Desenvolvimento psicolgico e educao 2.

Psicologia da educao escolar

2 edio Csar COLL lvaro MARCHESI Jess PALACIOS
& colaboradores Traduo:

Consultoria, superviso e reviso tcnica desta edio: Pedagoga. Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Ftima Murad

Maria da Graa Souza Horn

2004

Desenvolvimento, educao e educao escolar: a teoria sociocultural do desenvolvimento e da aprendizagem

ROSRIO CUBERO E ALFONSO LUQUE

INTRODUO

Nas primeiras dcadas do sculo XX, a psicologia j era uma disciplina cientfica reconhecida e em crescente processo de institucionalizao na Amrica do Norte e em muitos pases europeus. Tinham sido publicados importantes estudos sobre o desenvolvimento das capacidades durante a infncia e gozava de grande prestgio a pesquisa experimental sobre a aprendizagem animal e a humana. Produzira-se, inclusive, uma notvel literatura sobre a aplicao de tais descobertas da psicologia evolutiva e da psicologia da aprendizagem na educao das crianas. Entretanto, nenhum dos sistemas tericos construdos antes de 1925 tinham considerado a educao como processo decisivo na gnese das capacidades psicolgicas que nos caracterizam como seres humanos. Por isso, pode parecer um tanto surpreendente que um jovem e desconhecido professor de psicologia na Escola de Magistrio de uma pequena capital de provncia da Rssia ousasse propor e desenvolver uma teoria revolucionria na qual a natureza humana o resultado da interiorizao, socialmente guiada, da experincia cultural transmitida de gerao em gerao. Mas aquele ousado LevSemionovitch Vygotsky (1896-1934) era um intelectual excepcional em circunstncias igualmente excepcionais. Tivera uma educao muito cuidadosa e abrangente em sua infncia. Desde ado-

lescente, mostrara um vivo interesse pela literatura, como tambm por muitas outras manifestaes artsticas e culturais e uma inusitada capacidade para compartilhar esses interesses e envolver os que estavam sua volta em seus projetos. Na universidade estudara direito, mas igualmente fisolofia e histria. Sem dar mostras de submisso ao marxismo como ideologia, foi desde muito jovem um ativo pensador marxista. Viveu com entusiasmo a revoluo sovitica de 1917, compartilhou com outros eminentes autores de sua gerao a intensidade intelectual e a efervescncia criativa dos anos imediatamente posteriores e envolveu-se ativamente na tarefa revolucionria de construir uma nova sociedade, uma nova cultura, uma nova cincia e um novo homem. Esse ambicioso projeto de transformao tinha de apoiar-se necessariamente em uma teoria cientfica sobre a natureza humana e sua mudana; uma teoria que s podia ser o resultado da aplicao da anlise materialista dialtica s funes psicolgicas humanas e s produes artsticas e culturais. Da emergem todos os temas de pesquisa que foram tratados sucessivamente por Vygotsky: a necessidade de encontrar um mtodo (o mtodo gentico experimental) e uma unidade de anlise (a atividade instrumental e a interao) para o estudo cientfico da psicologia, a origem scio-histrica das funes psicolgicas superiores, a importncia dos instrumentos de mediao na gnese e na variabilidade cultural da conscin-

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cia, as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento, a organizao semitica do pensamento, etc. Vygotsky viveu apenas o suficiente para nraar com rigor as linhas mestras desse ingente processo de reconstruo da psicologia. Seus muitos colaboradores e discpulos, entre os quais se destacam principalmente Luria, Leontiev, Zaporozhets, Levina, Elkonin e Galperin, deram continuidade sua obra inacabada. Esses desenvolvimentos das concepes e das instituies vygotskianas constituem atualmente o mais estimulante da produo da chamada "escola de psicologia sovitica". Os trabalhos de Vygotsky ficaram praticamente desconhecidos no Ocidente, at que, em 1962, publicou-se em mgls uma verso resumida de Pensamento e linguagem, uma de suas obras capitais. Entre 1979 e 1984 recupera-se seu legado intelectual e cientfico. Desde ento, sua influncia no parou de crescer e hoje sua teoria sociocultural e uma referncia inegvel no desenvolvimento histrico da psicologia. Desde que concluiu seus estudos, Vygotsky sempre trabalhou como professor. Embora tenha multiplicado suas atividades e dedicado muitas energias pesquisa e escrita, sua principal ocupao sempre foi a docncia. Foi mais educador que psiclogo e chegou psicologia por seu interesse pela educao. Em sua concepo psicolgica, a educao o processo central da humanizao, e a escola, o principal "laboratrio" para estudar a dimenso cultural, especificamente humana, do desenvolvimento. Ao mesmo tempo, durante toda sua '.ida cientfica sustentou que o objetivo prtico da psicologia a melhoria da sociedade por meio do aperfeioamento da educao. A teoria sociocultural foi um remdio para a psicologia individualista tradicional e serviu no s para redefinir muitas perguntas da pesquisa, como tambm para formular questes de uma perspectiva em que a dimenso social adquire um carter fundamental na explicao da natureza humana. A perspectiva cultural conta hoje com um extenso corpo de pesquisadores, tanto em psicologia bsica como evolutiva ou em psicologia da educao; especificamente relacionada com a escola como instituio cultural na qual se produzem aprendizagens. A diversidade de aplicaes que resul-

taram de tal perspectiva e das diferentes formas como os pesquisadores assumiram e integraram os princpios da escola sovitica so impossveis de rever de modo detalhado, diferenciado e sistemtico em um captulo de um texto com essas caractersticas e, por isso, optamos por ajustar-nos aos pressupostos centrais da teoria e complement-los brevemente com os aportes recentes dos autores ou das autoras mais influentes no mbito internacional e no espanhol.
0 MTODO GENTICO: A C O N D U T A COMO A HISTRIA DA CONDUTA

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O estudo dos processos psicolgicos de uma perspectiva histrico-cultural necessitou do desenvolvimento de uma metodologia consistente com seus princpios tericos. Para Vygotsky (Vygotsky, 1978), diferentemente dos mtodos utilizados para as teorias associacionistas, que se sustentam em um esquema unidirecional "estmulo-resposta", a chave da compreenso da conduta residia nas relaes dialticas que esta mantm com seu meio. Assim, no apenas a natureza influi na conduta humana, como tambm as pessoas modificam e criam suas prprias condies de desenvolvimento. A crtica aos modelos tericos dominantes significava tambm desmantelar a maneira como os dados chegavam a se constituir como tais. Vygotsky rechaava a concepo positivista dos mtodos como ferramentas neutras que podiam ser utilizadas por qualquer orientao com pretenses cientficas, independentemente do enfoque terico de que se tratasse (Rivire, 1984). O mtodo, por sua vez, mantinha uma estreita relao com a argumentao terica, e foi precisamente essa necessidade de novas formas de pesquisa concordantes com a psicologia que estava construindo que o levou ao desenvolvimento do mtodo gentico-experimental. Segundo Vygotsky, o estudo do desenvolvimento de qualquer processo psicolgico permite descobrir sua essncia ou sua natureza; somente pela anlise de sua evoluo que possvel entender o que significa. "Estudar algo do ponto de vista histrico", segundo o autor,

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no consiste em analisar acontecimentos passados, mas significa "estud-lo em seu processo de mudana" (Vygotsky, 1978). Tais idias esto fundadas nos aportes de Blonski, para quem "a conduta s pode ser compreendida como a histria da conduta" (cit. por Vygotsky, 1978). Entender o comportamento humano requer, portanto, a anlise do prprio desenvolvimento, de suas origens e das transformaes genticas (Wetsch, 1991). O contrrio consistiria em estudar condutas que Vygotsky (1978) chamava de "fossilizadas", isto , processos que se desenvolveram historicamente e cujos produtos apresentam-se diante de ns sem que possamos ter acesso sua origem. Alm disso, centrar-se no processo mais que no produto permitiria no apenas uma descrio do funcionamento psicolgico, mas sim, o que muito mais importante de acordo com os interesses de Vygotsky, permitiria uma explicao deles. Vygotsky (1978, p. 105) resumiu como segue os elementos bsicos de sua proposta metodolgica. Em poucas palavras, o objetivo da anlise psicolgica e seus fatores essenciais so os seguintes: 1) a anlise do processo em oposio anlise do objeto; 2) a anlise que revela relaes causais, reais ou dinmicas em oposio enumerao dos traos externos de um processo, ou seja, a anlise deve ser explicativa, no descritiva; 3) a anlise evolutiva que retorna fonte principal e reconstri todos os pontos do desenvolvimento de uma determinada estrutura. Temos, portanto, como elementos indispensveis a anlise dos processos, a explicao genotpica - que leva em conta a histria, a gnese e o desenvolvimento da conduta, mais do que a mera descrio de um estado particular dessa conduta (Vygotsky, 1978). Entretanto, uma proposta com tais caractersticas ficaria incompleta sem uma redefinio do que se entende por desenvolvimento. Em outras palavras, a exigncia de uma reconstruo do processo de desenvolvimento dos fenmenos psicolgicos implica, por sua vez, uma noo especfica da prpria natureza do desenvolvimento. De acordo com Wertsch (1985), tal noo pode concretizar-se em trs pontos.

Em primeiro lugar, o desenvolvimento no definido como um incremento quantitativo e cumulativo constante nas capacidades dos indivduos, mas como um processo no qual se do saltos "revolucionrios", capazes de mudar a prpria natureza do desenvolvimento. O conjunto de transformaes no obedeceria a uma acumulao progressiva de traos independentes. Por outro lado, em determinados momentos do desenvolvimento, novas foras e novos princpios educacionais entrariam em jogo (princpios biolgicos ou fisiolgicos, como a maturao sexual, por exemplo, ou relativos a fatores sociais). Um nico princpio no pode dar conta da mudana; mas as foras que controlam o desenvolvimento se relacionariam de forma diferente em momentos distintos, o que originaria a mudanas qualitativas. A nova reorganizao resultante seria explicada, ento, por um conjunto diferente de princpios. Em segundo lugar, essas reorganizaes esto relacionadas com o surgimento de novas formas de mediao dos processos psicolgicos ao longo do desenvolvimento (por exemplo, no desenvolvimento do indivduo surgiriam novos instrumentos de mediao, como a escrita, e novas estratgias de resoluo de problemas; se nos referimos ao desenvolvimento da espcie, o surgimento dos signos psicolgicos na histria implicaria um desenvolvimento no exclusivamente governado pelos princpios evolutivos darwinianos). No se trata de que as novas formas de mediao substituam as anteriores, mas de que as relaes entre os diferentes fatores devam ser reformulados para que se integrem. Por ltimo, o terceiro dos aspectos relativos noo de desenvolvimento em Vygotsky refere-se inexistncia de uma nica classe de desenvolvimento relevante para a explicao do funcionamento intelectual humano, mas h diferentes tipos de desenvolvimento ou domnios genticos. Vygotsky referiu-se a quatro domnios genticos necessrios para entender a conduta humana e os processos psicolgicos, a saber, o filogenticoo sociogentico, o ontogentico e o chamado microgentico. Desse modo, o uso do mtodo gentico no se circunscreve ao domnio ontogentico, embora os trabalhos empricos de Vygotsky estejam mais relacionados com esse nvel (Wertsch, 1991).

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Em relao filognese, ou seja, a histria evolutiva da espcie, Vygotsky centrou-se na comparao entre os smios superiores e os seres humanos e aceitou o princpio darwiniano da adaptao como fator explicativo das transformaes (Leontiev, 1959/1983). De acordo com o autor, o abismo qualitativo que separa os smios e os seres humanos explicado no s pelas transformaes biolgicas, como tambm pelo uso de ferramentas, que desempenharam um papel fundamental na emergncia das funes psicolgicas superiores (voltaremos a tratar do assunto mais adiante). O domnio sociogentico ou histrico-cultural refere-se evoluo do indivduo no como sujeito biolgico, mas como participante em um grupo cultural. Nesse caso, Vygotsky estava interessado no desenvolvimento de diferentes formas de funcionamento intelectual, dependendo de diferentes pocas histricas e associadas a diferentes estruturas socioeconmicas. Chegava a tais comparaes por meio do estudo de diferentes culturas que correspondiam, de acordo com esse enfoque, a diferentes momentos histricos, mas a maioria dos argumentos relativos a esse domnio - como no caso do domnio anterior - era baseada em concluses tericas ou contribuies da obra de outros autores (Wertsch, 1985). No domnio ontogentico, que se refere ao desenvolvimento pessoal, podem-se distinguir dois planos de desenvolvimento: a linha natural e a linha cultural do desenvolvimento. A linha natural do desenvolvimento determinada pelas caractersticas biolgicas da espcie, transmitidas geneticamente e que em determinados aspectos fazem sua apario de acordo com um calendrio maturativo comum. Tais caractersticas configuram e possibilitam o funcionamento mental elementar, os chamados processos psicolgicos inferiores. Esses processos, resultantes da evoluo filogentica da espcie, aproximam-nos das demais espcies animais; contudo, ao longo do desenvolvimento humano so modificados pela herana socialmente transmitida. Na concepo vygotskiana, a evoluo histrico-cultural da espcie cria e define outro repertrio de funes psicolgicas que supem um salto qualitativo em relao aos processos psicolgicos inferiores. Assim, funes psicolgicas como a ateno, a percepo, o pensamento ou a memria apa-

recem primeiro como processos elementares para mais tarde se transformarem em processos superiores. A influncia da linha cultural do desenvolvimento, por meio da linguagem e de outros sistemas simblicos, traduz-se, portanto, na aquisio das funes psicolgicas superiores, genuinamente humanas. A esse domnio ontogentico correspondem os estudos sobre a interiorizao: a gnese e a transformao de um processo psicolgico desde suas formas sociais e compartilhadas at suas formas privadas ou individuais (Vygotsky, 1978). Por ltimo, o domnio microgentico refere-se a dois tipos de processos que interessavam a Vygotsky. Por um lado, a gnese de um ato mental singular, e, por outro, as transformaes ocorridas durante uma sesso experimental como as que utilizava nos projetos de suas pesquisas. Em qualquer caso, trata-se das mudanas ocorridas em um perodo delimitado e no muito extenso de tempo. Embora Vygotsky no tenha feito uma referncia direta a um domnio microgentico como tal, alguns autores assinalaram que o interesse por esse nvel de anlise pode ser encontrado em seus trabalhos, razo pela qual parece adequado inclu-lo como mais um domnio (Wertsch, 1985). Para a reformulao de uma proposta desse estilo sobre a anlise gentica, Vygotsky utilizou referncias e teve influncia de pensadores como Marx, Engels e Hegel, assim como de psiclogos como Blonski, Piaget e Werner; contudo, reelaborou tais influncias de acordo com seu prprio discurso e atribuiu ao mtodo gentico um carter essencial em sua teoria.
A ORIGEM SOCIAL DO FUNCIONAMENTO MENTAL NO INDIVDUO

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Como se mostrou no Captulo 1 do primeiro Volume desta obra, a idia de que os processos psicolgicos superiores tm sua origem na vida social, nas interaes que se mantm com outras pessoas e na participao em atividades reguladas culturalmente talvez seja o postulado emblemtico da teoria histrico-cultural. No domnio ontogentico, encontramos, na obra de Vygotsky, uma expresso mais clara das origens sociais do psiquismo humano.

Vygotsky (1978) formulou a relao entre o gem faziam parte de uma atividade social. Tal grupo social e o desenvolvimento pessoal em idia tambm est presente em outros autores, mas, para Vygotsky, diferentemente desua Lei gentica do desenvolvimento cultural: les, na qualidade da atividade externa, cone semioticamente mediada, Qualquer funo no desenvolvimento cul- siderada social o germe do que depois consque se encontra tural do menino ou da menina aparece duas vezes, ou em dois planos. Primeiro tituir a dinmica intrapsicolgica; por exemaparece no plano social e depois no plano plo, propriedades estruturais do funcionamenpsicolgico. Em primeiro lugar, aparece en- to intrapsicolgico como o da organizao tre as pessoas como uma categoria inter- dialtica pergunta-resposta passariam a fazer psicolgica e depois aparece no menino parte, por meio da internalizao, do funcioou na menina como uma categoria intra- namento interno. Vygotsky (1978) resume em psicolgica. Isso tambm certo com re- trs pontos as transformaes que ocorrem em lao ateno voluntria, memria l- tal processo: gica, formao de conceitos e ao desenvolvimento da volio [...] As relaes soa) Uma operao que inicialmente repreciais ou as relaes entre as pessoas senta uma atividade externa se reconssubjazem geneticamente a todas as funtri e comea a ocorrer internamente. es e s suas relaes. b) Um processo interpessoal transformado em outro intrapessoal. Podemos nos perguntar, pelo menos, c) A transformao de um processo incomo ocorre essa transio do social para o interpessoal em um processo intrapessoal o resultado de uma prolongadividual, em que ela consiste e como os dois da srie de acontecimentos evolutiplanos se relacionam. Os conceitos de interiovos. O processo, mesmo sendo transrizao (ou internalizao), zona de desenvolformado, continua existindo e muda vimento proximal e apropriao so alguma das como uma forma externa de ativiferramentas que serviram teoria sociocultural dade durante certo tempo antes de para responder a essas perguntas. internalizar-se definitivamente (p. O processo envolvido na transformao 93-94 da ed. esp.) das atividades ou dos fenmenos sociais em fenmenos psicolgicos o de interiorizao. Vygotsky e posteriormente Leontiev utiA interiorizao a reconstruo em nvel interpsicolgico de uma operao intrapsico- lizam o termo apropriao para referir-se relgica, graas s aes com signos (Vygotsky, construo feita pelos sujeitos das ferramen1978). Esse processo converte uma operao tas psicolgicas em seu desenvolvimento hisrealizada no plano externo ou social em uma trico. Segundo Leontiev (1959-1983), Vygoque se realiza no plano interno ou psicolgi- tsky interpretava tal aquisio como o resultaco. A interiorizao no deve ser entendida do da apropriao, por parte do homem, dos como uma cpia ou uma transferncia, mas produtos da cultura humana no curso de seus sim como um processo de transformao que contatos com os semelhantes. Nesse sentido, implica mudanas nas estruturas e nas fun- os seres humanos, mais do que adaptar-se aos es interiorizadas. Longe de ser uma trans- fenmenos sua volta, os fazem seus ou, o que misso de propriedades, definido como o o mesmo, apropriam-se deles. Enquanto a processo pelo qual o mesmo plano interpsi- adaptao implica um processo de modificacolgico se forma (Leontiev, 1981; Vygotsky, o das faculdades e das caractersticas dos indivduos por exigncias do meio - ou assim 1978; Wertsch, 1985). Vygotsky concebe a internalizao como pode ser definido oconceito clssico de adapta"um processo em que certos aspectos da es- o na lgica do determinismo darwiniano a trutura da atividade realizada em um plano apropriao tem como resultado a reconstruexterno passam a ser executados em um pla- o, por parte dos indivduos, de faculdades e no interno" (Wertsch, 1985); como um pro- modos de comportamento desenvolvidos hiscesso de controle dos signos que em sua ori- toricamente. A apropriao um processo ati-

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vo, de interao com os objetos e os indivduos e de reconstruo pessoal. Um processo ativo em que o sujeito tem distintas opes semiticas, ou seja, pode recorrer a diferentes linguagens para resolver os problemas. Em cada momento, as pessoas conferem significado s situaes das quais participam e sua prpria atividade em funo de suas caractersticas pessoais idiossincrticas, de suas idias, de seus conhecimentos, de sua experincia, de seus interesses, etc. Existem dois nveis de anlise dos processos biolgicos superiores. No apenas o indivduo como nvel de anlise pode pensar ou recordar. Tambm as duplas ou os grupos de pessoas podem faz-lo. A memria, a ateno ou o pensamento podem ser predicados do social alm de formas individuais de ao (Rivire, 1984). O pensamento e a recordao nunca pertencem ao sujeito, mas ao indivduo, atuando com outros indivduos, por meio dos instrumentos de mediao. Afinados com tais formulaes, alguns autores, como Middleton e Edwards, estudaram processos que chamaram de memria coletiva ou recordao compartilhada (Edwards e Middleton, 1986). Em seus trabalhos, descrevem dinmicas sociais em que a engrenagem de turnos em uma conversa constri uma verso do que aconteceu ou do que vale como certo. No se trata apenas de compartilhar memrias de fatos e de objetos que so sociais na origem. Recordar juntos no significa unicamente, por exemplo, compartilhar um contedo de memria que pode ser social, situando a prpria memria como um processo essencialmente individual. Recordar juntos construir coletivamente uma narrao na qual os diversos participantes so elementos de um sistema comum, em que a memria pode ser compreendida como uma ao social organizada (Edwards e Middleton, 1986). Assim, as atividades no plano intrapsicolgico so sociais porque se realizam com outras pessoas dentro de uma cultura e com ferramentas que a prpria cultura proporciona, mas so tambm sociais, porque so compartilhadas ou concebidas como funes distribudas no grupo. De forma complementar, o funcionamento no plano intrapsicolgico reflete seus precursores interpsicolgicos ou, o que o mesmo, retm sua natureza quase social (Vygotsky, 1998) e retm as funes da interao social.

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A Z O N A DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL

Seguindo nessa linha, podemos nos perguntar como uma pessoa pode interiorizar os contedos e as ferramentas psicolgicas de sua cultura, como ocorre essa transio do interpessoal ao intrapessoal. O conceito de zona de desenvolvimento proximal formulado por Vygotsky responde pergunta ao definir uma zona na qual funciona um sistema interativo, uma estrutura de apoio criada por outras pessoas e pelas ferramentas culturais apropriadas para uma situao (Cole, 1984; Newman, Griffin e Cole, 1989), que permite ao indivduo ir alm de suas competncias atuais. Vygotsky (1978, p. 133 da edio castelhana) diz a respeito dela que No seno a distncia entre o nvel real de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de um problema sob a orientao de um adulto ou em colaborao com outro companheiro mais capaz. Para Vygotsky, como vimos, a participao dos meninos e das meninas nas atividades culturais, em que compartilham com colegas mais capazes os conhecimentos e instrumentos desenvolvidos por sua cultura, permite que interiorizem os instrumentos necessrios para pensar e atuar. Os agentes ativos na zona de desenvolvimento proximal (ZDP daqui em diante) no incluem apenas pessoas, como crianas e adultos com grau diverso de experincia, mas tambm artefatos, como livros, vdeos, suporte informtico, etc. Gostaramos de destacar algumas caractersticas dessa zona de desenvolvimento mais prxima ou mais imediata (Wertsch, 1985) que nos parecem relevantes por suas implicaes para a compreenso da interveno educacional em contextos formais como a escola. Ao mesmo tempo, podemos inserir os trabalhos desenvolvidos hoje por outros autores que, da perspectiva sociocultural, permitem-nos definir e enriquecer tal conceito (lvarez e dei Rio, 1990). Em primeiro lugar, a ZDP no uma propriedade do indivduo nem do domnio

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interpsicolgico, mas de ambos: determinada, ao mesmo tempo, pelo nvel de desenvolvimento da criana e pelas formas de ensino envolvidos no desenvolvimento da atividade (Wertsch, 1985). De acordo com essa determinao, so as atividades educacionais - no caso da escola, podemos dizer os processos de ensino e aprendizagem - que criam a zona de desenvolvimento proximal. A ZDR em segundo lugar, no uma zona esttica, mas dinmica, em que cada passo uma construo interativa especfica desse momento, que, por sua vez, abre diversos canais de evoluo futuros. O adulto ou a criana mais competente realiza aes para que o participante menos competente possa fazer de forma compartilhada o que no capaz de realizar sozinho. Em tais aes, as pessoas adultas controlam o centro de ateno e mantm os segmentos da tarefa nos quais participam, sempre em um nvel de complexidade adequado s possibilidades de meninos e meninas (Bruner, 1996). Estamos falando de um processo de "ajuste" a que Bruner (1986, p. 86 da ed. cast.) se referiu afirmando que o adulto "permanece sempre no limite crescente da competncia da criana". Nas palavras de Wertsch (1985, p. 84 da ed. cast.), a ZDP "a regio dinmica da sensibilidade na qual se pode realizar a transio do funcionamento interpsicolgico para o funcionamento intrapsicolgico. Trabalhando de acordo com essa tradio terica, Wood, Bruner e Ross (1976) formularam o conceito de andaime que tambm reflete, a nosso ver, o carter dinmico a que temos nos referido. O conceito sugere que o apoio eficaz proporcionado criana pelo adulto aquele que se ajusta a suas competncias em cada momento e que varia medida que esta pode ter mais responsabilidade na atividade. A resposta do adulto em funo da criana tem, ento, a condio complementar de ser um apoio ajustado, mas de forma transitria; a retirada da ajuda e a cesso progressiva do controle criana, de forma contingente a seu progresso na tarefa, asseguram a transferncia da responsabilidade, que em si a meta da atividade. O terceiro e ltimo aspecto que queremos destacar que o papel ativo dos alunos desempenha um papel importante no carter dinmico da ZDP As pesquisas de Newman,

Griffin e Cole (1989), realizadas no contexto educacional, mostraram que as intervenes de todos os participantes em uma atividade, e no apenas as dos mais especializados, fundamental para o rumo que tais atividades tomam. Ainda que a definio da tarefa predominante seja a do professor, isto , o professor ou a professora, na maioria dos casos, orienta as trocas e d sentido ou situa as intervenes dos participantes, os alunos podem apropriarse da situao em sentidos no-previstos pelo professor. Portanto, as compreenses de meninos e meninas desepenham um papel importante no sistema funcional. Todos os pontos de vista envolvidos em uma ZDP so decisivos para sua evoluo. Essa qualidade est estreitamente relacionada com a natureza dinmica da ZDP a que nos referimos no pargrafo anterior. Rogoff (1990) tambm destacou a interdependncia das aes de crianas e de adultos no desenvolvimento das atividades, acentuando o carter ativo de meninos e meninas, que se esforam em participar e compartilhar de tais atividades. A discusso sobre a noo de ZDP levanos a uma breve reflexo sobre suas relaes com os processos de desenvolvimento. Um estudo detalhado dos conceitos de desenvolvimento e de aprendizagem em Vygotsky nos permitir avaliar a complexidade das relaes entre ambos e a dificuldade de dar uma resposta simples ou concludente (Vygotsky, 1978). Talvez Vygotsky no tenha tido tempo para perfilar e polir sua obra; o que podemos encontrar so diferentes verses da maneira como ensino e aprendizagem esto relacionados em seus textos (para uma discusso sobre esse aspecto, ver Ramrez e Wertsch, 1997: Wertsch, 1985). Aqui, nos interessa apenas assinalar brevemente que, para Vygotsky, os processos evolutivos e os de aprendizagem no coincidem, nem so idnticos, ainda que constituam uma unidade (Vygotsky, 1978). O desenvolvimento encorajado pelos processos de aprendizagem e, em grande medida, conseqncia deles. "O processo evolutivo vai "a reboque" do processo de aprendizagem; nessa seqncia que se torna ZDP", ainda que "o desenvolvimento nunca siga a aprendizagem escolar do mesmo modo que uma sombra segue o objeto que a projeta" (Vygotsky, p. 140 da ed. cast.).

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P A R T I C I P A O GUIADA, A P R O P R I A O E INTERSUBJETIVIDADE

Barbara Rogoff retomou e ampliou em suas pesquisas o conceito de ZDP integrandoo na chamada participao guiada, que nos parece um conceito de especial interesse para o contexto escolar. De acordo com a autora, a aprendizagem pode ser compreendida como a apropriao dos recursos da cultura mediante a participao em atividades conjuntas (Rogoff, 1990). A aprendizagem escolar um fenmeno comunitrio, no qual alunos e alunas aprendem graas sua participao nas atividades desenvolvidas em comunidades de alunos, atividades que esto conectadas com as prticas de sua comunidade e com a sua histria. Nos processos que ocorrem quando crianas e adultos realizam juntos tais atividades, as crianas adquirem formas mais maduras de participao na sociedade graas assistncia direta que recebem dos adultos ou de outras crianas. Segundo Rogoff (1990), so dois os processos que ocorrem na participao guiada. Em primeiro lugar, os adultos e os companheiros apoiam, estimulam e organizam as atividades de forma que as crianas possam realizar a parte que acessvel a elas. O que fazem construir pontes do nvel de compreenso e de habilidade do menino ou da menina at outros nveis mais complexos. Tornando o aluno responsvel por parte da atividade que se compartilha, possibilita-se que ele controle metas ao mesmo tempo exeqveis e desafiadoras, metas que aumentam sua complexidade medida que crescem o conhecimento e as habilidades de meninos e meninas. Em segundo lugar, os adultos e os companheiros estruturam a participao das crianas de forma dinmica, ajustando-se s condies do momento. A medida que a responsabilidade e a autonomia dos alunos for progressivamente maior, o controle da atividade ser transferido do adulto para a prpria criana. Como expusemos, mediante a participao guiada, as crianas podem apropriar-se dos conhecimentos e das ferramentas culturais que fazem parte da atividade. O conceito de apropriao, mais uma vez, acentua o fato de que esse fazer seu supe uma reconstruo e uma transformao dos conhecimentos e dos ins-

trumentos que so objeto de apropriao (Leontiev, 1981; Rogoff, 1990). Uma reconstruo na qual so determinantes fatores pessoais, como a compreenso dos participantes ou a representao que construram da situao. Os conhecimentos e os instrumentos assim adquiridos sero ainda utilizados em situaes futuras de forma contextualizada, o que pode significar usos diferentes aos do contexto no qual se aprendeu (Rogoff, 1990). Newman, Griffin e Cole (1989) utilizam tambm o conceito de apropriao para compreender as situaes educacionais que se do no contexto escolar. De acordo com esses autores, o professor, que estrutura as interaes na ZDP inclui as aes dos alunos no curso das atividades que ele desenvolve e controla. Poderamos dizer que, procedendo dessa maneira, insere as aes das crianas em significados concretos estabelecidos por ele. O professor opera com o que os autores chamam de "fico estratgica", isto , tornam possvel que os alunos realizem uma determinada parte da tarefa - e que a faam bem - mesmo quando no a compreendam em sua globalidade e a interpretem de acordo com seus prprios objetivos. Por outro lado, "o processo de apropriao mostra criana como a tarefa e sua resposta a ela so vistas do ponto de vista da anlise do professor" (Newman, Griffin e Cole, 1989, p. 150 da ed. cast.). A construo de situaes educacionais e a comunicao que se d nelas torna possvel, dessa maneira, um dilogo com o futuro da criana. Ao longo da discusso sobre a ZDP e o contexto educacional, parece que a idia de ajuste se repete como um elemento essencial para o projeto da interveno. Gostaramos de fazer duas observaes sobre esse aspecto. A primeira que, situados na perspectiva construtivista dos processos de ensino e aprendizagem, parece que todo o processo de construo do conhecimento na escola nos leva a "entender a influncia educacional em termos de ajuda prestada atividade construtiva do aluno; e a influncia educacional eficaz em termos de um ajuste constante e sustentado dessa ajuda s vicissitudes do processo de construo realizado pelo aluno" (Coll, 1990b, p. 448). A segunda considerao, que uma reflexo compartilhada com muitos outros auto-

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res, refere-se necessria reserva que devemos ter quando transferimos os conceitos formulados para outros contextos de atividade ao contexto escolar, j que podem ter uma validade limitada. No caso da escola, a compreenso dos mecanismos pelos quais se d o ajuste da ajuda educacional ao processo de construo do conhecimento dos alunos ainda muito limitada e provm, em sua maior parte, do estudo das relaes didticas me/filho ou adulto/criana em situaes educacionais estruturadas (Coll, 1990b) .Visto que se trata de conceitos elaborados sobre a anlise de interaes didticas ou muito controladas dentro e fora do contexto escolar (fundamentalmente fora), parece necessrio um trabalho de pesquisa no contexto natural da sala de aula que ponha prova, confirme e amplie ou redefina a utilidade de tais significados para a explicao dos processos de construo de conhecimento (ver Captulo 17 deste volume). Por ltimo, e em relao ao conceito de ZDP para que a comunicao seja possvel, e com ela a atividade conjunta, necessrio que os participantes da interao possam compartilhar perspectivas; essa compreenso mtua foi chamada de intersubjetividade (Rommetveit, 1979). Podemos nos entender medida que compartilhamos um ponto de vista, uma referncia comum qual se chega na comunicao modificando o prprio ponto de vista, se necessrio, para aproxim-lo do de outro. Wertsch (1985), em uma discusso mais ampla sobre o conceito de ZDP, assinalou que o ajuste mtuo que deve se produzir em tais situaes para que se d a comunicao depende, em grande medida, de que os participantes compartilhem uma certa representao da situao, isto , uma mesma definio da situao. Edwards e Mercer (1987) chamaram-na de compreenso conjunta ou conhecimento compartilhado. Essa definio intersubjetiva da situao pode ser alcanada graas a um processo de negociao das diferentes definies intra-subjetivas dos participantes das interaes. Tanto a definio da situao a partir dos significados subjetivos como o estabelecimento de uma perspectiva comum de significados compartilhados dependem do uso de formas apropriadas de mediao semitica (Wertsch, 1985). Na opinio de Coll e outros (1992), h duas caractersticas novas da anlise que

Wertsch realiza em relao a esse ponto: a valorizao do contexto de construo de significados compartilhados e a importncia da linguagem para a compreenso dos processos de influncia educacional. Este ltimo aspecto ser referido a seguir
OS P R O C E S S O S DE MEDIAO SEMITICA

As contribuies mais importantes, e inclusive mais originais, de Vygotsky referem-se atividade humana como um fenmeno mediado por signos e ferramentas. E precisamente essa funo mediadora que torna possvel a analogia entre ambos no desenvolvimento psicolgico humano (Vygotsky, 1978). A filosofia marxista, pelo discurso de Engels, influenciou em muitos aspectos do desenvolvimento terico das teses vygotskianas e, particularmente, na mediao instrumental. O argumento de Vygotsky era que nas relaes entre as pessoas e seu meio, nas quais esto envolvidas as formas superiores de comportamento humano, os indivduos modificam ativamente a situao ambiental. Por meio do uso de ferramentas, as pessoas regulam e transformam a natureza e, com isso, a si mesmas (Leontiev, 1959, 1983). Especificamente, o uso de um sistema de signos. produzido socialmente e encontrado pelo indivduo em sua vida social, transforma a fala, o pensamento e, em geral, a ao humana; signos estes que se caracterizam por serem significativos - o significado do signo como elemento instrumental - e cuja natureza primordial comunicativa (W ertsc h, 1985). As ferramentas psicolgicas incluem diversos sistemas de signos: sistemas de numerao, sistemas de smbolos algbricos, trabalhos de arte, esquemas, diagramas, mapas, desenhos e todo tipo de smbolos convencionais, mas a linguagem que se torna, ao longo do desenvolvimento humano, o instrumento mediador fundamental da ao psicolgica (Vygotsky, 1978, 1982). Segundo Vygotsky, do mesmo modo que.as ferramentas materiais medeiam a relao com o ambiente fsico, transformando-o, as ferramentas psicolgicas medeiam as funes psicolgicas, mudando a sua natureza. Por exemplo, se a linguagem introduz-se em uma funo psicolgica como a

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memria, essa funo transformada. No se trata apenas de que qs signos facilitem formas mais eficazes de interveno. A explicao de Vygotsky levava em conta que os instrumentos de mediao do forma atividade humana, tanto no plano intrapsicolgico como no interpsicolgico (Vygotsky, 1978). Essa concepo instrumental est indissoluvelmente ligada tese da gnese scio-histrica das funes psicolgicas. Os signos tm um carter social, so produto das prticas culturais. O acesso a eles por parte dos indivduos assegurado por sua vinculao a uma cultura especfica. A ao mediada sempre uma ao situada, dependente do meio no qual ocorre (Wertsch, 1991). Assim, os signos, produto da evoluo scio-histrica dos grupos culturais, so adquiridos mediante as prticas dessas culturas em atividades de interao social prxima. No se trata, segundo Wertsch, de que todas as ferramentas e os signos sejam adquiridos mediante um ensino direto que pretenda esse objetivo, mas que os ambientes de interao proporcionam oportunidades suficientes para sua descoberta (Wertsch, 1985). Como dizamos, segundo Vygotsky, a linguagem tranforma-se no sistema de signos privilegiado pelo desenvolvimento psicolgico humano. A linguagem medeia a relao com os outros e, alm disso, a relao da pessoa consigo mesma, isto , de acordo com a lei gentica do desenvolvimento cultural, a linguagem nos seres humanos, assim como nas demais funes psicolgicas superiores, primeiro uma ferramenta compartilhada com outros participantes em atividades sociais, para depois tornar-se em uma ferramenta de dilogo interior. No princpio, a linguagem tem uma funo essencialmente comunicativa e de regulao da relao com o mundo externo; mais adiante, a linguagem se torna um regulador da prpria ao. Um signo sempre , em primeiro lugar, um instrumento para influir nos demais, e s depois se torna uma ferramenta que influi no prprio indivduo (Vygotsky, 1978). A tal ponto importante na explicao vygotskiana que, como argumentvamos anteriormente, os saltos qualitativos no desenvolvimento psicolgico esto associados a novas formas de mediao semitica. O desenvolvimento no obedece a um incremento quantitativo, mas a transformaes qualitativas associadas s mudan-

as que se produzem no uso das ferramentas psicolgicas. O interesse primordial de Vygotsky ao estudar os sistemas de signos utilizados na comunicao humana centrava-se no na linguagem como sistema abstrato, mas na fala, particularmente na relao da fala com a atividade social e a atividade individual (Wertsch, 1990). Conectando suas idias com outros desenvolvimentos psicolgicos atuais, poderamos dizer que Vygotsky estava interessado na anlise do discurso nas interaes sociais, isto , nas formas e nos usos pragmticos da linguagem. As implicaes desse conceito chegam prpria dimenso da unidade de anlise da atividade psicolgica, que, para Vygotsky, era o significado da palavra (Vygotsky, 1982). Wertsch (1991), estendendo a tese de Vygotsky e orientando o trabalho futuro na perspectiva sociocultural, oferece muitas idias interessantes, que mencionaremos a seguir. Ainda que Vygotsky, no nvel da formulao terica da nova psicologia que estava criando, desse ateno aos fatores histricos e culturais, parece que em seus estudos empricos estes receberam menos ateno. Vygotsky centrou-se mais no estudos de dadas ou pequenos grupos, nos quais o tratamento do funcionamento individual era compatvel com uma perspectiva mais ampla em termos de processos sociais (Wertsch, 1990). Baseando-se no estudo da evoluo dos trabalhos do prprio Vygotsky, Wertsch, junto com outros autores (Kozulin, 1994; Ramrez e Cubero, 1995), aponta uma mudana nos interesses deste autor no final da vida. De acordo com a anlise desses autores, parece que no incio Vygotsky enfocava o estudo do desenvolvimento intelectual nas crianas - o desenvolvimento dos conceitos cientficos - a partir de um tratamento intrapsicolgico, mais centrado nos processos que ocorrem no indivduo e tambm da perspectiva de uma psicologia mais individual. No final de sua vida, entretanto, o tratamento do tema sofreu uma mudana. Sem abandonar seu interesse pela anlise intrapsicolgica, interessou-se igualmente pelo ensino dos conceitos no contexto de atividades situadas e compartilhadas, ocorridas em um contexto institucional, como a escola. Especificamente, "estava interessado em como as formas de discurso encon-

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tradas na instituio social da escolarizao formal proporcionam o contexto subjacente no qual se d o desenvolvimento conceituai" (Wertsch, 1990, p. 116). Ou seja, estava interessado em situaes concretas de atividade professor/alunos: A tendncia no pensamento de Vygotsky at o fim de sua vida clara. Ele estava buscando uma forma de relacionar o funcionamento psicolgico do indivduo a contextos socioculturais concretos, especificamente ao contexto de ensino formal. Os mecanismos tericos que utilizou para esclarecer essa relao estavam fundamentados em seu tema da mediao semitica; sua linha de raciocnio era identificar as formas de fala ou caractersticas do discurso de contextos socioculturais concretos e examinar o impacto que seu domnio tinha no funcionamento mental (nos dois planos, o interpsicolgico e o intrapsicolgico). Assim, o prprio Vygotsky estava interessado na anlise do discurso educacional caracterstico dos contextos formais. Esse aspecto tem, entre outras, uma implicao muito importante, que de reconhecer as formas de funcionamento interpsicolgico como atividades socioculturais situadas. Atualmente, um dos aspectos que mais interessa aos pesquisadores que, a partir dessa orientao, tentam compreender a atividade escolar. Os trabalhos de Michael Cole e seus colaboradores, a que j nos referimos em relao aos conceitos de apropriao e ZDP, so particularmente relevantes para a caracterizao do contexto escolar e das atividades que ocorrem ali. Entre os elementos que Cole (1990) considera fundamentais para uma definio sciohistrica da escola, encontram-se alguns aspectos sobre os quais j nos estendemos, como o fato de que a mediao cultural muda a estrutura das funes psicolgicas humanas ou que as funes psicolgicas humanas so fenmenos histricos; por isso, no nos deteremos mais sobre eles. Entretanto, interessa-nos trazer a este momento de discusso outro postulado bsico que o autor destaca: o do estudo dos processos psicolgicos por meio da anlise da atividade prtica. Isso est relacionado com

a especificidade de contexto dos processos mentais. O funcionamento psicolgico humano tem sentido dentro de um fluxo de interao social em que diferentes participantes compartilham uma atividade prtica; so esses indivduos concretos em contextos de relao concretos, cujo sistema social a garantia da existncia da atividade humana (Leontiev, 1981, citado por Cole, 1990, p. 92). Alm disso, o conjunto de capacidades postas em prtica em uma interao social so capacidades especficas que se relacionam com tais contextos prticos de ao (Vygotsky, 1978). A escola, como instituio presente nas sociedades avanadas, caracteriza-se por uma srie de traos e por uma organizao peculiar do comportamento (Cole, 1990). A estrutura social e o conjunto de atividades que se realizam so especficas desse contexto. As unidades so formadas por grupos amplos, nos quais uma pessoa adulta, que no pertence ao contexto familiar prximo de desenvolvimento dos alunos, responsvel por um grupo grande de meninos e meninas. As atividades realizadas nesses grupos sociais esto deslocadas dos contextos prticos de atividade em si: nelas se desenvolvero, em grande medida, habilidades julgadas necessrias para contextos sociais futuros. Os meios utilizados no contexto educacional so, alm disso, caractersticos do tipo de atividades que se desenvolvem ali, como o caso dos sistemas simblicos de escrita. A estrutura de participao e as formas de discurso tambm so especficas. E esse aspecto de seu trabalho que mais nos interessa para a discusso do valor dos signos como mediadores do desenvolvimento psicolgico e, mais especificamente, dos instrumentos de mediao no contexto da educao formal. Os estudos sobre as formas como a linguagem utilizada nas escolas revelam padres que podem ser chamados de discurso do ensino (Cole, 1990). Tal discurso, diferente, na forma e no contedo, de outras interaes verbais, revela turnos de interao dirigidos a proporcionar informao especfica, controlar as execues dos participantes e avaliar o progresso dos alunos, caracterizando-se por estruturas interativas especficas do discurso escolar (Mehan, 1979; Rogoff, 1990). O estudo das formas discursivas oferece algumas respostas sobre a

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maneira como os instrumentos de mediao semitica modificam o funcionamento cognitivo graas participao dos indivduos em contextos de atividade especficos. Por sua vez, e nesse mesmo sentido, Wertsch (1990) prope o estudo dos prprios instrumentos de mediao que refletem aspectos fundamentais do contexto sociocultural e que s vezes importam estruturas alheias ao prprio funcionamento psicolgico.
A TEORIA SOCIOCULTURAL E A EDUCAO ESCOLAR

cipao dos alunos em uma comunidade de prtica. Aprender, de acordo com essa concepo, no significa interiorizar um conjunto de fatos ou de entidades objetivas, mas sim participar de uma srie de atividades humanas que implicam processos em contnua mudana (Lave, 1996). Os processos de troca e de negociao no cenrio (Rodrigo e Cuberto, 1998) realizamse por meio da participao guiada. Esta supe o professor como guia para a aprendizagem dos alunos, ao mesmo tempo em que participa, junto com eles e lhes oferece vrios tipos de ajuda: 1. constri pontes do nvel de compreenso e de habilidade do menino e da menina at outros nveis mais complexos; 2. estrutura a participao das crianas, manipulando a apresentao da tarefa de forma dinmica, ajustando-se s condies do momento; 3. transfere gradualmente o controle da atividade at que o prprio aluno seja capaz de controlar por si mesmo a execuo da tarefa. Com tudo isso, a meta educacional a ser alcanada que o aluno se aproprie dos recursos da cultura, pela sua participao com outros mais experientes em atividades conjuntas tambm definidas pela cultura (Rogoff, 1990). A apropriao de objetos de conhecimento e de ferramentas culturais mediada pela ajuda de outros supe: a) incorporar o objeto de conhecimento ou a nova ferramenta cultural aos recursos mentais disponveis at esse momento por parte do aluno; b) fazer seu o conhecimento e a ferramenta cultural aprendidos, dando-lhes um sentido e um significado; c) inclu-los no repertrio de prticas utilizadas; d) compartilhar seu uso com os demais. Conceitos elaborados a partir de diferentes orientaes - por exemplo, os de conhecimento compartilhado, "andaime" ou participa-

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O processo de construo de conhecimentos no mais entendido como uma realizao individual, mas como um processo de coconstruo ou de construo conjunta (Driver e outros, 1994; Edwards e Mercer, 1987; Valsiner, 1988) realizado com a ajuda de outras pessoas, que, no contexto escolar, so o professor e os colegas de sala de aula. A sala de aula definida, assim, como uma comunidade de alunos, em que o professor ou a professora orquestra as atividades (Bruner, 197). A ajuda educacional, ou seja, os mecanismos mediante os quais se tenta influir no desenvolvimento e na aprendizagem da criana, realizada mediante uma srie de procedimentos de regulao da atividade conjunta (Coll e outros, 1992). Essa ajuda possvel graas negociao dos significados e ao estabelecimento de um contexto discursivo que torna factveis a comunicao e a expresso. A construo do conhecimento na sala de aula um processo social e compartilhado. A interao se d em um contexto socialmente pautado, no qual o sujeito participa de prticas culturalmente organizadas com ferramentas e contedos culturais. As perspectivas socioculturais enfatizam a interdependncia entre os processos individuais e os sociais na construo do conhecimento. Sua interpretao dos processos de aprendizagem fundamenta-se na idia de que as atividades humanas esto posicionadas em contextos culturais e so mediadas pela linguagem e por outros sistemas simblicos. A teoria sociocultural entende a aprendizagem como um processo distribudo, interativo, contextual e que resultado da parti-

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o - confluem em uma explicao da aprendizagem como colaborao ou coordenao conjunta, em que a influncia educacional no se restringe interao professor e aluno. A interao entre alunos tambm reconhecida como contexto social de construo de significados, em que se pem em prtica mecanismos como os de expresso e de reconhecimento de pontos de vista contrapostos, criao e resoluo de conflitos, que se mostraro relevantes para a aprendizagem (Cazden, 1988). Entre os trabalhos que estudaram a interao entre iguais a partir da teoria sociocultural, so muito conhecidos aqueles realizados por Forman (1992) sobre a resoluo de problemas em situaes de colaborao entre iguais. Dois aspectos podem ser destacados dos trabalhos da autora (Lacasa e Herrans Ybarra, 1995): seu interesse pelas relaes entre iguais como contexto de construo conjunta de significados e a anlise que realiza de como os meninos e as meninas aprendem a utilizar diferentes tipos de dis-

cursos em funo do contexto do qual participam (ver Captulo 16 deste volume). Os estudos socioculturais da aprendizagem na sala de aula interessaram-se particularmente pela anlise do discurso escolar. Na sala de aula, a comunicao e a construo de novos conceitos ocorrem em prticas nas quais o discurso educacional desempenha um papel primordial. E por meio do discurso que as verses sobre o conhecimento se constroem e tambm por meio dele que podemos analisar como se constroem (ver os Captulos 15 e 17 deste volume). A linguagem e o estabelecimento de um consenso na sala de aula so o repertrio coletivo de conhecimento que uma comunidade compartilha, como , em nosso caso, a comunidade educacional. Com relao a este ltimo aspecto, a aprendizagem escolar concebida por grande parte das propostas construtivistas como a socializao dos alunos e das alunas em formas de fala e em modos de discurso, que so especficos de contextos cultural e historicamente situados.