciplinas de tradio curricular apresentam os fundamentos terico-metodolgicos, a partir dos quais denem-se os rumos da disciplina, seja no que se refere ao tratamento a ser dado aos contedos por meio dos procedimentos metodolgicos e avaliativos, seja na orientao para a seleo dos contedos e de referencial bibliogrco. Assim, o conjunto proposto pela dimenso histrica da disciplina, os fundamentos terico-metodolgicos, os contedos estruturantes, o encaminhamento metodolgico, a avaliao e a bibliograa constituem o que chamamos de Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica. certo que a efetiva implementao das diretrizes, na rede pblica estadual, depende de uma srie de variveis, dentre as quais destacam-se a continuidade do processo de formao continuada, da produo de material didtico-pedaggico e de apoio, da participao dos professores como autores, entre outras. Todavia, acreditamos que os primeiros passos desta caminhada, consolidados nas Diretrizes Curriculares da Educao Bsica, j marcam um novo tempo na histria da educao paranaense. Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde Superintendente da Educao

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Diretrizes Curriculares da Educao de Jovens e Adultos
As Diretrizes Curriculares para Educao de Jovens e Adultos orientam a organizao curricular de todas as escolas do Paran que ofertam essa modalidade de ensino. O referencial para sua construo o atendimento ao perl dos educandos jovens, adultos e idosos. Essas Diretrizes so resultado de uma construo coletiva, processo este que envolveu diferentes segmentos da rede pblica de ensino, em amplas discusses, estudos e debates em diversas etapas promovidas pela Secretaria de Estado da Educao. O documento compe-se de um breve histrico e diagnstico da Educao de Jovens e Adultos; discusso sobre sua funo social; perl de seus educandos; eixos articuladores do currculo; concepo de avaliao e orientaes metodolgicas. Convm destacar que estas Diretrizes constituem um documento de grande referencial para a Educao de Jovens, Adultos e Idosos do Estado, tanto para os cursos, como para os exames e a forma de legitim-las se constitui na efetivao concreta da prtica pedaggica. Maria Aparecida Zanetti Chefe do Departamento de Educao de Jovens e Adultos

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Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possvel ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possvel depois, preciso trabalhar maneiras, caminhos, mtodos de ensinar. (Paulo Freire, 1996)

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SUMRIO
1 INTRODUO ...................................................................................................................15 2 BREVE HISTRICO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ........................16 3 A FUNO SOCIAL DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ........................27 4 PERFIL DOS EDUCANDOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS...........29 5 EIXOS ARTICULADORES DO CURRCULO NA EJA: CULTURA, TRABALHO E TEMPO ..............................................................................32 6 ORIENTAES METODOLGICAS ...........................................................................35 7 AVALIAO .......................................................................................................................40 8 REFERNCIAS ....................................................................................................................43

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1 INTRODUO
As transformaes polticas, econmicas, sociais e culturais da sociedade brasileira nos ltimos anos, as contribuies de pesquisadores em educao, o perl dos educandos jovens, adultos e idosos, assim como os diagnsticos e as consideraes das escolas sobre a Educao de Jovens e Adultos (EJA) no Estado do Paran desencadearam reexes por parte dos envolvidos com esta modalidade educacional. Em decorrncia, observou-se a necessidade de rever as polticas educacionais da EJA do Estado e, mais especicamente, a organizao curricular de suas escolas. A Secretaria de Estado da Educao do Paran, por meio do Departamento de Educao de Jovens e Adultos (DEJA), organizou amplas discusses e estudos das proposies curriculares, alm do histrico das polticas e diagnstico da EJA, do perl dos educandos atendidos e das razes sociopolticas e educacionais de constituio dessa demanda. A metodologia aplicada foi a da problematizao, que implica pensar e caracterizar os desaos existentes para responder aos problemas da prtica pedaggica. Nesse processo, envolveram-se professores, coordenaes dos Ncleos Regionais de Educao (NRE), direes, educandos, equipe administrativa e pedaggica da EJA de todo o Estado. Assim, nas diversas etapas de capacitao realizadas de 2003 a 2005, destacaram-se as seguintes atividades: estudos; reexes e debates com base em exposies dialogadas com professores e assessores; estudos de textos de fundamentao; reexes individuais e coletivas sobre a prtica pedaggica; discusses e produo escrita entre os prossionais da EJA do Paran, para a elaborao das Diretrizes Curriculares que orientam a organizao curricular de todas as escolas da EJA no Estado do Paran.

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O documento ora apresentado, portanto, uma produo coletiva. A m de elaborar o texto de cada coletivo de capacitao, escolheram-se representantes por regio, entre os quais sete compuseram a equipe de redao. Assim, as Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos tiveram sua verso preliminar concluda, a partir de um trabalho conjunto que tambm incluiu a equipe do Departamento de Educao de Jovens e Adultos e assessorias. Em 2006, elas foram encaminhadas s respectivas escolas estaduais, para estudos durante a Semana Pedaggica, de modo que receberam crticas e contribuies relativas sua redao. Por m, os NRE e a equipe da prpria SEED trabalharam para consolid-la nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paran para a Educao de Jovens e Adultos. Ainda assim, tal consolidao processual; isto , as Diretrizes Curriculares para a EJA devem ser entendidas como parte de um processo dialgico, da prtica pedaggica dos educadores, da sua permanente formao, e devem assegurar os espaos fundamentais de reexo, reescrita e atualizao, pela constante construo de uma educao de qualidade para todos.

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Estas Diretrizes so destinadas aos educandos jovens, adultos e idosos, como sujeitos de conhecimento e aprendizagem, de sua histria e condio socioeconmica, sua posio nas relaes de poder, sua diversidade tnico-racial, territorial, geracional e cultural, dentre outras.

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Considerando este perl e a concepo de currculo como processo de seleo da cultura, foram denidos os seguintes eixos articuladores para a Educao de Jovens e Adultos: a cultura, o trabalho e o tempo.

Este documento que chega s escolas, para divulgar as Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos do Estado do Paran, inclui um breve histrico da EJA e algumas propostas curriculares, alm de uma discusso sobre a sua funo social, o perl de seus educandos, os eixos articuladores do currculo da EJA e algumas orientaes terico-metodolgicas e avaliativas. A elaborao coletiva destas Diretrizes Curriculares e seus desdobramentos conguram uma opo poltica que deve ser legitimada pela prtica pedaggica. Trata-se de um trabalho coletivo que trouxe aos educadores que dele participaram amadurecimento terico, poltico e conceitual. Portanto, o desao de garantir que as diversas idias e concepes presentes no cotidiano das escolas fossem manifestadas para que, no debate e na reexo coletiva, fosse denida a direo poltico-pedaggica que se busca para a Educao de Jovens e Adultos no Estado. Destaca-se que a legislao prev como forma de oferta da Educao de Jovens e Adultos os cursos e os exames. Neste sentido, estas Diretrizes Curriculares constituem referncias tanto para os cursos quanto para os exames. Na base da reorganizao e da reorientao do trabalho pedaggico na EJA, est o desao de desenvolver processos de formao humana, articulados a contextos sciohistricos, a m de que se reverta a excluso e se garanta aos jovens, adultos e idosos o acesso, a permanncia e o sucesso no incio ou no retorno desses sujeitos escolarizao bsica como direito fundamental.

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2 BREVE HISTRICO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Ao longo da histria do Brasil, desde a colonizao portuguesa, constata-se a emergncia de polticas para a educao de jovens e adultos focadas e restritas sobretudo aos processos de alfabetizao, de modo que muito recente a conquista, o reconhecimento e a denio desta modalidade como poltica pblica de acesso e continuidade escolarizao bsica. Durante quase quatro sculos, observa-se o domnio da cultura branca, crist, masculina e alfabetizada sobre a cultura dos ndios, negros, mulheres e analfabetos. Historicamente, constata-se o desenrolar de uma educao seletiva, discriminatria e excludente. Esta realidade pode ser comprovada pelos dados do Censo Nacional de 1890, que vericou a existncia de 85,21% de iletrados na populao total brasileira (PAIVA, 1983).

No nal do sculo XIX e incio do sculo XX, num contexto de emergente desenvolvimento urbano industrial e sob forte inuncia da cultura europia, foram aprovados projetos de leis que enfatizavam a obrigatoriedade da educao de adultos. Buscava-se aumentar o contingente eleitoral, sobretudo no primeiro perodo republicano para, por efeito, atender aos interesses das elites. A escolarizao passou a se tornar critrio de ascenso social, referendada pela Lei Saraiva de 1882, incorporada depois Constituio Federal de 1891, que impediu o voto ao analfabeto, alistando somente os eleitores e candidatos que soubessem ler e escrever. Em 1925, por meio da Reforma Joo Alves, surgiu o ensino noturno para jovens e adultos, com o intuito de atender aos interesses da classe dominante que, por volta de 1930, iniciava um movimento contra o analfabetismo, mobilizado por organismos sociais e civis cujo objetivo tambm era o de aumentar o contingente eleitoral. Assim, a educao escolar passou a ser considerada baluarte do progresso e do desenvolvimento da nao. O analfabetismo foi compreendido como um mal e uma doena nacional e o analfabeto como inculto, preguioso, ignorante e incapaz. O domnio da leitura e da escrita foi valorizado para a execuo das emergentes tcnicas de produo industrial, frente ao acelerado processo de urbanizao do pas. Conforme arma Couto (1933, p.190),

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O analfabetismo o cancro que aniquila o nosso organismo, com suas mltiplas metstases, aqui a ociosidade, ali o vcio, alm o crime. Exilado dentro de si mesmo como em um mundo desabitado, quase repelido para fora da espcie pela sua inferioridade, o analfabeto digno de pena e a nossa desdia indigna de perdo enquanto no lhe acudirmos com o remdio do ensino obrigatrio.
Pela Constituio Federal de 1934, foram institudas no Brasil a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino primrio para todos. Contudo, era incipiente a sua oferta, a considerar os altos ndices de analfabetismo no pas. Tomando por base a populao de 15 anos ou mais, o ndice de analfabetismo caiu de 69,9%, em 1920, para 56,2%, em 1940 (FAUSTO, 1999). Naquele mesmo ano, a educao de jovens e adultos era tema de poltica educacional. A educao de adultos foi referendada pela dotao de 25% dos recursos do Fundo Nacional do Ensino Primrio (Fnep), destinado, especicamente, ao ensino da populao adulta analfabeta. A criao do Fnep, em 1942, cujo funcionamento iniciou-se somente em 1946, foi marco propulsor de uma poltica pblica de educao de adultos, reconhecida no espectro da instruo bsica popular (PAIVA, 1983; BEISEGEL, 1992). Ainda que a educao de adultos tivesse uma autonomia em relao ao ensino elementar, tendo em vista a alocao de recursos independentes no Fnep, a insuciente expanso do ensino elementar continuava a ampliar os ndices de analfabetismo, fosse pela falta de escolas e vagas, fosse pela qualidade do ensino, potencial indicador dos ndices de semi-analfabetismo. O perodo ps-Segunda Guerra Mundial foi fortemente marcado por campanhas nacionais de alfabetizao em massa, realizadas pelo governo federal de forma centralizada, assistemtica, descontnua e assistencialista, para atender sobretudo populao

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do meio rural. As demais ofertas de escolarizao de jovens e adultos, desse perodo, limitaram-se ao ensino primrio e, na dcada de 1960, estendeu-se ao curso ginasial. No nal da dcada de 1950 e incio da dcada seguinte, criou-se uma nova perspectiva na educao brasileira, fundamentada nas idias e experincias desenvolvidas por Paulo Freire. Esse educador idealizou e vivenciou uma pedagogia voltada para as demandas e necessidades das camadas populares, realizada com sua efetiva participao e a partir de sua histria e de sua realidade. O trabalho pedaggico com jovens e adultos passou a contar com os princpios da educao popular. Essa nova perspectiva tambm estava associada a um contexto de efervescncia dos movimentos sociais, polticos e culturais. Dentre as experincias de educao popular daquele perodo, destacaram-se o Movimento de Educao de Base (MEB), da Confederao Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB); os Centros Populares de Cultura (CPC), da Unio Nacional dos Estudantes (UNE), e o incio da execuo do Plano Nacional de Alfabetizao (PNA), de janeiro a abril de 1964, pelo governo federal, para uma poltica nacional de alfabetizao de jovens e adultos em todo o pas, coordenada por Paulo Freire. Nessas experincias de educao e cultura popular, passou-se a questionar a ordem capitalista e a fomentar a articulao das organizaes e movimentos sociais em torno das Reformas de Base, conduzidas pelo ento governo Joo Goulart. Conforme arma Paiva (1983, p. 259),

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a multiplicao dos programas de alfabetizao de adultos, secundada pela organizao poltica das massas, aparecia como algo especialmente ameaador aos grupos direitistas; j no parecia haver mais esperana de conquistar o novo eleitorado [...] a alfabetizao e educao das massas adultas pelos programas promovidos a partir dos anos 60 aparecia como um perigo para a estabilidade do regime, para a preservao da ordem capitalista. Difundindo novas idias sociais, tais programas poderiam tornar o processo poltico incontrolvel por parte dos tradicionais detentores do poder e a ampliao dos mesmos poderia at provocar uma reao popular importante a qualquer tentativa mais tardia de golpe das foras conservadoras.
Contudo, o golpe militar de abril de 1964 suprimiu muitas experincias nessa perspectiva. Trs anos depois, o prprio governo militar e ditatorial criou o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral), com perl centralizador e doutrinrio. Sua proposta pedaggica desconsiderava a migrao rural-urbana, intensa naquele perodo, e dava primazia a um modelo industrial-urbano com padres capitalistas de produo e consumo. Houve poucos avanos nos 15 anos de vigncia do Mobral, haja vista que, das quarenta milhes de pessoas que freqentaram aquele Movimento, apenas 10% foram alfabetizadas. A partir das reexes de Paiva (1983), Amaral (2002, p.44-45) arma que,

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ainda que recebendo pareceres negativos dos consultores da UNESCO, os quais criticavam as campanhas de massa como uma estratgia ineciente de reduzir os altos ndices de analfabetismo, o MOBRAL buscou provocar entusiasmo popular portando concepes e nalidades como a erradicao da chaga social que era a existncia de analfabetos ou da considerao do analfabetismo como causa do desemprego, contedos presentes nos Livros-cadernos de Integrao material didtico prprio e massicado para todas as regies do pas.

Na Lei n. 5692/71, havia um captulo para o ensino supletivo e o Parecer 699/72, do Conselho Nacional de Educao (CNE), que regulamentava os cursos supletivos seriados e os exames com certicao. A organizao curricular e a matriz do ensino supletivo seguiam a proposta curricular do ensino regular, porm de forma compactada, no denotando qualquer especicidade populao jovem e adulta no processo de escolarizao. O ensino supletivo foi apresentado, em princpio, como uma modalidade temporria, de suplncia, para os que precisavam comprovar escolaridade no trabalho e para os analfabetos. Porm, tornou-se uma forma de ensino permanente, de oferta necessria, considerando a crescente demanda. Com a abertura democrtica do pas, na primeira metade dos anos de 1980, foram realizados muitos debates em torno das grandes questes sociais, dentre elas, a educao pblica, de qualidade e universalizada para todos. A situao educacional brasileira era explicitamente dramtica, conforme se observa: 50% das crianas reprovavam ou eram excludas ao longo da 1. srie do 1. Grau; 30% da populao era formada por analfabetos; 23% dos professores eram leigos e 30% das crianas estavam fora da escola.

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Com a Nova Repblica, a partir de 1985, o governo federal rompeu com a poltica de educao de jovens e adultos do perodo militar, extinguiu o Mobral e criou a Fundao Educar (Fundao Nacional para Educao de Jovens e Adultos). Essa Fundao apoiou tcnica e nanceiramente algumas iniciativas de educao bsica de jovens e adultos, conduzidas por prefeituras municipais e instituies da sociedade civil. Em 1986, o Ministrio da Educao organizou uma Comisso para a elaborao de Diretrizes Curriculares Poltico-Pedaggicas da Fundao Educar, a qual reivindicou a oferta pblica, gratuita e de qualidade do ensino de 1. Grau aos jovens e adultos, dotando-o de identidade prpria. A Comisso fazia ainda recomendaes relativas criao de uma poltica nacional de educao de jovens e adultos, ao seu nanciamento e reviso crtica da legislao nessa rea. Naquele perodo, iniciou-se a descentralizao dos recursos e do poder decisrio, at ento concentrado no MEC, em torno das polticas educacionais. Vislumbrava-se, ainda, a emergncia de ofertas de educao de jovens e adultos pelos prprios estados e municpios, que passaram a assumir, com seus oramentos, a demanda de alfabetizao e escolarizao desse pblico.

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Alm disso, oito milhes de crianas no 1. Grau tinham mais de 14 anos, 60% de suas matrculas se concentravam nas trs primeiras sries que reuniam 73% das reprovaes (SHIROMA, 2000). O fracasso escolar entre os alunos na 1. srie do ensino de 1. Grau passava a corresponder a 56% do total de matrculas, sendo considerado seu ponto de estrangulamento (BRANDO, 1983). Nas dcadas posteriores, aqueles ex-alunos corresponderam intensa demanda de jovens e adultos no-alfabetizados ou com reduzido tempo de escolarizao. Tais indicadores estavam vinculados realidade de 60% da populao que vivia abaixo da linha da pobreza.

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Sob tal lgica, alm do ensino supletivo seriado ofertado na dcada de 1980, o Estado do Paran criou os Centros de Estudos Supletivos (CES), atualmente denominados Centros Estaduais de Educao Bsica para Jovens e Adultos (Ceebjas), e os Ncleos Avanados de Ensino Supletivo (Naes), descentralizando o atendimento de EJA nas diversas regies do Estado. Outras formas de descentralizao do atendimento demanda de EJA foram criadas como os Postos Avanados dos Ceebjas (PAC) e tambm os Termos de Cooperao Tcnica (TCT) convnios entre a Secretaria de Estado da Educao e empresas/entidades pblicas e privadas que desejassem escolarizar seus funcionrios. Ainda na dcada de 1990, tiveram incio os projetos de escolarizao aos educandos em privao de liberdade nas unidades penitencirias e nas unidades socioeducativas, na modalidade Educao de Jovens e Adultos. A busca pela ampliao do atendimento escolarizao da populao jovem e adulta pelos sistemas estaduais se vincula s conquistas legais referendadas pela Constituio Federal de 1988, na qual a Educao de Jovens e Adultos passou a ser reconhecida como modalidade especca da educao bsica, no conjunto das polticas educacionais brasileiras, estabelecendo-se o direito educao gratuita para todos os indivduos, inclusive aos que a ela no tiveram acesso na denominada idade prpria. Entretanto, com a extino da Fundao Educar em 1990, Ano Internacional da Alfabetizao institudo pela Unesco, o governo federal se omitiu do cenrio de nanciamento para a educao de jovens e adultos, cessando os programas de alfabetizao at ento existentes. Naquele mesmo ano, realizou-se em Jomtiem, Tailndia, a Conferncia Mundial de Educao para Todos, nanciada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao e Cultura (Unesco), pelo Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef), pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (Pnud) e pelo Banco Mundial, de modo que cou explcita a dramtica realidade mundial de analfabetismo de pessoas jovens e adultas, bem como os baixos ndices de escolarizao bsica e a evaso escolar de crianas e adolescentes. Em nvel mundial, destacava-se a existncia de mais de 960 milhes de adultos analfabetos dois teros dos quais eram mulheres. O analfabetismo funcional foi ento reconhecido como um problema signicativo em todos os pases industrializados ou em desenvolvimento. Conforme a Declarao Mundial de Educao para Todos (Unicef, 1991), mais de um tero dos adultos no mundo, naquele ano, no tinham acesso ao conhecimento impresso e s habilidades tecnolgicas que poderiam melhorar sua qualidade de vida e permitir que se adaptassem s mudanas sociais e culturais; e mais de 100 milhes de crianas e incontveis adultos, ainda segundo a Declarao, no conseguiam concluir o ciclo bsico, e outros milhes, apesar de conclu-lo, no conseguiam adquirir conhecimentos e habilidades essenciais.

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Essa realidade internacional, na qual o Brasil se inclua, no mudou muito. Conforme seus interesses econmicos, o Banco Mundial e o Fundo Monetrio Internacional (FMI) credores da dvida externa brasileira e o governo federal brasileiro deniram, no perodo, as novas orientaes para as polticas educacionais. O foco, mais uma vez, estava na educao como um dos principais determinantes da competitividade entre os pases, considerando imprescindveis os ajustes da economia brasileira s exigncias da reestruturao econmica global, s mudanas no modelo produtivo e aos avanos tecnolgicos j prenunciados (MONLEVADE; SILVA, 2000). Segundo Shiroma (2000, p. 56),

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disseminou-se a idia de que para sobreviver concorrncia do mercado, para conseguir ou manter um emprego, para ser cidado do sculo XXI, seria preciso dominar os cdigos da modernidade. Mecanicamente e repetindo uma velha mxima salvacionista -, atribui-se educao o condo de sustentao da competitividade nos anos de 1990.
Ainda na dcada de 1990, foi promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9394/96, na qual a EJA passa a ser considerada uma modalidade da Educao Bsica nas etapas do Ensino Fundamental e Mdio e com especicidade prpria. Ressalta-se que os legisladores no observaram a recomendao da Comisso Nacional de EJA (nomeada pela Portaria Ministerial 1181, de 12 de agosto de 1994), de manter a idade mnima para certicao, por meio de exames supletivos para concluso do Ensino Fundamental e Mdio, respectivamente 18 e 21 anos. Com a reduo da idade para 15 e 18 anos, nos nveis de concluso da Educao Bsica, a legislao fez aumentar signicativamente a demanda por esta modalidade e, portanto, fez reduzir a demanda no ensino regular, espao de formao mais adequado aos adolescentes e jovens com pequena defasagem srie/idade. Aliado a essa legislao, o Governo do Paran promulgou a Resoluo n. 2618, de 1 de novembro de 2001, que probe as matrculas no Ensino Fundamental regular noturno, obrigando os educandos desse turno a freqentarem as escolas de EJA. Isto intensicou a migrao dos alunos do ensino regular, com menos de 18 anos, para a modalidade EJA. Apesar da Lei n. 9394/96 estabelecer um captulo especco para a EJA, destaca-se que a aprovao da Emenda Constitucional n. 14/1996 suprime a obrigatoriedade do poder pblico em oferecer o Ensino Fundamental para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria. E, ainda, suprime o compromisso de eliminar o analfabetismo no prazo de dez anos, bem como a vinculao dos percentuais de recursos nanceiros estabelecidos em Lei para este m. Alm disso, a partir da mesma Emenda, criou-se o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef), regulamentado pela Lei n. 9424/96, na qual vetada a contabilizao das matrculas no Ensino Fundamental nos cursos de Educao de Jovens e Adultos, para ns de repasse desses recursos. Este veto, conforme Zanetti (1998), inviabilizou a incluso do pblico da educao de jovens e adultos no nanciamento da Educao Bsica, o que evidenciou descaso no atendimento a esta demanda.

Diretrizes EJA

A segunda metade da dcada de 1990 evidenciou tambm a articulao de diversos segmentos sociais como: Organizaes No-Governamentais (ONGs), movimentos sociais, Governos Municipais e Estaduais, universidades, organizaes empresariais (Sistema S), com os objetivos de debater e propor polticas pblicas para a educao de jovens e adultos em nvel nacional. Provocados pelas discusses preparatrias e posteriores V Conferncia Internacional de Educao de Adultos (Conntea), realizada em julho de 1997, em Hamburgo, Alemanha, esses vrios segmentos iniciaram sua articulao por meio da constituio de Fruns Estaduais de EJA, num crescente e importante movimento que se desdobrou em Encontros Nacionais de Educao de Jovens e Adultos (Enejas), desde o ano de 1999. No Paran, tambm se fez a defesa da educao de jovens e adultos como poltica pblica, sobretudo com a criao, em fevereiro de 2002, do Frum Paranaense de EJA. Tal instncia tornou mais forte a articulao das instituies governamentais, no-governamentais, empresariais, acadmicas e movimentos sociais, em reunies plenrias regionais e nos Encontros Paranaenses de EJA (Epejas). Esse movimento nacional e paranaense tem qualicado as proposies, experincias, intercmbios e avaliaes das polticas de educao de jovens e adultos e tem propiciado iniciativas e esforos para ampliar o direito educao pblica e de qualidade. Com o amadurecimento das discusses e experincias de educao de jovens e adultos na dcada de 1990, e por efeito das determinaes legais advindas, foram promulgadas, em 10 de maio de 2000, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao. Tais Diretrizes superaram a viso preconceituosa do analfabeto ou iletrado como inculto ou apto apenas a tarefas e funes ditas desqualicadas no mundo do trabalho. Alm disso, reconheceram a diversidade cultural e regional, presentes nos diferentes estratos sociais, os quais so portadores de uma rica cultura baseada na oralidade. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos passaram a valorizar ainda: as especicidades de tempo e espao para seus educandos; o tratamento presencial dos contedos curriculares; a importncia em se distinguir as duas faixas etrias (jovens e adultos) consignadas nesta modalidade de educao; e a formulao de projetos pedaggicos prprios e especcos dos cursos noturnos regulares e os de EJA. As Diretrizes lanadas em 2000 tambm ressaltaram a EJA como direito e substituram a idia de compensao pelos princpios de reparao e eqidade. Ainda, regulamentaram a realizao de exames, oferecendo o Ensino Fundamental a maiores de 15 anos e o Ensino Mdio a maiores de 18 anos (BRASIL, 2000). Nesse mesmo contexto, a educao de jovens e adultos foi includa no Plano Nacional de Educao (PNE), aprovado e sancionado em 9 de janeiro de 2001, pelo Governo Federal. Assim, foi referendada a determinao constitucional que dene como um dos

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Diretrizes EJA

objetivos do PNE a integrao de aes do poder pblico que conduzam erradicao do analfabetismo (art. 214, I), tratando-se de tarefa que exige ampla mobilizao de recursos humanos e nanceiros por parte dos governos e da sociedade. O Plano estabelece que da Educao de Jovens e Adultos deve fazer parte, no mnimo, a oferta de uma formao equivalente s oito sries do Ensino Fundamental e reconhece a necessria produo de materiais didticos e tcnicas pedaggicas apropriadas, alm da especializao do seu corpo docente. Dentre as metas do Plano Nacional para a EJA, destacam-se: criao de programas com a nalidade de alfabetizar dez milhes de jovens e adultos, em cinco anos e, at o nal da dcada, a superao dos ndices de analfabetismo; garantia da oferta, em cinco anos, de EJA equivalente s quatro sries iniciais do Ensino Fundamental para 50% da populao de 15 anos e mais, que no tenha atingido esse nvel de escolaridade; incluso, a partir da aprovao do PNE, da EJA nas formas de nanciamento da Educao Bsica (BRASIL, 2001).

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Apesar do PNE estabelecer metas para o atendimento ao pblico jovem, adulto e idoso, dados estatsticos tm demonstrado que ainda signicativo o nmero de pessoas excludas dos processos de escolarizao. Como se observa nas Tabelas 1 e 2, o analfabetismo ainda se apresenta como demanda e desao histrico, a se considerar o demasiado perodo de descaso e ausncia de investimentos na rea da educao no pas, especialmente na EJA. TABELA 1 EVOLUO DO ANALFABETISMO NO BRASIL ENTRE PESSOAS DE 15 ANOS OU MAIS - 1920/2000 1920 1940 1950 1960 1970 1980 1991 1996* 1997** 2000 17.557.282 23.709.769 30.249.423 40.278.602 54.008.604 73.541.943 95.837.043 107.540.981 108.025.650 119.533.000 11.401.715 13.269.381 15.272.632 15.964.852 18.146.977 18.716.847 19.233.758 14.018.960 15.883.372 16.295.000 64,90 56,00 50,50 39,60 33,60 25,50 20,07 13,03 14,07 13,60

*Refere-se populao sem instruo, e no quela analfabeta pelos critrios censitrios. **Exclusive a populao rural de Rondnia, Acre, Amazonas, Roraima, Par e Amap. FONTE: IBGE. Censos Demogrcos e Contagem da Populao 1996. PNAD 1997.

Diretrizes EJA

Ano/Censo

Total

Analfabetos

TABELA 2 CARACTERIZAO EDUCACIONAL DA UNIDADE DA FEDERAO. 2001 ANALFABETISMO (NMEROS ABSOLUTOS EM 1.000) Populao Unidade residente de da 15 anos ou Federao mais Brasil Sul Paran 121.011 18.696 6.997 Populao analfabeta 15 anos ou mais 14.954 1.323 605 15 a 19 anos 559 29 15 60 anos ou mais 5.211 580 250 Analfabetos funcionais de 15 anos ou mais1 Total 33.067 3.956 1777 Taxa 27,3 21,2 25,4

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FONTE: IBGE, Pnad 2001. Nota: Exclusive populao rural de Rondnia, Acre, Amazonas, Roraima, Par e Amap. Em sintonia com o cenrio brasileiro, essa realidade se evidencia no Paran com 649.705 pessoas no-alfabetizadas com 15 anos ou mais, o que representava, no ano 2000, 9,5% da populao paranaense, distribuda em 7,5% na rea urbana e 14,3% no campo (IBGE, 2000). De 1993 a 2003, no que se refere poltica de alfabetizao de jovens, adultos e idosos, a SEED nanciou aes de alfabetizao realizadas em parceria com Organizaes No-Governamentais no Paran. A partir de 2004, criou o Programa Paran Alfabetizado, como poltica pblica de EJA articulada continuidade da escolarizao, na Rede Estadual de Educao. Como sintomas sociais originados de diversos processos de excluso, o analfabetismo e a baixa escolaridade requerem tanto o atendimento escolar imediato e adequado quanto a reexo acerca das polticas educacionais e prticas pedaggicas mais recentes. Isso porque elas impediram e, por vezes, ainda impedem o acesso, a permanncia e o xito de parte signicativa da populao na educao escolar. Assim, reconhecida a necessidade de uma poltica educacional para o pblico da EJA, desde 2003, o Departamento de Educao de Jovens e Adultos organizou ampla discusso e estudo das proposies que nortearam at ento o currculo das escolas. A anlise das propostas pedaggicas de EJA vigentes, bem como o estudo, a reexo e os debates com os prossionais e educandos desta modalidade de ensino demonstraram que preciso reorganizar a oferta de EJA no que se refere sua identidade e exibilidade no processo ensinoaprendizagem. Identicou-se que preciso consolidar uma pedagogia que viabilize o acesso, a permanncia e, sobretudo, o xito educacional dos educandos. Para responder aos problemas da prtica pedaggica, as reexes tiveram como referncia o histrico das polticas educacionais, o diagnstico da EJA em nvel nacional e estadual e a caracterizao dos educandos dessa modalidade de ensino. Desse processo que envolveu professores, coordenaes dos Ncleos Regionais de Educao e da Secretaria de Estado da Educao, direes, pedagogos e educandos da

Diretrizes EJA

EJA de todo o Estado, resultou a verso preliminar dessas Diretrizes Curriculares da EJA, como documento orientador para a elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico da Educao de Jovens e Adultos. Ressalta-se que foram avaliadas as propostas pedaggico-curriculares de EJA desenvolvidas at 2005, as quais possibilitaram parcialmente aos educandostrabalhadores adaptar horrios e organizar o tempo escolar correspondente s suas necessidades e expectativas. De fato, existe um grau de diculdade de permanncia no curso e de xito na apropriao dos saberes que lhes foram negados ao longo de sua histria de vida. Os cursos para jovens e adultos ofertados pela SEED/DEJA at 2005 se organizavam nas formas presencial e semipresencial. Os cursos presenciais por etapas, na Rede Pblica Estadual, eram ofertados exclusivamente no perodo noturno, na Fase II do Ensino Fundamental. No Nvel Mdio, eram divididos em quatro etapas, cada uma com a durao de um semestre. Por sua vez, a matrcula era feita por etapa, com avaliao no processo. Essa organizao curricular est em gradual processo de cessao. Os cursos semipresenciais eram ofertados, exclusivamente, pelos CEEBJA, no Ensino Fundamental fase I e fase II e do Ensino Mdio, com matrcula por disciplina, organizados em momentos presenciais e no-presenciais, sendo 30% da carga horria total do curso na forma presencial e 70% no-presencial. A matriz curricular contemplava disciplinas da base nacional comum, com avaliaes no processo e uma avaliao estadual nal, conforme prev a Resoluo 001/2000, do CNE. Para atender a essa exigncia legal, a SEED manteve um Banco Estadual de Itens, pelo sistema on-line, que deveria ser continuamente atualizado pelos professores da Rede Pblica Estadual atuantes nos cursos semipresenciais. Esta forma de organizao curricular foi cessada no incio do ano de 2006.

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permitir aos educandos percorrerem trajetrias de aprendizagem no-padronizadas, respeitando o ritmo prprio de cada um no processo de apropriao dos saberes; organizar o tempo escolar a partir do tempo disponvel do educandotrabalhador, seja no que se refere organizao diria das aulas, seja no total de dias previstos na semana.

A proposta pedaggico-curricular de EJA, vigente a partir de 2006, contempla cem por cento da carga horria total na forma presencial (1200h ou 1440h/a), com avaliao no processo. A matrcula do educando feita por disciplina e pode se dar na organizao coletiva ou individual. A organizao coletiva se destina, preferencialmente, aos que podem freqentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma pr-estabelecido. A organizao individual destina-se, de preferncia, aos que no podem freqentar com regularidade as aulas, como por exemplo, um caminhoneiro ou um trabalhador que troca de turno ou um trabalhador rural que precisa, para voltar a estudar, conciliar os ciclos de plantio e de colheita com a escolarizao.

Diretrizes EJA

Na redenio da proposta pedaggico-curricular de EJA da Rede Estadual de Educao, buscou-se manter as caractersticas de organizao que atendem melhor Educao de Jovens e Adultos, para:

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A proposta pressupe, tambm, aes pedaggicas descentralizadas (Aped), que so turmas de EJA em regies com baixa demanda educacional, que no justicam a existncia da estrutura de uma escola. Tais aes so voltadas a populaes indgenas, ribeirinhas, remanescentes de quilombos, acampados e assentados rurais, dentre outros, nos turnos e horrios necessrios para cada comunidade. O tempo diferenciado do currculo da EJA em relao ao tempo do currculo na escola regular no signica tratar os contedos escolares de forma precarizada ou aligeirada. Ao contrrio, devem ser abordados integralmente, considerando os saberes adquiridos pelos educandos ao longo de sua histria de vida. De fato, os adultos no so crianas grandes e, portanto, tm clareza do porqu e para que estudar. Assim, os contedos estruturantes da EJA so os mesmos do ensino regular, nos nveis Fundamental e Mdio; porm, com encaminhamento metodolgico diferenciado, considerando as especicidades dos(as) educandos(as) da EJA; ou seja, o tempo curricular, ainda que diferente do estabelecido para o ensino regular, contempla o mesmo contedo. Isso se deve ao fato de que o pblico adulto possui uma bagagem cultural e de conhecimentos adquiridos em outras instncias sociais, uma vez que a escola no o nico espao de produo e socializao de saberes. Assim, possvel tratar do mesmo contedo de formas e em tempos diferenciados, tendo em vista as experincias e trajetrias de vida dos educandos da EJA. Para reorganizar a oferta de cursos da Educao de Jovens e Adultos no Estado do Paran, a partir de 2005, foram adotados os seguintes critrios e indicadores de anlise, vinculados ao georreferenciamento local e/ou municipal de cada Ncleo Regional de Educao: crescimento e concentrao populacional local/municipal; oferta nas regies/municpios de EJA turmas de alfabetizao e de 1. e 2. segmentos do Ensino Fundamental e Ensino Mdio; local e nmero de turmas fora da sede da escola; disponibilidade de espao escolar ocioso no perodo noturno na regio/municpio para atender modalidade EJA, quando justicada a reorganizao do atendimento da demanda, e dados de matrcula nas escolas da EJA.

Diretrizes EJA

A elaborao e implementao da Proposta Pedaggico-Curricular dinmica requer esforo e comprometimento coletivo com a formulao de uma educao de qualidade, adequada s demandas socioeducativas do pblico da EJA. Tal proposta no deve acontecer apenas em cumprimento a uma exigncia legal, mas como garantia de oferta de qualidade nos processos educativos. Trata-se de uma construo cotidiana que envolve a mantenedora e as escolas, ou seja, todos os sujeitos que fazem a Educao no Estado do Paran.

3 A FUNO SOCIAL DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Historicamente, a educao formal e no-formal dos diferentes grupos sociais de trabalhadores tem buscado habilit-los tcnica, social e ideologicamente para o trabalho, tratando a funo social da educao de forma controlada para responder s necessidades de produo. A m de superar esta relao direta da educao com a demanda de trabalho, torna-se fundamental compreender o sentido desse processo na vida dos educandos que no tiveram acesso ou continuidade da escolarizao na denominada idade prpria. A Educao de Jovens e Adultos (EJA), como modalidade educacional que atende a educandos-trabalhadores, tem como nalidades e objetivos o compromisso com a formao humana e com o acesso cultura geral, de modo que os educandos aprimorem sua conscincia crtica, e adotem atitudes ticas e compromisso poltico, para o desenvolvimento da sua autonomia intelectual. O papel fundamental da construo curricular para a formao dos educandos desta modalidade de ensino fornecer subsdios para que se armem como sujeitos ativos, crticos, criativos e democrticos. Tendo em vista esta funo, a educao deve voltar-se a uma formao na qual os educandos possam: aprender permanentemente; reetir de modo crtico; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidria; acompanhar a dinamicidade das mudanas sociais; enfrentar problemas novos construindo solues originais com agilidade e rapidez, a partir do uso metodologicamente adequado de conhecimentos cientcos, tecnolgicos e scio-histricos (KUENZER, 2000, p. 40). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN n. 9394/96), em seu artigo 37, prescreve que a Educao de Jovens e Adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Mdio na idade prpria. caracterstica dessa Modalidade de Ensino a diversidade do perl dos educandos, com relao idade, ao nvel de escolarizao em que se encontram, situao socioeconmica e cultural, s ocupaes e a motivao pela qual procuram a escola. O universo da EJA contempla diferentes culturas que devem ser priorizadas na construo das diretrizes educacionais. Conforme Soares (1986), o educando passa a ser visto como sujeito scio-histrico-cultural, com conhecimentos e experincias acumuladas. Cada sujeito possui um tempo prprio de formao, apropriando-se de saberes locais e universais, a partir de uma perspectiva de ressignicao da concepo de mundo e de si mesmo. Tendo em vista a diversidade desses educandos, com situaes socialmente diferenciadas, preciso que a Educao de Jovens e Adultos proporcione seu atendimento por meio de outras formas de socializao dos conhecimentos e culturas. Considerando-se o dilogo entre as diversas culturas e saberes, necessrio retirar esta modalidade de ensino de uma estrutura rgida pr-estabelecida, ou adequ-la a estruturas de ensino j existentes, levando-se em conta suas especicidades.

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Diretrizes EJA

A EJA deve ter uma estrutura exvel e ser capaz de contemplar inovaes que tenham contedos signicativos. Nesta perspectiva, h um tempo diferenciado de aprendizagem e no um tempo nico para todos. Os limites e possibilidades de cada educando devem ser respeitados; portanto, desao destas Diretrizes apresentar pro-

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postas viveis para que o acesso, a permanncia e o sucesso do educando nos estudos estejam assegurados. Tais conquistas sero viveis e fortalecidas, a partir destas Diretrizes, com polticas pblicas e recursos prprios para manter e melhorar a qualidade do ensino nas escolas. De fato, a funo social da EJA se articula a um compromisso do Estado em atender esta populao enquanto houver demanda, continuamente. Assim, a alfabetizao se apresenta como tarefa fundamental para o envolvimento dos educandos jovens, adultos e idosos nas prticas escolares, com acesso aos saberes em suas diferentes linguagens. Tais prticas devem estar intimamente articuladas s suas necessidades, expectativas e trajetrias de vida, e devem servir como incentivo para que continuem os estudos. Desta forma, a Lei n. 9394/96 incorpora uma concepo mais ampla e abre outras perspectivas para a Educao de Jovens e Adultos, desenvolvida na pluralidade de vivncias humanas. Conforme aponta o artigo 1.o da Lei vigente:

A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social.
O educando da EJA torna-se sujeito na construo do conhecimento mediante a compreenso dos processos de trabalho, de criao, de produo e de cultura. Portanto, passa a se reconhecer como sujeito do processo e a conrmar saberes adquiridos para alm da educao escolar, na prpria vida. Trata-se de uma consistente comprovao de que esta modalidade de ensino pode permitir a construo e a apropriao de conhecimentos para o mundo do trabalho e o exerccio da cidadania, de modo que o educando ressignique suas experincias socioculturais. A identidade de homens e mulheres formada pelas experincias do meio em que vivem e se modica conforme se alteram as relaes sociais, principalmente as relaes no mundo do trabalho. O trabalho o processo social pelo qual o homem se modica, altera o que necessrio e desenvolve novas idias. Dessa forma, por meio do pensamento crtico, o educando pode desmiticar a diviso social e tcnica do trabalho, como, por exemplo entre trabalho manual e intelectual, conceitos opressores estabelecidos pelos modelos de organizao do sistema produtivo. A compreenso das contradies inerentes ao processo da diviso social do trabalho possibilitar ao educando da EJA melhor entendimento de sua relao com o mundo do trabalho e demais relaes sociais.

Diretrizes EJA

Cabe aos professores da EJA evidenciar possveis mudanas que apontem para uma nova relao entre cincia, trabalho e cultura, por meio de uma base slida de formao cientca e histrica que ajude os educandos no seu desenvolvimento. Assim, conhecer signica a possibilidade de interferir socialmente. A escola um dos espaos em que os educandos desenvolvem a capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reexiva. A ao da escola ser de mediao entre o educando e os saberes, de forma que ele assimile conhecimentos como recursos de transformao de sua realidade. A Educao de Jovens e Adultos tem um papel fundamental na socializao dos sujeitos, agregando elementos e valores que os levem emancipao e armao de sua identidade cultural. O tempo que um educando participa da EJA tem valor prprio e signicativo e, portanto, a escola deve superar o ensino de carter enciclopdico, centrado mais na quantidade de informaes do que na relao qualitativa com o conhecimento. Quanto aos contedos especcos de cada disciplina, devero estar articulados realidade, considerando sua dimenso scio-histrica, articulada ao mundo do trabalho, cincia, s novas tecnologias, dentre outros. Com relao s perspectivas dos educandos e seus projetos de vida, a EJA poder colaborar para que eles ampliem seus conhecimentos de forma crtica, viabilizando a reexo pela busca dos direitos de melhoria de sua qualidade de vida. Alm disso, contribuir para que compreendam as dicotomias e complexidades do mundo do trabalho contemporneo, no contexto mais amplo possvel. No transcorrer do processo educativo, a autonomia intelectual do educando deve ser estimulada para que ele continue seus estudos, independentemente da educao formal. Cabe ao educador incentivar a busca constante pelo conhecimento produzido pela humanidade, presente em outras fontes de estudo ou pesquisa. Esta forma de estudo individual necessria, quando se trata da administrao do tempo de permanncia desse educando na escola e importante na construo da autonomia. A emancipao humana ser decorrncia da construo dessa autonomia obtida pela educao escolar. O exerccio de uma cidadania democrtica pelos educandos da EJA ser o reexo de um processo cognitivo, crtico e emancipatrio, com base em valores como respeito mtuo, solidariedade e justia.

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4 PERFIL DOS EDUCANDOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Compreender o perl do educando da Educao de Jovens e Adultos (EJA) requer conhecer a sua histria, cultura e costumes, entendendo-o como um sujeito com diferentes experincias de vida e que em algum momento afastou-se da escola devido a fatores sociais, econmicos, polticos e/ou culturais. Entre esses fatores, destacam-se: o ingresso prematuro no mundo do trabalho, a evaso ou a repetncia escolar.

Diretrizes EJA

A EJA deve contemplar aes pedaggicas especcas que levem em considerao o perl do educando jovem, adulto e idoso que no obteve escolarizao ou no deu continuidade aos seus estudos por fatores, muitas vezes, alheios sua vontade.

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A Lei n. 9394/96, em seu artigo 38, determina que, no nvel de concluso do Ensino Fundamental e Mdio, a idade seja, respectivamente, 15 e 18 anos. De acordo, ainda, com a Deliberao n. 008/00, do CEE-PR, o ingresso na EJA pode se dar aos 14 anos para o Ensino Fundamental e aos 17 para o Ensino Mdio. Essa alterao da idade para ingresso e certicao na EJA, dentre outros fatores, ocasionou uma mudana signicativa na composio da demanda por essa modalidade de ensino, sobretudo pela presena de adolescentes. Atualmente, os adolescentes ainda so presena marcante nas escolas de EJA. A grande maioria oriunda de um processo educacional fragmentado, marcado por freqente evaso e reprovao no Ensino Fundamental e Mdio regulares. A demanda desses adolescentes no deve ser vista apenas como fato mas como a oportunidade da educao escolar responder a alguns questionamentos. Como reverter a cultura do aligeiramento da escolarizao ou de uma pedagogia da reprovao por uma pedagogia da aprendizagem? Que prtica pedaggica temos desenvolvido em nossas escolas? Em que medida o tempo/espao de escolarizao tem sido adequado?

Os jovens e adultos que procuram a EJA precisam da escolarizao formal tanto por questes pessoais quanto pelas exigncias do mundo do trabalho. A m de resultados mais positivos, os horrios de atendimento devem ser dinmicos para que os educandos trabalhadores possam concluir seus estudos. Muitos adolescentes, jovens, adultos e idosos ingressos na EJA trazem modelos internalizados de vivncias escolares ou outras. Neles, predomina a idia de uma escola tradicional, onde o educador exerce o papel de detentor do conhecimento e o educando de receptor passivo desse conhecimento. Por isso, muitos supem que seja da escola a responsabilidade pela sua aprendizagem. Torna-se fundamental, portanto, problematizar estas idias com os educandos, para que se rompam esses modelos, e para que se construa uma autonomia intelectual a m de que eles se tornem sujeitos ativos do processo educacional. Esses educandos trazem uma bagagem de conhecimentos de outras instncias sociais, visto que a escola no o nico espao de produo e socializao dos saberes. Essas experincias de vida so signicativas e devem ser consideradas na elaborao do currculo escolar, o qual tem uma metodologia diferenciada porque apresenta caractersticas distintas do ensino regular. Uma outra demanda a ser atendida pela EJA a de pessoas idosas que buscam a escola para desenvolver ou ampliar seus conhecimentos, bem como tm interesse em outras oportunidades de convivncia social e realizao pessoal. So pessoas que apresentam uma temporalidade especca no processo de aprendizagem, o que as faz merecer ateno especial no processo educativo.

Diretrizes EJA

Atender, preferencialmente, os educandos acima de 18 anos uma das formas de garantir a especicidade desta modalidade educacional e responder ao critrio basilar que a constituiu, ou seja, a educao do pblico adulto. Alm da caracterstica etria vinculada EJA, h que se considerar outro conjunto de fatores que legitima esta modalidade de ensino. Trata-se da destacada presena da mulher que, durante anos, sofreu e por diversas vezes ainda sofre as conseqncias de uma sociedade desigual, com predomnio da tradio patriarcal, que a impediu anteriormente das prticas educativas. A EJA contempla, tambm, o atendimento a educandos com necessidades educacionais especiais. Considerando sua singular situao, d-se prioridade a metodologias educacionais especcas que possibilitem o acesso, a permanncia e o seu xito no espao escolar. Ao contemplar a educao do campo na EJA, considera-se que o campo retrata uma diversidade sociocultural a partir dos sujeitos que nele habitam: os assalariados rurais temporrios, posseiros, meeiros, arrendatrios, acampados, assentados, reassentados, atingidos por barragens, agricultores familiares, vileiros rurais, povos das orestas, indgenas, descendentes negros provenientes de quilombos, pescadores, ribeirinhos e outros mais. O reconhecimento das peculiaridades de quem vive no campo contribui para armar a identidade e valorizar o trabalho desses povos, sua histria, sua cultura e seus conhecimentos. As populaes do campo so formadas por diferentes geraes, etnias, gneros, crenas e diferentes modos de trabalhar, de viver, de se organizar, de resolver os problemas, de lutar, de ver o mundo e de resistir no campo. , sem dvida, um desao pensar e organizar currculos escolares para educandos com identidades que se constrem a partir dos sujeitos sociais, que estabelecem vnculos com um modo especco de organizao e trabalho, com os saberes e culturas que se produzem no campo, sem perder de vista os conhecimentos e a cultura historicamente acumulada na sociedade de um modo geral. Por sua vez, os povos indgenas pertencem a universos culturais especcos, caracterizados pelos seus territrios, modos de produo, organizao poltica, relaes de parentescos, lnguas, rituais, tempos e formas diferenciadas de organizao escolar e de processos de aprendizagem. Muitas comunidades preservam as lnguas indgenas como cdigos tradicionais de resistncia de suas identidades socioculturais, de modo que se torna fundamental respeit-las e articul-las s demais lnguas (portuguesa e estrangeira moderna). Para tanto, necessrio um corpo docente constitudo, de preferncia, por indgenas, habilitado e formado continuamente, inserido e atuante nas suas comunidades. Em sntese, o atendimento escolar a jovens, adultos e idosos no se refere somente a uma caracterstica etria, mas diversidade sociocultural de seu pblico, composto por populaes do campo, em privao de liberdade, com necessidades educativas especiais, indgenas, remanescentes de quilombos, entre outros, que demandam uma educao que considere o tempo, os espaos e a sua cultura.

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Diretrizes EJA

Portanto, busca-se garantir o retorno e a permanncia desses educandos na escolarizao formal, com a oferta da Educao de Jovens e Adultos no Estado do Paran, por meio de polticas pblicas especcas, permanentes e contnuas, enquanto houver demanda de atendimento.

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5 EIXOS ARTICULADORES DO CURRCULO NA EJA: CULTURA, TRABALHO E TEMPO
Das reexes feitas no processo de elaborao das Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educao de Jovens e Adultos, identicaram-se os eixos cultura, trabalho e tempo como articuladores de toda ao pedaggico-curricular. Tais eixos foram denidos a partir da concepo de currculo, como processo de seleo da cultura e do perl do educando da EJA. A cultura compreende a forma de produo da vida material e imaterial e compe um sistema de signicaes envolvido em todas as formas de atividade social (WILLIANS, 1992). Por ser produto da atividade humana, no se pode ignorar sua dimenso histrica. No terreno da formao humana, a cultura o elemento de mediao entre o indivduo e a sociedade e, nesse sentido, tem duplo carter: remete o indivduo sociedade e , tambm, o intermedirio entre a sociedade e a formao do indivduo (ADORNO, 1996). A cultura compreende, portanto,

desde a mais sublime msica ou obra literria, at as formas de destruir-se a si mesmo e as tcnicas de tortura, a arte, a cincia, a linguagem, os costumes, os hbitos de vida, os sistemas morais, as instituies sociais, as crenas, as formas de trabalhar (SACRISTN, 2001, p.105).
Como elemento de mediao da formao humana, torna-se objeto da educao que se traduz, na escola, em atividade curricular. Desse modo, pode-se compreender o currculo

como a poro da cultura - em termos de contedos e prticas (de ensino, avaliao etc.) que, por ser considerada relevante num dado momento histrico, trazida para a escola, isso , escolarizada (WILLIAMS, 1984). De certa forma, ento, um currculo guarda estreita correspondncia com a cultura na qual ele se organizou, de modo que ao analisarmos um determinado currculo, poderemos inferir no s os contedos que, explcita ou implicitamente, so vistos como importantes naquela cultura, como, tambm, de que maneira aquela cultura prioriza alguns contedos em detrimentos de outros, isso , podemos inferir quais foram os critrios de escolha que guiaram os professores, administradores, curriculistas etc. que montaram aquele currculo (VEIGA-NETO, 1995).
Se a cultura abarca toda produo humana, inclui, tambm, o trabalho e todas as relaes que ele perpassa. O trabalho compreende, assim, uma forma de produo da vida material a partir da qual se produzem distintos sistemas de signicao. a ao pela qual o homem transforma a natureza e transforma-se a si mesmo. Portanto, a produo histrico-cultural atribui formao de cada novo indivduo, tambm, essa dimenso histrica. A nfase no trabalho como princpio educativo no deve ser reduzida preocupao em preparar o trabalhador para atender s demandas do industrialismo e do mercado de

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trabalho nem apenas destacar as dimenses relativas produo e s suas transformaes tcnicas (ARROYO, 2001). Os vnculos entre educao, escola e trabalho situam-se numa perspectiva mais ampla, a considerar a constituio histrica do ser humano, sua formao intelectual e moral, sua autonomia e liberdade individual e coletiva, sua emancipao. Uma das razes pelas quais os educandos da EJA retornam para a escola o desejo de elevao do nvel de escolaridade para atender s exigncias do mundo do trabalho. Cada educando que procura a EJA, porm, apresenta um tempo social e um tempo escolar vivido, o que implica a necessidade de reorganizao curricular, dos tempos e dos espaos escolares, para a busca de sua emancipao. Do ponto de vista da dimenso social, pode-se dizer que os educandos viveram e vivem tempos individuais e coletivos, os quais compreendem os momentos da infncia, da juventude, da vida adulta, no contexto das mltiplas relaes sociais. Na dimenso escolar, o tempo dos educandos da EJA denido pelo perodo de escolarizao e por um tempo singular de aprendizagem, bem diversicado, tendo em vista a especicidade dessa modalidade de ensino que considera a disponibilidade de cada um para a dedicao aos estudos. O tempo e o espao so aspectos da cultura escolar. Portanto, fazem parte da ao pedaggica, regulam e disciplinam educandos e educadores de diversas formas, conforme a escola ou mesmo conforme cada sistema educacional. A organizao do tempo escolar compreende trs dimenses: o tempo fsico, o tempo vivido e o tempo pedaggico. O primeiro est relacionado ao calendrio escolar organizado em dias letivos, horas/aula, bimestres que organizam e controlam o tempo da ao pedaggica. O segundo diz respeito ao tempo vivido pelo professor nas suas experincias pedaggicas, nos cursos de formao, na ao docente propriamente dita, bem como o tempo vivido pelos educandos nas experincias sociais e escolares. O ltimo compreende o tempo que a organizao escolar destina para a escolarizao e socializao do conhecimento. Ainda, h o tempo que o aluno dispe para se dedicar aos afazeres escolares internos e externos exigidos pelo processo educativo. Na escola, a organizao dos tempos est articulada aos espaos escolares preenchidos pelos educandos em toda ao educativa. A organizao desses tempos e espaos compreende caractersticas que devem ser entendidas como discursos que revelam, por exemplo, um espao autoritrio ou um espao democrtico. Cabe destacar que a organizao dos tempos e dos espaos escolares interfere na formao dos educandos, seja para conformar ou para produzir outras prticas de signicao. Pensar as prticas de signicao que se devem gerar na escola prev estar atento dinmica das relaes sociais para democratizar o saber, a cultura e o conhecimento, bem como conduzir o educando a aprender o signicado social e cultural dos smbolos construdos, tais como as palavras, as cincias, as artes, os valores, dotados da capacidade de propiciar-nos meios de orientao, de comunicao e de participao (ARROYO, 2001, p. 144).

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Cultura e conhecimento so produzidos nas e pelas relaes sociais. Desse modo, o currculo no pode ser pensado fora dessas relaes. De acordo com Silva (2000a, p. 13), o currculo, tal como a cultura, compreendido como prtica de signicao e, como tal, vinculado prtica produtiva, s relaes sociais e de poder, enm, uma prtica que produz identidades sociais. Historicamente, a cultura curricular tem privilegiado uma forma mecnica e instrumental de organizao dos saberes. A lgica disciplinar que hierarquiza e fragmenta o conhecimento, limita a possibilidade de uma aprendizagem analtica, crtica e, portanto, signicativa. Para que ocorram mudanas na forma de organizar o conhecimento na escola, imprescindvel que toda ao educativa esteja voltada aos educandos. preciso rever a cultura escolar em seus aspectos limitadores como, por exemplo, nas prticas formais de planejamento que desconsideram os aspectos dinmico e concreto do ensino e da aprendizagem, nas aulas distanciadas da realidade de referncia do educando, nas prticas de avaliao coercitivas e burocrticas, na ausncia de interlocuo entre a escola e a comunidade, dentre outras. Entendido como seleo da cultura, processo ordenador da socializao do conhecimento que engloba toda ao pedaggica, o currculo o principal elemento de mediao da prtica dos educadores e educandos. Por isso, a organizao dos espaos, dos tempos escolares e da ao pedaggica deve ser objeto de reexo entre os educadores e educandos para que o currculo seja signicativo. Assim, o currculo no neutro e deve ser compreendido em suas trs dimenses: currculo formal ou prescrito, currculo vivo ou real e currculo oculto. O currculo formal tem suas bases assentadas na regulao prvia estabelecida seja pela escola, seja pelo sistema educacional. o que se prescreve como inteno na formao dos indivduos. O currculo real ou vivo, aquele que acontece na sala de aula, produz e reproduz usos e signicados, por vezes, distintos das intenes pr-determinadas no currculo formal. Nele se explicitam, com maior nitidez, as vises de mundo e as aes dos diferentes sujeitos da prtica educativa no espao escolar. O currculo oculto inerente a toda e qualquer ao pedaggica que media a relao entre educador e educando no cotidiano escolar, sem estar, contudo, explicitado no currculo formal. Desde a organizao do horrio das aulas, a organizao da entrada dos educandos na escola, os mtodos, as ideologias, a organizao do espao e do tempo, bem como todas as atividades que, direta ou indiretamente disciplinam, regularizam por meio de normas as atitudes, os valores e os comportamentos dos educados. Se o currculo orienta a ao pedaggica, ele deve expressar os interesses dos educadores e educandos: oferecer os conhecimentos necessrios para a compreenso histrica da sociedade; usar metodologias que dem voz a todos os envolvidos nesse processo e adotar uma avaliao que encaminhe para a emancipao.

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6 ORIENTAES METODOLGICAS
A proposta metodolgica das prticas pedaggicas da EJA deve considerar os trs eixos articuladores propostos para as Diretrizes Curriculares: cultura, trabalho e tempo, os quais devero estar inter-relacionados. Como eixo principal, a cultura nortear a ao pedaggica, haja vista que dela emanam as manifestaes humanas, entre elas o trabalho e o tempo. Portanto, necessrio manter o foco na diversidade cultural, percebendo, compartilhando e sistematizando as experincias vividas pela comunidade escolar, estabelecendo relaes a partir do conhecimento que esta detm, para a (re)construo de seus saberes. Conforme analisa Sacristn (1996, p. 34),

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ao falar de cultura e currculo na escolarizao, preciso estabelecer no apenas as relaes entre ambos os termos, considerando que a cultura diz respeito a contedos, processos ou tendncias externas escola e o currculo a contedos e processos internos.
A cultura, entendida como prtica de signicao, no esttica e no se reduz transmisso de signicados xos, mas produo, criao e trabalho, sob uma perspectiva que favorece a compreenso do mundo social, tornando-o inteligvel e dando-lhe um sentido. Para Silva (2000b, p.12) o currculo, como o conhecimento e a cultura, no pode ser pensado fora das relaes de poder, pois produzido nas interaes sociais. As relaes entre cultura, conhecimento e currculo oportunizam uma proposta pedaggica estabelecida a partir de reexes sobre a diversidade cultural, tornando-a mais prxima da realidade. Tal valorizao propicia o exerccio de sua funo socializadora, promotora do acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando, e sua funo antropolgica, que considera e valoriza a produo humana ao longo da histria.

Nesse contexto, compreender que o educando da EJA se relaciona com o mundo do trabalho e que por meio dele busca melhorar sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pela humanidade signica contemplar, na organizao curricular, discusses relevantes sobre a funo do trabalho e suas relaes com a produo de saberes. Alm dos j citados, a escola deve ter como princpio metodolgico um terceiro eixo mediador que consiste em valorizar os diferentes tempos necessrios aprendizagem do educando da EJA. Assim, devem ser considerados os saberes adquiridos na informalidade das suas vivncias e do mundo do trabalho, face diversidade de suas caractersticas,

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O trabalho, outro eixo articulador, ocupa a base das relaes humanas desenvolvidas ao longo da vida. fruto da atividade humana intencional que busca adaptar-se s necessidades de sobrevivncia. Para Andery (1998), a interao homem-natureza um processo permanente de mtua transformao. A criao de instrumentos, a formulao de idias e formas especcas de elabor-las so caractersticas identicadas como eminentemente humanas. Assim, a sociedade se organiza de forma a produzir bens necessrios vida humana, uma vez que as relaes de trabalho e a forma de dividi-lo e de organiz-lo compem sua base material.

como aquelas tpicas dos movimentos sociais, das comunidades indgenas, dos educandos privados de liberdade, das comunidades ribeirinhas, dos portadores de necessidades especiais, dos trabalhadores sazonais. Portanto, considerar o tempo tambm como um dos eixos implica compreender suas variantes: o tempo escolar e o tempo pedaggico.

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Tempo escolar diz respeito ao estabelecido pelo calendrio e suas exigncias burocrticas; mecnico, passvel de ser medido e nele impera a hora-relgio. O tempo pedaggico tem sentido de tempo vivido, uma vez que enfoca o processo de formao e o autoconhecimento do educando. Ao priorizar a qualidade do ensino e da aprendizagem, tende a adequar ao tempo escolar essas suas necessidades eminentemente educativas. A organizao do trabalho pedaggico na escola, que inclui os diferentes sujeitos da prtica educativa, necessita ser pensada em razo da articulao satisfatria entre o tempo pedaggico e o tempo escolar. Desse modo, o carter coletivo da organizao escolar permite maior segurana ao educador da EJA que, em sua ao formadora, toma para si a responsabilidade de adiantar-se ao tempo vivido pelo educando, criando espaos interativos, propondo atividades que lhe propiciem o pensar e a compreenso de si mesmo, do outro e do mundo. Para adaptar o tempo escolar s necessidades dos educandos, o currculo deve ser organizado de forma que lhes possibilite transitar pela estrutura curricular, de acordo com o seu tempo prprio de construo da aprendizagem. A interao entre os conhecimentos apreendidos deve torn-los signicativos s prticas dirias dos educandos e permitir que os contedos constituam uma rede integradora entre os conceitos trabalhados nas diferentes reas do conhecimento e as estratgias de investigao da realidade. O equilbrio entre o tempo escolar e o tempo pedaggico, para um currculo integrador e emancipador, especialmente relevante na EJA. De fato, preciso atender aos interesses e s necessidades de pessoas que j tm um determinado conhecimento socialmente construdo, com tempos prprios de aprendizagem e que participam do mundo do trabalho e, por isso, requerem metodologias especcas para alcanar seus objetivos. Considerando os trs eixos articuladores que fundamentam as Diretrizes Curriculares para Educao de Jovens e Adultos no Estado do Paran, as orientaes metodolgicas esto direcionadas para um currculo do tipo disciplinar, que no deve ser entendido como na pedagogia tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matrias escolares. O currculo deve ter forma de organizao abrangente, na qual os contedos culturais relevantes estejam articulados realidade em que o educando se encontra, em favor de um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuio das diferentes reas do conhecimento. O conhecimento produzido pela humanidade resulta da ao intencional sobre a natureza para transform-la e adequ-la s necessidades geradas nas relaes sociais. Nesse processo, os seres humanos constroem sua segunda natureza, simblica e cultural, diferenciando-se das demais espcies medida que se tornam capazes de criar e recriar a prpria existncia, desenvolver idias e sistemas simblicos complexos, como por exemplo a linguagem, elaborar o pensamento, a atividade reexiva e a conscincia de si mesmos como seres racionais e sociais.

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Historicamente, a sociedade humana produziu inmeros saberes, desenvolveu formas diferenciadas de organizao das relaes de trabalho, inventou tcnicas e meios para a produo de sua base econmica, bem como construiu uma profcua gama de elementos simblicos para signicar toda a cultura produzida ao longo de sua trajetria. Para Andery (1998), o ser humano atua sobre a natureza em funo de suas necessidades e no se reduz ao imediatismo das situaes com que se depara, ultrapassa limites e produz um conjunto de conhecimentos que, ao tornarem-se histricos, superam a simples sobrevivncia individual. Esses conhecimentos produzidos so acumulados e ensinados de gerao em gerao, tornando-se elementos nucleares cultura que, neste sentido, adquire o carter de tradio. Simultaneamente tradio cultural, ensinada a cada gerao com o objetivo de manter determinada forma de organizao social, ocorre a reinveno dessa tradio ou at mesmo a superao de conhecimentos anteriores. Isso ocorre medida que o prprio conhecimento se torna mais complexo para responder a questes mais abrangentes ou especcas referentes esfera social e ao controle sobre o meio natural. assim que a histria vai sendo produzida, no apenas em continuidade com as geraes anteriores, mas tambm como resultado das contradies e superaes de cada sociedade e em cada temporalidade. Para Cordiolli (2003), a humanidade sempre buscou compreender e explicar a natureza e as formaes sociais. Ao formular sua concepo de mundo, conforme o tempo/ espao em que vive, cada grupo social representa uma cultura singular. Portanto, o processo histrico deve ser visto como um tempo que provoca mudanas e permanncias. Cada uma delas interfere de modo particular na subjetividade dos indivduos, uma vez que participam de modos diferenciados de sua cultura. De fato, so inmeros os papis vividos e internalizados pelos sujeitos nas interaes sociais, muitos deles relacionados ao lugar que cada um ocupa no contexto das relaes de trabalho, gnero, tnicas, culturais, geracionais, religiosas, entre outras. No caso da sociedade capitalista, a intensa excluso social, em diferentes nveis, est atrelada diviso social e tcnica do trabalho coletivo, cuja apropriao privada tambm resultado dessa sociedade. Eis a origem da alienao do trabalhador, no apenas dos resultados de seu trabalho, como tambm do conhecimento relativo produo. Para uma educao comprometida com a formao do ser humano, essa problemtica especialmente desaadora, uma vez que exige da escola a tomada de posio frente desigualdade estrutural da sociedade, no sentido de uma ao pedaggica voltada superao desse carter excludente. A escola tem importante papel na socializao do conhecimento, processo este que deve ser desenvolvido em conjunto por educandos e educadores em sua tentativa de responder aos desaos de sua realidade e de lutar por uma sociedade igualitria. De acordo com Moreira (1994), para a escola convergem mltiplos saberes e nela possvel ampliar a leitura de mundo dos educandos, pela mediao entre os conhecimentos e os indivduos, favorecendo assim o acesso cultura e a elaborao de saberes pelos prprios sujeitos da prtica educativa.

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Os educandos da EJA trazem consigo um legado cultural conhecimentos construdos a partir do senso comum e um saber popular, no-cientco, constitudo no cotidiano, em suas relaes com o outro e com o meio os quais devem ser considerados na dialogicidade das prticas educativas. Portanto, o trabalho dos educadores da EJA buscar de modo contnuo o conhecimento que dialogue com o singular e o universal, o mediato e o imediato, de forma dinmica e histrica. Para que a escola possa reorganizar o conhecimento originrio na cultura vivida e dar signicado ao conhecimento escolar, o ponto de partida deve ser a experincia dos sujeitos envolvidos. Conforme Freire (1996, p. 38) a educao emancipatria valoriza o saber de experincia feito, o saber popular, e parte dele para a construo de um saber que ajude homens e mulheres na formao de sua conscincia poltica. O conhecimento tem mltiplas naturezas. Mesmo separadas por suas especicidades, elas so interligadas e formam uma rede de signicados (CRUZ, 1993, p. 20). De forma didtica, esse autor destaca as naturezas poltica, econmica, cientca e ticosocial do conhecimento, e o sentido que devem adquirir numa prtica pedaggica emancipadora: poltica: cuja tarefa levar reexo para desvelar a realidade e os mecanismos discriminatrios e excludentes e vivenciar, por meio de dilogos, debates, discusses, o incentivo a tomada de posies; econmica: que tem um papel forte na sociedade, porque rege leis e consegue implas aos outros; cientca: em que o avano cientco e tecnolgico tem implicaes signicativas nos padres culturais, nas relaes sociais, na reorganizao do mundo do trabalho, e por efeito, nas concepes e prticas de educao que devem se comprometer, cada vez mais, com o acesso ao conhecimento; tico-social: como a dimenso de valores que necessitam ser, constantemente, problematizados, dada sua condio histrico-cultural.

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O conhecimento socializado no espao escolar deve oportunizar condies ao educando de ser cidado, deve tambm valorizar sua cultura de referncia, acrescentar-lhes novos conhecimentos, de modo que se tornem autnomos intelectual e moralmente, capazes de interpretar as condies histrico-culturais da sociedade em que vivem de forma crtica e reexiva, impondo autonomia s suas prprias aes (SILVA, 2003, p.1). A socializao do conhecimento, por meio da escolarizao, passa a ser, nesse projeto formativo, um desao curricular frente seleo da cultura, uma vez que se pretende oferecer aos educandos saberes que lhes permitiro uma participao mais consciente e crtica na sociedade. Quais saberes favorecem tal leitura ampliada? Esta passa a ser a pergunta central ao currculo e a que se desdobra na questo dos critrios para a seleo da cultura, no interior do currculo da Educao de Jovens e Adultos. necessrio construir uma escola que valorize a cultura de referncia de seus educandos. O primeiro critrio para selecionar os contedos e as prticas educativas dar relevncia aos saberes escolares frente experincia social construda historicamente.

A escola necessita perguntar-se sobre a procedncia e importncia dos saberes por ela mediatizados e, ao mesmo tempo, avaliar sobre as possibilidades dos saberes transpostos didaticamente para as situaes escolares repercutirem no contexto social mais amplo, uma vez que prprio do processo educativo reelaborar, de modo singular, o saber j constitudo.

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Os conhecimentos escolares necessrios a uma educao de qualidade devem possibilitar ao educando(a) tanto bom desempenho no mundo imediato como anlise e a transcendncia das tradies culturais do(a) aluno(a). Cabe destacar, no entanto, que denies de relevncia que restringem as pessoas s suas origens so equivocadas. Relevncia precisa ser denida em termos do potencial que certos conhecimentos e processos educacionais possuem de tornar as pessoas capazes de compreender o papel que devem desempenhar na mudana de seus ambientes e no desenvolvimento de seus pases (MOREIRA, 2003, p.20).
O segundo critrio para a seleo dos saberes e das prticas pedaggicas tem a ver com os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ao docente junto aos educandos. Tais processos devem enfatizar o pensar e promover a interao entre os saberes docentes e discentes na busca de contedos signicativos. A atividade escolar possui maior valor pedaggico se estiver associada ao pensamento reexivo. O educador deve perceber o que o educando sabe e o que precisa saber, conhecendo-o no conjunto: prosso, religio, desejos, anseios, caractersticas e ideologias, por meio do dilogo e da observao permanentes. O terceiro critrio refere-se organizao do processo ensino-aprendizagem, dando nfase s atividades que permitem integrar os diferentes saberes. Estas devem estar fundamentadas em valores ticos, favorecer o acesso s diversas manifestaes culturais, articular as situaes relacionadas na prtica escolar com a prtica social, alm de privilegiar uma diversidade de aes (experincias, projetos etc.) integradas entre as disciplinas escolares, a partir de um quadro conceitual (categorias, idias etc.) e um quadro instrumental (aula expositiva, pesquisa etc.), a m de tornar vivos e signicativos os contedos selecionados. O quarto critrio para a seleo de contedos e prticas refere-se s possibilidades de articular singularidade e totalidade no processo de conhecimento vivenciado pelos educandos. Os contedos selecionados devem reetir os amplos aspectos da cultura, tanto do passado quanto do presente, assim como as possibilidades futuras, identicando mudanas e permanncias inerentes ao processo de conhecimento na sua relao com o contexto social. Considera-se que tais contedos so essenciais porque transcendem o contexto particular dos educandos e lhes assegura acesso ao conhecimento em termos polticos, econmicos, cientcos, tico-sociais, dentre outros, o que contribui para a formao da conscincia histrica e poltica dos educandos. Nessa forma de organizao curricular, as metodologias so um meio e no um m para se efetivar o processo educativo. preciso que essas prticas metodolgicas sejam exveis, com procedimentos que possam ser alterados, adaptados s especicidades da comunidade escolar.

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Para Freire (1996), a necessidade de uma pedagogia libertadora implica superar uma tradio pedaggica mecanicista e apoltica do processo de conhecimento na escola, uma vez que percebe e valoriza as diversidades culturais dos educandos como parte integrante do processo educativo.

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A atuao do educador da EJA fundamental para que os educandos percebam que o conhecimento tem a ver com o seu contexto de vida, que repleto de signicao. Os docentes se comprometem, assim, com uma metodologia de ensino que favorece uma relao dialtica entre sujeito-realidade-sujeito. Se esta relao dialtica com o conhecimento for de fato signicativa, ento as metodologias escolhidas foram adequadas. Desse modo, possvel perceber que as metodologias de ensino, relativas atividade docente e ao modo de organizao/estruturao do currculo prescrito, desempenham importante papel para o xito do processo ensino-aprendizagem. Esse xito ser tanto maior quanto o espao escolar estiver entendido e vivido de modo democrtico e comprometido com a superao de preconceitos e desigualdades, com dilogo entre grupos sociais diversos e, sobretudo, tendo o interesse coletivo como valor fundamental. Nas consideraes ora apresentadas, prope-se a organizao de um modelo pedaggico prprio para esta modalidade de ensino da Educao Bsica, que propicie condies adequadas para a satisfao das necessidades de aprendizagem dos educandos nas suas especicidades, tendo em vista que a seleo de contedos e as respectivas metodologias para o seu desenvolvimento representam um ato poltico, pedaggico e social.

7 AVALIAO
No tocante avaliao, a histria da educao no Brasil salienta um quadro em que muitos so excludos, alguns nem chegam a participar do processo educativo e h outros tantos que, por falta de adaptao ou metodologias adequadas, desistem e engrossam as las dos marginalizados socialmente. Este sistema avaliativo, de carter excludente, seletivo e classicatrio, tem origem nas concepes trazidas pelos jesutas nos sculos XVI e XVII, e foi consolidado ao longo do tempo, permanecendo at hoje na prtica de muitas escolas. Apesar das mudanas sofridas no decurso da histria, o tradicional sistema de avaliao est centrado no professor como controlador do processo. Enfatiza provas e exames em ocasies solenes, marcadas pela constituio de bancas examinadoras, adotadas como disciplinamento social dos educandos. Conforme Comnio, em Luckesi (2000, p. 75) o medo um excelente fator para manter a ateno dos alunos s atividades escolares. Alm disso arma que, a educao deve ser o centro da ao do professor e os exames devem ser usados como meios de estimular o trabalho intelectual da aprendizagem dos educandos. Justica-se, assim, a atitude autoritria frente avaliao, que enfatiza a aprendizagem centrada na memorizao.

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Por meio da escola, a sociedade burguesa refora e aprimora os mecanismos de manuteno do seu status quo, utilizando instrumentos de controle com o objetivo de provocar o medo e a subservincia, os quais operaro decisivamente na formao da personalidade dos educandos. Esse modelo avaliativo conservador, em essncia, mantido na pedagogia positivista, que garante a permanncia da hierarquizao do poder, acompanhando as reformas de ensino do primeiro perodo republicano em nosso pas. O movimento escolanovista lana um novo olhar sobre a avaliao, apoiado na psicologia, na sociologia e na antropologia. Usa uma nova retrica que d nfase s diferenas individuais dos educandos pela auto-avaliao. Contudo, permanece a palavra nal do professor no processo avaliativo, provocando poucas mudanas no modelo vigente. Na transmisso do conhecimento e no princpio do rendimento, a pedagogia tecnicista est orientada pela viso tcnica da racionalidade econmica e empresarial, funcionando como modeladora do comportamento humano por meio de tcnicas especcas. Assumindo carter disciplinador, no somente da conduta social, como da cognitiva, subtraindo do professor o domnio absoluto sobre a tomada de decises, logo, a instituio, por meio de seus grupos dirigentes e/ou representantes, passa a construir o processo avaliativo. Pressupe a eqidade social que o prprio modelo liberal vigente no permite que se concretize, estabelecendo regras unicadas para a aplicao dos procedimentos avaliativos. O modelo social brasileiro, voltado para atender as necessidades do capital , na sua essncia, seletivo e excludente. A escola, inserida nesse modelo, pouco avalia a aprendizagem, mas examina, pontua e classica. Para Luckesi (2000, p. 18), a pedagogia de exames nos cursos no auxilia na aprendizagem dos educandos, pois, em termos psicolgicos, desenvolve personalidades submissas e, sociologicamente, reproduz os interesses da sociedade de classes, na medida em que seleciona e classica os estudantes. No contexto de uma cultura avaliativa classicatria e excludente, faz-se necessrio repensar no discurso de uma escola libertadora, se tal concepo est contemplada na prtica; ou seja, se a escola ainda rene os conselhos de classe com o nico objetivo de aprovar e reprovar educandos, se as provas so feitas para medio e atribuio de notas, se privilegiam apenas a memorizao. O processo avaliativo que a escola pratica deve estar fundamentado em uma concepo terica que a comunidade escolar compreenda e o tenha claro, para no dicotomizar discurso e prtica. Mudar a forma de avaliao pressupe mudar tambm a relao ensino-aprendizagem e a relao educador-educando, tendo em vista que esta mudana, para muitos, pressupe a perda de poder. Os educadores que ainda esto presos a essas concepes e usam a coero, por meio da avaliao, confundem o silncio e a submisso do educando com aprendizagem e reforam a permanncia de uma sociedade excludente e seletiva. Vasconcelos (1993, p. 45) instiga a repensar o fazer pedaggico, ao armar que as novas idias abrem possibilidades de mudanas, mas no mudam. O que muda a realidade a prtica.

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Por isso, preciso construir uma cultura avaliativa que propicie escola questionar o seu papel e comprometer-se com a construo e socializao de um conhecimento emancipatrio.

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A avaliao um meio e no um m em si. um processo contnuo, diagnstico, dialtico e deve ser tratada como integrante das relaes de ensino-aprendizagem. Para Luckesi (2000), a avaliao da aprendizagem um recurso pedaggico til e necessrio para auxiliar o educador e o educando na busca e na construo de si mesmo e do seu melhor modo de estar na vida. Na relao dialtica presente na avaliao, o educando confronta-se com o objeto do conhecimento que o levar participao ativa, valorizando o fazer e o reetir. Assim, o erro no processo de ensino e aprendizagem assume carter mediador, permitindo tanto ao educando como ao educador reverem os caminhos para compreender e agir sobre o conhecimento, sendo um ponto de partida para o avano na investigao e suporte para a internalizao. O erro serve para direcionar a prtica pedaggica, como diagnstico que permite a percepo do conhecimento construdo. Com isso, descaracteriza-se o processo de controle como instrumento de aprovao ou reprovao. Por outro lado, o acerto desencadeia no educando aes que sinalizam possibilidades de superao dos saberes apropriados para novos conhecimentos. Nessa perspectiva, necessrio repensar os instrumentos de avaliao, reavali-los e ressignic-los para que, de fato, possam atingir seus objetivos; ou seja, que tenham signicado para o educando, que no exijam somente memorizao ou contedo especco para uma prova, que sejam reexivos, relacionais e compreensveis. Os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados como ponto de partida real, realizando a avaliao a partir das experincias acumuladas e das transformaes que marcaram o seu trajeto educativo. A avaliao ser signicativa se estiver voltada para a autonomia dos educandos. A avaliao implica o coletivo da escola e possibilita a indicao de caminhos mais adequados e satisfatrios para a ao pedaggica. Em outras palavras, a avaliao no pode ser um mecanismo para classicar, excluir ou promover o aluno, mas um parmetro da prxis pedaggica que toma os erros e os acertos como elementos sinalizadores para o seu replanejamento. Assim, a prtica avaliativa deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o ato de avaliar como objeto de punio, estabelecendo-se uma nova perspectiva, marcada pela autonomia do educando. Como arma Vasconcelos:

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O professor que quer superar o problema da avaliao precisa, a partir de uma auto-crtica: abrir mo do uso autoritrio da avaliao que o sistema lhe faculta, lhe autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliao (tanto do ponto de vista da forma como do contedo); alterar a postura diante dos resultados da avaliao; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais (VASCONCELOS, 1994, p.54).

A avaliao no pode ser um processo meramente tcnico; exige o domnio de conhecimentos e tcnicas com o uso, dentre outros, de critrios claros e objetivos. Cada vez mais, o sistema educacional deve estar orientado para ser agente concretizador de mudanas comprometidas com os interesses das classes populares, as quais buscam uma progressiva autonomia com participao, especialmente para que se reduza a excluso social. Reetir sobre a prtica de avaliao atual requer um olhar crtico e uma projeo de metas denidas pela comunidade escolar, conforme um processo gradual de mudanas que tenham como m o aperfeioamento da avaliao escolar, devendo se respeitar os tempos individuais e a cultura de cada educando para que, com isso, ele seja sujeito nas relaes sociais. Essa expectativa de reformular a prtica de fato e de direito implica algumas reexes no tocante ao que se tem e ao que se almeja conseguir. Pautados no princpio da educao que valoriza a diversidade e reconhece as diferenas, o processo avaliativo como parte integrante da prxis pedaggica deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos, considerando o seu perl e a funo social da EJA, isto , o seu papel na formao da cidadania e na construo da autonomia.

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