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-Capítulo publicado en: Marassi, Toro, Villegas (comp). (2003) Problemas centrales para
la formación de los psicólogos en las Américas. Volumen III. Santiago de Chile: Sociedad
Interamericana de Psicología

Acreditación de Carreras de Psicología en Argentina.

Estado actual y perspectivas.

Di Doménico, Cristina (UNMP, mcdidome@mdp.edu.ar)

Piacente,Telma (UNLP, piacente@isis.unlp.edu.ar)

Introducción

En la última década y media Latinoamérica ha atravesado tiempos en los que vivió

la reimplantación de las democracias, el advenimiento de las economías de mercado y la
instauración de los procesos de globalización. Mas, como se ha señalado, las
democracias conquistadas son aún débiles, cultural e institucionalmente; las economías,
pese a enunciar vitalidad no han logrado un crecimiento sostenido y la entrada al mundo
global es aún tanto reto como preocupación (Brunner, 1999). Para las instituciones
educativas ello se ha traducido en aumento de restricciones y también en aumento de
demandas. Estos procesos, propios de las instituciones latinoamericanas pero no ajenos
a los de los países desarrollados, promovieron el aumento y la diversificación de la
oferta frente al aumento matricular, en contextos de progresivo ajuste económico. Se ha
explicado así, en parte, la emergencia de un Estado Evaluador que, instalado con fuerza
a partir de la década de los 80, comenzó con ejercicios de ahorro de gastos y de
acotaciones presupuestarias, pero con tácticas transitorias y cortoplacistas.
Progresivamente amplió las dimensiones de monitoreo incorporando, incluso, cuerpos
intermedios de procedencia extrauniversitaria (Neave y Van Vught, 1994)
Asimismo se ha afirmado la imposibilidad de radicalizar posturas en torno a la
Educación Superior (ya sea que se abogue por el estatismo o por la desregulación)
constatándose que la recurrencia a fórmulas mixtas no ha producido grandes resultados.
Tornándose inútil la modificación de las bases de esta política, se puede justificar
introducir la demanda de calidad como un instrumento de estrategia alternativa
(Brunner, op. cit.). Respecto a los deslizamientos que se han operado en los procesos
cualificatorios, las advertencias consisten en señalar la subordinación de la evaluación
como insumo formativo a la evaluación como imagen pública; y también al uso de estos
procedimientos como legitimadores institucionales por parte de las universidades, o
como meros instrumentos de cálculo de producción por parte de los administradores
estatales (Zuñiga, 1998). En el mismo sentido, se ha propugnado que la organización
universitaria tradicional debe revisarse bajo la óptica del modelo empresarial, sin
entenderse que un importante sector como lo es la universidad pública se gestiona en el
marco de una democrática sociedad de claustros, con objetivos diversos a los de una
empresa y que trascienden lo meramente corporativo (Coraggio y Vispo, 2001).
Estos temas no han agotado sus debates. Por un lado se opina que las crisis
emergentes de los Estados a los que pertenecen, dejaron atrapadas a las instituciones de
educación superior y, en ese marco, el vocablo “evaluación”, considerado en principio
palabra aviesa, ha tornado en término de moda junto con su correlato “calidad”
(Martínez Rizzo, 1998). Por otro lado se asevera que tales términos no son en absoluto
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modas académicas pasajeras, sino herramientas indispensables de política, planificación

y gestión, augurándoles permanencia en el devenir académico (Martín, 1996).
En Argentina no puede negarse la asociación de origen entre la evaluación de la
calidad y el financiamiento del sector estatal. Opiniones expertas refieren que el Estado
Evaluador, convertido en garante de los productos educativos, impulsó la construcción
de indicadores financieros (en el marco del value for money); su imperativo era el uso
racional y eficiente de los fondos públicos y dar cuenta de la inversión en educación
superior (Fanelli, 1999). La sancionada Ley de Educación Superior dispuso que el
aporte público debe asignarse teniendo en cuenta indicadores de eficacia y equidad,
permitiendo la generación de recursos propios (Delfino y Gertel,1995). Las
universidades públicas ejercieron en principio fuerte resistencia a estos modelos,
entendidos como economicistas, y se parapetaron en la defensa a ultranza de la
autonomía universitaria (constitucionalmente sostenida). Actualmente es el sector
estudiantil de estas universidades quien continúa expresando abiertamente su oposición
a cualquier ingerencia estatal, mientras que los claustros de docentes y de graduados
tratan de rescatar la función legitimadora de la evaluación en el intento de mejorar la
calidad educativa.
En este polémico contexto se inscriben los procesos de evaluación y acreditación
universitaria en Argentina, que acompañan a la definición de políticas del Estado
Nacional sobre la enseñanza superior, a partir del retorno del país a la vida democrática
en el año 1983.

Antecedentes

Desde una visión histórica, la preocupación por la calidad y equidad de la enseñanza

en las universidades argentinas puede rastrearse hasta las primeras décadas del siglo
XX, con la instauración de la Reforma Universitaria de Córdoba del año 1918, en la que
se estableció un fuerte cuestionamiento a la tradicional universidad hispánica y
confesional. Sus objetivos fundamentales, que fueron lográndose progresivamente,
consistían en el reclamo por la autonomía, la elección de las autoridades sin
interferencia gubernamental, la libertad de cátedra, la designación de profesores por
concurso, el cogobierno estudiantil, la elaboración de los propios programas de estudio
y un cierto grado de autarquía en su funcionamiento. Muchos de estos principios
quedaron consagrados para toda América Latina, si bien sufrieron los avatares propios
de la interrupción de la vida democrática en casi todos los países.
En Argentina, a partir de la recuperación política constitucional, se propone el proceso
de normalización de las universidades, que se inicia en el año 1983. En esa fecha se
dictó el Decreto 154/83, que dispuso la intervención de las mismas y las normas de
emergencia para su regulación, hasta el dictado de una ley nacional (Mundet, 1998). En
ese mismo año se sanciona la Ley 23.068, que se constituyó como un régimen
provisorio de normalización de las universidades nacionales, la que se concretó casi en
su totalidad a fines del año 1986.
A pesar de un largo recorrido, que incluye diversas experiencias de evaluación
sectorizadas intrainstitucionalmente (sobre proyectos de investigación y becarios,
rendimiento de alumnos, carrera docente, etc.) la evaluación institucional integral se
incorpora a la agenda universitaria argentina recién en el año 1990. A partir de esa fecha
se inician los debates en torno al tema y se generan antecedentes tales como:
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-Congresos Nacionales de Evaluación de la Calidad (Salta, 1991, Rosario, 1992 y Mar

del Plata, 1993), auspiciados por el Consejo Interuniversitario Nacional.
-Primer Seminario sobre Evaluación Universitaria, organizado por las Universidades
Nacionales del Conurbano Bonaerense y la Secretaría de Políticas Universitarias del
Ministerio de Cultura y Educación.
-Seminario sobre Autonomía Universitaria y criterios de calidad y acreditación
institucional, organizados por las Universidades de Palermo, El Salvador y Buenos
Aires, 1997).
-Subproyecto 06 del Ministerio de Cultura y Educación y el Banco Mundial, cuya
propuesta fuera discutida por la mayoría de las universidades públicas.
-Acuerdos generados por la Comisión de Enseñanza del Consejo Interuniversitario
Nacional (Acuerdos Plenarios 50/92 y 133/94 sobre evaluación de la calidad
universitaria).
En estos últimos se estipula, entre otros aspectos relevantes, la necesidad de consolidar
en las universidades nacionales procesos integrales de evaluación con criterios surgidos
de la redefinición institucional efectivizada por las propias universidades; y se estipulan
los consensos del modelo metodológico para llevarlo adelante. Asimismo se enfatiza
que la evaluación debe ser permanente y participativa, de tipo mixta (cuali y
cuantitativa; interna y externa). También se señala que en el caso de las Universidades
Privadas, éstas deberían redefinir esos aspectos (CIN-1994, CONEAU 1997).
En el año 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación 24.195, en la que se establece
explícitamente, como función del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, la
evaluación de todo el sistema educativo en todas sus jurisdicciones, niveles, ciclos y
regímenes especiales. En el marco de esta ley se crea el Sistema Nacional de Evaluación
de la Calidad (SINEC), que se centra en la producción de información para los procesos
de toma de decisiones, pero que no pretende detentar la evaluación de manera
monopólica, si bien dentro de sus objetivos se cuentan los del desarrollo de indicadores
y de instrumentos de evaluación (MCyE-Dirección de Evaluación, 1994). A partir de
esa fecha, el Ministerio de Cultura y Educación puso en marcha una serie de actividades
con el objetivo de generar una cultura de la evaluación, instituyendo en el país un
conjunto de herramientas destinadas a garantizar la calidad de la formación universitaria
en un marco que enfatizaba el respeto a la autonomía. Las acciones efectivas se
concretaron a partir de 1993, y fueron convenidas entre el Ministerio de Cultura y
Educación y las Universidades Nacionales, Asociaciones de Facultades y Universidades
Privadas, para la planificación e implementación de procesos de evaluación
institucional.
En vísperas de la sanción de la Ley Federal de Educación, en el año 1993, se aprobó
la estructura orgánica del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (Decreto 506
del Poder Ejcutivo Nacional). En el artículo 4º del mencionado Decreto se dispone la
creación del Consejo Nacional de Educación Superior, órgano que tenía como objetivo
“asesorar al Ministerio de Cultura y Educación en la determinación de las orientaciones
adecuadas para el desarrollo de los niveles de excelencia de la educación superior”
(Cantini, 1998). El Decreto 1075 del 24 de mayo de 1993, estableció las normas básicas
sobre la integración, organización, misiones y funciones de dicho organismo.
En el Consejo fueron elaborados tres dictámenes de importancia: 1) “Evaluación de la
calidad de la educación superior”, del 29/11/93, en el que se recomienda incluir la
evaluación de la calidad en los anteproyectos de Ley de Educación Superior que tenían,
por ese entonces, tratamiento en el Congreso; 2) “Acreditación de las carreras en
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instituciones universitarias”, del 8/4/94 y 3) “Lineamientos generales para los

postgrados universitarios”, del 21/4/95.
De hecho, los procesos de acreditación universitaria comenzaron en el país con la
evaluación de las carreras de postgrado. Para cumplir con ese propósito la Secretaría de
Políticas Universitarias del MCyE desplegó dos acciones: una encuesta que abarcó el
95% de las carreras de postgrado existentes hasta 1994 e impulsó la creación de la
Comisión de Acreditación de Postgrado (CAP), en acuerdo con el Consejo
Interuniversitario Nacional y el Consejo de Rectores de Universidades Privadas. Se
definieron para esta Comisión su organización, misiones y funciones, entre las que se
estipulaba la referida a la integración de los Comités de Pares que intervendrían en la
acreditación de las carreras de postgrado (Barsky, 1996; Peón, 1996 ). En 1995 estos
Comités, integrados a partir de una convocatoria a expertos por área disciplinaria,
realizan las primeras evaluaciones de las carreras de postgrado, entre las presentaciones
voluntarias de las universidades que lo solicitaron. En ese entonces la CAP dictaminó
sobre 177 Programas existentes en todas las disciplinas, en 18 Universidades
Nacionales (Viola, 1997).
En el área de Psicología el número de postgrados universitarios en ese entonces era
muy reducido, limitándose las más de las veces a carreras de doctorado, con un
porcentaje casi inexistente de titulados (AUAPsi, 1995). En el país, la modalidad de
profesionalización de la psicología había impuesto una tradición de formación
postitulada en instituciones extrauniversitarias. Respecto a ese pasado, y muy
recientemente, se han señalado déficits que aún operan en los postgrados en psicología
(ya integrados a nivel universitario): orientación preponderante a la práctica
profesional, énfasis en la oferta en psicología clínica con escasa diversificación a otras
áreas, dificultades para componer localmente los planteles docentes, casi inexistente
titulación de postgrado en los profesores, planes de estudio que poco difieren de los
ofrecidos en el grado, carreras clínicas ofrecidas sin práctica, bibliotecas insuficientes o
sesgadas teóricamente y problemas en infraestructura. Estas aseveraciones han sido
vertidas en un Documento de Trabajo solicitado por la Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación Universitaria (entidad que reemplazó a la CAP en 1996, y
conocida por su sigla: CONEAU) y contó con información suministrada por 49 carreras
de postgrado presentadas a acreditación, los dictámenes de los Comités de Pares y la
documentación reglamentaria existente a la fecha.(Etchegoyen et.al, 2002). Si bien es
cierto que éste es el primer documento específico a psicología producido en el ámbito
de la acreditación de sus postgrados, cabe señalar que los criterios allí enunciados son
generalizables a todo postgrado universitario. La única recomendación puntual a la
disciplina consiste en advertir respecto a la implantación de postgrados en universidades
con escaso o muy reciente desarrollo del grado. Puede entenderse que se hace alusión a
convenios establecidos entre entidades científicas y/o profesionales con algunas
universidades, vinculaciones de las que han surgido numerosas ofertas de postgrado en
psicología en los últimos tiempos. De allí parece derivar la recomendación para que los
Pares Evaluadores atiendan a revisar con detalle la calidad de esas ofertas
Respecto, también, a este primer documento, puede agregarse que su difusión fue
receptada controversialmente por los propios psicólogos. Se han señalado dos
objeciones básicas: que son minoría los miembros de esa Comisión que son psicólogos,
y que casi todos adhieren a la misma línea teórica (psicoanálisis, aún con sus
diferencias), contrariando la necesidad de diversificación teórica en Argentina
(Klappenbach, 2002). En los hechos, los criterios específicos a psicología en el
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postgrado, y en los mismos procesos evaluatorios, han sido consensuados por las
Comisiones de Pares sobre la base de parámetros generales ya reglamentados.
Aún no se han acordado criterios para el grado académico específicos a psicología.

Marco regulatorio de la evaluación y acreditación en el país

Previo a la reforma de la Constitución Nacional Argentina, en el año 1994, sólo se

hacía mención a las universidades al referirse a las facultades del Congreso para velar
por la prosperidad del país, lo cual incluía la educación en general. La reforma
constitucional proyectó sobre la futura legislación del Sistema de Educación Superior
los principios fundamentales de gratuidad, equidad, autonomía y autarquía.
En el año 1995 se sanciona la Ley de Educación Superior 24.521(LES) para todo el
sistema de educación de ese nivel, que significó un avance en la centralización
regulatoria del Estado. Hasta entonces no existía un instrumento normativo para la
educación superior en su conjunto, solamente se contaba con decretos y leyes
ministeriales de orden diverso.
Esta Ley surge de los principales problemas identificados por el Estado respecto de la
Educación Superior, a saber (SPU-MCyE, 1997):
-Progresivo deterioro de la calidad y nivel de formación de los graduados, en función de
las políticas autoritarias de destrucción de la universidad, de expulsión de profesores e
investigadores, de políticas democratizadoras facilistas, del progresivo relajamiento de
los sistemas de selección y de la insuficiencia de los recursos y de su uso inapropiado.
-Escaso rendimiento, expresado en indicadores de baja relación (graduados/ingresantes:
19/100) y en una excesiva duración real de las carreras (60% superior a la duración
teórica).
-Escasa equidad en el acceso y permanencia de los estudiantes en el sistema (relación
entre gratuidad y existencia de becas).
-Asignación de recursos presupuestarios en función de la distribución histórica y
política.
-Escaso desarrollo de las fuentes de recursos propios.
-Escasa articulación con las demandas del sector productivo.
-Falta de articulación con el nivel medio y ausencia de sistemas adecuados de admisión.
-Falta de articulación en la oferta de educación superior, con superposiciones
innecesarias.
Es de destacar que la LES establece la responsabilidad del Gobierno Nacional de velar
por la calidad de la oferta educativa superior y define los roles del gobierrno en materia
de planeamiento, financiamiento y evaluación. A propósito de la misma, se ha
expresado que constituye una especie de combinación entre dos sistemas tradicionales
de evaluación: uno es el de los Estados Unidos, que se funda en la existencia de
asociaciones privadas de universidades, y el otro es el de Francia, país con una
concepción mucho más estatista y centralizada en materia educativa (Mignone, 1996).
Los estatutos universitarios debieron adecuarse a la LES a partir de su promulgación,
iniciándose una compleja situación de planteos de acciones de inconstitucionalidad de
parte de las universidades, que entendían afectada su autonomía. De las 36
Universidades Públicas de esa época, en 21 se originaron acciones judiciales en contra
de algún articulado particular de la Ley, si bien sólo en 11 casos las acciones fueron
interpuestas por las universidades como tales y en otros 10 la presentación fue realizada
por estudiantes o graduados (Mundet, 1996).
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En su normativa la Ley incluye la implementación de los procesos de autoevaluación

y de evaluación externa de las universidades, la implantación de procesos de
acreditación para las carreras de postgrado y para aquellas de grado precisadas en su
articulo 43:
- Cuando se trate de títulos correspondientes a profesiones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio
pudiera comprometer el interés público poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los
derechos, los bienes o la formación de los habitantes, se requerirá que se respeten, además de la carga
horaria a la que hace referencia el artículo anterior, los siguientes requisitos:
a) Los planes de estudio deberán tener en cuenta los contenidos curriculares básicos y los criterios sobre
intensidad de la formación práctica que establezca el Ministerio de Cultura y Educación, en acuerdo
con el Consejo de Universidades;
b) Las carreras respectivas deberán ser acreditas periódicamente por la Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación Universitaria o por entidades privadas constituidas con ese fin debidamente
reconocidas.
El Ministerio de Cultura y Educación determinará con criterio restrictivo, en acuerdo con el Consejo
de Universidades, la nómina de tales títulos, así como las actividades profesionales reservadas
exclusivamente para ellos.
Este artículo de la LES merece un comentario adicional, pues es en ese punto donde
se reabrieron discusiones, esta vez referidas estrictamente a lo disciplinario. La pregunta
acerca de si la Psicología debía ser carrera regulada o no, giró en torno a dos aspectos:
que en ese caso la acreditación es obligatoria, con el esfuerzo institucional que ello
demanda, y que la regulación proveía un título con incumbencias homologadas y de
alcance nacional. Debe recordarse que, para la LES, las carreras no reguladas tienen
sólo alcance de título fijado por la universidad que lo expide. Puede evaluarse aquí la
importancia que la regulación de la carrera adquiere en un contexto disciplinario que
aún requiere consolidación, punto desde el que se sostiene la postura de abogar por
titulaciones generalistas en el grado, reservando la especialización al postgrado. La
tendencia a fragmentar la titulación (produciendo certificaciones orientadas a
especialidades en el grado) en ámbitos académicos con dificultades para el desarrollo
investigativo -desarrollo en el que debería basarse una diáspora de tal naturaleza-
conlleva el riesgo de desnaturalizar la formación en psicología, sesgándola aún más
hacia lo meramente profesional. En términos académicos, ello implica definir a la
formación psicológica en el modelo de una universidad de investigación ó en el de una
universidad de docencia (Gonzalez Mávila, 2000).
En este contexto, la Federación de Psicólogos de la República Argentina (FePRA,
2001) eleva nota al MCyE, con fecha 22 de noviembre de 2001, a los efectos de
solicitar la inclusión de psicología dentro de las carreras reguladas por el Estado. El
escrito refleja el sesgo clinicista que ha adquirido la formación vernácula, basando lo
peticionado en el lugar que la psicología ocupa en el campo de la salud; pero su
importancia reside en que apela a la necesidad de conservar incumbencias de título a
nivel nacional. La Federación tambien enfatiza el riesgo de que una eventual oferta de
titulaciones orientadas quede librada principalmente a la regulación del mercado,
generando certificaciones de menor nivel académico y/o menor calidad formativa
(FePRA, 2002 a).
El tema también se trató en la Asociación de Unidades Académicas de Psicología de
Argentina y Uruguay, resultando en la nota elevada a Secretaría de Políticas
Universitarias con fecha 21 de agosto de 2002. Rubricaron la petición cinco de las siete
carreras de Universidades Públicas Argentinas (AUAPsi, 2002) ampliando el
fundamento hacia: “...regular el ejercicio profesional en cualquier área de aplicación de
la Psicología, puesto que en todos los casos está implicado el bienestar de las personas”.
El tratamiento tan diferido respecto a la presentación de FePRA se entiende ha
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obedecido a situaciones políticas, no explicitadas en los documentos, respecto a la

perdurable intransigencia de los sectores más radicalizados del claustro estudiantil en
referencia a la LES (Ley que constituye el marco normativo para la regulación de las
carreras). Por su parte, las carreras de psicología privadas han manifestado
mayoritariamente ante el Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP) el
interés por la regulación de psicología.
En publicaciones periodísticas, el MCyE declaró que ha sometido a consideración del
Consejo de Universidades la inclusión de un grupo de doce carreras en el rubro de las
reguladas, entre las que se cuenta Psicología (si bien se la menta como Psicología
Clínica, titulación inexistente, por lo que se entiende se ha tratado de un malentendido).
El Secretario de Políticas Universitarias opina que tales inclusiones en la nómina
colaboraría a “...limpiar la maleza de nuevas carreras, sedes universitarias, subsedes y
extensiones aúlicas que proliferan en el país” (Prensa Universitaria UNMP, 2002).
Actualmente -diciembre de 2002- la inclusión de Psicología se halla en tratamiento de
Comisiones del Consejo Universitario.

La Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU)

A los efectos de la implementación de los procesos de acreditación, la LES incluye la

creación de la CONEAU. En 1996 se constituye y se pone en marcha como organismo
público nacional, descentralizado, que funciona en jurisdicción del MCyE. Está
reglamentado por el Decreto 173/96 del Poder Ejecutivo Nacional, parcialmente
modificado por el Decreto 705/97. Este organismo tiene a su cargo la evaluación
externa de la instituciones universitarias y la evaluación y acreditación de las carreras de
grado y posgrado. Las actividades de la CONEAU se financian con fondos asignados
por la Ley de Presupuesto.
La LES autoriza, además, la creación de entidades privadas de evaluación y
acreditación, reconocidas por el Ministerio y con previo dictamen de la CONEAU,
estando obligadas a aplicar los estándares establecidos. Tienen funciones similares a las
de la CONEAU, con la excepción de los dictámenes para la puesta en marcha de
universidades nacionales, públicas y privadas. El Decreto 499/95 del Poder Ejecutivo
Nacional, determina que las entidades privadas de evaluación y acreditación deben ser
asociaciones civiles sin fines de lucro, creadas por universidades o facultades del
sistema universitario argentino. Las entidades privadas fueron reglamentadas por
Resolución 1807/97, pero hasta el momento no se ha creado ninguna.
El procedimiento evaluativo es realizado por miembros expertos de la comunidad
académica, invitados especialmente, con coordinación técnica del equipo permanente y
bajo los procedimientos normados de la CONEAU. Los expertos participan en dos
instancias: 1) las Comisiones Asesoras para la determinación de criterios por área
disciplinaria, y 2) los Comités de Pares Evaluadores, para las evaluaciones propiamente
dichas. Son designados por la CONEAU a partir de una selección en el Banco de
Evaluadores (Balán, 1996). Dicho Banco está integrado por miembros con antecedentes
destacados de universidades extranjeras, de universidades públicas (docentes
investigadores categorías 1 y 2), de universidades privadas, de carreras de
investigaxión científica de distintos organismos del país y de asociaciones científicas y
profesionales de relevancia. Los Comités de Pares tienen a su cargo las evaluaciones
externas, pudiendo realizarse visitas in situ o auditorías académicas si se lo considera
necesario. Los pares evaluadores son contratados puntualmente para cada evaluación
externa, no pudiendo tener vinculación con la universidad evaluada. Sus informes
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suministran la base para la toma de decisión de la CONEAU sobre la acreditación o no

de una carrera, institución o postgrado.

Procedimiento de acreditación de carreras de grado

El procedimiento de acreditación de las carreras de grado contempla las siguientes

etapas (Villanueva, 2000):
a. Proceso de autoevaluación, del que resulta un informe institucional en el que se
reseña la trayectoria, logros y dificultades encontrados y se indican las propuestas de
mejoramiento.
b. Evaluación por pares, que implica visitas en sede y un informe fundado sobre la
posibilidad de acreditación y las recomendaciones para el mejoramiento.
c. Análisis de la coherencia y consistencia del informe de los Pares.
d. Dictamen de la CONEAU, fundado en las recomendaciones. El dictamen puede ser
de acreditación o de no acreditación. En el caso de no haberse acreditado y la institución
hubiera presentado un plan de mejoramiento pertinente a partir de la autoevaluación
realizada, se otorga la acreditación por tres años, luego de los cuales se realiza una
nueva evaluación (autoevaluación y evaluación externa).

Estándares de acreditación

En el sistema universitario argentino se cuenta con estándares de acreditación de las

carreras de pregrado de Ciencias Médicas e Ingeniería. Muchos de ellos resultan
comunes para cualquier carrera, sin desmedro de aquellos especificos que los comités
de expertos definan para cada área disciplinaria en particular.
Los criterios propios para la acreditación de las carreras de Psicología serán elaborados
en ocasión de la inclusión de sus títulos entre los regulados por el Estado.
Entre las dimensiones que pueden considerarse comunes para todas las carreras se
encuentran los siguientes:
- Docencia
Planes de estudio y programas.
Alumnos y graduados.
Cuerpo docente.
- Investigación y desarrollo.
- Extensión, produción de tecnología y transferencia.
- Recursos Humanos.
- Gestión y Gobierno.
- Cooperación e integración intra e interinstitucional.
- Infraestructura y recursos materiales.
- Bibliotecas y servicios de información.
- Presupuesto y financiamiento.
- Aspectos socio organizacionales.
Estas dimensiones generales deberán complementarse con estándares específicos, tal
como sucedió en el caso de Medicina (cuyo proceso de acreditación de carreras de
grado concluyó su primera fase) y de Ingeniería ( que actualmente realiza sus
evaluaciones). Para nuestras carreras esta compleja tarea cuenta con antecedentes
destacables: las recomendaciones realizadas desde la Asociación de Unidades
Académicas de Psicología (AUAPsi).
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La Asociación nuclea desde 1991 a los directivos de carreras de las universidades

nacionales, a los que se incorporaran posteriormente los directivos de la Universidad de
la República del Uruguay. Entre sus objetivos estatutarios se encuentran: a): “propender
al logro de objetivos comunes en cuanto al perfil del graduado, su currículum y grado
académico, acorde con las necesidades nacionales y regionales y con los desarrollos
actuales de la Psicología en el mundo”, y como punto (i): “propender a la
homogeneidad de los contenidos curriculares y de los títulos y grados académicos
otorgados”. En relación con tales objetivos, en el año 1995 la Asociación diseñó un
Proyecto de “Mejoramiento de la formación de grado en las carreras de Psicología de
seis Universidades Nacionales de la República Argentina”, que integró dos
subproyectos: Programa de Capacitación Docente y Programa de formación de
especialistas en Innovación curricular, que contó con la asesoría y asistencia técnica del
catedrático español Dr. César Coll. Este emprendimiento, que obtuvo subsidio en el
Programa FOMEC del MCyE, no cuenta con antecedentes de similar envergadura en los
países latinoamericanos. Su finalidad última consistió en elaborar recomendaciones
sobre perfil, objetivos, núcleos de contenidos, organización, evaluación, desarrollo,
planificación y ejercicio de la docencia, a ser tenidos en cuenta en el diseño e
implementación de los planes de estudios de psicología. Asimismo, se discutieron y
consensuaron las líneas prioritarias de acción para las políticas de apoyo a los procesos
de cambio e innovación curricular.
El desarrollo del Programa involucró dos fases: la primera de evaluación diagnóstica,
a partir de cuyos resultados se implementó la segunda, de recomendaciones a todo el
sistema. En ambas se utilizó una matriz de análisis y planificación curricular que tomó
en consideración los tres niveles de concreción del currículum, cuya lógica interna
permite constatar la continuidad, la coherencia y la puesta en acto del plan de estudios,
para delimitar cómo se concretan las intenciones educativas desde la definición más
genérica correspondiente al diseño curricular hasta las prácticas docentes en el aula.
Entre las recomendaciones a las que se arribara se destacan, por su especificidad, las
correspondientes a la definición del perfil, objetivos y contenidos de la formación en
psicología (AUAPsi, 1998), recomendaciones que se detallan a continuación.
Perfil del Licenciado/a en Psicología o del Psicólogo/a: la definición del perfil tiene como
objetivo garantizar una formación mínima, básica y común en psicología. Los
consensos alcanzados sobre las capacidades del graduado refieren a que deberá:
1. Abordar los temas y problemas propios de la Psicología como disciplina y como profesión, a partir
de: diferentes enfoques teóricos, metodológicos y técnicos; considerar los aspectos ético-
deontológicos de la comunidad científico – profesional; contextuar los conocimientos científicos y
profesionales en el marco del desarrollo permanente de la Psicología y de los condicionantes
sociohistóricos que los posibilitan.
2. Estudiar el psiquismo en sus diferentes vertientes, dimensiones y etapas evolutivas, abarcando los
aspectos normales y patológicos.
3. Estudiar desde la perspectiva psicológica la estructura y dinámica de los grupos, las instituciones y
las organizaciones.
4. Investigar y generar nuevos conocimientos teóricos, metodológicos y técnicos en las distintas áreas, campos y
ámbitos de la Psicología:
5. Integrar equipos multi e interdisciplinarios que posibiliten su actuación en campos de intersección
disciplinar y profesional.
6. Desempeñar con idoneidad su quehacer profesional en los diferentes campos y ámbitos de
aplicación de la psicología, sosteniendo una práctica fundada en los avances científicos de la
disciplina, con actitud reflexiva y crítica, evaluando su propia práctica y los efectos de la misma.
7. Regir su accionar científico y profesional en el respeto a los principios de derecho, integridad y
dignidad de las personas.
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8. Contribuir con su accionar científico y profesional a la atención de las problemáticas políticas y

socioeconómicas generales y específicas del entorno sociocultural en el que se desempeñe, a través
de: participar en la planificación, coordinación, ejecución y evaluación de planes y programas de
educación, salud, trabajo y acción social, entre otros; intervenir como profesional en los equipos
encargados de la implementación de dichos planes y programas.
En cuanto a los Objetivos de la Formación, fueron definidos en términos de
competencias o capacidades que debe adquirir y desarrollar el futuro graduado en
psicología. En tal sentido, habiendo detectado la total prevalencia de las capacidades
cognitivas y la casi total ausencia de las demás, recomienda el Informe incorporar
competencias lingüísticas, técnico-instrumentales, ético-axiológicas-deontológicas, de
relaciones interpersonales, de actuación, inserción e intervención laboral y de
autonomía y creatividad.
Los Contenidos de la Formación también son especificados en el Informe de AUAPsi.,
y deberán contemplar:
Procesos psicológicos básicos
Procesos psicopatológicos.
Procesos biológicos y socioculturales condicionantes de la actividad psíquica
Constitución histórica y desarrollo de la Psicología como ciencia y como profesión.
Paradigmas, teorías y enfoques psicológicos contemporáneos:
Problemas epistemológicos de la Psicología
Metodologías de investigación en Psicología.
Psicologías aplicadas.
Problemas ético-deontológicos-jurídicos de la Psicología.
Formación en disciplinas transversales
En razón de la importancia que asumen las prácticas profesionales tutoreadas en la
formación, así como por la explicitación de las que son objeto en el artículo 43 de la
Ley de Educación Superior (mencionado en otro apartado), se especifican las
consideraciones que se hicieron en el programa de referencia. Los objetivos y
características principales de tales prácticas “son la vinculación del mundo académico
con el mundo del trabajo, a través de la integración de conocimientos teóricos y
prácticos, que garanticen el aprendizaje de contenidos procedimentales (saber hacer) y
de las reglas de funcionamiento profesional”. Deben implementarse en el último tramo
del trayecto formativo y realizarse en instituciones u organizaciones que incluyen a
profesionales de la disciplina en posiciones laborales específicas (incluida la de
investigación). La oferta de plazas debe contemplar tanto los ámbitos tradicionales
como los emergentes en los que puede intervenir la psicología. La organización de las
prácticas profesionales tutoreadas ha sido prevista en detalle en el Informe de AUAPsi,
atendiendo a las características de la institución receptora, al perfil de los tutores
(académico e institucional), a la planificación de la tarea del alumno y su
protocolización, a la integración teoría-práctica, etc.
En relación a la organización de los Planes de Estudio, se acordó que el grado deberá
cubrir, con los espacios curriculares estipulados, una duración mínima en función de los
acuerdos académicos nacionales e internacionales de alrededor de 3.500 horas.

Situación de las Carreras de grado de Psicología

En el país se otorgan los títulos de Psicólogo, Licenciado y Profesor en Psicología.

Los dos primeros son títulos académicos habilitantes para el ejercicio profesional, el
tercero sólo faculta para la docencia media. Debe destacarse que en la U.N. La Plata se
otorgaron títulos orientados (Psicólogo Clínico, Educacional y Laboral), durante el
período de vigencia del primer Plan de Estudios de la Carrera , gestado en 1958. Con
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posterioridad se pasó al sistema de titulación única, que es el que ha predominado en

todo el país. Actualmente, algunas universidades privadas han propuesto títulos
orientados (por.ej.Psicología Social), lo que ha provocado como reacción pedidos de
revocatoria ante el Ministerio por parte de FePRA (Federación Nacional de Psicólogos),
entendiendo que algunas de esas iniciativas no alcanzaban los parámetros de formación
del psicólogo tanto en su faz científica como profesional.
Respecto a la duración téorica de las carreras varía entre los 4 y los 6 años, siendo las
universidades privadas las que desarrollaron alguna oferta en cuatro años (no así las
públicas); no obstante, la duración real del grado ascendía en ocasión del diagnóstico de
AUAPsi a 7.9 años (promedio de las carreras públicas), situación que no ha variado
sustancialmente.
En cuanto al ejercicio de la profesión, en razón del sistema federal de gobierno, está
regulado en cada provincia por sus propias leyes. En la mayoría de las provincias,
existen Colegios de Ley; algunos de ellos controlan la matrícula y en otros casos ello
queda reservado al Ministerio de Salud, razón por la cual no existe homogeneidad en la
relación de los Colegios con el Estado (Hermosilla, 2002).. De hecho, la última
normativa producida es la de la Constitución de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
donde el Ministerio de Salud reserva para sí el control de la matrícula profesional. Esto
último acota nuevamente a la Psicología a uno de sus campos de aplicación, frente a la
amplitud lograda en otras legislaciones provinciales.
Debe recordarse que a partir de 1983, con el retorno a la vida democrática del país y
la normalización de las universidades, cobraron impulso los reclamos de la comunidad
de psicólogos para la reforma de sus normativas. Para el año 1986, ya se había
legalizado el ejercicio profesional de la psicología en todos los estados provinciales
(Klappenbach, 2000). En el año 1985 el Ministerio de Educación y Justicia, convocó a
representantes de las universidades públicas y privadas y a las asociaciones de
psicólogos, para elaborar las incumbencias del título de psicólogo y licenciado en
psicología. Tales incumbencias se fijaron por Resolución Ministerial Nro.2447 para
todo el territorio nacional. Desde 1985 estas incumbencias fueron restrictivas respecto a
titulaciones que no fueran expedidas por una carrera mayor universitaria reconocida.
Esta situación cambia a partir del Decreto Ministerial 256/94 que anticipa en su
artículo 3 al artículo 43 de la LES, cuando expresa que sólo se otorgarán incumbencias a
las carreras que comprometan el interés público, y que tales títulos serán determinados
por resoluciones ministeriales. La sanción de la LES en 1995, al diferenciar las
titulaciones de grado, deja en suspenso las incumbencias en razón de que quedan
reservadas sólo a los títulos correspondientes a carreras reguladas por el Estado. Las
demás titulaciones sólo tendrán lo que se denomina alcance de título, fijado por la
universidad que lo otorgue. Para las carreras reguladas por el Estado, es obligatoria la
acreditación ante la CONEAU u otro organismo evaluador creado a tal efecto.
Como ya se ha explicitado, actualmente está en consideración la inclusión de
Psicología en el rubro de las carreras reguladas. En caso de que así sea, AUAPsi ha
expresado su interés en ser considerada como entidad experta en la elaboración de los
estándares de acreditación de las carreras de grado. Asimismo, FePRA (Federación
Nacional de Psicólogos) ha iniciado un proceso de revisión de incumbencias,
organizando un primer encuentro de Colegios de Psicólogos que se realizó el 30 de
noviembre de 2002 en la ciudad de Rosario (Pcia.de Santa Fe), en el cual se trabajó
exclusivamente sobre la revisión del Decreto 2447 de Incumbencias Profesionales
(FePRA, 2002 b). Ambas instituciones, la académica y la profesional-gremial, han
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definido una Mesa de Enlace a los efectos de articular acciones en el contexto actual. Es
de suponer que estas temáticas ingresarán a tal ámbito compartido.

Perspectivas para la acreditación del grado en Psicología en Argentina.

La situación planteada respecto de las incumbencias del título de psicólogo en el país ha

conducido, tal como se lo planteara precedentemente, a la solicitud de regulación de las
carreras por parte del Estado, lo que implica tanto el logro de incumbencias de alcance
nacional como la acreditación obligatoria de las entidades formativas ante la CONEAU
u entidad autorizada similar. Pero debe considerarse que los procesos de acreditación
obligatorios plantean algunos interrogantes, a partir de los resultados obtenidos en la
evaluación de las carreras de postgrado en el país (ver cuadro 1).
Las carreras de psicología, inmersas en el contexto de la educación superior,
comparten la tensión entre la evaluación entendida como un monitoreo de la inversión
y la evaluación entendida como una oportunidad interna de mejoramiento. Hasta tanto
no se haya explicitado suficientemente cuál de estos dos modelos (polares) es el que
prima para todas las partes actoras, no se instalará una verdadera cultura evaluativa pese
a que la disciplina ofrece, desde sus propios intereses, suelo fértil para ello. Si se
entiende el concepto de calidad como pluridimensional, puede entenderse que no sea
estrictamente certificable, y que su apreciación implica procesos complejos y, sobre
todo, contextuados, De no comprenderse así, las respuestas institucionales a la
acreditación van a ser siempre reactivas y/o defensivas. Es común visualizar en los
informes de autoevaluación (paso previo a la evaluación externa) estilos que son
respondientes y no proactivos; es decir, que se ocupan más de contestar formalmente
requerimientos externos, que de estimar adecuadamente sus propias potencialidades y
dificultades (aspectos que debieran traducirse en el plan de desarrollo institucional).
Las carreras de psicología en Argentina y el propio Ministerio deberán tener en cuenta
tales circunstancias, ya que se han identificado aspectos críticos en los planes de
estudio, considerados como falencias de calidad formativa en el país, pero aún no se ha
avanzado en los procesos de revisión curricular (Vilanova, 1997; AUAPsi, 1998;
Klappenbach, 1999; Piacente, Compagnucci, Schwartz y Talou, 2000; Di Doménico,
2001;Vilanova y Di Doménico, 2001). Es, entonces, preocupación fundamental que la
evaluación de las carreras de psicología no se realice solamente bajo presión legal y
con la utilización de estándares e indicadores generales para todo el sistema
universitario. En sentido contrario, debiera avanzarse en la construcción de parámetros
específicos al campo disciplinario, teniendo en cuenta los aspectos y las dificultades
señalados en las reuniones de psicólogos nacionales y de la región. Para que la
evaluación de calidad sea entendida como un desafío para el mejoramiento y no como
un simple monitoreo externo de los resultados y usos de recursos, deberá entenderse a la
educación “como proceso y no sólo como producto, como necesidad y no sólo como
demanda, y siempre como producción social de conocimiento” (Cullen, 1998)
Resulta alentador que las entidades académicas, gremiales y profesionales de los
psicólogos en los países de la región hayan centrado su interés en el tratamiento de los
temas que hacen a la formación de los psicólogos (rubro que en las entidades
norteamericanas y europeas tienen espacio propio desde hace mucho tiempo) y se hayan
realizado esfuerzos por consensuar criterios de calidad. Más allá de las tipicidades
regionales, los primeros acuerdos (Encuentros Integradores del Mercosur, 1998, 2001)
no difieren básicamente de las normativas o expectativas a nivel internacional (Blanco,
1995; EFPPA, 2000). Resta como desafío la gradual implementación de acciones
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correctivas que tiendan al logro de estándares de calidad. Pero esos estándares deben ser
construidos, sin perder la mirada al mundo, en relación a los temas y problemas propios
de nuestros países; aquellos a los que la psicología puede dar respuesta desde una
intervención que ha de ser sostenida, siempre, desde una sólida base investigativa,
comprendiendo que en ello reside su eticidad.
En este escenario posible, y siempre que los gobiernos de nuestros países sitúen a la
educación dentro de sus políticas prioritarias, los procedimientos de evaluación y de
acreditación pueden convertirse en oportunidades de mejoramiento, y no ser receptados,
meramente, como severos trámites de inspección.
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Nota: La Ley de Educación Superior Nº 24.521 fue sancionada el 20 de julio de 1995.

Se promulgó por Decreto 268/65 y fue publicada en el Boletín Oficial Nro. 28.204.
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