PREVENCION EN EL AMBITO EDUCATIVO FORMAL

Psic. Ana Castro Psic. Stella Garateguy Psic. Gabriela Olivera Setiembre, 2003

INTRODUCCIN En un tema tan amplio, multidimensional y multicausal, se considera fundamental a la hora de comprender el consumo de sustancias, el concepto de que no existen los consumidores o los adictos, existen personas que atraviesan diferentes momentos o situaciones y as debemos abordarlos. El consumo y el consumo problemtico constituye un proceso dinmico y flexible en cada una de las etapas vitales, con consecuencias diferentes para cada grupo etreo, socioeconmico, familiar, entre otros. Muchas acciones preventivo-educativas se han elaborado sin tener en cuenta las teoras relevantes sobre la conducta humana. La psicologa cientfica considera el abuso de las drogas como patrones de conducta socialmente adquiridos y aprendidos, mantenidos por numerosos estmulos anteriores y por reforzadores posteriores de naturaleza psicolgica, sociolgica o fisiolgica. La propuesta que se recoge de intervencin desde el marco escolar, se enmarca en una conceptualizacin amplia y de la intervencin psicolgica preventiva en los problemas de salud, considerando que las estrategias basadas en la mera transmisin de informacin han sido insuficientes para mejorar la salud. 1 La Educacin para la Salud (OMS) se ha convertido en la estrategia de intervencin bsica para la promocin y prevencin, definida sta como una metodologa educativa que tiende sobre todo a incitar al individuo a una toma de responsabilidad, para lo que es su propia salud y la de la colectividad, as como a desarrollar sus aptitudes para participar de manera constructiva en la vida de la comunidad. Dicha estrategia deber abordarse transversalmente en el mbito educativo, proporcionando a su vez el marco adecuado para incorporar la prevencin del abuso de drogas, ya que las conductas del consumo de drogas forman parte de una serie de posibles estilos de vida no saludables.

La O.M.S (Organizacin Mundial de la Salud) define la salud no slo como la ausencia de enfermedad, sino como: la capacidad de mantener el bienestar fsico, psquico y social.

Educar para la Salud supone informar y responsabilizar al individuo para que adquiera los conocimientos, procedimientos, actitudes y hbitos bsicos para la defensa y formacin de la salud individual y colectiva. Esto requiere actuaciones y situaciones de aprendizaje continuadas en el tiempo: no consiste en acciones puntuales, sino que ha de abordarse de una manera globalizada e interdisciplinaria, siendo una tarea que compete a todo el centro educativo, que se trabajar desde la transversalidad y que estar presente en las decisiones del Proyecto Educativo, el Proyecto Curricular y las Programaciones de Aula. En particular, cabe diferenciar Educacin para la Salud de hacer prevencin del consumo problemtico de drogas. Esto ltimo supone adems de trabajar hbitos de alimentacin e higiene, autoestima, presin de grupo, entre otros; requerir de intervenciones ms especficamente centradas en el uso de drogas y de incidencia en otros factores familiares y comunitarios.

SIGNIFICADO DEL USO PROBLEMTICO DE DROGAS Entre los principales significados que podemos encontrar en comportamientos de consumo de drogas, podemos citar: valor funcional depresin enmascarada abandono deseos de morir para sentirse vivo emergentes del grupo familiar mensaje al grupo de pares: se ha podido observar que nios y adolescentes, que tienen un comportamiento vacilante por naturaleza en cuanto a su ubicacin grupal, utilizan el consumo de drogas como una forma de diferenciarse tanto del grupo desvalorizado de los nios dbiles como del de los adultos, al que de esa manera confrontan en sus preceptos. mensaje a las autoridades formacin de subcultura. FACTORES DE RIESGO Y FACTORES DE PROTECCIN Factores de riesgo: Aquellas caractersticas, variables o circunstancias que al confluir en la vida de una persona, contribuyen a incrementar la probabilidad de que esta persona desarrolle un problema de conducta, en comparacin con cualquier otra persona de la poblacin general seleccionada al azar. Factores de Proteccin: Aquellas circunstancias moderadoras de la exposicin a los factores de riesgo. No son necesariamente opuestos a los primeros, sino que son realidades diferentes que interactan entre s.

Los factores de riesgo pueden provenir de: el medio educativo las caractersticas personales las relaciones con el grupo de la familia de los determinantes socio-culturales Factores de riesgo escolares: mala adaptacin escolar o escasa integracin: escasa adaptacin al medio escolar o adaptaciones formales que no suponen una implicacin del alumno en la vida escolar. Insatisfaccin: falta de gratificacin en la escuela ausencia de motivacin y falta de expectativas: falta de inters por la vida escolar y poca confianza en su utilidad bajo rendimiento: rendimiento por debajo de las posibilidades Por qu son factores de riesgo? Porque hacen que los alumnos necesiten buscar fuera de la escuela (normalmente en el seno de su grupo de iguales) las satisfacciones, motivaciones, el reconocimiento, etc. que no encuentran en el medio escolar. Porque influyen negativamente en la construccin de la personalidad (pueden entorpecer el desarrollo de la autoestima, generar ansiedad, etc.) Factores de riesgo individuales: baja autoestima: pobre percepcin de si mismo - poca tolerancia a la frustracin: dificultades de metabolizar los fracasos y pobre capacidad de espera - falta de autonoma: escasa confianza en si mismo manifestada en dependencia excesiva de los otros falta de responsabilidad: asumir sus obligaciones y responder de sus comportamientos pobremente dificultad para manejar la ansiedad: mal manejo de las situaciones de tensin escaso sentido crtico: aceptacin de contenidos sin cuestionar, falta de creatividad o poca imaginacin. - determinados sistemas de valores: jerarquizacin del xito, el consumo, la diversin, el aqu y el ahora. - dificultad para resolver los conflictos: tendencias a evadir o ignorar los conflictos, respuestas impulsivas, confianza en soluciones mgicas, delegacin de la propia responsabilidad, entre otros. - dificultad en la toma de decisiones: pobreza de criterios propios, dependencia de los otros. Factores de riesgo propios de la relacin del individuo con el grupo: Debilidad frente a la presin del grupo: dificultad para desmarcarse del grupo en aquellas situaciones en que deseara hacerlo.

Excesiva dependencia del grupo: bsqueda en el grupo de las soluciones o respuestas a aquellos conflictos o necesidades que no son atendidas en la familia o en la escuela. Determinadas posiciones en el grupo: posicin que ocupa cada uno en el grupo, dependiendo del rol que desempee. Ej. El papel de lder en grupos con estilos de vida asociados al consumo de drogas, exige llevar al lmite las conductas que dan identidad al grupo. Seas de identidad favorecedoras del consumo: Cuando el grupo se define por referencia a conductas o estilos de vida favorecedores de o ligados al consumo de drogas. Factores de riesgo familiares: Sobreproteccin: exceso de proteccin que no obedece a motivos reales, sino que es causado por la propia angustia de los padres. Falta de comunicacin: dificultad para escuchar o responder adecuadamente al hijo. Dificultad para fijar lmites: excesiva permisividad o rigidez, motivada por la incapacidad para dar al hijo la autonoma que por su edad requiere. Situaciones familiares conflictivas: relacin conflictiva entre los padres. Excesivo consumo de drogas por parte de los padres: uso abusivo de drogas, tanto legales (alcohol, tabaco y tranquilizantes) como ilegales por parte de los padres. Sobreexigencia: exceso de expectativas de los padres respecto del hijo. No fomentar la autonoma: incapacidad para permitir que el hijo vaya asumiendo las responsabilidades que por su edad le corresponden. Factores de riesgo socio-culturales Concepcin actual del ocio: el ocio aparece comnmente concebido como desconexin, como un tiempo pobre en actividades enriquecedoras; en algunos entornos existe una falta real de alternativas al ocio ligado al consumo de drogas y otras veces, cuando estas alternativas existen se encuentra una escasa disposicin a utilizarlas. Sistema de valores dominantes: algunos valores dominantes en la actualidad son coherentes con el uso de drogas, tales como el presentismo, el predominio de lo esttico frente a lo tico, el hedonismo excesivo y el consumismo. Publicidad: la publicidad de las drogas legales asocia el consumo con valores apreciados por los jvenes como poder, prestigio, seduccin, xito, diversin, entre otros. A su vez, la publicidad de productos como alimentos o golosinas dirigidas a nios y jvenes los presenta comnmente con efectos mgicos sobre la fatiga, el relacionamiento con los otros, la solucin de problemas, entre otros. Dicha idea se asocia posteriormente al consumo de drogas a las cuales se les adjudica dicho poder mgico.

Como se mencion anteriormente, los factores de proteccin fortalecen la resistencia de las personas sometidas a situaciones de riesgo, actuando como elementos protectores de potenciales respuestas problemticas. Los Factores de Proteccin ms consistentes seran los siguientes: Factores de proteccin de carcter personal: Capacidad de resolucin de problemas y sentimientos de autoeficacia. Interiorizacin normativa (capacidad de interiorizar normas sociales). Factores de proteccin de carcter familiar: Existencia de fuertes vnculos afectivos positivos entre padres e hijos. Participacin de los padres en la vida de los hijos. Existencia de una normativa familiar general, clara y estable. Supervisin parental general en la vida de los hijos. Factores de proteccin de carcter educativo: Rendimiento escolar satisfactorio con aspiraciones y expectativas razonables. Vnculos afectivos positivos con la institucin y los docentes. Factores contextuales de proteccin: Promocin y refuerzo de las habilidades sociales del nio y adolescente para afrontar los sucesivos retos que plantea la integracin social. Vinculacin a instancias prosociales y compartir valores prosociales con grupos o amigos. Todos los factores mencionados varan en cuanto a su importancia, debido a la existencia de diferencias individuales y grupales y adems la relevancia de los mismos vara a lo largo de la vida de la persona, siendo ms intensos durante las fases de transicin. El modelo sobre Factores de Riesgo y Factores de Proteccin tiene importantes implicaciones prcticas en el mbito de la reduccin de la demanda de drogas, de modo que las intervenciones en este sector deben centrarse en reducir los riesgos inmediatos del abuso de drogas y promover el establecimiento a largo plazo de factores de proteccin, especialmente con los grupos que se hallan sometidos a situaciones ms intensas de riesgo. COMO DEBE SER LA PREVENCIN Al hablar de prevencin, inicialmente hay que subrayar que el uso de drogas, se encuentra relacionado no solamente con la naturaleza de la substancia o con la conducta individual, sino tambin con una cuestin social , que tiene lugar en un momento y en un contexto histrico determinado. De esta forma, al hablar de prevencin del uso de drogas, es preciso considerar el consumo como un fenmeno multidimensional, en el cual en todo momento se est produciendo

una interaccin entre tres subsistemas que podran ser organizados en torno a los siguientes ncleos: las sustancias como elemento material (drogas) los procesos individuales del sujeto que toma posicin ante la droga (individuo) la organizacin social y poltica y la estructura en la que se enmarcan estas relaciones (sociedad). Los parmetros que definen estos subsistemas son diferentes en cada situacin, por lo cual es necesario conocerlos en cada caso especial, para as comprender las relaciones esenciales del uso de drogas y planear en consecuencia las correspondientes estrategias preventivas. A su vez, el peso especfico de los distintos subsistemas no ser el mismo en cada momento, como tampoco la influencia de cada uno de ellos en los dems, siendo esta interaccin cambiante en el tiempo. De acuerdo a ello, la prevencin del uso problemtico de drogas psicoactivas debe ser realizada usando mtodos y tcnicas adecuadas a cada situacin, para cada tipo de poblacin, para cada individuo y para un determinado momento. Se puede considerar que dicha labor preventiva debera seguir diez principios bsicos, reseados a continuacin. Reflexivo, de forma que las personas vinculadas puedan acceder a una revisin de sus paradigmas Continuo, para habilitar as su consolidacin Paciente, para poder esperar los procesos de aquellos que no aceptan cambios ni discusiones Consistente, fundamentados cientficamente Provocativo, para despertar respuestas creativas de quienes estn involucrados Innovador, para poner en juego la curiosidad Placentero, de forma de estimular el Circuito Central de Recompensa Multidisciplinario, para envolver el mayor nmero posible de reas del conocimiento Transdisciplinario, rompiendo as las barreras entre las diversas reas del conocimiento Especfico y envolvente, destinado a determinada poblacin, atendiendo sus necesidades y despertando el espritu grupal y la solidaridad humana. OBJETIVOS DE LA EDUCACIN Y PREVENCIN La escuela es un medio en el cual, adems de adquirirse aprendizajes conceptuales, es adecuado para el desarrollo de aprendizajes relacionados con la conducta social, aprendizajes afectivos y actitudinales que son necesarios para enfrentarse adecuadamente al consumo de drogas.

En este sentido, un sano clima escolar es el soporte idneo para la prevencin de drogas, debindose resaltar adems, que EDUCAR ES PREVENIR, siendo que mientras las escuela funciona adecuadamente como tal est actuando preventivamente, y que los objetivos educativos son coincidentes con los de prevencin. Es interesante detallar al respecto, dichos objetivos de la Educacin en paralelo con los objetivos de la Prevencin, para as poder reafirmar la coincidencia entre ambos. As se puede resear: Objetivos de la Educacin * Lograr la maduracin de las personas Objetivos de la Prevencin Conseguir que el proceso de la toma de decisiones con respecto al consumo de drogas sea responsable y saludable Potenciar valores acordes con la salud Promover los cauces de participacin en la sociedad y fomentar el espritu crtico Proporcionar a los alumnos las habilidades necesarias para mantener relaciones interpersonales adecuadas el

* Potenciar valores que se correspondan con una vida saludable * Aprender a ser crticos, responsables y solidarios

* Aprender a comunicarse, ser solidario y respetar las reglas

* Aprender a ser uno mismo, trabajar por la construccin Favorecer desarrollo de la de una imagen positiva y ajustada a la realidad autoestima

Por otra parte, cabe responder las cuestiones de qu es lo que se desea conseguir con la prevencin escolar y cul es su importancia de cara al consumo de drogas. En respuesta a ello, cabe detallar los siguientes objetivos: Proporcionar a los alumnos los recursos y habilidades necesarias para enfrentarse de forma adecuada a situaciones vinculadas al consumo de drogas, tanto en el inicio como, dado el caso, posteriormente.

De este modo, se favorece la toma de decisiones informada, responsable y saludable con respecto al consumo. Promocionar la mantenimiento. salud formando actitudes positivas hacia su

Ello debido a que los estilos saludables de vida son incompatibles con el abuso de drogas. Fomentar actitudes favorables al no consumo.

No alcanza con resaltar los aspectos negativos del consumo, sino que es necesario enfatizar los aspectos positivos del no consumir. Retrasar la edad de inicio en el consumo de drogas.

Cuanto ms tarde se produzca el eventual consumo, el individuo contar con mayores recursos al ser ms maduro, de forma de poderse esperar un consumo nada o poco problemtico. Favorecer la capacidad crtica de los alumnos.

De este modo se capacita a los alumnos para enfrentarse de forma madura, autnoma y responsable al consumo de drogas y a resistir la influencia de los determinantes sociales. Educar a los alumnos para la utilizacin positiva del tiempo de ocio ofrecindoles alternativas satisfactorias.

As, se dispondrn opciones diferentes al consumo de drogas con las que ocupar el tiempo libre. LA EDUCACIN, LA CLAVE PARA LA PREVENCIN DEL CONSUMO DE DROGAS Las intervenciones en prevencin han ido variando a lo largo de estos aos debido al cambio de las condiciones de consumo y al fruto de la experiencia de las propias intervenciones preventivas. En la actualidad, hablar de una intervencin adecuada en prevencin del consumo de drogas implica la existencia de una serie de elementos subyacentes sobre los que se construye esa intervencin. Uno de esos elementos constituyentes es el modelo terico de partida, que necesariamente ha de estar validado y es la base sobre la que se ajusta el resto de los elementos. La categorizacin de factores de riesgo y de proteccin no deja de ser algo relativo: sirve, globalmente, para categorizar e instrumentalizar la intervencin, pero resulta relativa porque tiene que ver con un aspecto bsico de la propia evolucin del individuo y de los grupos.

Un factor de riesgo lo puede ser en una situacin concreta de la vida de una persona, pero en otra circunstancia puede que no sea un riesgo, sino una proteccin; o lo que es lo mismo, en un determinado grupo ciertos comportamientos pueden ser protectores y en otro de riesgo. En el desarrollo evolutivo del individuo, que va avanzando en todos los estadios del ciclo vital, hay situaciones de riesgo o de crisis inevitables, momentos de disfuncionalidad propios que el individuo debe afrontar en el proceso de construccin vital. Por esta razn, debido a la gran cantidad de factores de riesgo concretos, no existe ninguna persona o grupo social que sea lo suficientemente fuerte, seguro o maduro para encontrarse libre de riesgo. No obstante, no existe una competencia en trminos absolutos, sino que se puede decir que un sujeto es competente cuando sabe hacer uso de los recursos personales y ambientales para lograr un progresivo resultado evolutivo. Una de las conclusiones fundamentales a la que han llegado los estudios en esta materia es que dada la imposibilidad de la conexin directa y explcita entre causa y efecto del origen de los problemas de drogas, la realidad de un mercado de consumo de drogas donde la oferta vara en el tiempo segn las corrientes de la demanda, y la necesidad real de formar al individuo en aspectos psicorrelacionales se desemboca en un planteamiento nico, el cual debe realizarse a travs de procesos de desarrollo educativo que busquen propiciar la madurez de los individuos y los grupos. Se aboga por un enfoque educativo de la prevencin; en otras palabras, se apuesta por la educacin como un proceso intencional que pretende mejorar a los sujetos y que ejerce su influencia a lo largo de todo el ciclo vital y en todos los contextos. Cuanto ms formadas estn las personas, ms posibilidades tendrn de manejarse satisfactoriamente en las distintas situaciones que entraa vivir en una sociedad cada vez ms compleja. Este planteamiento, educar para la vida, tan genrico y concreto al mismo tiempo, es la propuesta fundamental de la intervencin preventiva; propuesta que se articula de forma singular segn el espacio donde se desarrolle la accin. La intervencin preventiva desde el modelo educativo contempla todas las esferas educativas y todos los mbitos posibles donde se concreta la accin de educar. En las esferas educativas la educacin reglada no es el nico espacio: la educacin no reglada y la informal son esferas fundamentales que deben contemplarse para una accin de esta ndole. La educacin reglada hace del contexto escolar su mbito de intervencin. El mbito asociativo, el laboral, etc., son el marco para el desarrollo de acciones educativas no regladas. Y, por ltimo, la educacin informal se desarrolla habitualmente en mbitos como el familiar. Todos ellos son mbitos de socializacin para el individuo desde edades tempranas, lo que les confiere un papel privilegiado para la formacin integral del sujeto. EDUCACIN INTEGRAL: LA EDUCACIN PARA LA SALUD EN EL CONTEXTO ESCOLAR Los contenidos de la educacin para la salud (EPS) han adquirido gran importancia en los ltimos aos, tanto en Europa como en el resto del mundo,

sobre todo porque se ha constatado que las enfermedades causantes de ms muertes prematuras estn relacionadas con estilos de vida y hbitos individuales. Se sabe, por otra parte, que es en la infancia donde se van modelando las conductas que daan la salud; de ah que el perodo de enseanza obligatoria resulte el ms adecuado para tratar de potenciar desde el sistema educativo los estilos de vida saludables. Se contribuir as a que, en el futuro, se alarguen los perodos de bienestar personal y disminuya la incidencia de las enfermedades ligadas en mayor medida al tipo de vida y a la conducta de cada individuo. Se deduce de lo dicho que una buena educacin para la salud debe pretender que los alumnos desarrollen hbitos y costumbres sanos, que los valoren como uno de los aspectos bsicos de la calidad de vida y que rechacen las pautas de comportamiento que no conducen a la adquisicin de un bienestar fsico y mental. En el contexto de la educacin reglada, la introduccin en el currculo de objetivos y contenidos sobre el tema es un primer paso para lograr las metas propuestas. La consideracin de que se deben aprender contenidos de salud es aceptada mundialmente y abre el camino para que en los centros de enseanza se produzca una reflexin sobre los diferentes modos de comportamiento de las personas ante la salud y la enfermedad, as como sobre las distintas concepciones que subyacen en cada opcin vital. OTROS MBITOS DE INTERVENCIN EN LA PREVENCIN ESCOLAR Becoa, en su compilacin sobre los distintos modelos tericos que explican la conducta de consumo de drogas, permite valga la redundancia explicar y comprender este comportamiento. Sin embargo, cada una de las propuestas tericas pone el acento en unos u otros factores, de manera que la consideracin simultnea de todos ellos permite obtener una perspectiva mucho ms amplia del fenmeno. No obstante, los diferentes modelos explicativos (expuestos en otros mdulos) sealan tambin la enorme complejidad del consumo de drogas y la necesidad de actuar globalmente sobre todos los aspectos de este fenmeno, si queremos lograr los resultados buscados en relacin con la prevencin. La ingente labor que ello supone, la complejidad de los factores identificados y la amplitud de las intervenciones necesarias para modificarlos hace que los programas escolares no puedan agotar, en ningn caso, la totalidad del trabajo preventivo. Asimismo, si apostamos por la estrategia educativa como principal herramienta preventiva, debemos contemplar todos aquellos espacios en los que la educacin se da en cualquiera de sus formas (formal, no formal e informal). Por este motivo, las acciones escolares nunca pueden plantearse como acciones aisladas, sino que aun admitiendo su gran potencial preventivo requieren siempre el concurso de otras intervenciones concurrentes principalmente en el mbito familiar y comunitario que las complementen, ponindose as de manifiesto la necesidad de que toda la sociedad se implique en la prevencin del consumo de drogas y, especialmente, aquellas instituciones que tienen mayor capacidad de actuar de manera organizada. La necesidad evidente de que todos los agentes sociales colaboren en la prevencin del consumo de drogas no implica que todos ellos deban hacerlo de la

misma manera. Por el contrario, parece claro que, dada la enorme diversidad de variables y factores relacionados con el consumo de drogas, no todos se pueden modificar con la misma facilidad desde todos los mbitos y, en consecuencia, el trabajo preventivo en cada medio deber orientarse hacia los factores que mejor se pueden trabajar desde l. Por ejemplo, aun admitiendo que la accin educativa ejercida desde cualquier instancia afecta al individuo en su totalidad, parece claro que es ms fcil desarrollar acciones destinadas a mejorar la autoestima de los individuos a travs de la familia o el centro escolar, que a travs de la accin comunitaria. Del mismo modo, las acciones destinadas a reducir la presin social hacia el consumo de drogas se canalizarn mejor a travs de programas comunitarios, mientras que la informacin sobre drogas se trasmite mejor a travs de la accin de profesionales cualificados como los que desarrollan su labor en el medio escolar. Vemos as que, si bien es cierto que todos los mbitos deben participar en la accin preventiva, las peculiaridades y caractersticas de cada uno permiten hacer una distribucin del trabajo preventivo entre los distintos agentes sociales, de manera que cada uno de ellos asuma la parte de la accin preventiva que mejor puede desarrollar; bien entendido que ello no debe significar olvidar la globalidad del ser humano ni crear compartimentos estancos en la accin educativa. Por el contrario, la distribucin de la tarea preventiva entre los diferentes agentes que pueden y deben participar en ella, slo obedece a criterios de efectividad y eficiencia, pero el conjunto de la accin realizada debe ser percibida por sus destinatarios como una unidad. Para lograrlo todas las acciones deben: Establecer mecanismos de coordinacin con el resto de los programas que se lleven a cabo. Dar prioridad al desarrollo de las zonas de interseccin que indudablemente tienen con las acciones que se realizan en otros mbitos. Un programa de prevencin escolar deber intensificar el trabajo sobre aquellos factores relacionados con el consumo de drogas que le son ms propios y, al mismo tiempo, establecer los necesarios nexos con los mbitos familiar y comunitario que le permitan desarrollar una accin conjunta sobre los factores que se localizan en las zonas de interseccin. Adems, junto a las acciones destinadas a minimizar la influencia de los factores de riesgo, los programas de prevencin deben maximizar la influencia de los factores de proteccin. El desarrollo de la competencia individual para la interaccin, la promocin de un clima familiar de afecto y valoracin, el desarrollo de los valores, la implicacin en actividades escolares o comunitarias, son todos ellos, factores que contribuyen a proteger a los individuos ante la posible influencia negativa de los factores de riesgo. FACTORES DE RIESGO: Elevada presin social hacia el consumo de drogas Escasa satisfaccin con empleo del tiempo libre Normas subjetivas favorables al consumo de drogas Falta de habilidades para la toma de decisiones Falta de actitudes positivas hacia la salud

Elevada bsqueda de sensaciones Falta de informacin sobre drogas Actitudes positivas hacia las drogas Falta de habilidades sociales Actitudes antisociales Baja asertividad Bajo autocontrol Baja autoestima

INTERVENCIN GLOBAL SOBRE LOS FACTORES DE RIESGO Al mismo tiempo, la posicin privilegiada que la institucin escolar tiene en el entramado social le permite desempear un papel central en el conjunto de intervenciones con intencionalidad educativa que se desarrollen en diferentes mbitos. Por ello, si bien es necesario reservar el trabajo sobre diferentes variables para los medios familiar y comunitario, tambin es cierto que desde la institucin escolar se pueden desarrollar acciones que faciliten el trabajo en esas reas y que aseguren los puentes de unin entre las diferentes acciones educativas ejercidas sobre los mismos individuos desde el centro escolar, desde la familia y desde la comunidad. Reiteradamente, la existencia de un programa de prevencin escolar en un centro concreto dispara la demanda de aplicacin de dicho programa entre los padres y madres de alumnos de ese centro. Por lo tanto, el programa escolar no puede limitarse a atender su parcela de responsabilidad en la prevencin del consumo de drogas, trabajando los factores que mejor se modifiquen desde la institucin escolar, sino que tiene la capacidad de realizar una labor coordinadora del resto de las acciones educativas que se ejercen sobre los educandos desde los diferentes mbitos. En consecuencia, la accin preventiva desde un programa escolar deber: Trabajar sobre las variables cuya modificacin implique un efecto ms relevante sobre los factores de riesgo y/o proteccin sealados. Centrarse en las variables que mejor se pueden modificar a travs del trabajo en el centro educativo. Establecer los medios para permitir al mbito familiar una participacin activa y responsable en la formacin de los hijos, en general, y en la prevencin del consumo de drogas, en particular. Para ello, los programas escolares deben incluir tambin acciones dirigidas a los padres, en tanto que miembros de la comunidad educativa independientemente de la existencia de otros programas de prevencin especficamente destinados al medio familiar, y cuya realizacin conjunta lograr, sin duda, un mayor afianzamiento de los objetivos preventivos abordables desde la accin educativa familiar. Favorecer una colaboracin gil con el resto de la comunidad, facilitando la accin del centro educativo como dinamizador de la participacin comunitaria. As pues, la comunidad educativa no slo debe promover la implicacin del resto de las instituciones. Desde este punto de vista, se concibe el programa de prevencin escolar como un elemento dentro de un conjunto de intervenciones, que permiten realizar una accin global y coordinada sobre los

individuos y sobre el ambiente en que se desenvuelven, destinado a realizar una labor intensa sobre los factores relacionados con el consumo de drogas ms vinculados al trabajo en el centro educativo y a establecer los adecuados mecanismos para implicar a los padres y al resto de la comunidad en los objetivos preventivos. A este fin, es necesario identificar, no slo los elementos que deben constituir el ncleo de una intervencin preventiva en el medio escolar sino tambin los objetivos que, siendo propios de los mbitos familiar y comunitario, pueden promoverse desde el centro escolar. a) OBJETIVOS PRIORITARIOS INTERVENCIN PARA CADA MBITO DE

EN EL MBITO ESCOLAR: Aumentar la autoestima. Desarrollar la capacidad de empata como base para el desarrollo afectivo la competencia interpersonal y las actitudes prosociales. Aumentar la capacidad de autoexpresin emocional. Desarrollar actitudes positivas para la salud y contrarias al consumo de drogas. Mejorar el autocontrol. Desarrollar habilidades para tomar decisiones. Desarrollar habilidades para relacionarse con otros y oponerse a los deseos cuando sea necesario, aumentando as la competencia individual para la interaccin. Mejorar su autoafirmacin. EN EL MBITO FAMILIAR: Desarrollar estilos educativos familiares adecuados como medio para mejorar el autocontrol y las habilidades de toma de decisiones. Desarrollar la competencia individual para la interaccin con otras personas, especialmente con los iguales. Establecer un clima familiar de valoracin y seguridad afectiva como base para aumentar la autoestima. Favorecer la participacin conjunta de padres e hijos en actividades diversas de empleo del tiempo libre. Promover la intervencin de los padres como modelos adecuados de ocio saludable. Crear hbitos saludables para favorecer el establecimiento de normas subjetivas contrarias al consumo de drogas y una adecuada valoracin de la salud. Fomentar el desarrollo de otros valores afines a los objetivos preventivos (respeto por los dems y por uno mismo, amistad, cooperacin, generosidad, conocimiento, etc.). EN EL MBITO COMUNITARIO: Promover la participacin comunitaria para desarrollar habilidades sociales y actitudes prosociales.

Facilitar el acceso a alternativas saludables de tiempo libre, incluyendo aquellas que permitan una canalizacin adecuada de la bsqueda de sensaciones, con el fin de aumentar la satisfaccin en el empleo del tiempo libre. Facilitar el establecimiento de relaciones interpersonales diversas en torno a intereses no relacionados con el consumo de drogas para reducir la presin social hacia el consumo especialmente la procedente de los iguales y favorecer la creacin de normas subjetivas contrarias a dicho consumo.

Naturalmente, esta relacin de objetivos implica dar prioridad previamente a los factores ms importantes, ya que no agota los objetivos preventivos posibles, los cuales como se deduce de los modelos tericos expuestos pueden afectar a otras variables. Por otro lado, como se puede observar, algunos de los objetivos prioritarios aparecen en varios mbitos preventivos, quedando as patente la existencia de objetivos que son especialmente adecuados para el trabajo concurrente desde los diferentes ambientes en que se desarrollan los individuos. Otros objetivos son ms caractersticos aunque nunca exclusivos de alguno de dichos mbitos, debindose entender siempre que el educando es una realidad global e indivisible, de manera que todos los factores que contribuyen a conformar su comportamiento pueden verse influidos desde cualquier lugar o momento de su existencia. A partir de la necesidad de intervenir sobre los factores de riesgo sealados y de promocionar las capacidades cognitivas, conductuales y socio-emocionales que se consideran bsicas para la prevencin del consumo de drogas, puede elaborarse una relacin de variables a modificar por el programa de prevencin escolar (Prevenir para vivir) que se detallan a continuacin. VARIABLES A MODIFICAR EN EL MBITO ESCOLAR Como hemos dicho, la prevencin del consumo de drogas en el mbito escolar exige la modificacin de un conjunto de variables, relacionadas con los factores de riesgo ms vinculados al consumo de drogas y con las capacidades personales, que pueden actuar como factores de proteccin frente a la consolidacin del abuso de estas sustancias como conducta problemtica. Esta perspectiva analtica no debe hacernos olvidar el carcter global e indivisible del educando. De la misma forma que hemos dicho que no es posible aislar la influencia educativa realizada en la institucin escolar de la que se lleva a cabo en la familia o en la comunidad, tampoco es posible aislar la accin sobre determinadas variables sin influir en la totalidad del individuo. Por ello, de la misma manera que el trabajo desde los diferentes mbitos debe realizarse con la coordinacin necesaria para lograr que sea percibido por el alumno como un conjunto de influencias homogneo y coherente, se ver a continuacin que el trabajo sobre cada una de las variables que se sealan redunda en beneficio de las dems y debe ser percibido por el alumno como parte de una misma accin educativa.

AUTOESTIMA El autoconcepto resulta ser una elaboracin cognitiva del sujeto que se desarrolla a partir de la interaccin con el medio social. Contiene la percepcin de uno mismo, abarcando lo que se es, lo que se tiene y lo que se es capaz de hacer. La autoestima se revela como la valoracin, positiva o negativa, de ese autoconcepto. Los individuos que tienen una pobre valoracin de s mismos y de sus capacidades dependen ms del reconocimiento de los dems y, para conseguirlo, son ms proclives a plegarse a las demandas de otras personas. Ello supone un claro factor de riesgo con relacin al consumo de drogas, ya que reduce la probabilidad de enfrentamiento a la presin hacia el consumo procedente de los iguales o de la publicidad. Por el contrario, las personas con elevada autoestima tienden a considerar que son merecedoras del respeto y la consideracin de los dems, independientemente de que su conducta se ajuste o no a los deseos de otros. Adems, tienden a considerarse ms autoeficaces, entendiendo que la posibilidad de negarse a la presin hacia el consumo de drogas es realmente una alternativa de conducta que est bajo su control, independientemente de las circunstancias en que se produzca.

Objetivos prioritarios para cada mbito de intervencin MBITO FAMILIAR Promover: Estilos de educacin adecuados. Competencia individual para la interaccin social. Clima familiar positivo. Participacin familiar. Hbitos saludables. Diversidad en las relaciones. MBITO COMUNITARIO Promover: Participacin comunitaria. Alternativas saludables. MBITO ESCOLAR Aumentar la autoestima. Aumentar la capacidad de empata. Promover actitudes positivas hacia la salud. Mejorar el autocontrol. Promover la capacidad de tomar decisiones. - Entrenar en habilidades de oposicin y de autoafirmacin.

ACTITUDES HACIA EL CONSUMO DE DROGAS Las actitudes pueden interpretarse como predisposiciones, relativamente estables, a actuar de determinada manera respecto a un objeto e incluyen elementos: Cognitivos (las creencias que tenemos respecto a ese objeto). Afectivos (sentimientos positivos o negativos provocados por ese objeto). Comportamentales (tendencia a comportarse de una determinada forma respecto al objeto). La actitud hacia las drogas supone, por tanto, una predisposicin a actuar de una determinada manera en relacin con estas sustancias, que incluye: El conjunto de creencias, convicciones, expectativas, etc., del individuo relacionadas con las drogas. Los sentimientos (positivo/negativo, aceptacin/rechazo, agrado/desagrado, favorable/desfavorable,etc.) que experimenta el individuo respecto a las drogas y a todas las realidades asociadas a ellas. Se relacionan con las necesidades bsicas y son los que proporcionan a la actitud su gran resistencia al cambio y su carcter motivacional. Las conductas relacionadas con las drogas. Aunque no hay una relacin directa entre actitudes y conducta, s suelen estar relacionadas con los hbitos o las tendencias generales de conducta. Las actitudes hacia las drogas tienen un carcter ms o menos estable y permanente, y pueden ser muy resistentes al cambio. Sin embargo, son de carcter aprendido y, por tanto, modificables a travs de programas de prevencin adecuados. Por esta razn, las intervenciones deben incluir informacin sobre las drogas con el fin de influir sobre el componente cognitivo de la actitud. Sin embargo, sta no constituye el elemento central de la intervencin, sino que se debe orientar no tanto a proporcionar un exceso de informacin innecesaria, sino a la deteccin y a la modificacin de las convicciones errneas del alumno que puedan servir de base a actitudes positivas hacia las drogas. Igualmente, es necesario prestar atencin a las posibles expectativas positivas del sujeto en cuanto a las consecuencias derivadas de su consumo. ACTITUDES HACIA LA SALUD Las actitudes son transferibles, de manera que la posesin de una determinada actitud puede manifestarse en la forma de actuar en diferentes casos, generalizndose a otras reas de conducta relacionadas. En este sentido, una actitud favorable hacia la higiene, hacia una alimentacin equilibrada, hacia la prevencin de enfermedades, hacia el deporte, etc., puede afectar a otras conductas tambin relacionadas con la salud como es el consumo de drogas. Ello hace que el desarrollo de actitudes positivas hacia la salud sea un medio especialmente adecuado para la prevencin del consumo de drogas ya que es ms fcil y ms educativo el desarrollo de actitudes de aproximacin hacia un bien deseable (la salud) que el desarrollo de actitudes negativas hacia las drogas.

AUTOCONTROL Un alumno se comporta de manera autocontrolada cuando es capaz de responder decidiendo, eligiendo su respuesta, ms que reaccionando de un modo automtico e impulsivo ante una situacin. Frente a este comportamiento, la conducta impulsiva revela una carencia de respuesta intelectual de valoracin de la situacin y de decisin orientada hacia las alternativas socialmente aceptadas. Una incompleta o desordenada educacin en la adquisicin del autocontrol puede situar al nio en una posicin de riesgo, lo que puede dar lugar a otras lneas de problemas intelectuales, emocionales y sociales: La primera lnea abre la va de los retrasos en el rendimiento: tareas incompletas, instrucciones no escuchadas, etc. La segunda conduce, por un lado, hacia la desmotivacin por ausencia de adquisicin de satisfacciones a travs de lo que otros nios encuentran adecuado e interesante; y, por otro, hacia la acomodacin en el intento de bsqueda de satisfacciones inmediatas (lo que en el futuro se estructura como tendencia a la bsqueda de sensaciones). Y la tercera, tan importante como las anteriores, surge de la desconexin con los iguales, que de no ser prevenida adecuadamente conduce a la prdida de oportunidades de adquirir competencia individual para la interaccin social: baja asertividad, retraimiento, escasa red personal de amigos, etc. La capacidad de inhibir los impulsos y de posponer la gratificacin inmediata, en funcin de otra gratificacin posterior, es esencial para que las estrategias de toma de decisiones puedan repercutir positivamente sobre la conducta. Un escaso autocontrol supone un claro factor de riesgo en la medida en que facilita la bsqueda de la sensacin inmediata. HABILIDADES PARA LA TOMA DE DECISIONES Puede definirse como la capacidad de tomar decisiones autnomas y responsables, considerando las ventajas e inconvenientes de las opciones disponibles y asumiendo las consecuencias. Ello permitir la toma de decisiones responsables en relacin con el consumo de drogas o conductas vinculadas a estas sustancias. Adems, la toma de decisiones reflexivas puede facilitar en general el xito de sus acciones, logrando individuos ms competentes, con mayor sentimiento de eficacia, de control sobre su conducta y, consiguientemente, mayor autoestima. HABILIDADES PARA LA INTERACCIN SOCIAL Las habilidades sociales no slo tienen repercusin en la calidad de las relaciones que el nio establece con otras personas, sino que tambin influyen decisivamente en la forma en que asimila las normas y los roles sociales. Los individuos con dificultades para la interaccin social, para hacer amigos, para gestionar conflictos, quedan ms fcilmente fuera de los circuitos de interaccin grupal, reciben a menudo etiquetas descalificadoras de sus iguales y encuentran como nica va para alcanzar el prestigio ante los dems el comportamiento contrario a las normas, facilitando su progresiva marginacin y la disminucin de su autoestima. Bajo el ttulo genrico de habilidades sociales se incluyen especficamente las habilidades para interaccionar en grupo, para hacer amigos, para pedir favores,

para hacer y aceptar cumplidos, para preguntar el porqu de las cosas, para establecer y terminar conversaciones, etc. HABILIDADES DE OPOSICIN Se refieren a la capacidad de oponerse asertivamente a las demandas, influencias o manipulaciones de otras personas para hacer algo; es decir, negarse a las demandas de conducta del otro de forma no punitiva, sin crear conflictos innecesarios y sin poner en peligro las relaciones con los dems. Lgicamente debe acompaarse del desarrollo de la capacidad de discernir las situaciones en las que la negativa es pertinente de las que no lo es; se incluira especficamente la habilidad para negarse a algo o para decir no. HABILIDADES DE AUTOAFIRMACIN Incluyen las habilidades sociales que facilitan la defensa asertiva de las propias convicciones y de las propias opciones de conducta. Incluyen, por tanto, la habilidad para hacer y recibir crticas, para hacer peticiones de cambios de conducta, para defender los propios derechos, etc. Es evidente que estas habilidades contribuyen al proceso de construccin de la propia identidad que tiene lugar especialmente durante la adolescencia e implican, para su aplicacin, reas de importancia crucial en relacin con el consumo de drogas como son la clarificacin de gustos y aficiones, la clarificacin de valores y opiniones, etc. CAPACIDAD DE AUTOEXPRESIN EMOCIONAL Se refiere a la capacidad de exteriorizar emociones: expresar y demandar afecto, liberar estados emocionales, solicitar o brindar apoyo y cario, mostrar ternura o comprensin, etc., as como para canalizar adecuadamente las emociones negativas de aversin o rechazo. Para ello es necesario mejorar la capacidad de identificar y asumir los propios sentimientos, as como el aprendizaje de la comunicacin como va para verbalizar y compartir sus emociones. La falta de esta capacidad, sobre todo en los primeros aos, dificulta la interaccin, en la medida en que lleva a los nios a transmitir una imagen de frialdad y distancia escasamente atractiva, facilitando el aislamiento social y la automarginacin. CAPACIDAD DE EMPATA Puede definirse como la capacidad de percibir y comprender los pensamientos y sentimientos de los dems; es decir, la capacidad de meterse en la piel del otro. Su desarrollo incide directamente en el desarrollo afectivo y permite el desarrollo de la sensibilidad social, de la competencia para las relaciones interpersonales y de actitudes y comportamientos prosociales. Tambin facilita la deteccin temprana de los intentos de manipulacin, facilitando la respuesta asertiva. La escasa capacidad de empata dificulta la interaccin informal con los iguales, al afectar la capacidad de sintonizar afectivamente con ellos. Igualmente, la dificultad para conectar con los dems dificulta el desarrollo de actitudes de

ayuda y de apoyo interpersonal, y es una de las causas de las actitudes antisociales.

A continuacin se desarrolla una propuesta de trabajo en la que se explica cmo intervenir sobre las variables descritas.
La experiencia y la investigacin han puesto de manifiesto que, para lograr una prevencin eficaz del consumo de drogas, es necesario desarrollar un trabajo continuado desde los primeros aos de vida del nio, de manera que se logre un adecuado desarrollo afectivo, cognitivo y social. Slo sobre esa slida base formativa es posible plantear posteriormente con xito los objetivos especficamente vinculados a la prevencin del consumo de drogas. Atendiendo a esta necesidad, los programas escolares de prevencin recomiendan anticipar todo lo posible el inicio de los mismos, desarrollando actividades desde los primeros aos de la escolarizacin siempre que stas estn bien adaptadas a las caractersticas de los alumnos y desarrollen los contenidos idneos para cada edad. Conforme a este planteamiento, es oportuno ofrecer un conjunto de actividades que, desde el inicio de la Educacin Infantil, permiten al docente construir la base formativa sobre la que se apoyarn a medida que aumenta la edad de los alumnos otros contenidos cada vez ms especficamente vinculados al consumo de drogas. Durante la Educacin Infantil se prestar una atencin muy especial al desarrollo de la empata y la autoexpresin emocional, como capacidades cruciales para su desarrollo social. Tambin la autoestima ser un objetivo prioritario de esta etapa, dado que el nio est consolidando la percepcin de s mismo y de su bagaje de capacidades y potencialidades. Muy relacionado con estas variables, el desarrollo del autocontrol resulta bsico en nios de corta edad, ya que no tienen conformado an de forma plena el hbito del autodominio. En este sentido, el trabajo en la mejora del control de su propio cuerpo, su comunicacin y la expresin de sus emociones le permitirn madurar como un adolescente autnomo, capaz de tolerar la frustracin y de inhibir impulsos susceptibles de hacerle experimentar una gratificacin inmediata pero con efectos negativos para su salud. Al mismo tiempo, unas actitudes adecuadas hacia la higiene, la alimentacin equilibrada, el sueo y el descanso, el deporte y el ocio, facilitarn el establecimiento en esta temprana edad de rutinas y hbitos sobre los que construir sus comportamientos posteriores. Entre los tres y los seis aos los nios tambin tienen necesidad de autoafirmacin y requieren encauzar adecuadamente su propia individualidad a travs de la comunicacin con sus iguales. Para ello, aprender a pedir cambios de conducta, exigir respeto o defender los propios derechos, junto a habilidades de interaccin que permitan encauzar su tendencia natural a relacionarse con otros, resultan de gran utilidad en estas edades. Otras variables tienen un papel menos prioritario en esta etapa madurativa, si bien es muy conveniente que se realice un trabajo preparatorio para su desarrollo posterior. En este sentido, la reflexin sobre las propias acciones y la

generacin de autoinstrucciones facilitarn la posterior toma de decisiones, mientras que la autoafirmacin preparar el camino para el desarrollo de la oposicin asertiva. Por ltimo, el desarrollo de actitudes adecuadas hacia las drogas se reserva para edades ms avanzadas, una vez que se haya realizado el trabajo previo que ello requiere. Para alcanzar todos estos objetivos es necesario realizar un trabajo riguroso y organizado sobre las variables mencionadas, sin por ello dejar de tener en cuenta que durante la educacin infantil la accin educativa est menos estructurada que en las etapas posteriores y el trabajo a realizar tiene un carcter ms global. LA INTERVENCIN EN EDUCACIN PRIMARIA Como se desprende de lo sealado anteriormente, durante la Educacin Primaria la accin se centrar en el desarrollo de las capacidades bsicas que servirn de base para el trabajo posterior. En este sentido, la empata, la capacidad de reconocer y expresar las emociones y la capacidad de controlar de forma autnoma su propia conducta son bsicas en su desarrollo educativo posterior y en sus posibilidades de enfrentarse con xito al consumo de drogas. Junto a ellas, la autoestima es siempre un eje central de la accin educativa y un pilar esencial en el correcto desarrollo de la personalidad, condicin necesaria para el logro de cualquier objetivo preventivo. A lo largo de estos cursos, se incidir especialmente en el afianzamiento de actitudes positivas hacia la salud, que servirn de base para el trabajo posterior sobre los contenidos ms directamente vinculados al consumo de drogas, los cuales se reservan para edades superiores. No ser hasta el final de esta etapa cuando se empiecen a introducir las actitudes hacia las drogas y algunas habilidades directamente relacionadas con la capacidad de enfrentarse a la oferta de estas sustancias, como son la toma de decisiones y las habilidades de oposicin. LA INTERVENCIN EN EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA La intervencin durante la Educacin Secundaria Obligatoria se fundamenta sobre los logros conseguidos durante las etapas educativas anteriores (desarrollo de la empata, de la capacidad de identificar y expresar sus emociones, el autocontrol, etc.), prestando menos atencin a estas variables ya trabajadas en otros momentos evolutivos y orientndose ya, de una forma intensa, hacia las variables ms directamente relacionadas con el consumo de drogas. No obstante, se mantiene la atencin al desarrollo de la autoestima, esencial en cualquier momento evolutivo y especialmente en ste, en el que los rpidos cambios corporales y su actitud hipercrtica orientada tanto hacia los dems como hacia s mismo requieren un trabajo suplementario respecto a esta variable. Igualmente, el proceso de construccin de la identidad que se realiza durante la adolescencia exige una mayor atencin a sus habilidades de autoafirmacin que servirn, durante los ltimos cursos de esta etapa, como base para el desarrollo de las habilidades de oposicin que le permitan enfrentarse con xito a la oferta de drogas. Ello, combinado con la adquisicin de habilidades sociales generales que le hagan ms fcil crear y mantener su red de apoyo social de gran importancia en esta etapa del desarrollo, genera las condiciones que le

permitirn sustraerse a la presin externa hacia el consumo de drogas y definir formas personales de relacin con su entorno social, en las que el consumo de estas sustancias puede desempear un papel menos importante. Para ello, se mantiene el carcter prioritario del desarrollo de actitudes positivas hacia la salud que proporcionen al alumno una base slida desde la que analizar las cuestiones relativas a las drogas y que le permitan tomar una decisin personal al respecto. En este sentido, las habilidades de toma de decisiones constituyen tambin un constante ncleo de inters durante esta etapa. EL PROFESORADO COMO AGENTE PREVENTIVO CAPACIDADES DEL EDUCADOR EN LA PREVENCIN DEL CONSUMO DE DROGAS Actualmente se considera oportuno que la intervencin sea desarrollada por los agentes naturales de cada uno de los contextos. Y, concretamente en el mbito escolar, es el profesorado el agente preventivo por excelencia. Los educadores conocen a la comunidad educativa, los alumnos sobre los que van a intervenir y sus familias. A continuacin veremos los distintos mbitos en los que puede intervenir el educador. EL CONTEXTO EDUCATIVO De entre las razones que hacen del educador un adecuado agente preventivo en el mbito escolar se enumeran las siguientes: El educador conoce la idiosincrasia del centro escolar y su realidad cotidiana, pudiendo estudiar, analizar y clarificar si la estructura del centro permite el desarrollo de programas de prevencin y, de no ser as, qu modificaciones habra que realizar. Puede consensuar y coordinarse con los miembros del equipo docente en cuanto a qu hacer y cmo hacerlo. Conoce la realidad del aula y de cada uno de los sujetos, de tal manera que puede adaptar metodologas y tcnicas en funcin del grupo y de las necesidades individuales. Estos tres elementos, junto con los que se detallan a continuacin, van a sealar al educador como agente preventivo ideal. La sensibilidad y la preocupacin por los problemas de drogas del entorno configuran la motivacin imprescindible para la puesta en marcha de iniciativas de prevencin. Aunque es fundamental tener ganas de hacer algo, no es suficiente para abordar esta labor. Una infraestructura idnea y la labor de equipo son elementos bsicos para que sea posible una intervencin preventiva. Del mismo modo, para que el educador interesado pueda hacer prevencin ha de reunir una serie de condiciones que le permitan promover la participacin de los suyos: a) Ser una persona respetada dentro de la comunidad educativa facilitar que su discurso sea escuchado, e implicar una actitud movilizadora capaz de provocar situaciones que faciliten el cambio. b) Ser capaz de actuar como figura de transmisin y coordinacin entre las necesidades detectadas en el entorno y el equipo facilitar la

comunicacin dentro del claustro, y permitir la unin y ordenacin de esfuerzos a travs del consenso en un plan de trabajo que englobe a la mayor parte de los educadores. LOS ALUMNOS Los educadores, por el hecho de serlo, tienen muchas oportunidades de intervencin sobre los factores de riesgo que se detectan en el mbito escolar, y desde ste pueden transformarlos en factores de proteccin si: CONTRIBUYEN AL DESARROLLO PERSONAL Y GRUPAL: Aumentando la autoestima de los alumnos, ensendoles a valorar adecuadamente sus cualidades y a sentirse capaces de afrontar dificultades. Afianzando su habilidad para negarse asertivamente al consumo de drogas, superando las situaciones de oferta sin poner en juego sus relaciones. Trabajando para conseguir alumnos ms autnomos, capaces de dirigir su conducta por s mismos, sintindose satisfechos de ellos y menos dependientes de la aprobacin de los dems. CONTRIBUYEN A QUE EL ALUMNO PARTICIPE ACTIVAMENTE EN EL ENTORNO Y APRENDA A ORGANIZAR Y DAR SENTIDO AL OCIO Y AL TIEMPO LIBRE: Ensendoles a buscar experiencias nuevas pero, al mismo tiempo, adecuadas y saludables. Mejorando su implicacin en la comunidad educativa y disminuyendo as cierto grado de desercin escolar. Desarrollando en ellos actitudes prosociales y cooperativas para que aprendan el valor de trabajar por la comunidad y a implicarse en la solucin de problemas sociales. Identificando gustos y aficiones alternativos a la cultura de consumo. LOS PADRES La realidad de las relaciones entre familia y escuela no es siempre tan estrecha y coherente como debiera. Es cierto que los lmites y competencias de las tareas educativas no estn siempre bien definidos desde la perspectiva de algunos adultos. A menudo, esta confusin genera ciertos conflictos y recelos que pueden perjudicar al destinatario de la accin educativa: el nio. El reto de la prevencin escolar del consumo de drogas reside, por consiguiente, en lograr un efecto sinrgico y multiplicador mediante la conexin que se establezca entre esas dos instancias referenciales de los nios, adolescentes y jvenes, considerando a los padres como agentes naturales de prevencin y al hogar como un escenario social de primera categora para cristalizar el desarrollo armnico de sus miembros. En este proceso resulta fundamental la figura del educador o educadora. ste puede vehiculizar la colaboracin con los padres de sus alumnos para una accin conjunta de prevencin.

Este encuentro entre profesores y padres no siempre es fcil, y en muchas ocasiones el educador no tiene ni la energa ni el apoyo suficiente para dinamizar a los padres y madres de sus alumnos en esta tarea. Por esta razn, resulta absolutamente imprescindible dirigirse hacia una meta comn: la familia y la escuela han de caminar al unsono en las acciones preventivas. La familia es un espacio de crecimiento y aprendizaje, en el que la prevencin proviene de todas las actuaciones de los padres orientadas a transmitir a sus hijos modelos de salud, contribuir al desarrollo de su autoestima, habilidades sociales, expresin emocional, resolucin de conflictos, valores y actitudes prosociales y cooperativas. La escuela, por otro lado, debe asumir una parte de la responsabilidad en el afrontamiento de los problemas relacionados con el consumo de drogas que afectan a sus alumnos, a travs de programas de educacin para la salud, puesto que la salud es un instrumento de prevencin. Estas dos instituciones estn abocadas a entenderse porque coinciden en objetivos de maduracin, autocontrol e integracin sociocultural de sus hijos y alumnos, respectivamente. Si la familia, como acabamos de ver, precisa de orientaciones y de formacin acerca de cmo acometer algunos aspectos preventivos, la escuela necesita que sus programas sean conocidos, seguidos y completados por la familia, lo cual afianzar y generalizar lo aprendido en el aula al resto de su vida. No son, pues, intervenciones dispares, sino claramente simbiticas. La iniciativa de la escuela, en este entendimiento cooperativo, es bsica, y puede materializarse a travs de reuniones con los padres, etc. El objetivo del profesorado, por lo que se refiere al trabajo con las familias en la prevencin del consumo de drogas, es facilitar a los padres de los alumnos herramientas sencillas para generar en sus hijos una estructura de proteccin que les permita encauzar sus horizontes vitales en una direccin de salud y bienestar. Los profesores pueden involucrar a las familias en la prevencin a travs de: LAS REUNIONES CON PADRES Convocar a los padres y madres para la participacin en programas o actividades concretas no siempre es fcil. Tiene la dificultad aadida de que los padres ms indicados para participar en la dinmica de la comunidad educativa por las dificultades de sus hijos son, sin embargo, los que menos lo hacen. Se ha visto oportuno que la intervencin con los padres se enmarque dentro de la actividad habitual del centro, sin generar, en principio, espacios especficos para este fin que puedan disminuir el ndice de participacin. La escuela, en su devenir cotidiano, organiza reuniones con los padres y madres de los alumnos para informarles acerca de la programacin anual, tratar temas de inters comn y ver la evolucin de los alumnos/hijos. Estos espacios pueden tambin utilizarse para abordar con ellos el programa de prevencin escolar que se pretenda desarrollar o que se est utilizando. A modo de ejemplo, desde esta perspectiva, la FAD (2001), en su estrategia de prevencin escolar Prevenir para vivir, ha ideado un cuaderno para profesores

dirigido al trabajo con familias. Con l se persigue que los padres y madres conozcan la labor de prevencin que se est desarrollando en el centro escolar; se les invita a participar en las actividades preventivas diseadas para sus hijos y se les orienta en torno a aquellos aspectos favorecedores de actitudes saludables que pueden abordar en el seno de la familia. Este documento no es un programa de prevencin del consumo de drogas para el mbito familiar. Es un instrumento sencillo que facilita al profesorado algunas orientaciones para que, en el curso de las reuniones de padres en el centro escolar, pueda desarrollar intervenciones que motiven y refuercen a los padres como agentes preventivos eficaces. LAS ACTIVIDADES DE PREVENCIN QUE LOS HIJOS ESTN REALIZANDO EN EL AULA Y QUE PUEDAN COMPLETAR CON LOS PADRES O MOSTRAR EN CASA Todos los programas de prevencin escolar cuentan con un nmero mnimo de actividades a cumplimentar por los alumnos en el aula. El profesor puede ampliar algunas de esas actividades para que puedan realizarse tambin en casa, potenciando as la participacin de los padres en la intervencin que se realiza con sus hijos. Por ejemplo, si el educador est trabajando con los alumnos los hbitos saludables de higiene, puede proponer a sus alumnos que traten en casa con sus padres y hermanos este tema y que hagan un listado de hbitos con las sugerencias de sus familiares. PROGRAMAS ESPECFICOS DE PREVENCIN PARA EL MBITO FAMILIAR Desde la experiencia de trabajo con grupos de padres se ha visto, con cierta frecuencia, el caso de algunos padres que despus de darles a conocer y de motivarles para que apoyen la implicacin de sus hijos en programas de prevencin escolar manifiestan su inters y el deseo de profundizar en su papel como agentes preventivos. ste es el momento de sugerirles su participacin en programas de prevencin especficos para el mbito familiar. Existen distintos programas de prevencin para el mbito familiar. A modo de ejemplo, desde dichos programas se puede promover la reflexin sobre la importancia de la tarea de prevencin en la familia. Pueden ser prcticos, con una metodologa activa y participativa, en sesiones de grupo tutorizadas por un animador. Desde all, pueden ser abordados temas tales como : el concepto de salud; las sustancias txicas desde una perspectiva inmediata, atendiendo a las drogas comunes y presentes en la vida familiar; los elementos bsicos para educar en y para la salud; las estrategias educativas adecuadas a cada momento evolutivo; el valor de la relacin familia-escuela; el abordaje en la familia de los problemas de drogas en los hijos, otros. stas son las capacidades y niveles de intervencin que el educador tiene en la comunidad educativa. Todas las reflexiones hechas con anterioridad estn basadas en la experiencia de las organizaciones pblicas y privadas que, conocedoras de la incidencia y

prevalencia del consumo de drogas e inmersas en las distintas estrategias asistenciales y preventivas, consideran la intervencin en prevencin escolar una estrategia prioritaria para paliar los problemas asociados al consumo de drogas. HERRAMIENTAS PARA EL DISEO Y PLANIFICACIN PREVENCIN ESCOLAR LAS TCNICAS DE PARTICIPACIN ACTIVA DE LA

Las tcnicas de grupo son maneras de organizar la actividad del grupo. Son un instrumento decisivo en las actividades de prevencin, pero tan slo un medio y, como cualquier instrumento, no todas sirven para todos los contenidos y objetivos. Aun as, las tcnicas slo poseen el valor que se les sepa conceder, adaptndolas a las circunstancias de cada caso y poblacin destinataria, y al talante personal del educador que las utiliza. Esto nos lleva a la conclusin de que las tcnicas tienen un uso concreto en cada fase de las actividades preventivas (por ejemplo, motivar, compartir, investigar, etc.) y, al mismo tiempo, el monitor puede darles el sentido y los matices que mejor permitan extraer las utilidades que contienen. Las tcnicas de participacin activa son una manera de que las personas aprendan mediante una elaboracin personal de los contenidos. sta es su especificidad diferencial. Consiste en tener en cuenta las posibilidades de respuesta al aprendizaje de los miembros del grupo con el que se va a trabajar: si un mediador social aspira a que su grupo se imbuya de una serie de contenidos de prevencin, necesariamente vinculados a su mundo interior (creencias, actitudes, decisiones, etc.) y a su entorno social, ha de establecer un sistema de aprendizaje en el que se tomen en consideracin la capacidad de comprensin, los intereses, la sensibilidad interpersonal, etc., de los componentes de ese grupo. stos se mostrarn predispuestos a recibir y considerar los contenidos propuestos solamente, si perciben que la forma de abordarlos que se les ofrece est en consonancia con su propia forma de aproximarse al conocimiento y al juicio de las cosas y las situaciones. As pues, estas tcnicas aportan unos modos ms efectivos de trabajar juntos (Pallars, 1982) mediante:

El empleo de un estilo abierto de comunicacin (confianza, claridad, cercana...). El estilo cooperativo. La eleccin de situaciones y contenidos significativos que les hagan enfrentarse con problemas y conflictos actuales o prximos. La incorporacin de nuevas experiencias. La investigacin de informaciones y mejores soluciones. La distribucin de tareas para que se sientan responsables de su propio aprendizaje.

Las tcnicas grupales de corte activo colocan el centro de atencin en el grupo y no en el educador.

Se detienen tanto en el anlisis y desenvolvimiento de los contenidos propuestos como en el propio proceso. Los integrantes del grupo (los alumnos) ven que en el proceso tcnico de llevar adelante la actividad ellos tienen un claro protagonismo, junto a los asuntos de fondo que se estn tratando, porque la intervencin se halla repartida entre el anlisis y desarrollo de los diversos contenidos y un peculiar proceso interpersonal. Dado que la prevencin se esfuerza en que las personas dirijan una mirada sobre aspectos de su personalidad y conducta que tendr repercusiones en su estilo saludable de vida y en su relacin con el entorno, las tcnicas grupales utilizan dos procedimientos que facilitan enormemente la consecucin de esas metas:

La reflexin, en combinacin con el dilogo interpersonal. Partir siempre que sea posible de la experiencia, en el sentido de traer a colacin en el grupo el desarrollo de experiencias y vivencias personales que todos, o la mayora, reconocen como cercanas o propias.

La participacin activa de las tcnicas grupales es tambin una metodologa crtica, muy apropiada para las actividades de prevencin, porque ayuda a las personas a reflexionar de una manera nueva y a analizar con mayor profundidad sus opiniones, contrastndolas con las de los dems. Por otro lado, las tcnicas fomentan una clara actitud de responsabilidad en el educador y los alumnos. Se crea un clima de grupo, una conciencia de grupo que facilita una mejor implicacin en el resto de las actividades del programa de prevencin (Brunet y Negro, 1984). Las tcnicas poseen un decidido protagonismo en la intervencin preventiva, pero hay que recordar de nuevo que estn al servicio de los fines de la prevencin y de las capacidades de cada grupo para valerse de ellas de una manera accesible y provechosa. Se deben tener en cuenta los siguientes factores a la hora de elegir una tcnica:

Los objetivos que se persiguen. Cada tcnica o grupo de tcnicas persiguen objetivos distintos. Lo primero, por lo tanto, ser definir los objetivos y, posteriormente, elegir la tcnica adecuada, nunca al contrario. La madurez y el entrenamiento del grupo. No todas las tcnicas suponen el mismo nivel de complejidad e implicacin. Si el grupo en el que se aplican tiene poca prctica, conviene comenzar por tcnicas sencillas, con una participacin gradual. El tamao del grupo. ste es uno de los factores que influye en gran medida sobre el comportamiento de los grupos. La clase es un grupo grande, lo cual supone menor posibilidad de participacin. Por ello, suele ser preferible utilizar tcnicas que permitan hacer subgrupos con puesta en comn. La edad, los intereses, las experiencias previas, etc., de los miembros del grupo. Cada profesor ha de adaptar las tcnicas a las caractersticas concretas de su grupo de alumnos y alumnas.

Los medios y recursos, el tiempo y el espacio de que se dispone. A veces, el marco escolar no es el adecuado para determinadas tcnicas porque requieren ms tiempo del que se dispone en una clase, porque el espacio es pequeo o el mobiliario no es el adecuado. La disponibilidad de estos elementos afectar a la eleccin de la tcnica. La experiencia del profesor. ste deber empezar siempre por las ms sencillas, conocidas o experimentadas hasta llegar a las ms complejas. Es importante, antes de aplicar cualquiera de ellas, conocer las caractersticas, objetivos, requisitos, medios, etc.

UTILIZACIN DE LAS TCNICAS GRUPALES EN LAS ACTIVIDADES PREVENTIVAS Es muy importante que los educadores que hagan uso de las tcnicas grupales para la prevencin conozcan lo mejor posible su estructura, su prctica dinmica y sus variadas posibilidades. Los alumnos componentes del grupo deben recibir el mensaje constante de que, en el curso de la puesta en prctica de cada tcnica, es imprescindible que ellos piensen, opinen, escuchen y acten de un modo muy activo, dado que esta actitud del grupo es una condicin indispensable para que aparezcan ideas, situaciones, intereses y problemas comunes cuyo abordaje va a beneficiarles a todos. En algunos casos, el educador tendr que hacer un esfuerzo suplementario de imaginacin para que los sujetos venzan sus temores e inhibiciones y superen las normales tensiones que aparecen inicialmente. Para lograrlo el educador precisa: Hacer un reconocimiento expreso del grado de validez de todas las aportaciones surgidas en el trabajo del grupo. Buscar la concordia en las situaciones crticas. Procurar que todos intervengan de una u otra manera. Ofrecer un punto de vista positivo sobre los problemas que se abordan en la actividad. A continuacin se describirn los procedimientos para el desarrollo de algunas tcnicas de grupo en el contexto de las actividades preventivas. LA REFLEXIN SILENCIOSA Es una de las tcnicas ms sencillas: a partir de una instruccin del monitor (pensar, escribir, dibujar), los miembros del grupo la desarrollan individualmente durante unos minutos. Por ejemplo: Haz una relacin de factores de riesgo en el mbito familiar. Disea una actividad para trabajar la autoestima con alumnos y alumnas de x aos. Es muy importante que las preguntas o instrucciones sean concretas, sencillas y con respuestas fcilmente al alcance de quienes han de elaborarlas. A partir del trabajo de reflexin individual se procede a una puesta en comn, en la que cada componente del grupo mostrar su trabajo o leer su respuesta en voz alta. Esta tcnica presenta una gran ventaja: las elaboraciones son totalmente personales, por desarrollarse individualmente, impidindose el fenmeno de la

unanimidad (yo pienso lo mismo). Aunque parece haber poca interaccin cooperativa y se corre el riesgo de que algunas personas se bloqueen al no atinar con una respuesta o trabajo personal, en la puesta en comn todos salen beneficiados porque se enriquecen con las aportaciones de sus compaeros. EL CUCHICHEO Es una tcnica en la que todos los miembros del grupo, por parejas, comparten informacin sobre un tema propuesto por el monitor, para a continuacin hacer una puesta en comn en el marco del gran grupo. Las principales cualidades de esta tcnica son su eficiencia (todos dialogan, todos exponen) y su rapidez (puede desarrollarse en apenas unos minutos). Sin embargo, en el cuchicheo deben observarse algunas reglas simples que aseguran el xito de la tcnica: La seleccin de las parejas: es muy comn distribuir las parejas desde la proximidad fsica (con el compaero de al lado), pero no siempre es la modalidad ms interesante, puesto que con ello a menudo slo se consigue que interacten los ya habituados a relacionarse. Existen infinidad de procedimientos aleatorios para crear parejas en un grupo, como numerar a sus miembros (el 1 y el 3, el 2 y el 4, etc.; o bien el 1 y el 30, el 2 y el 29, y as sucesivamente). Tambin pueden emplearse criterios ms originales: el ms alto con el ms bajo, el nmero de botones de la camisa, el color de pelo, etc. La pregunta o instruccin debe ser como en la reflexin silenciosa sencilla y fcilmente comprensible. El tiempo destinado al dilogo ha de ser breve (tres o cuatro minutos a lo sumo), para que la pareja se concentre en la tarea que debe cumplir, evitando que su atencin se disperse hacia otros asuntos. La puesta en comn ha de resultar gil: para conseguirlo, el monitor no debe conceder el uso de la palabra segn un orden previsible (de izquierda a derecha, de adelante atrs, etc.), sino de modo que nadie sepa cundo le va a corresponder hablar y asegurando, en buena medida, la atencin de todos. No siempre es preciso que todos tengan que hablar, especialmente si las respuestas o aportaciones empiezan a repetirse; en estos casos, cuando el educador detecte que sucede esto, ha de formular una pregunta general que invite a que se expongan nuevas ideas (alguien tiene algo nuevo o distinto que aportar?) y luego, tras los turnos de palabra que surjan, dar por terminada esta fase. Tras las puesta en comn, el profesor tomar la iniciativa para resaltar aquello que ms interese, dar un enfoque preventivo a la dinmica, subrayar las aportaciones que reflejen valores positivos, etc. Para esta fase no debe emplearse un tiempo excesivo que pudiera cansar a la audiencia, porque se corre el riesgo de que desconecten mentalmente (son suficientes unos pocos minutos para destacar lo esencial y cerrar enseguida la tcnica). EL PHILLIPS Es una de la tcnicas ms conocidas, pudiendo definirse como proceso en el que los participantes de un grupo se dividen en equipos de varias personas,

dialogando entre ellos durante unos minutos (a razn de un minuto por persona), para exponer a continuacin sus conclusiones ante el gran grupo. La modalidad ms conocida es la del Phillips 6.6, si bien no es siempre la ms indicada para algunos grupos. No es muy recomendable con nios pequeos, puesto que se genera un cierto caos al no ser capaces de autorregularse. Tampoco es muy eficaz con grupos de adolescentes poco avezados en el trabajo en grupo, o en los que existan conflictos latentes entre sus componentes, dado que en el marco del grupo de seis personas pueden reproducirse determinados fenmenos perjudiciales no controlables por el monitor (liderazgo negativo, inhibicin, ataques verbales, etc.). Las modalidades Phillips 3.3 o 4.4 ofrecen mayores garantas de interaccin espontnea y positiva: el monitor agrupa a los participantes de tres en tres o de cuatro en cuatro, proponindoles una tarea sencilla que implique dilogo en el equipo, como por ejemplo: Comentad entre vosotros tres consejos que darais a un amigo con problemas de comunicacin en sus familia. Preparad un plan original para una tarde de lluvia en la que ninguna persona del grupo disponga de dinero. Dado que se trata de una tcnica en la que desaparece momentneamente la presencia directa del monitor, ya que no puede asistir a la interaccin simultnea de los subgrupos, es preciso que delegue su autoridad, distribuyndola entre los componentes de los equipos. Para ello, se nombrar un moderador y un secretario. El procedimiento para nombrarlo debe ser aleatorio, puesto que si el propio monitor se encarga de designar estos roles, se pueden generar recelos y suspicacias (por qu a m... o a m no?). Lo ms oportuno es emplear alguno de los criterios mencionados anteriormente, o alguno ms complejo: dentro de cada equipo, ser moderador aquella persona cuya primera letra del primer apellido est ms prxima a la letra A, y secretario la que est ms prxima de la letra Z. Las instrucciones que el moderador tiene que dar son las siguientes: Todos han de hablar, pero ninguno sobrepasar un minuto. Nadie interferir en el uso de la palabra de un compaero. El moderador hablar el ltimo. El secretario anotar brevemente la opinin de cada uno, para luego exponerlas ante el gran grupo. Se concedern los minutos previstos para el dilogo, y el monitor estar pendiente de los equipos, para auxiliarlos si surgieran dudas o para corregir alguna situacin difcil que pudiera suceder. Antes de terminar esta etapa de la tcnica, se puede tantear si el tiempo propuesto ha resultado suficiente, anunciando que quedan dos minutos; si la reaccin de los equipos es la de demandar ms tiempo, lo conceder, porque interesa que los subgrupos dialoguen ampliamente hasta concluir lo que estn trabajando. La puesta en comn se iniciar con la lectura por parte de los secretarios, en tanto que portavoces de los subgrupos, de las conclusiones a las que han llegado, las cuales se irn anotando de forma sucinta en una pizarra o similar. El monitor no se ocupar de esta tarea porque es muy importante estar en

todo momento de cara al gran grupo; se le encomendar esta tarea de anotacin a uno cualquiera de los asistentes. El cierre de la tcnica correr siempre a cargo del monitor, quien desde las aportaciones de los equipos- dar sentido a la dinmica: es esencial recoger positivamente todas las ideas, aunque se destaquen slo algunas. La tcnica de Phillips puede finalizar en esta fase o dar paso a otra tcnica como el debate o el foro. Como se ha visto, no requiere una preparacin especfica, y puede ser desarrollada cuando se detecte escaso nivel de motivacin en el grupo o cuando se desee implicar activamente a la audiencia en determinado tema o cuestin. Las ventajas que se derivan de su utilizacin en las actividades preventivas son que el protagonismo est equilibrado entre los distintos roles; todos participan, ya sea dirigiendo, dialogando o exponiendo; y, finalmente, se consigue un mayor nivel de profundidad y sinceridad cuando se dialoga en equipos pequeos que en el marco del gran grupo. LA BOLA DE NIEVE Es una tcnica que tiene lugar siempre a partir de una anterior en la que se haya dividido el grupo en unidades de trabajo (reflexin silenciosa, cuchicheo, Phillips, etc.). Su objetivo es el de generar ms interaccin en esos subgrupos, aadiendo a los mismos una etapa ms: cuando los equipos (parejas, individuos,etc.) han terminado su dilogo o tarea, antes de la puesta en comn son invitados por el monitor a fusionarse con otro equipo, para que comenten con los miembros del nuevo subgrupo lo que han trabajado anteriormente. Si, por ejemplo, se est poniendo en prctica un cuchicheo para responder a la cuestin: tres riesgos que se pueden correr una noche de fin de semana, tras el dilogo a dos, el monitor propone fusionar las parejas (bola de nieve) formando equipos de cuatro y solicita que vuelvan a comentar de nuevo los riesgos y que, a continuacin, los ordenen de mayor a menor gravedad. Con esta tcnica grupal se consigue un nivel de interaccin mayor y muy fructfero. EL FORO Es una dinmica de interaccin grupal mltiple no estructurada, guiada por el monitor para facilitar que afloren ideas y puntos de vista personales respecto a contenidos informativos o formativos. Los objetivos del foro son: Que el grupo, en interaccin espontnea, se enriquezca desde las aportaciones de los iguales. Que se estimule el pensamiento creativo generando un clima de participacin. La tcnica resulta, en un principio, sencilla: el monitor expone un tema, por ejemplo, los peligros de las drogas o la importancia de contar con una amplia red de amigos. Tras unos minutos en los que se dibuja el contexto del dilogo comn, se formulan una o varias preguntas como las siguientes: Por qu piensan que algunas personas, pese a conocer los riesgos de las drogas, persisten en su consumo? Cmo puede ayudarte tener muchos amigos a disminuir los riesgos del consumo de drogas?

A partir de este momento, el monitor cede la iniciativa en el uso de la palabra al grupo, limitndose a equilibrar las intervenciones. No siempre es fcil generar una participacin fluida en un grupo. Existen factores que condicionan la toma de postura de cada persona, como el temor al ridculo o a que la opinin libremente expresada etiquete a quien la ha vertido. Por ello, entre los recursos del monitor debe estar la capacidad de hacer buenas preguntas, empleando la modalidad de pregunta apropiada para el momento por el que transita el clima del grupo. El foro es una excelente tcnica para servir de introduccin a otras tcnicas. Por ejemplo, si el asunto objeto del foro es formas de mantenerse sano, y en el curso del dilogo aparecen hbitos de salud como la prctica de deportes o una alimentacin equilibrada, se puede continuar con una tcnica como el cuchicheo para plantear los riesgos de una alimentacin deficiente (la aparicin de trastornos alimenticios, desnutricin u obesidad, etc.), o tambin es posible abrir un debate sobre las dietas, etc. EL DEBATE Es una tcnica que consiste en un intercambio de ideas a partir de un tema cuestionable, conocido por los participantes. La caracterstica ms notable del debate es que deben aparecer dos opiniones antitticas e incompatibles entre s. El sentido del debate puede quedar resumido en un aforismo antiguo que seale que si t tienes una moneda y yo otra, y las intercambiamos, al final de la transaccin t sigues teniendo una moneda y yo otra; pero si el intercambio es de ideas y no de monedas, al final del proceso cada uno de nosotros tendr dos ideas. Lo que se persigue en un debate no es persuadir a quien argumenta en contra, sino entender que existen enfoques distintos al propio, tan vlidos como el que se sustenta. El objetivo final ser enriquecerse con ideas ajenas, que complementan las propias. La mecnica de un debate puede ser diversa segn la modalidad por la que se opte: dirigido o espontneo. Debate dirigido El monitor introduce brevemente un asunto, para generar polmica, exponiendo las posturas antitticas: si supieras que el hermano de un amigo tuyo se est haciendo adicto a cierta droga, se lo diras a tu amigo? El educador divide al grupo por la mitad, solicitando a cada subgrupo que, con independencia de lo que piense cada cual, busque argumentos para defender una de las dos posturas (a favor o en contra). Pese a que con frecuencia se encuentran resistencias en algunos miembros del grupo (pero si es que yo pienso de la otra forma...), el monitor insistir en la distribucin y mecnica expuesta (no te preocupes, de momento busca argumentos segn la ideas que te toca defender, y al terminar la dinmica cada cual podr decir lo que realmente piensa, de acuerdo?). Cada equipo dedicar unos minutos a buscar argumentos pudiendo hacerlo por el procedimiento de la reflexin silenciosa o del cuchicheo, y a continuacin el

monitor indicar que comienza el debate, facilitando el uso de la palabra de forma alterna a cada equipo. En su fase final, el educador invitar a que quien lo desee a que exponga su punto de vista inicial y, si ste era diferente del que defendi con anterioridad, le preguntar en qu medida ha ido modificando su opinin a lo largo del debate. Debate espontneo Tras la exposicin inicial, el monitor recoger algunas opiniones al azar y, cuando encuentre una discrepancia clara entre dos ideas, invitar a quienes las sustentan a preparar argumentos para defenderla en pblico. El debate se desarrollar, pues, entre las dos personas que prepararon sus argumentos. El resto del grupo escucha a los contendientes y puede formular preguntas a quienes estn debatiendo. Se concluye con un turno de palabra para todos los participantes, en el que expresarn sus ideas acerca del asunto debatido.

Lo esencial de la tcnica grupal del debate es saber reconducir las intervenciones que tienden a producirse cuando el asunto tratado es muy polmico; para ello, el monitor debe asumir su papel de director de la tcnica con firmeza, no permitiendo que se abuse de los turnos de palabra; y ha de saber poner fin a la tcnica, siguiendo tres pasos: 1. Anunciar las ltimas intervenciones (levantad la mano los que queris decir algo, porque cuando concluyan estas intervenciones, ya nadie ms podr intervenir). 2. Resumir las ideas expuestas, facilitando as que todos las recuerden. 3. Cerrar el debate con una breve exposicin, procurando no tomar posicin clara por ninguna de las opiniones debatidas, puesto que estara quitndoles importancia a quienes defendieron las otras; sin embargo, s puede introducir matices u orientaciones a lo expuesto, para aadir una mayor riqueza al trabajo previo logrado en el debate. Las actividades preventivas pueden incluir muchos asuntos para ser tratados con esta tcnica grupal. A ttulo de ejemplo cabra destacar los siguientes: Legalizaras las drogas? Las narcosalas son buenas o malas? Es mejor marcharse o quedarse con los amigos cuando aparece una situacin de riesgo? Las chucheras son buenas porque saben bien? LOS FENMENOS DE GRUPO Los fenmenos de grupo son reacciones generadas en el seno del grupo que obstaculizan el funcionamiento normal de la dinmica que se persigue. En la tcnica del foro es muy comn la aparicin de estos fenmenos, para los cuales el monitor debe estar preparado.

EL SILENCIO Cuando se produce en medio de un foro u otra tcnica, el silencio debe entenderse. Hay que tener en cuenta que existen varias fases cognitivas y emocionales que anteceden a la participacin de los miembros del grupo: la persona debe comprender la pregunta, seleccionar una respuesta, traducirla del lenguaje interno al lenguaje verbal y, finalmente, encontrar la motivacin y la oportunidad para tomar la palabra. Sin duda, algunas de esas tareas llevan un tiempo, que el monitor ha de respetar. Ante el silencio sobrevenido en todo el grupo, el educador no puede caer en la pequea trampa de optar por responder l mismo, dando por supuesto que los participantes en la dinmica no han comprendido la pregunta o no desean intervenir. La mejor forma de reaccionar es no darse por vencido y variar los estmulos. As, si la pregunta general no encuentra eco de respuesta, puede acudir a la pregunta directa: qu opinas t, Mara?, forzando la intervencin de un sujeto. Si, a pesar de todo, no se consiguiera abrir a la comunicacin a esa persona (porque responda no s o no quiero opinar), el monitor puede hacer una intervencin de apoyo: no te preocupes, Marta te va ayudar, hablen en voz baja, que dentro de un momento les pregunto de nuevo. De esta manera, el educador ir provocando la progresiva desinhibicin de los participantes. LA OPININ SUMADA Consiste en que, tras opinar un primer individuo, los dems se suman a lo dicho: yo pienso lo mismo, y yo tambin... y yo. En estos casos el monitor desbloquear con habilidad la opinin sumada, interpelando a los interlocutores: si opinas lo mismo, dilo con tus propias palabras. Con toda probabilidad, la nueva expresin ofrecer matices distintivos respecto a la primera, y estos matices debe ponerlos de relieve el monitor: fjate en cmo t has aadido algo nuevo.... EL USO EXCESIVO DEL TURNO DE PALABRA Hacer un uso excesivo de la palabra consiste en intervenir alguien cuando no le corresponde o emplear demasiado tiempo en la exposicin. Estas situaciones producen efectos negativos en el progreso de la dinmica: el resto de los participantes abandona el inters por expresar sus ideas, o stas ya han sido expuestas por quien capitaliza el uso de la palabra, etc. La manera de solventar este fenmeno, que daa la participacin del grupo, es la de que el monitor limite el nmero de intervenciones por persona, o introduzca como regla de juego que sea necesario que transcurra un tiempo determinado (por ejemplo, unos minutos) entre la intervencin de un individuo y la siguiente que quiera hacer esta misma persona. LA ESTRUCTURACIN DE LAS ACTIVIDADES PREVENTIVAS En no pocas ocasiones se tienden a confundir las tcnicas con las actividades de prevencin, y esto ocurre porque ambas se interrelacionan en su proceso de aplicacin. As pues, si la tcnica es la manera en la que se organiza un grupo de trabajo; la actividad es el contenido sobre el que ese grupo trabaja.

Adems, tanto actividades como tcnicas conforman la aplicacin prctica del aprendizaje de un contenido que, en principio, puede transmitirse nicamente de manera terica. Las actividades preventivas pretenden educar a las personas para la reflexin y la accin, y gracias a las tcnicas grupales, los sujetos van a estar aprendiendo al tiempo que reflexionan y actan en el grupo. Se pueden orientar a la investigacin de algo o a la realizacin de una tarea sobre alguna materia con objeto de desarrollar actitudes o habilidades concretas. Cada tcnica, y la secuencia de varias de ellas, se integra en la actividad de prevencin para hacer una aproximacin gradual a sus objetivos ms importantes: observar, recordar, partir de la experiencia de cada uno y del grupo, ir de lo particular a lo ms general, reflexionar y llevar a cabo ejercicios dinmicos de relacin, que dan a lugar a variados tipos de aprendizajes significativos. Por lo tanto, las tcnicas han de tener un denominador comn subyacente de corte vivencial, que motive y aliente en las personas un aprendizaje que respete, con coherencia metodolgica, su libertad para acceder a los fines preventivos previstos. De esta manera, el educador no empuja al grupo hacia la prevencin, sino que utiliza un planteamiento de atraccin hacia los recursos preventivos, que se atiene a los ritmos y los meandros de incorporacin de los diversos recursos que les permiten su edad y sus circunstancias. ESTRUCTURA PARA EL DISEO DE UN PROGRAMA DE PREVENCIN ESCOLAR En una intervencin preventiva el paso final, tras una formacin completa de los educadores y que puede ser contemplado como producto final de la formacin, es la elaboracin de un proyecto de prevencin de drogodependencias del centro. En l se recogen un conjunto de medidas para prever globalmente la accin, y son una serie de decisiones sobre el curso que se pretende que sigan las actuaciones para cumplir los objetivos preventivos. El diseo del proyecto es un proceso continuo y dinmico que orienta la accin preventiva a partir del diagnstico de las necesidades del entorno y del grupo de poblacin sobre el que se ha de intervenir. Es fundamental que todo este trabajo desemboque en un documento escrito y consensuado por todos los agentes implicados, lo que le confiere el estatus necesario para servir de referencia de cualquier actividad preventiva a realizar desde el centro. DE LA DETECCIN DE NECESIDADES A LA ELABORACIN DEL PROYECTO Antes de la puesta en funcionamiento de un proyecto, hay una fase que siempre debe quedar cubierta, el anlisis de la realidad. Esta parte del proceso recibe distintos nombres y utiliza distintas tcnicas que persiguen un objetivo comn: analizar y comprender la realidad, es decir, saber dnde se est, para saber dnde ir y cmo hacerlo. Contempla la naturaleza y magnitud de las necesidades y problemas que afectan a la realidad de la comunidad educativa.

 La descripcin de la realidad. En este punto recogemos de forma objetiva aquellos aspectos relevantes respecto al mbito sujeto a intervencin. Por ejemplo: Con relacin al contexto: datos relativos a consumos y frecuencias, estilos de vida, educacin en valores dentro de la familia, datos educativos y culturales, recursos para el ocio y tiempo libre, otros. Con respecto a la comunidad educativa: profesores formados y sensibilizados, marcos legales que sustentan el futuro proyecto, entorno de influencia del centro, apoyos humanos y econmicos externos, otros. La percepcin social o aproximacin a cmo se vive e interpreta el fenmeno del consumo de drogas en este entorno. La explicacin e interpretacin de por qu sucede as. Es un paso ms en el conocimiento de la realidad, en el que se persigue identificar cules son las causas que provocan la situacin sujeta a estudio y se lanzan las primeras hiptesis para modificarla. Por ejemplo: en la descripcin de la realidad de un estudio se constata que los jvenes con edades comprendidas entre 12 y 16 aos pasan el 80% de su tiempo libre tomando tragos en bares. Posteriormente y una vez analizados los datos escogidos, vemos que el entorno solo posee un espacio pequeo y mal dotado para la realizacin de actividades deportivas. Las alternativas: es el momento de proyectar en el futuro las consecuencias que tendra modificar la realidad registrada. Por ejemplo: qu sucedera si interviniramos creando ms espacios para el ocio y el tiempo libre, ms asociaciones ldicas; si organizsemos cursos de formacin de padres?, en qu modificaran estas acciones la realidad ahora descrita? El ajuste: es el ltimo paso del anlisis de la realidad y el primero de la elaboracin del proyecto. En l, y una vez analizada la realidad, se decide cul es el proyecto ms oportuno, ordenando las actuaciones a emprender tanto en funcin de la urgencia de todas y cada una de las variables seleccionadas como de la oportunidad de los recursos. En ocasiones, aun habiendo identificado realidades ms urgentes, deberemos comenzar por actuaciones ms sencillas y con mayores garantas de xito en virtud de los recursos y la formacin disponible. Cmo conseguir los datos necesarios en cada una de las fases depender del grado de objetividad, as como de la validez y fiabilidad de los instrumentos utilizados. El anlisis de la realidad es el primer paso para la configuracin de un proyecto educativo de prevencin, que consiste en dotar de contenido los siguientes puntos: Fundamentacin Justifica por qu se va a emprender la accin preventiva, tanto en funcin de los datos recogidos en el anlisis de la realidad como del marco legal, si es que existe. Expresa la finalidad de un proyecto y enuncia la estrategia de actuacin.

Recoge las necesidades preventivas que se detectaron en el anlisis de la realidad y su ubicacin dentro del contexto. Presenta una previsin final del proyecto, si ste se cumple en todos los trminos recogidos. La naturaleza Identifica en pocas palabras la idea del proyecto. Objetivos Definen los logros que se pretenden alcanzar con la accin formativa y los presenta de una forma lgica y ordenada. Contempla los objetivos generales, especficos y operativos. Estos ltimos se recogen en las unidades didcticas y renen los conceptos, procedimientos y actitudes. Un bloque de objetivos recogido en el proyecto se dedica al proceso de ejecucin y revisin continua del diseo, en todas sus fases, implementacin, seguimiento y evaluacin. Los objetivos deben ser: Claros, precisos y comprensibles. Realistas. Uno de los defectos ms comunes es recoger un gran nmero de objetivos, difcilmente alcanzables desde su planteamiento inicial, debido a variables no contempladas como el tiempo o los recursos disponibles. Pertinentes y motivadores. Evaluables y con un calendario de consecucin, de acuerdo con indicadores de evaluacin. Destinatarios En este punto se delimita cul es la poblacin objetivo sobre la que se quiere intervenir y se describen sus caractersticas. Debe recogerse una evaluacin inicial de ndole individual y grupal, para acomodar el proyecto y los objetivos a dichas caractersticas. Metodologa Son los principios que orientan la actividad que se va a realizar. Dentro de este bloque se determinan las tareas a llevar a cabo para alcanzar lo programado as como los principios metodolgicos que deben orientar la actividad docente. Otra variante de la metodologa es la que hace referencia a la estructura organizativa. Cuando se trabaja dentro de un equipo deben especificarse cules son las tareas y responsabilidades de cada persona, as como las relaciones que existirn entre ellas, sobre todo las informativas y de participacin. Las herramientas que podemos utilizar para la organizacin son: Organigramas Cuaderno de protocolos Definicin de responsabilidades Estructura de equipo Cronograma. Actividades

En este apartado se desarrollan las actividades y se sealan las tcnicas que se van a poner en marcha, siguiendo los criterios del apartado anterior. Sistema de evaluacin Define el proceso de evaluacin en todos sus niveles: estructura, proceso y resultados; y los instrumentos necesarios para ello. Recursos humanos Recoge los educadores que van a trabajar dentro del proyecto, por lo que se refiere al nmero, perfil, funciones y sistema de coordinacin. Recursos materiales Vienen determinados por el presupuesto del proyecto, y contemplan aspectos como: instalaciones, materiales fungibles e inventariables, equipo, etc. Se encuentran condicionados por: gastos, ingresos y cuenta de resultados; y deben contemplar los sistemas de financiacin (subvencin, patrocinio, esponsorizacin, contrato o financiacin propia). El presupuesto debe recoger todo lo necesario para la puesta en funcionamiento, ejecucin, evaluacin y seguimiento del programa. ste es uno de los bloques a los que se les debe conceder una especial importancia, y para el que es necesario contar con personal especializado dentro del equipo o, en su defecto, contar con una colaboracin externa. Debe contemplar partidas distintas para cada una de las necesidades, y asignar centros de costeo para su control presupuestario. Calendarizacin Recoge los plazos en el diseo, ejecucin y seguimiento del proyecto. Habilitando los instrumentos necesarios para su coordinacin y control en cada uno de sus apartados. Localizacin Si para que el diseo del programa de prevencin sea correcto, necesitamos conocer las necesidades, el contexto en el que stas surgen, lo que podemos hacer y cmo desarrollarlo, no es menos importante tener en cuenta la localizacin y los recursos necesarios para poner en marcha el programa diseado. Las posibilidades de desarrollo de un programa no slo estn en el contenido del mismo, sino en las posibilidades reales de su aplicacin. Se consigue a travs de la flexibilidad conferida en su diseo; es decir, si un programa es sencillo, comprensible y gil tiene ms posibilidades de aplicacin efectiva frente a un programa extenso y difcilmente comprensible. Cabe tener en consideracin estos cuatro puntos: Conocer la ubicacin geogrfica (barrio, comunidad, mancomunidad, etc.), ya que sto, junto a datos como la cobertura que hay que alcanzar, determina el ajuste del diseo. Conocer las redes de comunicacin y la accesibilidad, porque eso va a afectar a la difusin, distribucin, coordinacin entre los implicados, etc.

 Del mismo modo, es til conocer las instituciones pblicas o privadas existentes y contactar con ellas, solicitarles apoyo, contar con ellas, etc. Conocer el equipamiento con el que se va a contar; por ejemplo, en qu aula vamos a reunirnos con los padres de alumnos o si contamos con fotocopiadora, etc. En definitiva, para conseguir una ejecucin efectiva del programa es necesario ajustarlo previamente, contando con este apartado, ya que puede condicionarlo positiva o negativamente. SNTESIS En este mdulo se apuesta por un modelo educativo de prevencin del consumo de drogas, y esta propuesta debe desarrollarse en todas las reas (formal, no formal e informal) de la educacin. Segn Parsons, el mbito escolar tiene una funcin fundamental en el sistema social. Consiste en el mantenimiento de pautas culturales y el manejo de tensiones. Esta estructura, junto con otras, transmite valores, hbitos, costumbres, modelos de comportamiento, etc., al sistema social ms amplio, lo que hace de la escuela un mbito de intervencin por excelencia. Desde la perspectiva educativa y contando con todos los avances arrojados por las investigaciones en torno a los factores de riesgo y de proteccin, hemos seleccionado una serie de variables que integran el desarrollo intelectual, afectivo y social de los individuos, las cuales trabajadas desde edades muy tempranas van a favorecer el desarrollo integral de los sujetos y, por tanto, les va a capacitar para afrontar situaciones crticas como el consumo de drogas. El profesorado tiene unas condiciones inmejorables para realizar la intervencin preventiva. Conoce la idiosincrasia del centro escolar en el que trabaja, puede valorarlas necesidades y las caractersticas de sus alumnos y tiene la capacidad de poder llegar a los padres y madres de sus alumnos. Sin embargo, para poder desarrollar una intervencin eficaz de prevencin escolar es necesario formar al profesor. Esta formacin debe ajustarse a las capacidades reales del profesorado, y por tanto, la oferta formativa debe ser amplia y diversificada con distintos niveles de exigencia, lo que permitir llegar a un mayor nmero de profesores.

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