About five feet five inches (1.

65 m) in height, Ben Bloom was not a very large man, but his physical stature in no way reflected his presence in a room or the stature he achieved in the field of education. It was, I confess, a kind of anomaly to see someone who had few physically imposing qualities carry so much weight in a conversation and with so much of an aura. Benjamin S. Bloom was born on 21 February 1913 in Lansford, Pennsylvania, and died on 13 September 1999. He received a bachelors and masters degree from Pennsylvania State University in 1935 and a Ph.D. in Education from the University of Chicago in March 1942. He became a staff member of the Board of Examinations at the University of Chicago in 1940 and served in that capacity until 1943, at which time he became university examiner, a position he held until 1959. His initial appointment as an instructor in the Department of Education at the University of Chicago began in 1944 and he was eventually appointed Charles H. Swift Distinguished Service Professor in 1970. He served as educational adviser to the governments of Israel, India and numerous other nations. These are some of the facts pertaining to his life and career. To know the man and his work, however, we must delve into what he stood for and what he accomplished as a teacher, a scholar and a researcher in the field of education. That is the story I would like to tell.

Bloom as a teacher
I had my first contact with Ben Bloom as a student in the Department of Education at the University of Chicago. He was one of my teachers. The course, and I remember it quite well, was entitled Education as a Field of Study. Our aim in that course was to try to understand the kinds of questions that might be asked about the field of education and to explore the various ways in which those questions might be answered. It was a mixture of the conceptual analysis of a complex concept and an introduction to the forms of inquiry that would result in a research project. One aspect of the course focused on the use of statistics and the calculation of probability. The approach that Bloom took was to help us understand probability experientially. Unlike most instructors, who would be inclined to provide a theoretical explanation of the meaning of probability, Bloom had each of us toss coins and record the number of heads and tails produced in a number of trials. He then had the class combine their respective scores, which of course yielded a relatively smooth bell-shaped curve describing the distribution of occasions on which heads or tails appeared. His willingness to devote the time in a graduate class to the actual production of an event in order to increase the meaningfulness of the idea of probability was emblematic of what always seemed to me to be a kind of hard-nosed progressivism that characterized his orientation to education and especially to the assessment of the educational consequences he thought important. 2 Blooms strength as a teacher was not due to the fact that he was the most articulate on the faculty at Chicago at the time; he was not. It was not because he necessarily invented the most creative learning activities that graduate students might engage in; he did not. What Bloom had to offer his students was a model of an inquiring scholar, someone who embraced the idea that education as a process was an effort to realize human potential, indeed, even more, it was an effort designed to make potential possible. Education was an exercise in optimism. Blooms commitment to the possibilities of education provided for many of us who

studied with him a kind of inspiration. He was, as I have indicated, an optimist, but an optimist who looked to the facts and who designed the studies to give substance to his aspirations. I do not think I will ever forget being in a class of his in which the doctoral students enrolled were asked to present proposals for their dissertations or to describe pilot studies they had completed in preparation for their dissertation research. The weeks passed and it was my turn to present. My dissertation was to focus on the measurement of types of creativity displayed in two- and three-dimensional artwork made by children aged 10 and 11. The criteria for identifying each of the four types of creativity I had conceptualized were both complex and subtle; the tasks confronting the judges were to make judgements on subtle but important aspects of the creative features of the students artwork. Alas, the inter-judge correlations turned out to be in the forties and there were some snickers from my peers when I put these coefficients on the blackboard. Bloom was slightly irritated by the responses of my fellow students and proceeded to the blackboard to show to my surprise and theirs how significant such correlations were in the light of the complexity of the tasks the judges were asked to perform. He taught me in that demonstration the importance of supporting students in difficult times and of putting statistics in context. How one interprets a set of numbers depends not only on matters of measurement but also on the characteristics of the situation from which those numbers were derived. That was a lesson I do not think I will ever forget. Another feature of Ben Blooms pedagogy most often emerged in one-to-one conversations in his office on the third floor of Judd Hall on the campus of the University of Chicago. His office was not an aesthetic delight. It had one wonderful black and white photograph of his mentor, Ralph W. Tyler, hanging on the wall. The rest of the office was strewn with books, papers, journal articles, and a sundry array of this and that having neither particular rhyme nor reason as far as I could tell. But it also had a large chalkboard, and it was in conversations on a one-to-one basis with Ben Bloom that one could experience his obvious pleasure in illustrating on the blackboard relationships that he expected to find or had already found in research. In these conversations the excitement of research-oriented inquiry was made palpable. It was clear that he was in love with the process of finding out, and finding out is what I think he did best.

The cognitive taxonomy

One of Blooms great talents was having a nose for what is significant. His most important initial work focused on what might be called the operationalization of educational objectives. As I have mentioned, Ralph W. Tyler was his mentor. When Bloom came to Chicago he worked with Tyler in the examiners office and directed his attention to the development of specifications through which educational objectives could be organized according to their cognitive complexity. If such an organization or hierarchy could be developed, university examiners might have a more reliable procedure for assessing students and the outcomes of educational practice. What resulted from this work is Taxonomy of 3 educational objectives: Handbook 1, the cognitive domain (Bloom et al., 1956), a publication that has been used throughout the world to assist in the preparation of evaluation materials. The cognitive taxonomy is predicated on the idea that cognitive operations can be ordered into six increasingly complex levels. What is taxonomic about the taxonomy is that each subsequent level depends upon the students ability to perform at the level or levels that precede it. For example, the ability to evaluatethe highest level in the cognitive

taxonomyis predicated on the assumption that for the student to be able to evaluate, he or she would need to have the necessary information, understand the information he or she had, be able to apply it, be able to analyse it, synthesize it and then eventually evaluate it. The taxonomy was no mere classification scheme. It was an effort to hierarchically order cognitive processes. One of the consequences of the categories in the taxonomy is that they not only serve as means through which evaluation tasks could be formulated, but also provide a framework for the formulation of the objectives themselves. Bloom was interested in providing a useful practical tool that was congruent with what was understood at that time about the features of the higher mental processes. The publication of the cognitive taxonomy was followed by the publication of the affective taxonomy. Blooms work was a signal contribution to mapping the terrain that educators were interested in developing. Blooms contributions to education extended well beyond the taxonomy. He was fundamentally interested in thinking and its development. His work with Broder (Bloom & Broder, 1958) on the study of the thought processes of college students was another innovative and significant effort to get into the heads of students through a process of stimulated recall and think aloud techniques. What Bloom wanted to reveal was what students were thinking about when teachers were teaching, because he recognized that it was what students were experiencing that ultimately mattered. The use of think aloud protocols provided an important basis for gaining insight into the black box.

Mastery learning
The features that characterize Ben Blooms scholarship are several. First, as I have indicated, he was interested in understanding the ways in which cognition functions and, more important, how high-level forms of thinking can be promoted. Second, he had an abiding faith in the power of the environment to influence the performance of individuals. He was no genetically oriented determinist. His convictions about environmental influences led, ultimately, to the impact that his work had in establishing the Head Start Program in the United States. He was invited to testify to the Congress of the United States about the importance of the first four years of the childs life as the critical time to promote cognitive development. His testimony had an impact. Third, Bloom believed that not only was the environment important, but also that it was possible to arrange systematically the ways in which learning could be promoted. Mastery learning (Block, 1971), rooted initially in the work of John Carroll, is a good example of his effort and his abiding faith in the power of rationally defined goals to promote the attainment of those goals through instruction. For at least a century, the way to approach the measurement and description of students academic achievement had been to expect a normal distribution and then to compare students performance. Those students who made the fewest mistakes or achieved the highest levels received A grades, while those somewhat less stellar in their performance received B grades. Most students received C grades, those less than average received D grades and those whose performance was not sufficient to achieve a pass were given an F grade. The assumption was that there would always be a normal distribution among students 4 and that this distribution and the students location within it should determine their rewards rewards distributed in the form of grades. Bloom looked at the matter differently. Under the influence of Ralph Tyler he

recognized that what was important in education was not that students should be compared, but that they should be helped to achieve the goals of the curriculum they were studying. Goal attainment rather than student comparison was what was important. The process of teaching needed to be geared towards the design of tasks that would progressively and ineluctably lead to the realization of the objectives that defined the goals of the curriculum. Mastery learning is an encomium to such a conception. The variable that needed to be addressed, as Bloom saw it, was time. It made no pedagogical sense to expect all students to take the same amount of time to achieve the same objectives. There were individual differences among students, and the important thing was to accommodate those differences in order to promote learning rather than to hold time constant and to expect some students to fail. Education was not a race. In addition, students were allowed, indeed encouraged, to help one other. Feedback and correction were immediate. In short, what Ben Bloom was doing was applying in a very rational way the basic assumptions embraced by those who believe the educational process should be geared towards the realization of educational objectives. He believed that such an approach to curriculum, to teaching and to assessment would enable virtually all youngsters to achieve success in school. The problem lay in curriculum design and in the forms of teaching that were appropriate to promoting the realization of the goals. His convictions about the power of the environment to influence human performance are perhaps nowhere better illustrated than in his book Developing talent in young people (Bloom et al., 1985). In it he showed that even world-famous high-achieving adults champion tennis players, mathematicians and scientists, award-winning writerswere seldom regarded as child prodigies. What made the difference, Bloom discovered, was the kind of attention and support those individuals received at home from their parents. Champion tennis players, for example, profited from the instruction of increasingly able teachers of tennis during the course of their childhood. Because of this and the amount of time and energy they expended in learning to play championship tennis, they realized goals born of guidance and effort rather than raw genetic capacity. Attainment was a product of learning, and learning was influenced by opportunity and effort. It was then, and is now, a powerful and optimistic conception of the possibilities that education provides. It is important to note that in many ways Blooms research on giftedness undermines the typical conception of giftedness. Giftedness typically connotes the possession of an ability that others do not have. A gift suggests something special that is largely the result of a genetically conferred ability. Like pregnancy, a gift is something you either have or do not have. While Bloom recognized that some individuals, idiot savants for example, had remarkable special abilities, the use of such a model of human ability converted the educators role from inventing ways to optimize human aptitude into activities mainly concerned with matters of identification and selection. The latter process was itself predicated on the notion that cream would rise to the top. The educators mission, Bloom believed, was to arrange the environmental conditions to help realize whatever aptitudes individuals possessed. Furthermore, he recognized that there is hardly any human trait that is dichotomously distributed. Abilities are related to the kinds of interactions that individuals had with their environment and the development of appropriate environments is central to the realization of potentialities. Thus, giftedness was a concept that had problematic associations if it was seen essentially as a matter of all or nothing at all or if it defined the educators role as that of someone concerned primarily with the identification of ability rather than with its

5 development. Again, Blooms view of the realization of human ability presented an optimistic role for the educator. Many of his students also studied the impact of environment on student performance. Dave (Dave, 1963), for example, studied the educational environment of the home and in attempting to account for differences in achievements between siblings discovered that one needed to talk not so simply about the educational environment of the home, but rather about the educational environment for particular people in the home. He found that parents often provided different opportunities and support because of different expectations for each of their children. What is provided and withheld impacts on what students are able to learn and do, not only at school but also in life outside school.

Privilege and performance

One of Blooms most important works is his study of stability and change in human characteristics (Bloom, 1964). He found that it was possible to predict with considerable accuracyaround .8the probable location, in a distribution of measured achievement, of the position of individuals from data on their performance obtained years earlier. By the second grade or at about the age of 7, the academic position of a student or students when they reached early adolescence could be predicted. Rather than regarding this stability as a manifestation of genetic determinism, what Bloom concluded was that such determinism could be undermined by effective teaching. By conceiving of the curriculum as a way to promote learning if organized sequentially and if supported by appropriate forms of instruction and variability in time, all students could be helped to achieve educational goals. Blooms view of learning is iconoclastic. Basically, his message to the educational world is to focus on target attainment and to abandon a horse-race model of schooling that has as its major aim the identification of those who are swiftest. Speed is not the issue, achievement or mastery is, and it is that model that should be employed in trying to develop educational programmes for the young. Mastery learning was an expression of what Bloom believed to be an optimistic approach to the realization of educational goals. The traditional expectations of a bell-shaped distribution of human performance was, more often than not, a reflection of social privilege and social class. Children who enjoyed the benefits of habits, attitudes, linguistic skills and cognitive abilities available to the more privileged members of society were likely to do well at school on tasks for which those attitudes and skills were relevant. To confer additional privileges on those who already had a head start was to create an array of inequities that would eventually exact extraordinary social costs. And since environment plays such an important role in providing opportunity to those already privileged, it seemed reasonable to believe that by providing the kind of support that the privileged already enjoyed to those who did not have it, a positive difference in their performance would be made.

Institution-building
Blooms scholarship in education was complemented by his activism. By activism I mean that he played a major role in creating the International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) and in organizing the International Seminar for Advanced Training in Curriculum Development, held in Granna, Sweden, in the summer of 1971. His work in the IEA, since its inception over thirty years ago, has had a significant impact on the efforts being made internationally to improve students learning in the dozens of countries that are members of the IEA.

6 What is striking about Blooms views on international comparisons is that he was aware, perhaps more than most, of the complexity of student performance and of the danger of oversimplifying it on the basis of scores alone. One needed to know about much more than the magnitude of test scores in order to make educational sense out of them. One needed to understand the amount of time allocated to the study of the subject, one needed to understand the resources provided to schools, and one needed to understand the quality of teaching that was made available. Bloom was no mere number-cruncher. He understood full well that the environment matters and that the ability to interpret test scores without understanding the environment in which those scores were produced made no real sense at all. Alas, his admonishments about such matters have not always been heeded, bearing in mind the penchant in the United States to display league tables of school performance. His efforts in the curriculum field to improve the quality of student learning received a major push in the curriculum development seminar held in Sweden in 1971. Teams from over thirty countries participated in that seminar. Individuals from these nations more often than not had little background in the curriculum field and often used materials and approaches to teaching in school that seldom required more than forms of rote learning. The relevance of differences among students, differences in geographical and physical context, and differences in forms of pedagogy was seldom considered as nations cranked out uniform syllabi that provided little assistance to teachers with respect to how curriculum content might be organized and how teaching might proceed. The seminar on curriculum development was intended to provide a substantial boost to empower those with limited training in curriculum development. Furthermore, with such exposure, team members from the nations in attendance were expected to return to their countries at the end of the six-week seminar to build curriculum centres by means of which more effective materials and pedagogical approaches could be developed. Bloom saw the seminar as a way to begin a process of institution-building, the institution of the National Curriculum Center. Centres in Israel and in India are examples of the fruits of his leadership in this domain. Institution-building for Bloom was not restricted to institutions away from home. In the Department of Education at the University of Chicago, he almost single-handedly developed the MESA (Measurement, Evaluation and Statistical Analysis) programme. This programme was designed to prepare scholars who had the quantitative and analytical skills to think through in great depth what needed to be addressed in order to design genuinely informative and educationally useful evaluation practices. The alumni of this programme are currently stars in the system. The genius of the programme was that it never confused statistical and educational significance. Always at the forefront were questions having to do with the educational value of what was being addressed; Blooms students were no mere technicians. His commitment to the possibilities and potential of education as an exercise in optimism infused his views about how young scholars should be prepared in the field of evaluation. Ben Blooms activism and leadership in education did not stop with his major contributions to the IEA. Nor did it stop with the Seminar for Advanced Training in Curriculum Development. It went beyond the organization of the MESA programme in the Department of Education at the University of Chicago. He also served as chairman of the research and development committees of the College Entrance Examinations Board and was

elected President of the American Educational Research Association in 1965. Scholars recognized the stature of this physically small man from Chicago and honoured him with appointments, honorary degrees, medals and election to office. He had a nose for the significant, and he had the rare ability to formulate research problems that responded to what he believed to be significant. 7 Ben Bloom not only provided a model of scholarship, he also provided to those who had the good fortune to work with him a kind of inspiration, an opportunity to see someone deeply engaged in the satisfactions of his work and infinitely convinced of the possibilities of education. He left an imprint that will not soon erode. The field of education, and more important, the lives of many children and adolescents are better off because of the contributions he made.
Note 1. Elliot W. Eisner (United States of America) Lee Jacks Professor of Education and Professor of Art at Stanford University. He has lectured throughout the world on the development of aesthetic intelligence. His major publications include The enlightened eye: qualitative inquiry and the enhancement of educational practice (1991), Cognition and curriculum reconsidered, 2nd ed. (1994), The educational imagination: on the design and evaluation of school programs, 3rd ed. (1994) and The kind of schools we need (1998). He studied at the School of the Art Institute of Chicago, the Institute of Design of the Illinois Institute of Technology, and the University of Chicago. He has served as president of the National Art Education Association in the United States, the International Society for Education Through Art, the American Educational Research Association and the John Dewey Society. References Block, J. 1971. Mastery learning: theory and practice. New York, Holt, Rinehart & Winston. Bloom, B. 1964. Stability and change in human characteristics. New York, John Wiley & Sons. et al. 1956. Taxonomy of educational objectives: Handbook I, The cognitive domain. New York, David McKay & Co. ; Broder, L. 1958. Problem-solving processes of college students. Chicago, IL, University of Chicago Press. , et al. 1985. Developing talent in young people. New York, Ballantine. Dave, R.H. 1963. The identification and measurement of environmental process variables that are related to educational achievement. Unpublished Ph.D. dissertation, University of Chicago. Books authored or co-authored by Bloom 1948. Teaching by discussion. Chicago, IL, College of the University of Chicago. (With J. Axelrod et al.) 1956a. Methods in personality assessment. Glencoe, IL, Free Press. (With G.G. Stern and M.I. Stein.) 1956b. Taxonomy of educational objectives: Handbook I, The cognitive domain. New York, David McKay & Co. (With D. Krathwohl et al.) 1958a. Evaluation in secondary schools. New Delhi, All India Council for Secondary Education, 1958b. Problem-solving processes of college students. Chicago, IL, University of Chicago Press. 1961a. Evaluation in higher education. New Delhi, University Grants Commission. 1961b. Use of academic prediction scales for counseling and selecting college entrants. Glencoe, IL, Free Press. (With F. Peters). 1964a. Stability and change in human characteristics. New York, John Wiley & Sons. 1964b. Taxonomy of educational obectives: Volume II, The affective domain. New York, David McKay & Co. (With B. Masia and D. Krathwohl.) 1965. Compensatory education for cultural deprivation. New York, Holt, Rinehart & Winston. (With A. Davis and R. Hess.) 1966. International study of achievement in mathematics: a comparison of twelve countries. Vols I & II. New York, John Wiley & Sons. (T. Husn, Editor; B. Bloom, Associate Editor.) 1971. Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York, McGraw-Hill. (With J.T. Hastings, G.F. Madaus and others.) 1976. Human characteristics and school learning. New York, McGraw-Hill. 1980. The state of research on selected alterable variables in education. Chicago, IL, University of Chicago,

MESA Publication. (With MESA Student Group.) 1980. All our children learning: a primer for parents, teachers, and other educators. New York, McGraw-Hill. 1981. Evaluation to improve learning. New York, McGraw-Hill. (With G.F. Madaus and J.T. Hastings.) 1985. Developing talent in young people. New York, Ballantine. (With L.A. Sosniak et al.) 1993. The home environment and social learning. San Francisco, Jossey-Bass. (With T. Kellaghan, K. Sloane, and B. Alvarez.)

Sekitar lima kaki lima inci (1,65 m) tingginya, Ben Bloom bukan orang sangat besar, tapi perawakan fisiknya sama sekali tidak mencerminkan kehadiran-Nya dalam sebuah ruangan atau keterkenalannya ia dicapai dalam bidang pendidikan. Saat itu, saya akui, semacam anomali untuk melihat seseorang yang memiliki beberapa kualitas fisik memaksakan membawa berat begitu banyak percakapan dan dengan begitu banyak aura. Benjamin S. Bloom lahir pada tanggal 21 Februari 1913 di Lansford, Pennsylvania, dan meninggal pada 13 September 1999. Ia menerima gelar sarjana dan master dari Pennsylvania State University pada tahun 1935 dan Ph.D. di bidang pendidikan dari Universitas Chicago Maret 1942. Ia menjadi anggota staf Dewan Pemeriksaan di University of Chicago pada tahun 1940 dan bertugas dalam kapasitas itu sampai 1943, pada saat ia menjadi universitas pemeriksa, posisi yang dipegangnya sampai 1959. Nya awal penunjukan sebagai instruktur di Departemen Pendidikan di Universitas Chicago dimulai pada 1944 dan ia akhirnya ditunjuk Charles H. Swift Distinguished Service Profesor pada tahun 1970. Ia menjabat sebagai penasihat pendidikan ke pemerintah Israel, India dan sejumlah negara lainnya. Ini adalah beberapa fakta-fakta berkaitan dengan kehidupan dan kariernya. Untuk mengetahui pria dan karyanya, bagaimanapun, kita harus menyelidiki apa dia berdiri dan apa yang dia capai sebagai seorang guru, seorang sarjana dan seorang peneliti di bidang pendidikan. Itulah kisah saya ingin tahu. Bloom sebagai guru Saya pernah kontak pertama saya dengan Ben Bloom sebagai mahasiswa di Departemen Pendidikan di University of Chicago. Dia adalah salah satu guru saya. Kursus ini, dan saya ingat itu cukup baik, berjudul 'Pendidikan sebagai Bidang Studi. Tujuan kami dalam kursus itu untuk mencoba memahami jenis pertanyaan yang mungkin ditanyakan tentang bidang pendidikan dan untuk mengeksplorasi berbagai cara di mana pertanyaan-pertanyaan yang mungkin dijawab. Ini adalah campuran dari konseptual analisis konsep yang rumit dan pengenalan bentuk penyelidikan yang akan menghasilkan sebuah proyek penelitian. Salah satu aspek dari kursus berfokus pada penggunaan statistik dan perhitungan probabilitas. Pendekatan yang Bloom ambil adalah untuk membantu kita memahami kemungkinan pengalaman. Tidak seperti kebanyakan instruktur, yang akan cenderung untuk memberikan penjelasan teoritis tentang makna probabilitas, Bloom memiliki masing-masing kita melemparkan koin dan mencatat jumlah kepala dan ekor diproduksi dalam jumlah percobaan. Dia kemudian memiliki kelas menggabungkan masing-masing 'nilai', yang tentu saja menghasilkan relatif mulus berbentuk lonceng kurva yang menggambarkan distribusi kesempatan yang muncul kepala atau ekor. Nya keinginan untuk mencurahkan waktu di kelas pascasarjana untuk produksi yang sebenarnya

pada acara untuk meningkatkan kebermaknaan ide probabilitas adalah simbol dari apa yang selalu tampak bagi saya untuk menjadi semacam keras kepala progresivisme yang ditandai nya orientasi terhadap pendidikan dan khususnya pada penilaian konsekuensi pendidikan dia pikir penting. 2 Kekuatan Bloom sebagai guru bukan karena fakta bahwa ia adalah yang paling disukai di fakultas di Chicago pada saat itu; dia tidak. Bukan karena ia selalu menemukan kegiatan pembelajaran yang paling kreatif mahasiswa pascasarjana mungkin terlibat dalam, ia tidak. Apa Bloom yang ditawarkan murid-muridnya adalah model dari seorang sarjana bertanya, seseorang yang memeluk gagasan bahwa pendidikan sebagai suatu proses adalah upaya untuk mewujudkan potensi manusia, memang, bahkan lebih, itu adalah upaya yang dirancang untuk membuat potensial mungkin. Pendidikan adalah latihan dalam optimisme. Komitmen Bloom untuk kemungkinan pendidikan yang diberikan bagi banyak dari kita yang belajar dengan dia semacam inspirasi. Dia, seperti sudah saya tunjukkan, optimis, tetapi sebuah optimis yang melihat ke fakta dan yang merancang penelitian untuk memberikan substansi nya aspirasi. Saya tidak berpikir aku akan pernah melupakanmu berada di kelas di mana nya siswa doktoral terdaftar diminta untuk mempresentasikan proposal untuk disertasi mereka atau untuk menggambarkan studi percontohan mereka menyelesaikan dalam persiapan untuk penelitian disertasi mereka. Minggu demi minggu berlalu dan giliran saya untuk hadir. Disertasi saya adalah untuk fokus pada pengukuran jenis kreativitas ditampilkan dalam dua-dan karya seni tiga dimensi yang dibuat oleh anak berusia 10 dan 11. Kriteria untuk mengidentifikasi masing-masing dari empat jenis kreativitas saya telah dikonsep berdua kompleks dan halus; tugas yang dihadapi para hakim untuk membuat penilaian pada halus namun penting aspek dari fitur kreatif karya seni siswa. Sayangnya, antar-hakim korelasi ternyata pada tahun empat puluhan dan ada beberapa snickers dari rekan-rekan saya ketika Saya menempatkan koefisien di papan tulis. Bloom sedikit terganggu oleh tanggapan sesama siswa saya dan melanjutkan ke papan tulis untuk menunjukkan saya terkejut dan mereka bagaimana korelasi tersebut signifikan adalah dalam terang kompleksitas tugas para hakim diminta untuk melakukan. Dia mengajarkan saya dalam demonstrasi bahwa pentingnya mendukung siswa dalam masa sulit dan menempatkan statistik dalam konteks. Bagaimana seseorang menafsirkan satu set nomor tergantung tidak hanya pada hal-hal pengukuran tetapi juga pada karakteristik situasi

dari mana angka-angka berasal. Itu adalah pelajaran yang saya rasa saya tidak akan pernah lupa. Fitur lain dari pedagogi Ben Bloom paling sering muncul dalam satu-ke-satu percakapan di kantornya di lantai tiga dari Judd Balai di kampus Universitas Chicago. Kantornya bukan kenikmatan estetika. Ada yang salah satu hitam indah dan putih foto mentornya, Ralph W. Tyler, tergantung di dinding. Sisa dari kantor itu berserakan dengan buku, makalah, artikel jurnal, dan array kelontong dari ini dan bahwa memiliki tidak sajak atau alasan tertentu sejauh yang saya tahu. Tetapi juga memiliki papan tulis besar, dan adalah dalam percakapan secara satu-ke-satu dengan Ben Bloom bahwa orang bisa mengalami nya jelas kesenangan dalam mengilustrasikan pada hubungan papan tulis bahwa ia diharapkan untuk menemukan atau memiliki sudah ditemukan dalam penelitian. Dalam percakapan kegembiraan penelitian berorientasi Permintaan dibuat teraba. Jelas bahwa dia jatuh cinta dengan proses mencari tahu, dan mencari tahu adalah apa yang saya pikir dia melakukan yang terbaik. Taksonomi kognitif Salah satu bakat besar Bloom mengalami hidung untuk apa yang signifikan. Nya paling penting pekerjaan awal berfokus pada apa yang disebut 'operasionalisasi pendidikan tujuan '. Seperti yang saya sebutkan, Ralph W. Tyler mentornya. Ketika Bloom datang ke Chicago ia bekerja dengan Tyler di kantor pemeriksa dan mengarahkan perhatian kepada pengembangan spesifikasi di mana tujuan pendidikan dapat diselenggarakan sesuai dengan kompleksitas kognitif mereka. Jika suatu organisasi atau hirarki dapat dikembangkan, pemeriksa universitas mungkin memiliki prosedur yang lebih dapat diandalkan untuk menilai siswa dan hasil dari praktik pendidikan. Apa yang dihasilkan dari pekerjaan ini adalah Taksonomi 3 pendidikan tujuan: Buku Pegangan 1, domain kognitif (Bloom et al, 1956.), publikasi yang telah digunakan di seluruh dunia untuk membantu dalam penyusunan bahan evaluasi. Taksonomi kognitif didasarkan pada gagasan bahwa kognitif operasi dapat memerintahkan ke enam tingkat yang semakin kompleks. Apa taksonomi tentang taksonomi tersebut yang setiap tingkat selanjutnya tergantung pada kemampuan siswa untuk tampil di tingkat atau tingkat yang mendahuluinya. Misalnya, kemampuan untuk mengevaluasi-tingkat tertinggi dalam kognitif taksonomi-didasarkan pada asumsi bahwa bagi siswa untuk dapat mengevaluasi, ia atau ia perlu memiliki informasi yang diperlukan, memahami informasi yang ia miliki, dapat menerapkannya, dapat menganalisisnya, mensintesis dan kemudian akhirnya mengevaluasinya. Itu taksonomi ada skema klasifikasi belaka. Itu adalah upaya untuk memesan secara hirarki kognitif proses. Salah satu konsekuensi dari kategori dalam taksonomi adalah bahwa mereka tidak hanya melayani sebagai sarana melalui mana tugas evaluasi dapat dirumuskan, tetapi juga menyediakan kerangka kerja perumusan tujuan sendiri. Bloom tertarik dalam menyediakan berguna

praktis alat yang kongruen dengan apa yang dipahami pada waktu itu tentang fitur proses mental yang lebih tinggi. Publikasi dari taksonomi kognitif diikuti oleh publikasi afektif taksonomi. Pekerjaan Bloom merupakan kontribusi sinyal untuk pemetaan medan yang pendidik yang tertarik untuk mengembangkan. Kontribusi Bloom untuk pendidikan diperpanjang lebih jauh taksonomi. Dia dasarnya tertarik dalam berpikir dan perkembangannya. Karyanya dengan Broder (Bloom & Broder, 1958) pada studi tentang proses berpikir mahasiswa adalah lain inovatif dan signifikan upaya untuk masuk ke dalam kepala siswa melalui proses dirangsang mengingat dan berpikir keras teknik. Apa Bloom ingin mengungkapkan itu apa siswa berpikir tentang ketika guru mengajar, karena ia menyadari bahwa itu adalah apa siswa mengalami yang pada akhirnya penting. Penggunaan berpikir keras protokol memberikan dasar penting untuk memperoleh wawasan ke dalam kotak hitam. Penguasaan pembelajaran Fitur yang menjadi ciri beasiswa Ben Bloom beberapa. Pertama, seperti sudah saya tunjukkan, dia tertarik untuk memahami cara di mana fungsi kognisi dan, lebih penting, bagaimana tingkat tinggi bentuk pemikiran dapat dipromosikan. Kedua, ia memiliki patuh iman dalam kekuatan lingkungan untuk mempengaruhi kinerja individu. Dia tidak genetik berorientasi determinis. Keyakinannya tentang pengaruh lingkungan dipimpin, akhirnya, dengan dampak yang karyanya memiliki dalam membangun Program Head Start di Amerika Serikat. Dia diundang untuk bersaksi kepada Kongres Amerika Serikat tentang pentingnya empat tahun pertama kehidupan anak sebagai waktu kritis untuk mempromosikan kognitif pembangunan. Kesaksiannya memiliki dampak. Ketiga, Bloom percaya bahwa tidak hanya merupakan lingkungan penting, tetapi juga bahwa adalah mungkin untuk mengatur sistematis cara-cara belajar yang dapat dipromosikan. Penguasaan belajar (Block, 1971), yang berakar awalnya dalam karya John Carroll, adalah contoh yang baik dari upaya dan kesetiaan iman dalam kekuatan rasional didefinisikan tujuan untuk mempromosikan pencapaian tujuan tersebut melalui instruksi. Untuk setidaknya satu abad, cara untuk mendekati pengukuran dan deskripsi prestasi akademik siswa telah berkunjung ke mengharapkan distribusi normal dan kemudian ke membandingkan kinerja siswa. Mereka siswa yang membuat kesalahan paling sedikit atau mencapai tingkat tertinggi menerima nilai A, sedangkan yang agak kurang bintang dalam kinerja mereka menerima nilai B. Sebagian besar siswa memperoleh nilai C, mereka yang kurang dari rata-rata menerima D nilai dan kinerja mereka yang tidak cukup untuk mencapai lulus diberi F kelas. Asumsinya adalah bahwa akan selalu ada distribusi normal antara siswa 4 dan bahwa ini distribusi dan lokasi siswa di dalamnya harus menentukan penghargaan-mereka hadiah didistribusikan dalam bentuk nilai. Bloom melihat masalah secara berbeda. Di bawah pengaruh Ralph Tyler ia diakui bahwa apa yang penting dalam pendidikan tidak bahwa siswa harus dibandingkan, tetapi bahwa mereka harus dibantu untuk mencapai tujuan dari kurikulum mereka belajar.

Pencapaian tujuan daripada perbandingan siswa adalah apa yang penting. Proses mengajar perlu diarahkan pada desain tugas yang progresif dan akan selalu harus mengarah pada realisasi tujuan yang ditetapkan tujuan dari kurikulum. Penguasaan belajar adalah sebuah encomium untuk konsepsi seperti itu. Variabel yang dibutuhkan untuk menjadi ditangani, sebagai Bloom melihatnya, adalah waktu. Ini tidak masuk akal pedagogis untuk mengharapkan semua siswa untuk mengambil jumlah waktu yang sama untuk mencapai tujuan yang sama. Ada individu perbedaan antara siswa, dan yang penting adalah untuk mengakomodasi perbedaan-perbedaan dalam memesan untuk mempromosikan belajar bukan untuk terus waktu konstan dan untuk mengharapkan beberapa siswa untuk gagal. Pendidikan tidak berlomba. Selain itu, siswa diizinkan, memang dianjurkan, untuk membantu lain satu. Umpan balik dan koreksi itu segera. Singkatnya, apa Ben Bloom melakukan itu menerapkan dalam cara yang sangat rasional asumsi dasar yang dianut oleh mereka yang percaya proses pendidikan harus diarahkan pada realisasi tujuan pendidikan. Dia percaya bahwa pendekatan semacam itu untuk kurikulum, untuk mengajar dan untuk penilaian akan memungkinkan hampir semua anak muda untuk mencapai keberhasilan di sekolah. Masalahnya terletak pada desain kurikulum dan dalam bentuk pengajaran yang tepat untuk mempromosikan realisasi tujuan. Keyakinannya tentang kekuatan lingkungan untuk mempengaruhi kinerja manusia yang mungkin tempat yang lebih baik diilustrasikan daripada di bukunya Mengembangkan bakat pada orang muda (Bloom et al, 1985.). Di dalamnya ia menunjukkan bahwa tinggi mencapai bahkan terkenal di dunia orang dewasapemain tenis juara, ahli matematika dan ilmuwan, pemenang penghargaan penulis-adalah jarang dianggap sebagai keajaiban anak. Apa yang membuat perbedaan, Bloom ditemukan, adalah jenis perhatian dan mendukung orang-orang yang diterima di rumah dari orang tua mereka. Pemain juara tenis, misalnya, keuntungan dari instruksi semakin mampu guru tenis selama masa kecil mereka. Karena ini dan jumlah waktu dan energi yang mereka dikeluarkan dalam belajar bermain tenis kejuaraan, mereka menyadari tujuan lahir dari bimbingan dan usaha daripada kapasitas genetik mentah. Pencapaian adalah produk dari belajar, dan belajar dipengaruhi oleh kesempatan dan usaha. Saat itulah, dan sekarang, sebuah kuat dan optimis konsepsi kemungkinan bahwa pendidikan menyediakan. Penting untuk dicatat bahwa dalam banyak cara Bloom penelitian tentang 'bakat' melemahkan konsepsi khas bakat. 'Bakat' biasanya berkonotasi pada memiliki kemampuan yang orang lain tidak punya. Hadiah menunjukkan sesuatu yang istimewa yang sebagian besar hasil dari kemampuan genetik diberikan. Seperti kehamilan, hadiah adalah sesuatu yang

baik memiliki atau tidak memiliki. Sementara Bloom diakui bahwa beberapa sarjana orang idiot, untuk misalnya, memiliki kemampuan khusus yang luar biasa, penggunaan model seperti kemampuan manusia dikonversi para pendidik peran dari inventing cara untuk mengoptimalkan bakat manusia menjadi kegiatan terutama memperhatikan masalah identifikasi dan seleksi. Proses yang terakhir itu sendiri didasarkan pada pemikiran bahwa krim akan naik ke atas. Misi pendidik, Bloom percaya, adalah untuk mengatur kondisi lingkungan untuk membantu mewujudkan apa pun bakat individu dimiliki. Selanjutnya, ia mengakui bahwa hampir tidak ada sifat manusia yang dikotomus didistribusikan. Kemampuan berhubungan dengan jenis interaksi yang individu miliki dengan mereka lingkungan dan pengembangan lingkungan yang tepat adalah pusat dari realisasi potensi-potensi. Dengan demikian, bakat adalah sebuah konsep yang memiliki asosiasi bermasalah jika itu dilihat dasarnya sebagai masalah semua atau tidak sama sekali atau jika didefinisikan peran pendidik seperti yang terutama berkaitan dengan identifikasi kemampuan daripada dengan seseorang yang 5 pembangunan. Sekali lagi, pandangan Bloom dari realisasi kemampuan manusia disajikan optimis peran pendidik. Banyak dari murid-muridnya juga mempelajari dampak lingkungan terhadap prestasi siswa. Dave (Dave, 1963), misalnya, mempelajari lingkungan pendidikan rumah dan di mencoba untuk menjelaskan perbedaan prestasi antara saudara kandung menemukan bahwa salah satu perlu berbicara tidak begitu hanya mengenai lingkungan pendidikan rumah, melainkan tentang lingkungan pendidikan untuk orang-orang tertentu di rumah. Ia menemukan bahwa orang tua sering memberikan kesempatan yang berbeda dan dukungan karena harapan yang berbeda untuk masing-masing anak mereka. Apa yang disediakan dan dipotong dampak pada apa yang siswa dapat belajar dan lakukan, tidak hanya di sekolah tetapi juga dalam kehidupan di luar sekolah. Privilege dan kinerja Salah satu karya Bloom paling penting adalah studi stabilitas dan perubahan manusia karakteristik (Bloom, 1964). Ia menemukan bahwa adalah mungkin untuk memprediksi dengan cukup akurasi-sekitar 0,8-lokasi yang mungkin, dalam distribusi prestasi diukur, dari posisi individu dari data kinerja yang diperoleh tahun sebelumnya. Oleh kedua kelas atau pada sekitar usia 7, posisi akademik mahasiswa atau siswa ketika mereka mencapai masa remaja awal dapat diprediksi. Daripada mengenai stabilitas ini sebagai manifestasi dari determinisme genetik, apa Bloom menyimpulkan adalah bahwa determinisme seperti bisa terganggu oleh pengajaran yang efektif. Dengan hamil dari kurikulum sebagai cara untuk mempromosikan belajar jika diselenggarakan secara berurutan dan jika didukung oleh bentukbentuk yang sesuai

instruksi dan variabilitas dalam waktu, semua siswa dapat membantu untuk mencapai tujuan pendidikan. Pandangan Bloom belajar adalah iconoclastic. Pada dasarnya, dia pesan ke pendidikan dunia adalah fokus pada pencapaian target dan meninggalkan model kuda-ras sekolah yang memiliki sebagai tujuan utama identifikasi mereka yang tercepat. Kecepatan tidak masalah, prestasi atau penguasaan adalah, dan ini adalah model yang yang harus digunakan dalam mencoba mengembangkan program pendidikan bagi kaum muda. Penguasaan belajar adalah ekspresi dari apa Bloom diyakini menjadi pendekatan optimis untuk realisasi tujuan pendidikan. Tradisional ekspektasi distribusi berbentuk lonceng dari kinerja manusia adalah, lebih sering daripada tidak, refleksi dari hak istimewa sosial dan kelas sosial. Anak-anak yang menikmati manfaat dari kebiasaan, sikap, keterampilan bahasa, dan kemampuan kognitif tersedia untuk anggota yang lebih istimewa masyarakat kemungkinan besar akan melakukannya dengan baik di sekolah pada tugas-tugas yang sikap dan keterampilan yang yang relevan. Untuk memberikan hak akses tambahan pada mereka yang sudah memiliki kepala mulai adalah untuk menciptakan berbagai ketidakadilan yang akan akhirnya tepat biaya sosial yang luar biasa. Dan karena lingkungan memainkan peranan penting dalam memberikan kesempatan untuk mereka yang sudah istimewa, tampaknya masuk akal untuk percaya bahwa dengan memberikan jenis dukungan bahwa istimewa telah dinikmati untuk mereka yang tidak memilikinya, perbedaan positif dalam mereka kinerja akan dibuat. Pembangunan lembaga Beasiswa Bloom dalam pendidikan ini dilengkapi dengan aktivisme. Dengan aktivisme Maksudku bahwa ia memainkan peran utama dalam menciptakan Asosiasi Internasional untuk Evaluasi Pendidikan Prestasi (IEA) dan dalam mengorganisir Seminar Internasional untuk Advanced Pelatihan Pengembangan Kurikulum, yang diselenggarakan di Granna, Swedia, pada musim panas 1971. -Nya bekerja di IEA, sejak awal lebih dari tiga puluh tahun yang lalu, telah memberikan dampak signifikan terhadap upaya yang dilakukan internasional untuk meningkatkan belajar siswa di puluhan negara yang menjadi anggota IEA. 6 Yang mencolok tentang pandangan Bloom pada perbandingan internasional adalah bahwa ia menyadari, mungkin lebih daripada kebanyakan, kompleksitas kinerja siswa dan bahaya terlalu menyederhanakan itu atas dasar nilai saja. Satu perlu tahu tentang lebih dari besarnya nilai tes untuk masuk akal pendidikan dari mereka. Satu dibutuhkan untuk memahami jumlah waktu yang dialokasikan untuk mempelajari subjek, satu diperlukan untuk memahami sumber daya yang disediakan untuk sekolah, dan satu diperlukan untuk memahami kualitas pengajaran yang dibuat tersedia. Bloom tidak hanya nomor cruncher. Dia mengerti betul bahwa lingkungan hal dan bahwa kemampuan untuk menginterpretasikan skor tes tanpa memahami

lingkungan di mana nilai-nilai itu diproduksi tidak masuk akal nyata sama sekali. Sayangnya, nya admonishments tentang hal-hal tersebut tidak selalu diperhatikan, mengingat kecenderungan di Amerika Serikat untuk menampilkan tabel liga kinerja sekolah. Usahanya di bidang kurikulum untuk meningkatkan kualitas belajar siswa yang diterima dorongan utama dalam seminar pengembangan kurikulum yang diselenggarakan di Swedia pada tahun 1971. Tim dari lebih dari tiga puluh negara berpartisipasi dalam seminar itu. Individu dari bangsa-bangsa ini lebih sering daripada tidak memiliki sedikit latar belakang di bidang kurikulum dan sering digunakan bahan dan pendekatan untuk mengajar di sekolah yang jarang diperlukan lebih dari bentuk belajar hafalan. Itu relevansi perbedaan antara siswa, perbedaan dalam konteks geografis dan fisik, dan perbedaan dalam bentuk pedagogi jarang dianggap sebagai negara menghidupkan keluar seragam silabus yang memberikan bantuan sedikit guru berkenaan dengan bagaimana isi kurikulum dapat diorganisasikan dan bagaimana pengajaran mungkin melanjutkan. Seminar tentang pengembangan kurikulum dimaksudkan untuk memberikan dorongan besar untuk memberdayakan mereka dengan pelatihan terbatas dalam pengembangan kurikulum. Selain itu, dengan demikian paparan, anggota tim dari negara-negara yang hadir diharapkan untuk kembali ke mereka negara pada akhir seminar enam minggu untuk membangun pusat kurikulum dengan cara yang bahan lebih efektif dan pendekatan pedagogis dapat dikembangkan. Bloom melihat seminar sebagai cara untuk memulai proses pembangunan lembaga, lembaga Nasional Kurikulum Pusat. Pusat di Israel dan di India adalah contoh buah dari kepemimpinannya dalam domain ini. Lembaga-bangunan untuk Bloom tidak hanya terbatas kelembagaan jauh dari rumah. Di Departemen Pendidikan di Universitas Chicago, ia hampir seorang diri mengembangkan MESA (Pengukuran, Evaluasi dan Analisis Statistik) program. Ini Program ini dirancang untuk mempersiapkan para sarjana yang memiliki keterampilan kuantitatif dan analitis untuk memikirkan dengan sangat mendalam apa yang perlu ditangani untuk merancang benar-benar informatif dan mendidik berguna evaluasi praktek. Para alumni dari program ini adalah saat ini membintangi dalam sistem. Para jenius dari program ini adalah bahwa tidak pernah bingung statistik dan pendidikan signifikansi. Selalu di garis depan adalah pertanyaan yang berkaitan dengan nilai pendidikan apa yang sedang dibahas, siswa Bloom ada hanya teknisi. Nya komitmen terhadap kemungkinan dan potensi pendidikan sebagai latihan dalam optimisme diresapi pandangannya tentang bagaimana ulama muda harus disiapkan di bidang evaluasi. Aktivisme Ben Bloom dan kepemimpinan dalam pendidikan tidak berhenti dengan utamanya kontribusi IEA. Juga tidak berhenti dengan Seminar Pelatihan Advanced Kurikulum Pengembangan. Ini melampaui organisasi dari program MESA di Departemen Pendidikan di Universitas Chicago. Dia juga menjabat sebagai ketua penelitian dan pengembangan komite Dewan College Entrance Pemeriksaan dan

terpilih Presiden Penelitian American Association Pendidikan di 1965. Para sarjana mengakui perawakan orang ini secara fisik kecil dari Chicago dan menghormatinya dengan janji, gelar kehormatan, medali dan pemilihan jabatan. Dia memiliki hidung untuk signifikan, dan ia memiliki kemampuan langka untuk merumuskan masalah penelitian yang menanggapi apa yang ia percaya untuk menjadi signifikan. 7 Ben Bloom tidak hanya memberikan model beasiswa, dia juga disediakan bagi mereka yang beruntung untuk bekerja dengan dia semacam inspirasi, kesempatan untuk melihat seseorang yang sangat sibuk dengan kepuasan dari pekerjaannya dan tak terbatas yakin akan kemungkinan pendidikan. Ia meninggalkan jejak yang tidak akan segera terkikis. Bidang pendidikan, dan lebih penting, kehidupan banyak anak dan remaja lebih baik karena kontribusi yang dibuatnya. Mencatat 1. Elliot W. Eisner (Amerika Serikat) Lee Jacks Profesor Pendidikan dan Profesor Seni di Stanford University. Dia menjadi dosen di seluruh dunia pada pengembangan kecerdasan estetika. -Nya publikasi utama termasuk Mata tercerahkan: penelitian kualitatif dan peningkatan pendidikan praktek (1991), Kognisi dan kurikulum dipertimbangkan kembali, ed 2. (1994), Imajinasi pendidikan: di desain dan evaluasi program sekolah, 3rd ed. (1994) dan Jenis sekolah yang kita butuhkan (1998). Dia belajar di School of Art Institute of Chicago, Institute of Design dari Illinois Institute of Teknologi, dan University of Chicago. Dia telah menjabat sebagai presiden dari Pendidikan Seni Nasional Asosiasi di Amerika Serikat, Masyarakat Internasional untuk Pendidikan Melalui Seni, American Pendidikan Asosiasi Riset dan John Dewey Masyarakat. Referensi Blok, J. 1971. Penguasaan belajar: teori dan praktek. New York, Holt, Rinehart & Winston. Bloom, B. 1964. Stabilitas dan perubahan karakteristik manusia. New York, John Wiley & Sons. - Et al. 1956. Taksonomi tujuan pendidikan: Buku Pegangan saya, Domain kognitif. New York, David McKay & Co -; Broder, L. 1958. Proses pemecahan masalah mahasiswa. Chicago, IL, Universitas Chicago Tekan. -, Dkk. 1985. Mengembangkan bakat pada orang muda. New York, Ballantine. Dave, R.H. 1963. Identifikasi dan pengukuran variabel proses lingkungan yang terkait dengan pendidikan prestasi. Tidak dipublikasikan Ph.D. disertasi, University of Chicago. Buku menulis atau co-ditulis oleh Bloom 1948. Mengajar dengan diskusi. Chicago, IL, College of the University of Chicago. (Dengan J. Axelrod et al.) 1956a. Metode dalam penilaian kepribadian. Glencoe, IL, Free Press. (Dengan G.G. Stern dan M.I. Stein.) 1956b. Taksonomi tujuan pendidikan: Buku Pegangan saya, Domain kognitif. New York, David McKay & Co (Dengan D. Krathwohl dkk.)

1958a. Evaluasi di sekolah menengah. New Delhi, Semua Dewan India untuk Pendidikan Menengah, 1958b. Proses pemecahan masalah mahasiswa. Chicago, IL, University of Chicago Press. 1961a. Evaluasi dalam pendidikan tinggi. New Delhi, Universitas Hibah Komisi. 1961b. Penggunaan skala prediksi akademik untuk konseling dan memilih pendatang kuliah. Glencoe, IL, Free Press. (Dengan F. Peters). 1964a. Stabilitas dan perubahan karakteristik manusia. New York, John Wiley & Sons. 1964b. Taksonomi obectives pendidikan: Volume II, The domain afektif. New York, David McKay & Co (Dengan B. Masia dan D. Krathwohl.) 1965. Kompensasi pendidikan untuk kekurangan budaya. New York, Holt, Rinehart & Winston. (Dengan A. Davis dan R. Hess.) 1966. Studi internasional prestasi dalam matematika: perbandingan dua belas negara. Jilid I & II. Baru York, John Wiley & Sons. (T. Husen, Editor;. B. Bloom, Associate Editor) 1971. Buku Pegangan pada evaluasi formatif dan sumatif belajar siswa. New York, McGrawHill. (Dengan J.T. Hastings, G.F. Madaus dan lainnya.) 1976. Manusia karakteristik dan pembelajaran sekolah. New York, McGraw-Hill. 1980. Keadaan penelitian tentang variabel dapat berubah yang dipilih dalam pendidikan. Chicago, IL, Universitas Chicago, MESA Publikasi. (Dengan Kelompok Mahasiswa MESA.) 1980. Semua anak-anak kita belajar: primer untuk orang tua, guru, dan pendidik lainnya. New York, McGraw-Hill. 1981. Evaluasi untuk meningkatkan pembelajaran. New York, McGraw-Hill. (Dengan G.F. Madaus dan J.T. Hastings.) 1985. Mengembangkan bakat pada orang muda. New York, Ballantine. (Dengan L.A. Sosniak et al.) 1993. Lingkungan rumah dan pembelajaran sosial. San Francisco, Jossey-Bass. (Dengan T. Kellaghan, K. Sloane, dan B. Alvarez.)