Percepciones y Discursos

sobre Etnicidad y Racismo:

Aportes para la Educacin Intercultural Bilinge
Juan Carlos Callirgos
Percepciones y Discursos
sobre Etnicidad y Racismo:
Aportes para la Educacin Intercultural Bilinge
Juan Carlos Callirgos
El estudio fue elaborado por Juan Carlos Callirgos, a solicitud
de Care Per, con la coordinacin de Ana Mara Robles y fue
concluido en mayo de 2004.
CARE PER
Director Nacional: Milovan Stanojevich
Director de Programas: Jay Goulden
Coordinadora Nacional de Educacin: Ana Mara Robles
Av. General Santa Cruz 659, Jess Mara
Telfono: (511) 431-7430
postmaster@care.org.pe, arobles@care.org.pe
www.care.org.pe
Percepciones y Discursos sobre Etnicidad y Racismo:
Aportes para la Educacin Intercultural Bilinge
Investigacin: Juan Carlos Callirgos
Tiraje 1000 ejemplares
Diseo e impresin:
Sonimagenes del Per S.C.R.L
Telef.: 330-4478
Dibujo de cartula: Willy Zabarbur
Fotos: CARE PUNO
Noviembre del 2006
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Indice
Prlogo
Presentacin
Marco Conceptual
Informe de trabajo de campo
en Puno - Per:
Ensayo analtico del trabajo de campo:
Percepciones y discursos sobre etnicidad y racismo en
Bolivia, Ecuador, Guatemala y Per
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Prlogo
Para CARE Per, una de las principales causas de la pobreza y la inequidad en el pas es el
alto nivel de discriminacin por gnero, raza y clase social, herencia de la poca de colonizacin, y
de la fundacin de la Repblica misma, pero que sigue como lastre irresuelta y traba fundamental al
desarrollo del pas.
Las mayores cifras de pobreza y los menores ndices de desarrollo humano se encuentran
justo en las zonas de Sierra y Selva donde viven las poblaciones indgenas, casi la mitad de la pobla-
cin del Per segn un estudio reciente del Banco Mundial (Gillette Hall y Harry Patrinos: Pueblos
indgenas, pobreza y desarrollo humano en Amrica Latina, 1994 2004). La falta de accin efectiva,
o de presin decidida de la sociedad mayoritaria a que cambie esta situacin, se debe tambin a esta
misma discriminacin, y a actitudes en los grupos de poder que ven a la poblacin indgena bsica-
mente como personas inferiores, como una fuente de mano de obra barata - y ahora tambin como
los responsables de generar la inestabilidad social en el pas.
Que el pas haya permitido ver a cuatro de cada diez nios y nias menores de cinco aos en
las reas rurales sufriendo de desnutricin crnica durante los ltimos diez aos, sin adoptar una
accin efectiva, es un indicio ms de los altos niveles de discriminacin y racismo que subyacen a
la pobreza y la injusticia en el Per. ste es el mismo racismo que la Comisin de la Verdad y la
Reconciliacin concluy en el 2003, haba sido responsable de que se pasara por alto el hecho de
que casi 70,000 personas - de las cuales tres cuartos eran de origen indgena con una lengua materna
distinta al castellano - murieran en el conficto interno entre 1980 y el 2000, sin que esto se sienta
realmente en la sociedad ms amplia.
El sistema educativo no ha logrado escapar a esta dinmica de exclusin, por gnero, etnia
y lengua. La educacin intercultural ha sido aislada y considerada relevante solo para poblaciones
bilinges, en vez de ser aplicada de manera transversal en un pas multitnico y pluricultural. Esta
exclusin est relacionada con una frgil identidad nacional y valores, y a la imposibilidad de un
desarrollo inclusivo, sostenible y exitoso.
Consideramos de mucha importancia, entonces, en el marco de nuestros esfuerzos para pro-
mover la aceleracin de la integracin de la educacin intercultural bilinge en el sistema educativo
de Per, el publicar este estudio sobre percepciones y discursos sobre etnicidad y racismo, llevado
a cabo por CARE en cuatro de los pases con mayor poblacin originaria en la regin de Amrica
Latina. Aunque se elabor hace ms de dos aos, estamos seguros que ustedes lectores y lectoras
encontrarn que no ha habido cambio signifcativo en el interino y que las conclusiones siguen re-
levantes para los esfuerzos de muchos actores que quieren revertir el racismo y la discriminacin,
adentro y fuera del sector educativo.
Jay Goulden
Director de Programas
Noviembre 2006
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Nuestra experiencia de apoyo y fomento
de la educacin intercultural bilinge en las es-
cuelas de las comunidades de la amazona y de
las reas andinas de Ayacucho, Ancash y Puno,
nos llev a refexionar sobre la necesidad de
realizar un estudio que brinde mayores funda-
mentos para desarrollar nuevas prcticas en el
trabajo pedaggico, que contribuyan a encarar
la persistente situacin de discriminacin t-
nica y racial que atraviesa a toda nuestra socie-
dad y que se reproduce en las escuelas. Esta
inquietud la compartimos tambin en nuestras
refexiones con nuestros colegas de educacin
de las ofcinas de Care en Ecuador, Bolivia y
Guatemala, en el marco de la estrategia de
educacin intercultural bilinge que impulsa-
mos en la regin. Por ello decidimos realizar de
manera conjunta el estudio sobre Percepciones
y discursos sobre etnicidad y racismo.
En esta publicacin presentamos el mar-
co conceptual comn del estudio, el informe de
campo realizado en el departamento de Puno,
ubicado al sur del Per, y un ensayo sobre los
resultados del trabajo de campo llevado a cabo
en los cuatro pases a fnes del 2003 e inicios
del 2004.
Presentacin
Encargamos al antroplogo Juan Carlos
Callirgos la conduccin de este estudio, a quien
le propusimos utilizar una metodologa que in-
dague sobre las percepciones tnicas y raciales
que tienen las personas de diferentes grupos
sociales, econmicos, culturales y lingsticos,
tanto los considerados indgenas como los
no indgenas. En este sentido, encontrarn
en el informe de Puno las percepciones que so-
bre racismo y discriminacin tnica, tienen los
funcionarios pblicos, empresarios, maestros,
escolares de primaria y secundaria de escuelas
pblicas, privadas, rurales y urbanas, as como
de jvenes, lderes indgenas, dirigentes gremia-
les, que fueron entrevistados en la ciudad de
Puno y en las comunidades quechuas de Azn-
garo y aimaras de Huancan.
Esperamos que este documento de tra-
bajo sea til para el debate y la refexin, as
como para gestionar un cambio signifcativo
hacia una educacin realmente intercultural,
impulsado por diversos actores del Estado y la
sociedad civil, especialmente lderes indgenas,
polticos, educadores y comunicadores socia-
les.
Ana Mara Robles
Coordinadora de Educacin
Lima, mayo 2004.

Introduccin
El estudio de Educacin Bilinge Inter-
cultural y percepciones y confictos causados
por la discriminacin racial y tnica parte de la
constatacin de que el nfasis de las experien-
cias en educacin bilinge ha estado puesto casi
exclusivamente en la revaloracin de las lenguas
y culturas indgenas, sin incluir contenidos edu-
cativos y prcticas pedaggicas que aborden la
diversidad cultural y que contribuyan a fomen-
tar el respecto a las diferencias tnicas as como
a combatir los arraigados prejuicios raciales. En
pases diversos pluritnicos, o multiculturales,
para utilizar denominaciones familiares atra-
vesados histricamente por brechas econmi-
cas y polticas, pero tambin culturales, lings-
ticas y de discriminacin racial, como aquellos
en donde se proyecta ejecutar este estudio, es
fundamental que la educacin contribuya a que
las poblaciones indgenas revaloren sus saberes
y prcticas culturales, pero tambin que se fo-
menten valores de respeto y tolerancia frente a
la diferencia, tanto a niveles locales como de las
sociedades en general. El proyecto parte de la
percepcin de que los prejuicios y la discrimi-
nacin tnica y racial no son fenmenos unidi-
reccionales generados y transmitidos desde las
posiciones de poder el Estado, las lites socia-
les y econmicas y sus proyectos culturales con
pretensin hegemnica, sino que atraviesan
a la sociedad en su conjunto, manifestndose
tambin a niveles locales y regionales de mlti-
ples maneras.
El objetivo ulterior de este proyecto es
brindar fundamentos para proponer lineamien-
tos de polticas y orientar los procesos de diver-
sifcacin curricular de la educacin intercultural
y bilinge del nivel primario, en mbitos regio-
nales de Guatemala, Bolivia, Ecuador y Per.
Creemos, sin embargo, que la consecucin de
este propsito debe partir de la identifcacin
y el anlisis de las percepciones (valores y es-
tereotipos) que diferentes grupos sociales de
contextos regionales tienen de s mismos y de
los otros, as como sus maneras de enfrentar los
confictos causados por la discriminacin racial
y tnica. El estudio reconoce, entonces, la nece-
sidad conocer las particularidades de las percep-
ciones tnicas y raciales a nivel regional y local,
aunque sin dejar de lado el marco cultural hist-
Marco Conceptual
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ricamente generado desde los centros de poder.
Como paso previo a la elaboracin de materiales
educativos y propuestas pedaggicas, el proyec-
to intenta conocer cmo se va construyendo las
identidades tnicas las construcciones discur-
sivas que establecen una nocin de nosotros
y que marcan fronteras de diferenciacin con
otros y las maneras en que se presentan las
percepciones raciales a nivel local y regional.
El presente texto tiene como objeti-
vo brindar herramientas terico-conceptuales
para entender la complejidad de la formacin
de identidades tnicas, as como recoger los
principales aportes acadmicos sobre la pro-
blemtica racial. Se trata de un primer paso
que permitir la elaboracin de metodologas
cualitativas para recoger in situ, en diferentes
locaciones, informacin sobre las percepciones
tnicas y raciales. Este marco terico, servir
para la identifcacin y el anlisis de las percep-
ciones (valores y estereotipos) tnicas y raciales
que diferentes grupos sociales de distintos con-
textos regionales tienen de s mismos y de los
otros, as como de los confictos causados por
las discriminaciones raciales y tnicas. El estu-
dio en su conjunto servir para plantear suge-
rencias que orienten a complejizar la educacin
bilinge intercultural. Y aunque este proyecto
prestar atencin a la escuela como importante
escenario de reproduccin cultural, tampoco se
centrar nicamente en ella. No compete a este
texto, por ello, resear los desarrollos y orienta-
ciones de la Educacin Bilinge Intercultural ni
de los planes o estrategias educativas. Aunque el
proyecto de investigacin ser realizado en cua-
tro pases, este marco conceptual no pretende
dar cuenta de los desarrollos histricos particu-
lares de cada uno de ellos; se trata, simplemente,
de brindar elementos terico-conceptuales que
permitan investigar las percepciones y confic-
tos tnicos y raciales en los niveles regionales y
locales escogidos en esos cuatro pases.
Revisin de la teora sobre
relaciones e identidades
tnicas.
Durante las dos ltimas dcadas, varios
lugares del mundo fueron sacudidos por cre-
ciente surgimiento de confictos y movimien-
tos tnicos. Mientras que muchos confictos
tnicos derivaron en cruentos y prolongados
enfrentamientos armados (como los ocurridos
entre serbios y croatas en la antigua Yugosla-
via, chechenos y rusos en la antigua Unin
Sovitica, hutus y tutsis en Ruanda y Burundi,
o tamiles y cingaleses en Sri Lanka), el surgi-
miento y fortalecimiento de movimientos tni-
cos complejizan los procesos de formacin de
identidades nacionales y, en casos, amenazan, la
integridad y estabilidad de un nmero de esta-
dos, remarcando los lmites de las polticas de
consolidacin y unifcacin nacionales a travs
de la homogenizacin de las diferencias cultu-
rales. Por otra parte, la llamada globalizacin
y el debilitamiento de los llamados estado-na-
cin ha tenido como uno de sus paradjicos
resultados la emergencia de la preocupacin
por la construccin de signifcados culturales,
las identidades personales y sociales, la diversi-
dad cultural y la representacin. Las preguntas
sobre la identidad personal y social (Quines
somos?, sobre qu bases desarrollar una iden-
tidad social o nacional integrada sin negar las
identidades personales y grupales y su derecho
a la diferencia?) parecen ser las preguntas ms
caractersticas de nuestros tiempos.
En este panorama, las identidades tni-
cas y las relaciones intertnicas, han adquirido
una mayor importancia en el mbito acadmi-
co, as como en la opinin pblica y la arena
poltica. La emergencia de la etnicidad como
preocupacin central de un amplio nmero de
cientistas sociales es un fenmeno reciente: los
paradigmas imperantes privilegiaban los anli-
sis de clase, y se consideraba que las identidades
y lealtades tnicas eran fantasmas culturales o
residuos anmalos de un pasado en extincin.
1

Para muchos, stas construcciones ideolgi-
cas estaban destinados a desvanecerse ante los
cambios sociales, econmicos y polticos a nivel
nacional y mundial. La modernizacin, o el
surgimiento de la conciencia de clase, se encar-
garan de hacer desaparecer la etnicidad. Como
seala Rodolfo Stavenhagen (1990) La etnici-
dad y los grupos tnicos han sido considerados
primordiales, tradicionales, obstculos para la
modernizacin.... irracionales, tradicionales y
conservadores.
1 En su magnfco ensayo sobre la interseccin de las subordinaciones tnicas y de gnero, Marisol de la Cadena (1992, 1995), confesa que
antes de realizar su trabajo de campo no haba previsto tomar en cuenta los factores tnicos: crea se podan explicar las relaciones de
dominacin en el campo, y entre la ciudad y el campo, centrndose en las diferencias econmicas entre comuneros. Asimismo, crea que
la Reforma Agraria de 1969 y su retrica habran desterrado, junto con las relaciones serviles, las desigualdades intertnicas.
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La visin de los grupos y las identida-
des tnicas como elementos retrgrados, sin
embargo, no termina de desaparecer. An se
considera que la etnicidad es una persistencia
del pasado, y por ello se lamenta o alienta su
supuesta desaparicin. Los ms recientes apor-
tes tericos de las ciencias sociales han tenido
que batallar contra la persistente idea del su-
puesto carcter primordial de las etnicidades.
En un principio, las propias ciencias sociales
pensaban la etnicidad como un aspecto innato
de la identidad humana. Esto es, una identidad,
que surgira de manera espontnea, basada en la
pertenencia a una cultura determinada. Viendo
la etnicidad como algo dado, que no requera
explicacin, se tenda a defnir a un grupo tni-
co como un grupo identifcable a partir de sus
rasgos culturales (la lengua, la religin, la orga-
nizacin social). La cultura, defnida como una
amplia gama de actividades, smbolos, valores
y artefactos, identifcara a un grupo humano
y lo distinguira de otros (Stavenhagen, 1990).
La clasifcacin de personas y grupos locales
como miembros de un grupo tnico, dependa
de lo que se supona eran los rasgos peculia-
res de su cultura. En la base de esta defnicin,
se encontraba una concepcin de las culturas
como entidades aisladas geogrfca y social-
mente, as como homogneas a su interior.
2
El
razonamiento de esta posicin parte de la pre-
misa de que existen agregados de personas que
esencialmente comparten una cultura comn,
y diferencias que distinguen una cultura cual-
quiera de todas las otras. Ya que la cultura es
una manera de describir la conducta humana se
considera que existen grupos discretos de per-
sonas grupos tnicos, que corresponden
a cada cultura (Barth, 1969). Esta manera de
entender la etnicidad ha recibido el nombre de
enfoque primordialista, pues enfatiza que los
grupos tnicos subsisten desde tiempos inme-
moriales y los imagina como entes aislados de
todo contacto.
El enfoque primordialista ha sido critica-
do fuertemente debido a que no explica los or-
genes de la etnicidad, ni su desarrollo desigual y
cambiante. Implica una etnicidad rgida y fja y
no presta atencin a los complejos procesos de
interaccin e identifcacin (inter)tnica tanto
a nivel individual como grupal. Si la etnicidad
fuera una caracterstica estable, cabra pregun-
tarse qu lo hace subsistir, es decir, qu hace
que las fronteras entre los grupos se manten-
gan como marcadores socialmente relevantes.
Por ltimo, esta perspectiva termina naturali-
zando los confictos tnicos, al establecer que
la etnicidad es un aspecto innato de la vida gru-
pal y que acta para aislar a las sociedades del
contacto con otras (Barth, 1969; Abner Cohen,
1969; Vail, 1989; Stavenhagen, 1990; Spear y
Waller, 1993; Baud, et.al., 1996).
A partir de fnes de la dcada del sesen-
ta, aparece una serie de estudios de caso que
reformulan la teora sobre la etnicidad y los
grupos tnicos. Aunque sus planteamientos
son diversos, todos parten de la idea de que la
etnicidad es relacional, en otras palabras, que
existe en cuanto los grupos humanos viven en
contacto: es precisamente el continuo contacto
y contraste con otros grupos lo que hace surgir
la identidad tnica. El trabajo pionero del no-
ruego Fredrik Barth (1969), fue el primero en
remarcar que las distinciones tnicas no depen-
dan de la ausencia de interaccin entre grupos,
por el contrario, sta es la base sobre la que se
construyen las identidades tnicas. Puesto en
simple, la idea de Barth es que no existe la iden-
tidad sin que existan otros.
Asimismo, Barth critica la idea de que un
grupo tnico est compuesto por personas que
comparten una misma cultura. Partir de una
identifcacin entre etnicidad y cultura, hace
que el estudio de un grupo tnico se centre en
lo que el investigador, desde afuera, identifque
como los rasgos particulares de un grupo. En
contraposicin, Barth introduce la nocin de
que los grupos tnicos son categoras de ads-
cripcin e identifcacin construidas por los
propios actores acerca de s mismos y los de-
ms. Su estudio de la etnicidad pathan en Pa-
kistn y Afganistn demuestra que individuos
y grupos que mantienen rasgos culturales dis-
tintos se consideran mutuamente como parte
de una misma comunidad tnica. En ese caso
particular, los criterios utilizados para crear y
mantener el sentido de comunidad tnica es-
tn basados en la creencia de que se comparte
un antepasado comn y ciertos valores mora-
les provenientes de un tronco religioso com-
partido. Del mismo modo, su estudio muestra
a grupos que comparten rasgos culturales, ta-
2 Por lo mismo, se supona que las diferencias culturales se deban al aislamiento geogrfco y social del grupo y, que el contacto entre
dos grupos, inevitablemente conducira a la aculturacin (Redfeld, Linton, and Herskovitz 1936). Los estudios sobre aculturacin se
centraban en el contacto entre dos culturas consideradas autnomas previamente. El concepto de cultura era reifcado, asumindose
una homogeneidad interna y una estructura coherente. Para una crtica, vase Wolf (1982), Clifford (1986) y Roseberry (1989).
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les como los modos de subsistencia, estable-
cen diferenciaciones tnicas sobre la base de
la creencia de que no comparten antepasados
mticos. Lo que interesa, entonces, es identif-
car las fronteras socialmente construidas que
demarcan la diferenciacin entre nosotros y
los otros: Las caractersticas que los propios
actores consideran signifcativas para delimitar
la pertenencia a un grupo u a otro. Estos mar-
cadores de diferenciacin varan en cada caso
particular: en vez de trabajar con una tipologa
de formas de grupos y relaciones tnicas, Barth
propone explorar los diferentes procesos que
generan y mantienen los grupos tnicos como
entidades diferenciadas.
Otro punto importante del trabajo de
Barth es que muestra la presencia de movili-
dad de individuos y grupos de un grupo tnico
a otro (de ser pathan a ser baluchi, por ejem-
plo). La membresa de los grupos, entonces,
puede variar cuando individuos traspasan las
fronteras de identifcacin. Esto no hace, sin
embargo, que las categoras tnicas (pathan,
baluchi) desaparezcan. Las distinciones tnicas
no dependen de la ausencia de movilidad, con-
tacto e informacin, sino que involucran pro-
cesos de exclusin e incorporacin mediante
los cuales se mantienen las categoras discretas
(nosotros-los otros) a pesar de la cambian-
te participacin y membresa en el curso de las
historias de vida individuales. Los actores in-
dividuales tienen cierta capacidad para mudar
sus identidades, en casos de migracin, alianza
matrimonial, o en casos en que la frontera
que separa a un grupo de otro cambie. Lo que
se mantiene, entonces, no es el grupo en s, sino
la idea del grupo y de la diferenciacin respecto
a los dems.
Otros autores componen lo que se ha ve-
nido a denominar la escuela instrumentalista.
Para ellos, la etnicidad es considerada un arte-
facto creado por individuos o grupos para unir
a personas en torno a un propsito comn. La
etnicidad, desde esta perspectiva, es motivada
poltica y/o econmicamente y constituye una
eleccin racional, consciente, de un grupo de
personas que, mediante la creacin de un sentido
de pertenencia y de diferenciacin respecto de
los dems, buscan alcanzar ciertos objetivos so-
ciales (Abner Cohen, 1969; Glazer y Monhiyam,
1975; Banton, 1980, 1983; Baud, et.al., 1996).
La etnicidad, vista de esta manera, es cambian-
te: puede activarse, fortalecerse, debilitarse, des-
aparecer, de acuerdo con el contexto particular
en que se desarrollan las relaciones sociales.
El estudio de Abner Cohen es uno de los
ejemplos mejores logrados de esta perspectiva
instrumental. El grupo Hausa que vive enclava-
do en un pueblo Yoruba en Nigeria, ha creado
y reforzado una identidad tnica por motivos
econmicos y polticos, y no como rezago del
pasado. Se trata de migrantes cuya identidad es
enteramente distinta a la vaga identidad Hausa
existente en las diversas zonas de origen: lo que
los une lo que marca las fronteras respecto
a los Yoruba, y a su vez hace difuminar las dife-
rencias de origen entre los Hausa es, precisa-
mente, su condicin de minora migrante en una
ciudad mayoritariamente Yoruba. El sentido de
pertenencia y unidad en este caso tambin sir-
ve para establecer y mantener el monopolio de
una actividad comercial, reduciendo los riesgos
inherentes de la misma. Cohen pone en relieve
el carcter situacional de la identidad tnica: el
sentido de pertenencia a una comunidad tnica
depende de un contexto determinado. En cier-
tas situaciones, el sentido de identidad puede
difuminarse y desintegrarse. En otros, como
en el caso de los Hausa en la ciudad Yoruba,
emerger, reformularse y fortalecerse.
El aspecto situacional de la etnicidad
tambin ha sido remarcada por otros autores
(Mitchell, 1956; Mayer, 1971; Hicks, 1977; Ro-
nald Cohen, 1978; Vail, 1989; De la Cadena,
1992, 1995; David Cohen y Odhiambo, 1992;
Malkki, 1995; Dvila, 2001). Estos estudios
consideran que la etnicidad es fenmeno re-
lacional, continuo, fuido, cambiante, y depen-
diente de contextos histricos y sociales con-
cretos.
Como en el caso de Abner Cohen, los
estudios de Clyde Mitchell, Philip Mayer, Lii-
sa Malkki y Arlene Dvila se centran en po-
blaciones migrantes que crean y refuerzan una
identidad tnica, o ms bien la dejan de lado
para asimilarse en el nuevo contexto en que vi-
ven y se desarrollan. Para poner un ejemplo,
el estudio de Malkki (1995) sobre refugiados
Hutu que escapan de las matanzas Tuutsi en
Burundi ubicados en Tanzania, se desarrolla
en dos locaciones. La primera es un campa-
mento de refugiados enclavado en la selva Tan-
zana y supervisado por las Naciones Unidas y
el gobierno de ese pas. En ese contexto de
aislamiento, los refugiados Hutu construyen un
sentido de pertenencia tnica slida, sustentada
en una visin de la historia que Malkki deno-
mina mitico-histrica que los presenta como
legtimos dueos de Burundi. Este contexto
particular hace que refugiados Hutu de distinta
1
procedencia, clase social, niveles educativos y
de diferentes culturas, construyan un senti-
do de pertenencia marcado por la experiencia
comn de ser vctimas de un genocidio, de vi-
vir en el exilio en un campamento con acceso
restringido que diluye las diferencias y que
no podra haber surgido en el propio contex-
to de origen, en Burundi. La segunda locacin
del estudio de Malkki es la ciudad de Kigoma,
tambin en Tanzania, en la ribera del lago Tan-
ganika. Los refugiados Hutu en esa ciudad no
constituyen un grupo, habindose asentado en
ella de manera individual y dispersa. En este
caso, no existe una identidad Hutu fuerte: en
realidad, los refugiados hacen un esfuerzo con-
siderable por invisibilizarse en la ciudad en la
que viven e integrarse a ella como cualquier ciu-
dadano Tanzano ms. Estos refugiados no son
endgamos y en su mayora se han convertido
al Islam, la religin predominante en Tanzania.
Los diferentes contextos sociales hacen, en un
caso, que se recree y refuerce la identidad tnica
Hutu, y en el otro, que tienda a extinguirse.
Ronald Cohen (1978) defne la etnicidad
como una serie de dicotomas de inclusin y ex-
clusin que determinan quin pertenece y quin
no pertenece a un determinado grupo, y como
un conjunto de caractersticas culturales que
defnen la identidad compartida. Asignar a las
personas a determinados grupos es un proce-
so subjetivo llevado a cabo por el actor social y
por los otros y depende de cules caractersticas
son usadas para defnir la identidad propia y de
los dems en un momento dado. Las caracte-
rsticas utilizadas para determinar las fronteras
tnicas son relativas, ya que la misma persona
puede ser categorizada de acuerdo a diferentes
criterios en diferentes situaciones. En conse-
cuencia, la formacin de grupos tnicos, para
Cohen, es un continuo e innovativo proceso de
mantenimiento y reconstruccin de las fronte-
ras que demarcan el nosotros de los otros.
Al preocuparse por el aspecto atributacional de
la etnicidad a nivel grupal e individual, Ronald
Cohen coincide con los estudios de George
Hicks (1977), John Galaty (1993) y de Marisol
de la Cadena (1992, 1995). Segn Hicks, la gen-
te tiene la posibilidad de actuar dentro de las
fronteras de varios grupos tnicos, y hace uso
de esas diferentes alternativas de acuerdo a las
circunstancias del momento. Para Galaty, la
etnicidad es un proceso mediante el cual cier-
ta identidad es asignada a individuos o grupos
en virtud de propiedades percibidas, cualidades
defnidas o caractersticas seleccionadas. Para
l, la investigacin debe centrarse en entender
cundo, cmo y por quin se atribuye una eti-
queta tnica y no otra(s), en qu contexto y con
qu fn. Ya que la etnicidad puede incluir o ex-
cluir a individuos en contextos particulares, los
individuos pueden manipular creativamente la
identidad a travs del manejo de los smbolos
que se usan para anunciar la pertenencia tnica y
que son ledos para identifcarla y atribuirla.
El estudio de de la Cadena en la comuni-
dad de Chitapampa en Cuzco, Per, demuestra
que los individuos tienen posibilidades abier-
tas para construir y mezclar identidades indias
y/o mestizas. No es inusual, por ejemplo, que
alguien sea visto y se vea a s mismo como in-
dio en el contexto de una relacin especfca y
que se autoidentifque y/o sea considerado por
otros como mestizo en el contexto de otra: el
comerciante Chitapampino que se prepara para
dejar su comunidad en la maana siendo con-
siderado mestizo en su villa, es considerado in-
dio al llegar a la ciudad... ambas identidades
india y mestiza son adquiridas y perdidas
a travs de procesos dinmicos y confictivos
enraizados en jerarquas implcitas, fuerte-
mente establecidas y legitimadas por normas
culturales regionales. A pesar de la fuidez,
que permite que las identidades se adquieran y
pierdan de manera dinmica, segn la ideologa
regional hegemnica el status tnico es fjo y
las barreras que separan a indios de mestizos
son infranqueables. La autora remarca que la
ideologa de las diferencias intertnicas puede,
as, contradecir ciertos aspectos de las relacio-
nes cotidianas sin que por ello pierda vigencia.
En otras palabras, se tienen concepciones fjas,
jerarquizadas y estereotipadas de lo que es ser
indio o mestizo, pero en las relaciones cotidia-
nas las posibilidades de atravesar barreras est
presente.
Otros autores han remarcado el carc-
ter discursivo de la etnicidad. De un lado, la
etnicidad requiere de construcciones narrati-
vas para crear y reforzar, de manera continua
y nunca acabada, el sentido de identidad: la no-
cin de un nosotros determinado y en con-
traste con los otros. Estas construcciones
discursivas recrean continuamente el pasado,
reconstruyndolo para as reformular las im-
genes de la identidad, muchas veces con objeti-
vos polticos, econmicos, o de representacin
concretos. (David Cohen y Odhiambo, 1992;
Galaty, 1993; Rappaport, 1994; Malkki, 1995,
Koonings y Silva, 1999; Castellanos, 2000; D-
11
vila, 2001; Pajuelo, 2003). El estudio de Joanne
Rappaport se centra en las prcticas discursivas
construidas por los miembros de la comunidad
de Cumbe, en los andes colombianos, para afr-
mar su etnicidad indgena en momentos en que
el contexto poltico nacional abre posibilidades
para darle contenidos positivos a la identidad
indgena y para la reivindicacin de derechos
concretos. La historia se manipula y recrea des-
de y para el presente, constituyndose narrativas
a manera de palimpsestos cuyos mltiples pre-
sentes se superponen a los pasados que buscan
representar, pasados transmitidos a travs de
una cuidadosa seleccin de palabras e imge-
nes. No se trata de un discurso acabado, pues
las identidades tnicas requieren ser continua-
mente renovadas y reformuladas, en relacin
a los contextos sociales y polticos, as como
en relacin a la poltica al interior del grupo.
De manera similar, Themis Castellanos (2000)
estudia las construcciones discursivas que los
medios de comunicacin en castellano van ela-
borando para inventar la identidad tnica his-
pana en los Estados Unidos de Norteamrica.
Estas narrativas enfatizan elementos que unen
a los migrantes procedentes de los pases lati-
noamericanos, constituyendo una fuente posi-
tiva de identidad, subrayando las peculiaridades
hispanas respecto a las sociedad en general,
y diluyendo las diferencias de procedencia, na-
cionales, de clase, raciales, generacionales, etc.
para crear una nocin de homogeneidad, en un
contexto discursivo general en dicho pas
que ahora exalta la multiculturalidad. La crea-
cin histrica, en este caso, est basada en una
supuesta cultura comn en los pases de pro-
cedencia, y en las experiencias de migracin y
adaptacin a la sociedad receptora. Cuando el
marco discursivo hegemnico norteamericano
enfatizaba que ese pas era un melting pot (una
olla en la que las identidades de procedencia se
diluan), no exista un terreno propicio para de-
sarrollar esas construcciones discursivas y, por
lo tanto, para que existiera una comunidad his-
pana.
Por su parte, estudios como el de Galaty
subrayan que la identidad tnica se anuncia e
interpreta constantemente. Ciertas marcas
de identidad, como el vestido, el estilo de cabe-
llo, ornamentos, idiomas y estilos de hablar, etc.
constituyen elementos discursivos que comuni-
can un estatus tnico. Las posibilidades de ma-
nipulacin de esos elementos son muy grandes,
lo cual resalta la elasticidad de la identidad y las
identifcaciones tnicas. Las fronteras tnicas
varan cuando los individuos las cruzan, expan-
den y reetiquetan. Tambin estn en constante
negociacin y pueden tener distintos signifca-
dos, o signifcados ambiguos en determinadas
circunstancias.
A las identidades tnicas le estn adhe-
ridos prejuicios y estereotipos histricamente
construidos que hacen que, en diferentes con-
textos, una persona o grupo sea vista como de
mayor o menos prestigio, o que sea discrimi-
nada positiva o negativamente. De manera
que las divisiones sociales y econmicas son
expresadas comnmente en trminos tnicos.
El estudio de de la Cadena remarca que las
desigualdades de gnero se entrelazan con las
ideologas tnicas, de manera que las mujeres
de la comunidad de Chitapampa son percibi-
das como ms indias que los hombres. Al
estar ms involucrados a actividades laborales
y comerciales vinculados a la cercana ciudad
del Cuzco, los pobladores hombres de esta co-
munidad rural transitan fronteras tnicas con
mayor facilidad, y adquieren mayor status social
dentro de la comunidad y dentro de la propia
unidad familiar.
Las identidades
tnicas y la nacin
La dinmica Estado-grupo tnico debe
ser explorada para entender la naturaleza y las
dinmicas de las identidades y los confictos t-
nicos. Como se desprende de la seccin ante-
rior, la etnicidad no puede entenderse aislada
de los procesos histricos concretos regiona-
les y nacionales en los que se desenvuelve. El
marco estructural, poltico y cultural, estableci-
do por Estados coloniales o nacionales, puede
propiciar que las identidades tnicas se refuer-
cen o pierdan potencia como ejes articuladores
de identidad, demandas, o confictos tnicos.
Queda claro que un grupo tnico no existe por
s solo, sino en relacin a la sociedad amplia
que lo rechaza o lo integra. Para entender a los
grupos tnicos, entonces, debemos considerar
el marco de un sistema de relaciones tnicas, en
las que el poder del Estado, sus instituciones y
polticas, juega un papel preponderante.
La literatura sobre etnicidad en frica,
por ejemplo, demuestra que las identidades
tnicas y sus fronteras no son rezagos de un
pasado inmemorial, sino que fueron solidi-
fcadas a partir de la penetracin misionera y
luego colonial europea. Mientras que las acti-
12
vidades misioneras crearon lenguas uniformes,
estableciendo fronteras lingsticas previamen-
te inexistentes, el establecimiento del llamado
gobierno indirecto de los regmenes colo-
niales uni a poblaciones diversas en grupos
tnicos las llamadas tribus, con fronteras
sociales y geogrfcas defnidas y estables, que
podan negociar con las autoridades coloniales.
La fuidez de los sentidos de pertenencia, por
consiguiente, fue reemplazada por identidades
ms fjas y estables (Abner Cohen, 1969; New-
bury, 1988; Vail, 1989). El estudio de Rappa-
port seala que el contexto discursivo del esta-
do colombiano actual favorece el surgimiento
de demandas sociales y polticas cubiertas por
una retrica tnica. Esto, a su vez, viene crean-
do condiciones favorables al fortalecimiento y
reproduccin de la identidad tnica en Cumbe.
En el caso de los Andes, los siglos de do-
minacin colonial (y la resistencia contra ella)
han producido cientos de grupos tnicos, al-
rededor de pueblos (reducciones) indgenas en
los que se reagrup a la poblacin pre-hispnica
a partir de las reformas toledanas (1570-1580).
La mantenida presencia del cacique, como au-
toridad mediadora para efectos del acceso a la
mano de obra indgena, la recoleccin del tribu-
to y para realizar funciones de administracin,
permiti la permanencia de esas lealtades, por
lo menos hasta las reformas administrativas que
siguieron a las sublevaciones de Tpac Amaru
y los Katari (hacia los aos 1770). Esta perma-
nencia no dejaba de ser problemtica, dado el
carcter ambiguo de un rgimen colonial que
tambin restringa el fortalecimiento de identi-
dades tnicas locales y que intentaba homoge-
neizar a la poblacin indgena bajo la etiqueta
de indios (Spalding, 1974).
La ambigedad no desapareci con la
instauracin de las repblicas postcoloniales.
Mientras que Jos San Martn lanzaba su fa-
moso decreto mediante el cual en el futuro,
los aborgenes no sern llamados Indios o na-
tivos; son hijos y ciudadanos del Per y sern
conocidos como peruanos, el estado naciente
requera del tributo indgena que constitua
una proporcin considerable de los ingresos
estatales y lo mantuvo, aunque bajo la de-
nominacin de contribucin indgena (Platt,
1984). El impulso homogenizador y etnocida
liberal, que ha llevado a muchos a hablar de la
existencia de un colonialismo interno en La-
tinoamrica, intent crear una cultura nacional
sincrtica, opuesta a las particularidades cultu-
rales y a las solidaridades tnicas, y basada en
lo que se consideraba la cultura universal. El
decreto de San Martn, precisamente, subraya
el ideal liberal de civilizar a las poblaciones
aborgenes y de integrarlas/asimilarlas en una
categora abstracta e individual, pensada en tr-
minos homogenizadores, de ciudadanos na-
cionales.
Por ello, las etnicidades en las sociedades
latinoamericanas postcoloniales son fragmen-
tarias, ambiguas, y marcadas por el colonialis-
mo. Las etiquetas tnicas son mltiples y se
mezclan y superponen entre s a manera de un
palimpsesto. Los grupos e individuos pueden
autoidentifcarse y ser identifcados con diferen-
tes etiquetas tnicas en diferentes contextos
(locales, subregionales, regionales, nacionales)
e interacciones cotidianas. Las identidades t-
nicas locales pueden ser fragmentadas y slidas
a la vez, dependiendo de la situacin concreta
o con quin(es) se est interrelacionando, los
individuos pueden llevar, intencionalmente o
no, varias etiquetas de identidad a la vez: como
miembro de un ayllu, por ejemplo Qollana, de
una comunidad, de una entidad tnica mayor,
por ejemplo Kulta, de una entidad an mayor
en proceso de construccin, por ejemplo Ay-
mara, y ser considerado como indio en un
contexto urbano. El mismo individuo puede
cruzar fronteras tnicas cotidianamente, a ve-
ces manipulando ciertas marcas de identidad.
Los cruces de fronteras tnicas en mu-
chas ocasiones son producidos por la existencia
de discriminacin tnica estructural y cotidiana:
algunos individuos pueden intentar despojarse
de aquellas marcas que los identifca como
parte de un grupo tnico socialmente conside-
rado inferior, para adoptar prcticas culturales o
smbolos que los aleje de tales categorizaciones.
Como consecuencia de las transformaciones
culturales y de identifcacin tnica que la ex-
clusin y discriminacin promueven, es posible
encontrar situaciones de trnsito o migra-
cin. En casos, surgen etiquetas intermedias:
en la comunidad de Chitapampa, por ejemplo,
los comuneros respondan de una manera pe-
culiar cuando se les preguntaba si una persona
especfca era indio o mestizo: no es ni lo uno
ni lo otro, est en proceso. (de la Cadena, 1992
y 1995. La identidad tnica puede ser gaseosa
y pasar por etapas.
Para complejizar ms las cosas, las eti-
quetas tnicas pueden jerarquizar a los indivi-
duos dentro de comunidades, familias y parejas,
como muestra el estudio de de la Cadena. A
este panorama, se le debe aadir, adems, las
divisiones polticas impuestas por el estado (lo-
calidades, distritos, provincias, departamentos,
el territorio nacional), que a su vez generan va-
13
riadas lealtades, identifcaciones y separaciones
signifcativas, y abren nuevas posibilidades de
interaccin y conficto.
En algunos pases de la regin, como
Ecuador y Bolivia, viene ocurriendo un fen-
meno que algunos llaman revitalizacin tnica
(Pajuelo, 2003), o reivindicacin de la india-
nidad. En ambos casos, actores polticos in-
dgenas irrumpen en la escena poltica ofcial
adquiriendo un peso poltico considerable en
ella, transformndola y cuestionando los mo-
delos nacionales hegemnicos. Se trata de
movimientos que redefnen las fronteras tni-
cas, recreando ciertas identidades tnicas y di-
solviendo otras posibilidades de identifcacin
tnicas, posibles. En Ecuador, la Confedera-
cin de Nacionalidades Indgenas del Ecuador
aglutina a diversas organizaciones cantonales,
provinciales y regionales, convirtindose en un
actor poltico nacional, reivindicando las deno-
minaciones de indio e indgena y exigiendo
la refundacin del Estado ecuatoriano como un
Estado plurinacional. Como seala Pajuelo
(2003), el movimiento indgena ha logrado
convertirse en un actor ineludible en el esce-
nario poltico ecuatoriano, logrando ir mucho
ms all de las demandas estrictamente tnicas,
al punto de ser uno de los pocos actores capa-
ces de manejar una visin efectivamente nacio-
nal sobre los problemas y alternativas del pas.
Las demandas del movimiento indgena ecua-
toriano vienen siendo plasmadas en el ordena-
miento legal de dicho pas, empezando por el
reconocimiento constitucional de los pueblos y
nacionalidades indgenas y la declaracin de que
el Ecuador es un estado plurinacional, en 1998.
No se trata de simples cambios retricos, sino
de una verdadera lucha discursiva fundamental
para la concrecin de los objetivos polticos de
los pueblos indgenas y que, adems, conllevan
la revaloracin de identidades largamente mar-
ginadas y discriminadas.
En el caso de Bolivia, las organizaciones
aymaras y quechuas vienen utilizando la deno-
minacin de pueblos originarios en vez de la
de indios, debido a la carga simblica de esa
denominacin. Mientras campesinos quechuas
han reivindicado el uso de su lengua y utilizan
smbolos como la wiphala bandera del Ta-
huantinsuyu, el pututo corneta hecha de ca-
racol marino, la nocin de la tierra como pacha-
mama o madre tierra, y reivindican a la hoja
de coca, en el Altiplano ha resurgido un mo-
vimiento comunitario de reivindicacin aymara
que propone el comunitarismo aymara como
alternativa frente al agotamiento e inoperancia
de la sociedad qara (blanca y mestiza). Am-
bos movimientos han participado en el proceso
poltico boliviano con una fuerza inusitada, de-
cidiendo el destino de gobernantes y de coyun-
turas polticas, as como logrando importantes
cambios en el marco jurdico nacional.
En Guatemala, el perodo posterior a la
sangrienta guerra interna durante la cual el es-
tado desarrollo una poltica contrainsurgente
genocida y marcada por claros rasgos racistas
y etnocidas ha sido marcado por un proceso
de revitalizacin tnica que tambin viene con-
quistando espacios en la lucha poltica. As, se
frm el Acuerdo
Sobre Identidad y Derechos de los Pue-
blos Indgenas, adoptndose el trmino Pue-
blos (Pueblo Maya, Pueblo Garfuna, Pueblo
Xinka) como una manera de reivindicar la iden-
tidad y derechos indgenas.
En Ecuador, Bolivia y Guatemala, se van
reformulando narrativas histricas que funda-
mentan su oposicin a situaciones de margina-
cin y opresin y que crean sentidos de iden-
tidades tnicas potentes y aglutinadores. En
estos tres casos, los marcos jurdicos nacionales
van reconociendo la diversidad cultural y tni-
ca. Las tarea ms complicadas siguen siendo,
sin embargo, la lucha por conseguir que los
cambios jurdicos transformen en la prctica el
sistema social, poltico y econmico que margi-
na y discrimina a amplios sectores de a pobla-
cin, y por lograr cambios culturales en contra
de los sentidos comunes hegemnicos que se
expresan en prejuicios y estereotipos denigran-
tes sobre las poblaciones indgenas.
Como seala Stavenhagen (1990), la
ideologa del estado-nacin en Latinoamri-
ca ha proclamado la unidad y homogeneidad
nacional como un valor supremo y frecuente-
mente disea polticas para asimilar, integrar
o incorporar etnicidades no dominantes en el
molde dominante. En el marco de ese proyec-
to etnocida, las identidades tnicas son perci-
bidas como obstculos a la integracin, como
rezagos de un pasado que debe superarse en
aras de la modernidad y el progreso nacionales.
La defnicin de la comunidad nacional y del
ejercicio de la ciudadana ha excluido prcticas
culturales e identifcaciones tnicas no-occi-
dentales. Los estados nacionales latinoameri-
canoscuyas instituciones histricamente han
funcionado en castellano han establecido un
marco estructural excluyente y discriminador
que subalterniza a las poblaciones indgenas o
fomenta la asimilacin por medio de la desin-
digenizacin. En palabras de Renato Rosaldo
(1991) el alcanzar la ciudadana plena en el esta-
14
do nacin implica despojarse de una identidad
cultural distintiva.
La asimilacin como objetivo nacional,
ha contado con la escuela como uno de sus ins-
trumentos principales, pues a travs de ella se
presenta a un sector dominante como la nica
nacin real, verdadera o legtima. Impartien-
do sus clases en castellano, y con contenidos
que niegan la presencia indgena, los saberes y
prcticas culturales no hegemnicos
3
(identif-
cados como atrasados e intiles). En la escuela
peruana, por ejemplo, se reproduce un imagi-
nario que exalta el glorioso pasado incaico,
contrapuesto a la imagen de un indio folklri-
co, servil y nicamente campesino (Walsh, s/f).
Se borran las diferencias culturales locales y las
identifcaciones tnicas particulares, para cons-
truir una imagen homognea de lo indio y, a
su vez, se remarca la diferencia entre un pasado
indgena (construido como) esplendoroso y el
presente.
4
A travs de la escuela tambin se tiende
a recrear la fccin de la integracin armoniosa
de la nacin, es decir, no se aborda la diversidad
cultural, ni se presta atencin a las identifcacio-
nes tnicas. Tampoco se problematiza ni abor-
da a la propia escuela como espacio y escenario
culturalmente diverso, de interaccin muchas
veces confictiva y discriminatoria entre actores
que pueden a su vez manejar, ambiguamente,
identidades y bagajes culturales diversos. No
abordar las dinmicas culturales en la propia
escuela hace que las discriminaciones, sutiles y
abiertas, se reproduzcan (Callirgos, 1995).
Este marco estructural discriminador fo-
menta y se retroalimenta de las percepciones
tnicas y culturales estereotipadas que desva-
lorizan lo considerado indgena y alejado de
lo percibido como moderno, avanzado y
aceptable. El desprecio a lo percibido como in-
dgena, que se manifesta en estereotipos arrai-
gados, genera internalizacin de sentimientos
de minusvala y deseos de dejar atrs aquellas
marcas culturales e identidades tnicas despre-
ciados estructural y cotidianamente. Los deseos
de dejar de ser indgenas que expresan una
voluntad de escapar de la discriminacin,
muchas veces se expresan en demandas para
que la nuevas generaciones reciban una educa-
cin en castellano y acorde con la cultura he-
gemnica.
La problemtica racial
Felizmente, la idea de que los pases lati-
noamericanos constituan peculiares democra-
cias raciales en las que las relaciones raciales
eran pacfcas y los canales de movilidad social
estaban abiertos para cualquier individuo, ha
sido sujeta a crtica desde sectores acadmicos.
5

La imagen idlica de la regin como exenta de
racismo, se basaba en su contraste con otras
regiones y sociedades del mundo en el que el
racismo era asumido ofcialmente desde el Es-
tado, apareca en la escena ofcial, o se expresa-
ba cruda y violentamente en forma de lincha-
mientos y segregacin sancionada por las leyes:
la Sudfrica del Apartheid, la Alemania nazi,
los estados del sur de los Estados Unidos en la
poca de la segregacin, por ejemplo. En com-
paracin, la regin apareca como tolerante y
predominantemente mestiza. Algunos sectores
intelectuales latinoamericanos se encargaron de
difundir la idea de que nuestras sociedades eran
el resultado de la armoniosa confuencia sn-
tesis viviente, en palabras del connotado inte-
lectual peruano Vctor Andrs Belande de
las culturas indgenas y espaola, as como de
un continuo y exitoso mestizaje racial.
6
Es inte-
resante sealar que este discurso de exaltacin
del mestizaje difere del predominante a travs
del siglo XIX: en ese perodo, las lites latinoa-
mericanas buscaron fomentar la inmigracin
europea para mejorar la raza mediante el mes-
tizaje, el que producira el blanqueamiento de
la poblacin (Wright, 1990). Las posiciones en
contra del mestizaje han sido predominantes
3 Utilizo el trmino hegemona para referirme a proyectos culturales elaborados desde los centros de poder y que por eso tienen mayor
capacidad de ejecutarse mediante la coercin y/o la generacin consensos. Esto no implica, sin embargo, que estos modelos y proyectos
hegemnicos sean siempre ejecutados o impuestos exitosa u homogneamente, pues generan resistencias, contestacin, y negociaciones
permanentes que pueden modifcarlos, subvertirlos, desnaturalizarlos o neutralizarlos. Para una discusin del concepto de hegemona,
ver Mallon (1994).
4 En esto, los contenidos educativos no hacen sino reproducir construcciones discursivas de larga data: siguiendo a Rowe (1954) y Brading
(1991), Thurner (1997), Mndez (1992), y Walker (1998), han estudiado cmo las elites limeas postcoloniales se apropiaron del legado
de los Incas de manera ambigua, apelando a la retrica de la grandeza Inca para yuxtaponerla a la degenerada poblacin indgena con-
tempornea.
5 Ejemplos paradigmticos de caracterizaciones de Brasil como democracia racial son Freyre (1945,1946), Pierson (1942), Tannenbaum
(1942) y Wagley (1952).
6 En Brasil, el ms infuyente difusor de la idea de la confuencia armoniosa entre las razas ibricas, negra e indgena fue Gilberto Freyre.
En el Per, Vctor Andrs Belande y Uriel Garca. En Mxico, Vasconcelos propuso la infuyente idea de que el mestizaje haba creado
la raza csmica.
15
all donde ha sido un grupo estadsticamen-
te mayoritario el que ha buscado, mediante el
racismo y evitando la mezcla, mantener su es-
tatus. All donde una minora ha impuesto su
condicin de supremaca, ha elaborado una
ideologa exaltadora del mestizaje, como forma
de poner de relieve las bondades de su propia
raza. Es tambin un discurso que disfraza
la desigualdad existente y que oculta la idea de
que el racismo existe, propalando la existencia
de una democracia o, por lo menos, de un clima
de tolerancia, inexistente. A esto debe sumarse
que la concepcin de mestizaje mezcla ambi-
guamente criterios supuestamente genticos
(digo supuestamente porque todas las pobla-
ciones humanas son genticamente mestizas)
con criterios culturales.
Ntese que uso la palabra raza entre
comillas para subrayar el carcter construido de
la nocin de raza. Las razas no existen como
entidades objetivamente identifcables; son
fcciones sociales arbitrariamente construidas
para las que se requiere un lenguaje metafrico
tambin arbitrario. Las razas slo existen en
el imaginario social, muchas veces de manera
gaseosa y contradictoria. Una persona puede
ser percibida como perteneciente a una raza en
un contexto, y a otra en otra situacin o interre-
lacin. Las percepciones raciales no son rgidas
y estn infuenciadas por elementos (posicin
social, aspectos culturales, por ejemplo) que
poco tienen que ver con caractersticas genti-
cas (las que son altamente variables y, adems,
invisibles) o fenotpicas. Existen, sin embargo,
estereotipos rgidos respecto a las razas. En
Amrica Latina, ha predominado la creencia de
que la raza es variable y manipulable, sujeta a
la posibilidad de mejorar o degradarse en
relacin al ambiente y la educacin. Esto ha
hecho que, sobretodo hasta la dcada del cua-
renta del siglo XX, las polticas estatales hayan
estado marcadas por objetivos racistas y expre-
sadas a travs de una retrica racialista.
La creencia en la existencia de una su-
puesta jerarqua racial tambin hace que las
diferencias sociales se interpreten y expresen
de una manera racializada. Esto hace que, por
ejemplo, se hable de las diferencias de clase
como raciales y viceversa, lo cual est sintetiza-
do en el dicho popular segn el cual el dinero
blanquea.
Mientras que los temas de racismo y de
las problemticas raciales en Latinoamrica se
han convertido en legtimos objetos de estudio
desde la historia y las ciencias sociales, ellos
tambin han aparecido en la escena ofcial, en
donde se les negaba o consideraba problemas
resueltos. De esta manera, en Guatemala se ha
formado una secretara presidencial contra el
racismo, y en el Per se aprob la ley en contra
de la discriminacin racial. Estos avances son
ciertamente iniciales y deben ser acompaa-
dos por acciones concretas, especialmente en
el terreno de la educacin: la erradicacin de
percepciones desvalorativas y de prcticas dis-
criminatorias no puede realizarse por decre-
to, pues demanda un cambio cultural de per-
cepciones que vienen solidifcndose a travs
de siglos.
La literatura sobre el tema, as como las
denuncias de prcticas de discriminacin abier-
tas o encubiertas, demuestran que las percep-
ciones raciales y el racismo, que gozaron de
carta de ciudadana hasta antes de la Segunda
Guerra Mundial, mantienen vigencia, aunque
no aparezcan incontestadamente en la escena
ofcial. En otras palabras, el hecho de que el
racismo no sea sancionado legalmente, que no
existan partidos polticos abiertamente racistas,
o de no se produzcan hechos de violencia expl-
citamente racial, no quiere decir que el racismo
no sea un factor que infuencie la vida poltica,
y las relaciones sociales cotidianas. La creencia
de que existen razas y las connotaciones y los
estereotipos que las denominaciones raciales
conllevan, han demostrado ser persistentes y
tener un peso social importante.
El hecho de que no existan elaboraciones
intelectuales y discursos polticos abiertamen-
te racistas, pero que subsistan cotidianamente
los criterios y prcticas de clasifcacin racial,
los prejuicios y las discriminaciones raciales,
es producto de la ambigua convivencia de dis-
cursos igualitarios y democrticos antirracistas
con elementos discursivos teidos de racismo.
Mientras que se nos ensea las verdades ofcia-
les que todos somos iguales ante Dios y la ley,
y que el racismo es condenable, los individuos
adquirimos por medios sutiles, pero efcaces, la
capacidad de clasifcar y discriminar racialmen-
te, as como prejuicios raciales histricamente
construidos y emocionalmente cargados.
7
Ya que se nos ensea que es condenable
aquello que se nos inculca, las manifestaciones
del racismo salen a la luz de manera encubierta,
disimulada, o en situaciones de conficto, cuan-
7 Siguiendo al lingista Stephen Krashen, establezco la distincin entre adquisicin y aprendizaje. El primero es un proceso sutil e incons-
ciente por el cual uno llega a interiorizar -absorber- cierto conocimiento; el segundo es un proceso de racionalizacin mediado por la
conciencia. Krashen considera que la adquisicin es ms efectiva y duradera.
1
do se pierde la ecuanimidad. En el insulto, por
ejemplo. En texto anterior (Callirgos, 1993),
hice una analoga entre algunas expresiones
de nuestro racismo y el sntoma neurtico. En
ste ltimo lo que sucede es que una pulsin
o deseo inaceptable para el super-yo (instancia
encargada de indicar lo que es bueno y lo que
es malo en cada individuo) es reprimido y guar-
dado en el inconsciente, pero la fuerza de esa
pulsin es tal que pugna por hallar satisfaccin,
logrndolo, en el caso del neurtico, al hacerse
consciente de manera disfrazada o sustitutiva.
As pues, un pensamiento inaceptable social e
individualmente -como el racismo- es reprimi-
do, pero ste busca salir a fote indirectamente,
a escondidas, deforme, o en momentos en que
los mecanismos de defensa decaen. Las expre-
siones soterradas de racismo disfrazan o ate-
nan una idea que de expresarse abiertamente
sera inaceptable. Vemos que si el sntoma neu-
rtico expresa un conficto entre fuerzas inter-
nas, estas expresiones de racismo -siendo pro-
ductos sociales- pueden expresar un conficto
entre construcciones discursivas sociales de
gran potencia. Este choque del discurso racis-
ta adquirido desde la cuna, con el democrtico,
aprendido y consciente, va a ser la causa de que
el racismo se exprese -vencida la censura- de
formas tan diversas como encubiertas.
Un aspecto importante para entender el
racismo en pases predominantemente indge-
nas es que ste ha sido dirigido histricamente
para estigmatizar, estereotipar y denigrar a esas
mayoras. Como han sealado Portocarrero
(1993) y Callirgos (1993) para el caso peruano,
eso lo hace particularmente desintegrador y co-
rrosivo. Las imgenes socialmente construidas
de belleza, prestigio, inteligencia y status social,
y que son presentadas como modelos por los
medios masivos de comunicacin no corres-
ponden a la apariencia de la mayora de perso-
nas que viven en los pases en donde se realiza-
r este proyecto. El desfase entre esas imgenes
y la fgura que la mayora de peruanos observa
al mirarse al espejo hace que el racismo pueda
dirigirse en contra de uno mismo, que sea difcil
aceptarse como se es y que el racismo acte en
el fuero interno de las personas de manera des-
garradora. Cunto puede afectar, la pertenen-
cia a ciertos grupos raciales, la autoestima de
los actores sociales? Para esto nos sirve el con-
cepto de desesperanza aprendida, un indivi-
duo o grupo estigmatizado puede aprender
cuales son sus lmites, hasta dnde puede lle-
gar. Puede tener baja autoestima, sentimientos
de inferioridad, incluso adoptar los prejuicios y
estereotipos que recaen sobre l, en lo que algu-
nos psicoanalistas denominan la introyeccin
del verdugo. Como seala Igor Caruso (1964),
la vctima de una agresin puede identifcarse
con el agresor. Este es un mecanismo de de-
fensa y una forma de reaccin social. Se acepta
la visin del mundo del opresor, el oprimido
ya no se apoya en el sentimiento de su propio
valor, introyectando el super-yo, la escala de va-
lores del opresor y saliendo al encuentro de la
destruccin de s mismo
8
. Laplanche y Pontalis
(1984) anotan que la identifcacin con el agre-
sor hace que el sujeto agredido reasuma por su
cuenta la agresin en la misma forma, ya sea
imitando fsica o moralmente a la persona del
agresor, o adoptando ciertos smbolos de poder
que lo caracterizan. Los rasgos raciales pueden
ser considerados smbolos de poder. Otras re-
acciones posibles son la rabia, el resentimiento,
o el deseo de venganza.
Las posibilidades de conficto personal y
social se incrementan porque las percepciones y
estereotipos raciales pueden hacerse presentes
dentro de una misma familia. No son pocas las
familias en las que se presentan diferencias de
matices o rasgos fsicos y en las que la discrimi-
nacin ingresa al mbito del hogar, all donde la
relacin de intimidad debiera destruirlo.
Pero haramos mal en pesar que el racis-
mo es unidireccional. A las construcciones dis-
cursivas que inferiorizan y marginan a las pobla-
ciones identifcadas como indgenas o negras, o
como poseedora de rasgos raciales indgenas
o negros, que con tanta persistencia han sido
propagadas desde las lites latinoamericanas,
se le han aadido percepciones histricamente
construidas y con signifcados histricamente
cargados acerca de otras razas, incluyendo
la blanca. Si por un lado, los rasgos raciales
blancos se presentan como deseables y esttica,
social e intelectualmente superiores, por otro,
estn asociados al abuso y la explotacin. Para
el caso peruano, Portocarrero (1990) conclu-
ye que en el mundo popular existen juicios y
emociones ambiguas y contrapuestas respecto
al blanco: se le ve como rico, poderoso, feliz...;
pero tambin sdico, explotador, satnico. Se
le considera abusivo, y se le imagina como un
ser demonaco contra el cual toda agresin apa-
rece como legtimo acto de defensa. La mul-
tidireccionalidad del racismo hace que existan
percepciones estereotipadas cruzadas desde y
hacia distintos sectores sociales. Lo arraigado
8 Caruso (1964) expone un ejemplo dramtico: algunos judos del Ghetto de Varsovia haban introyectado a sus verdugos a tal punto que
deseaban ser como los policas alemanes, los imitaban, se saludaban con el saludo nazi y veneraban a Hitler.
17
de estos prejuicios hace que el racismo se con-
vierta en uno de los mayores obstculos para
la formacin de una sociedad democrtica, ba-
sada en el respeto mutuo, la solidaridad y el un
desarrollo que tome en cuenta las dimensiones
personales. As como est presente en las re-
laciones sociales, el racismo impregna las ma-
neras en que nos miramos a nosotros mismos,
que impide el reconocimiento y la valoracin
de nuestro propio yo.
Si las percepciones y estereotipos raciales
intervienen en la formacin de las identidades
personales y en las interrelaciones sociales in-
clusive en aquellas consideradas ms ntimas,
cabe preguntarse cmo interviene la problem-
tica racial en la escuela. En un texto anterior
basado en un trabajo de campo concreto en
escuelas de sectores populares limeos (Callir-
gos,1995), seal que las percepciones raciales y
el racismo son propagados en la escuela a travs
de expresiones sutiles y encubiertas o envueltas
en humor, o agresiones ldicas. Los diferentes
actores del escenario escolar maestros, auto-
ridades y alumnos reproducan actitudes y
estereotipos raciales, los que a su vez tean las
relaciones interpersonales entre ellos.
Idealmente, la escuela debera cumplir un
rol fundamental de democratizacin en nues-
tros pases. De un lado, la educacin se supone
vehculo de desarrollo personal y de movilidad
social. De otro, la escuela debera fomentar la
internalizacin de valores democrticos y la
promocin de la tolerancia y el respeto por el
otro, para que los futuros ciudadanos se reco-
nozcan como iguales en derechos (sociales, po-
lticos y culturales)y obligaciones. La pregunta
es si la escuela contribuye a crear las condicio-
nes subjetivas para la construccin de una de-
mocracia que valore la interculturalidad a nivel
grupal e individual, es decir, si los procesos de
socializacin que tienen lugar en el mbito es-
colar revierten o impulsan el desarrollo de los
valores bsicos de libertad, tolerancia, solida-
ridad, autonoma, afectividad y respeto a uno
mismo y al otro en ambos niveles. La escuela
no slo transmite los mensajes curriculares of-
cialmente establecidos, sino que constituye un
escenario cultural con dimensiones cognitivas,
afectivas y actitudinales en el que autoridades
escolares y alumnos cotidianamente (re)crean y
establecen rutinas, cdigos y normas -explcitas
o implcitas- que gobiernan sus relaciones. Los
contenidos de la enseanza tampoco se cien
a los formalmente establecidos, pues existe un
currculum oculto, transmitido sutil, pero
efectivamente.
Partimos de constatar que vivimos en
sociedades fracturadas no slo por asimetras
sociales, econmicas, regionales y culturales,
sino tambin por percepciones tnicas y racia-
les que nos escinden y que generan una cultura
de recelos, miedos y desconfanzas mutuas, as
como identidades personales mltiples y frag-
mentadas que no siempre logramos reconciliar.
Por todo esto, este proyecto busca entender las
maneras en que las identidades y las identif-
caciones, as como las percepciones tnicas y
raciales marcan la vida cotidiana en diferentes
contextos sociales concretos, dentro y fuera de
la escuela, para poder, desde ese entendimien-
to, elaborar lineamientos que impacten en pro-
puestas pedaggicas y materiales educativos.
18
Estudio de campo en el departamento de Puno - Per
Coordinacin General:
Ana Mara Robles
Investigacin:
Juan Carlos Callirgos
Coordinador de Campo en Puno:
Walter Rodriguez Vsquez
Investigadores de Campo en Puno:
Sara Margarita Mendoza Murillo
Fredy Leuman Incacutipa Limachi
Emeterio Roque Quispe Mamani
Olinda Suaa Diaz
Enrique Puma Suaa
Alan Ramiro Sucari Mamani
Julin Mamani Condori
Lucio Benito Mamani Calisaya
Marcelino Ramos Espinoza
Apoyo Institucional en Puno:
Woodro Anda Castelo Dirctor Regional de Care Puno
Marina Figueroa Daz Representante del Proyecto Nueva Educacin
Bilinge y Multicultural en los Andes EDUBIMA
Digitador:
Abraham Emilio Barrientos Pacho
Logstica:
Eugenia Mollocondo Sardn
19
Introduccin
El trabajo de campo del proyecto Edu-
cacin bilinge intercultural y percepciones y
confictos causados por la discriminacin racial
y tnica, se realiz en el departamento de Puno,
en una zona andina ubicada al sur del Per. El
departamento de Puno se caracteriza por ser
el lugar de encuentro de dos grandes matrices
culturales indgenas, la quechua y la aymara, y
por ser fronterizo con Bolivia. En contraposi-
cin al pas en general, la poblacin de Puno
es predominantemente rural y campesina.
1
Las
actividades econmicas predominantes son la
agricultura y la ganadera, cuya relegacin hace
que el 78 por ciento de la poblacin de Puno
sea considerada pobre y que el 46,1 por cien-
to est debajo de la lnea de pobreza extrema.
2

En relacin con el resto del pas, departamento
de Puno tiene una menor esperanza de vida,
una tasa ms alta de analfabetismo y menor do-
tacin de servicios (agua y desage, alumbrado
Informe de trabajo de campo
en Puno - Per:
1 Segn las estadsticas del Instituto Nacional de Estadstica e Informtica, el 60.8% de la poblacin punea habita en zonas rurales,
mientras que el 39.2% lo hace en zonas urbanas.
2 Las cifras provienen de la Encuesta Nacional de Hogares del Instituto Nacional de Estadstica e informtica, 2003.
pblico, por ejemplo). Es el departamento con
ms elevada tasa de mortalidad de todo el pas.
Esta situacin tiene como antecedente
la larga existencia de un sistema de posesin
de la tierra denominado latifundio, que some-
ti econmica y culturalmente a la poblacin
campesina. El acceso a la tierra y a la educacin
se constituyeron, por dcadas, en las demandas
ms importantes de los campesinos puneos. El
fn de los latifundios con la dacin de la reforma
agraria a fnes de los aos 60, no ha terminado
con la exclusin econmica y social del campesi-
nado puneo: las poblaciones rurales son aque-
llas en donde se concentran los ndices de pobre-
za ms agudos. Es en esas zonas, adems, donde
se concentra el mayor porcentaje de poblacin
quechua y aymarahablante monolinge; la po-
breza extrema en el Per tiende a tener un rostro
rural, campesino y quechua o aymarahablante.
2
La poblacin del departamento es cul-
turalmente diversa. La presencia de las matri-
ces culturales, tnicas y lingsticas aymara y
quechua, junto con la de la hispana hacen que
existan diversos grados de hibridez y contacto.
Hay, sin embargo, zonas del departamento en
donde existe un claro predominio de una de las
matrices culturales mencionadas. La diversidad
cultural y tnica, adems de las experiencias
existentes en Educacin Bilinge Intercultural
algunas de ellas apoyadas por CARE, ha-
cen de esta zona un mbito particularmente
apropiado para un estudio sobre percepciones
tnicas y raciales.
El trabajo de campo fue realizado en tres
zonas distintas. En primer lugar, en la ciudad
de Puno, capital del departamento. Esta ciudad,
a orillas del lago Titicaca, se ha convertido en
un centro de atraccin de corrientes migratorias
rurales. Aunque el departamento sigue siendo
predominantemente rural, viene atravesando un
fuerte proceso migratorio hacia sus ciudades; en
1940, el rea urbana apenas congregaba el 13
por ciento de la poblacin total del departamen-
to, mientras que en 2000 albergaba al 39.2 por
ciento. La ciudad capital es, entonces, un lugar
de confuencia de familias provenientes de dis-
tintas regiones del departamento y, por lo tanto,
de zonas culturalmente diversas.
El trabajo de campo tambin ha sido rea-
lizado en una zona predominantemente que-
chua (la provincia de Azngaro) y otra aymara
(Huancan). En cada una de ellas, a su vez, tra-
bajamos en las ciudades capitales de provincia
(Azngaro y Huancan) y en comunidades ru-
rales. Las comunidades rurales de la provincia
de Azngaro donde realizamos el trabajo de
campo fueron Tiruyo y Condoriri, mientras
que la comunidad elegida en Huancan fue la
de Azangarillo.
Debido a la diversidad lingstica de
Puno, el trabajo de campo fue realizado en
tres idiomas. Se cont con un equipo de diez
entrevistadores puneos, quienes bajo la coor-
dinacin de un antroplogo tambin puneo,
recabaron la informacin. La informacin fue
luego transcrita en los idiomas originales en que
se realizaron las entrevistas y grupos focales,
luego traducidas y transcritas al castellano. Este
proceso tambin estuvo a cargo del equipo de
entrevistadores puneos, quienes tienen amplia
3 Los instrumentos utilizados se encuentran en el anexo nmero 1. El anexo nmero 2 muestra la realizacin del trabajo de campo
en cada uno de las locaciones.
experiencia en recopilacin de datos cualitativos
mediante entrevistas, encuestas y realizacin de
grupos focales, as como en traducciones del
quechua o aymara al castellano.
Se realizaron un total de 33 entrevistas
a informantes clave, adems de 8 entrevistas a
directores de colegio y 8 entrevistas a maestros;
reuniones de grupos focales con un total de 48
maestros y otras reuniones de grupos con un
total de 60 alumnos. Se realizaron 52 encuestas
escritas a alumnos y 41 encuestas de percep-
ciones a pobladores en general. Finalmente, se
realizaron 9 entrevistas cortas a jvenes.
3
Como en toda investigacin, los resulta-
dos de este trabajo de campo estn marcados
por los procedimientos seguidos y los instru-
mentos utilizados. En este caso, el uso de entre-
vistas, encuestas y grupos focales hace que nues-
tro trabajo se centre en el anlisis discursivo. Un
trabajo de campo etnogrfco hubiera permitido
la observacin de acciones concretas cotidianas
y, por lo mismo, podra conducirnos a conclusio-
nes diferentes.
Los discursos imperantes
sobre etnicidad y racismo
En Puno impera una percepcin tripar-
tita de la etnicidad segn la cual la poblacin
se divide en tres grupos tnicos (quechuas, ay-
maras e hispano hablantes o mistis) clara-
mente diferenciables entre s por caractersticas
culturales, el idioma, y segn algunos, por los
rasgos fsicos. Estas categoras se imaginan es-
tables e impenetrables (toda persona pertenece
a, o es, de una de las tres), a pesar de que no
siempre son etiquetas coherentes que marcan
fronteras excluyentes, estables y defnibles.
Estas etiquetas, sin embargo, pueden exis-
tir como categoras de adscripcin independien-
temente de caractersticas culturales o el idioma.
Por ejemplo, una persona cualquiera en la ciudad
de Puno puede autoidentifcarse como que-
chua sin que eso necesariamente implique que
hable quechua o que comparta modos de vida
considerados quechua. La adscripcin se basa
en un sentido de pertenencia a lo quechua no
importa cun vagamente sea defnido y en la
nocin de que toda persona es o pertenece a uno
de los grupos.
21
De acuerdo con la ideologa regional he-
gemnica, las distinciones tnicas entre ayma-
ras y quechuas tienen un correlato geogrfco y
pueden ser localizadas en un mapa. As como
el departamento de Puno est dividido en zo-
nas quechuas y zonas aymaras, la ciudad capital
puede dividirse en zonas diferenciadas.
Esta rgida divisin parece dominar el dis-
curso sobre las categorizaciones e identidades
tnicas, a pesar de las mltiples excepciones y
de los variados signifcados de dichas etiquetas.
Como ya se puede apreciar, las tres etiquetas sir-
ven para nombrar un idioma, una supuesta cul-
tura, y una categora de identifcacin, y, aunque
estos tres elementos se imaginan confuentes,
no siempre coinciden. A veces, por ejemplo, la
etiqueta hispanohablante se refere a alguien
catalogado como blanco, culturalmente no
indgena y de lite, en otras ocasiones se utili-
za para nombrar a toda persona que habla cas-
tellano, independientemente de su apariencia,
procedencia y estatus social. Al mismo tiempo,
una persona de estatus socioeconmico alto, ca-
talogado como blanco y perteneciente a una
familia de hacendados puede autoidentifcarse
en alguna circunstancia como quechua porque
aprendi tal idioma.
Identidad/identificacin
Lo dicho anteriormente demuestra que,
a pesar de que las categoras tnicas parecen
aludir a realidades estables, fjas y claramente
delimitadas, en realidad son polismicas y fexi-
bles. Es claro que las etiquetas tnicas derivan
de la diferenciacin lingstica; ms an, esta
diferenciacin, en un contexto de cercana geo-
grfca, hace que se confguren campos separa-
dos y supuestamente unidos entre s. As, ante
la cercana aymara, la categora quechua
adquiere una importancia mayor que en otras
zonas del pas, y tiende a crear una nocin de
nosotros que agrupa a personas que no nece-
sariamente son homogneas culturalmente. Las
tres categoras se convierten en posibles fuentes
de identidad e identifcacin en desmedro de
otras posibles que pierden relevancia. En otras
palabras, es la cercana geogrfca la que hace
que la diferenciacin lingstica se convierta en
el marcador ms importante de fronteras de
identidad.
Por lo mismo, estas categoras se hacen
extensivas a aspectos extralingsticos, sirvien-
do como marcadores de diferencias histricas,
culturales e inclusive raciales. As, las etiquetas
tienen cargas semnticas que aluden, al mismo
tiempo, a idiomas, a los hablantes de esos idio-
mas, a culturas, a identidades tnica (que no
implica necesariamente modos de vida compar-
tidos) y a razas. Idealmente, todos estos sig-
nifcados se superponen, o deberan hacerlo; de
manera que cualquiera de estas etiquetas aludan
a un conjunto lingstico/cultural/tnico homo-
gneo con una historia comn.
La propia amplitud semntica de estas
categoras, sin embargo, las hace fexibles y
abiertas a mltiples utilizaciones en una gran
variedad de contextos: la multiplicidad de sus
signifcados no necesariamente se superponen
exactamente. Se puede utilizar la misma etique-
ta, por ejemplo, para identifcar a dos personas
que no comparten procedencia, nivel educati-
vo, clase social, apariencia fsica ni competencia
lingstica, basndose en una vaga identifca-
cin afectiva. En algunos casos, la etiqueta pa-
rece aludir nicamente al idioma materno, en
otros, a una zona de procedencia, en otros al
compartir ciertos rasgos culturales, y en casos
a la adscripcin e identifcacin. Como puede
suponerse, en muchos casos convergen dos o
ms elementos.
Los usos y signifcados de estas catego-
ras, entonces, son variados. De acuerdo con
los resultados de los instrumentos aplicados
durante el trabajo de campo, las categoras
quechua, aymara e hispanohablante son
utilizadas extensivamente en Puno, pero de dife-
rentes maneras. Un ejemplo puede ayudarnos a
entender la fexibilidad de las categoras tnicas:
los alumnos de un colegio particular de Puno
que participaron en un grupo focal, y quienes se
autoproclamaron hispanohablantes, fueron
preguntados en qu radicaba la diferencia entre
ser hispanohablante y ser quechuas o aymaras.
Una de las alumnas respondi: En el lenguaje,
porque nosotras hablamos el castellano y ellos
adems hablan quechua o aymara. Otra alum-
na se refri que la diferencia radicaba en la
cultura.... Finalmente, un alumno respondi
que la diferencia se basaba en el color de la
piel tal vez... en la forma de pensar y expre-
sarse. Como vemos, estas distintas respuestas
aluden a diferencias lingsticas, culturales y
raciales por separado: las etiquetas, entonces,
pueden aludir a una o ms caractersticas de di-
ferenciacin entre personas.
Esta multiplicidad de posibles signifca-
dos hace que las categoras tnicas puedan ser
utilizadas de manera heterognea. Para muchos
de nuestros informantes, las etiquetas mencio-
22
nadas aluden nicamente a particularidades lin-
gsticas. La pregunta de si sus alumnos eran
quechuas, aymaras o hispanohablantes, gener
un interesante dilogo entre los profesores de
un colegio particular de Azngaro, participantes
en grupo focal:
--Son bilinges, tenemos quechuaha-
blantes y mayora que habla castellano.
--son hispanohablantes, hay porcentaje
mnimo que son quechuas.
--La mayora de alumnos son quechuas,
generalmente vienen del campo
--Yo voy a discrepar... la realidad es que
no son quechuas, tampoco son bilinges.
Son personas del campo pero no quieren
saber nada del quechua, Ellos tienen ver-
genza de hablar quechua... lo que ms
hablan es castellano, quechua es poco.
--La mayora de estudiantes provienen
de hogares que son quechuas, ya llegan-
do a la ciudad tienen vergenza de ha-
blar quechua, pero provienen del medio
rural.
--Los alumnos de este colegio se carac-
terizan porque mayormente son quechu-
ahablantes.
Este intercambio de opiniones hace ver
que, mientras la pregunta demanda una identi-
fcacin tnica, para la mayora de maestros la
diferenciacin lingstica es ms relevante. La
importancia de este punto es mayor cuando se
considera que la provincia de Azngaro est ubi-
cada en una zona reconocida por todos como
(lingstica, tnica y culturalmente) quechua.
A pesar de que la pregunta especfcamente pre-
guntaba si los alumnos eran quechuas, aymaras o
hispanohablantes, las respuestas indican que di-
cha pregunta puede tener signifcados diversos y
en cierta forma confusos. Intervenciones como
Son bilinges, tenemos quechuahablantes y ma-
yora que habla castellano, son hispanohablan-
tes, hay porcentaje mnimo que son quechuas,
...no son quechuas, tampoco son bilinges... y
los alumnos de este colegio se caracterizan por-
que mayormente son quechuahablantes indican
claramente que las categoras mencionadas en la
pregunta fueron interpretadas como relaciona-
das nicamente al idioma.
Los datos obtenidos durante nuestro tra-
bajo de campo demuestran que el idioma es el
marcador ms importante de diferenciacin so-
cial, el elemento ms obvio e inmediato para el
establecimiento de fronteras de identifcacin.
Si bien nuestra investigacin no indag acerca
de la extendida divisin del departamento de
Puno en una zona aymara y otra quechua, sta
parece derivarse de la diferenciacin lingstica.
Otras diferencias notorias entre quechuas y
aymaras, como en la vestimenta, por ejemplo
vienen reducindose ostensiblemente. Aunque
existen trajes tpicos de diferentes zonas del
departamento, su uso est siendo limitado a
ocasiones especiales o festivas.
4
El hecho de
que el idioma sea el elemento ms evidente
para identifcar a una persona, explica la gran
cantidad de respuestas de nuestros informantes
que vinculan la pertenencia a estas categoras y
el idioma materno.
As, ante la pregunta Sus alumnos son
quechuas, aymaras o hispanohablantes?, un di-
rector de colegio estatal de la ciudad de Puno
respondi dividiendo la poblacin estudiantil
de su plantel segn el o los idiomas que habla-
ban: el 50 por ciento es netamente castellano
y, del otro 50 por ciento, un 25 por ciento son
quechuas con su castellano, y un 25 por ciento
son aymaras con su castellano. Ntese cmo el
director utiliza la categora de castellano para
referirse a alumnos que utilizan ese idioma en la
escuela. De ser el nombre de un idioma, pasa a
ser la clasifcacin de un sector de la poblacin
estudiantil de su plantel. Ante la misma pregun-
ta, un maestro de un colegio estatal de Azn-
garo dio la siguiente respuesta: de acuerdo al
ambiente donde nosotros vivimos nuestros edu-
candos son quechuahablantes generalmente. El
99% son quechuahablantes. Y un maestro de
colegio estatal de Condoriri: aqu hablan que-
chua y algunos hispanohablantes.
De igual manera, muchos informantes se
autoidentifcaron mencionando en idioma que
hablaban. Veamos algunas respuestas a la pre-
gunta es usted quechua, aymara o hispanoha-
blante? y a la est contento siendo...?:
Soy quechua... por supuesto [estoy con-
tento] porque ha sido la lengua matriz en
que me he formado. Adems es una de
las lenguas ofciales del Per. (ciudad de
Puno, 26 aos, hombre)
Soy aymara [...] Bueno, a mi me gustara
saber todos los idiomas, pero estoy con-
forme con lo que s hablar. (ciudad de
Puno, mujer 48 aos)
4 No haber realizado un trabajo etnogrfco prolongado, impidi presenciar y analizar los signifcados de las festas regionales, cuya impor-
tancia simblica en el establecimiento de fronteras tnicas puede ser signifcativo.
23
Soy aymara y estoy contenta como ay-
mara porque es el idioma que yo hablo
(ciudad de Puno, mujer).
Soy aymara [...] estoy tranquilo como
aymara y no tengo porqu avergonzarme
porque mis padres han hablado la lengua
aymara. (ciudad de Puno, hombre)
De igual manera, ante la pregunta qu
signifca ser quechua?, un alumno de un cole-
gio particular de Azngaro aludi al idioma: en
aquellos tiempos de los incas hablaban quechua
y me siento bien. Un compaero suyo asinti:
es muy importante porque desde la antige-
dad se habla quechua, desde los incas. A un
alumno de un colegio estatal de Azngaro, au-
toidentifcado como aymara, se le pregunt qu
signifcaba ser aymara. Su respuesta tambin
aludi al idioma: aymara es una lengua que tie-
ne su procedencia desde antes del imperio de
los incas.
El hecho de que la diferenciacin lings-
tica sea el marcador ms frecuente de fronteras
de identidad hace que las etiquetas tnicas sean
intercambiables con los nombres de las lenguas.
Al ser preguntado por su lengua materna, el di-
rector de la UGE en Azngaro, por ejemplo,
respondi: yo soy quechua y del lder de la
comunidad de Azangarillo respondi Yo soy
aymara y castellano.
Pero la posibilidad de utilizar las deno-
minaciones de las lenguas que se hablan en la
zona y las etiquetas de identifcacin de manera
intercambiable abre un amplio margen de in-
certidumbre semntica y, por lo mismo, po-
sibilita la manipulacin de las etiquetas. Con
incertidumbre semntica me refero a que no
siempre es claro a qu se esta aludiendo con las
etiquetas que se utilizan. Al decir yo soy que-
chua, aymara o hispanohablante se pue-
de estar aludiendo a una adscripcin (yo me
siento quechua, aymara o hispanohablante, o
yo me identifco como parte de los quechuas,
aymaras, o hispanohablantes) o, simplemen-
te, al idioma materno o que se habla. El pun-
to es relevante, puesto que, como veremos, los
idiomas quechua y aymara se encuentran bajo
constante ataque y vienen siendo creciente-
mente abandonados por poblaciones urbanas
y en las generaciones ms jvenes. Cuando los
maestros citados anteriormente debaten si sus
alumnos son quechuas o no, basados en si ha-
blan quechua o no lo hacen, estn expresando
su inseguridad respecto a la identidad tnica,
cultural y lingstica en las regin en la actua-
lidad. La incertidumbre o indeterminacin se-
mntica sealada puede bien ser un sntoma
de dilemas culturales, tnicos y lingsticos que
hacen difcil utilizar etiquetas de identifcacin
absolutamente claras. Cmo identifcar a unos
alumnos de una escuela en Azngaro que pro-
vienen de zonas rurales, cuyos padres tuvieron
el quechua como lengua materna, pero que
no necesariamente hablan quechua y que han
adoptado un estilo de vida urbano? Qu es
ser quechua, aymara o hispanohablante?
Desde la ciudad de Puno, la provincia
de Azngaro es identifcada inmediatamente
como una zona quechua. Ya en la ciudad
capital de provincia, el director de un colegio
particular divide a los alumnos de su plantes
en quechuas y castellano, dando a entender
que quienes hablan castellano ya dejaron de ser
quechuas. En una respuesta an ms ambigua
al pedido de describir a sus estudiantes, un pro-
fesor del mismo plantel los divide en quienes
tienen procedencia quechua y quienes tie-
nen como primera lengua el castellano y en-
tienden el quechua pero no lo hablan. Por su
parte, el director del colegio de la comunidad
rural de Condoriri tambin divide a sus alum-
nos en quechuas e hispanohablantes. Es que
al hablar castellano se deja de ser quechua? A
juzgar por los resultados de nuestro trabajo de
campo, ser quechua no es nica y necesaria-
mente igual a hablar quechua, pero el abandono
de los idiomas quechua y aymara son parte de
un proceso mayor de cambio cultural, tnico y
de urbanizacin que a su vez produce cambios
en la manera en que las personas se identifcan
e identifcan a los dems.
La indeterminacin o incertidumbre se-
mntica, deca anteriormente, permita la ma-
nipulacin de etiquetas. Una persona de pro-
cedencia quechua o aymara puede manipular
ciertas marcas lingsticas y culturales para au-
todenominarse hispanohablante, de la mis-
ma manera en que muchos pobladores urba-
nos que hablan castellano, aunque esta fuera su
segunda lengua, se autodenominan hispanos
o castellanos. La divisin entre los mbitos
rurales y urbanos es, en muchos casos, expre-
sada en trminos tnicos: cuanto ms urbano,
menos quechua y aymara. El aspecto de clase,
por supuesto, no est ausente. Es notorio, por
ejemplo, que en los colegios particulares de
Puno y de las ciudades de Azngaro y Huanca-
n, hay menos alumnos que se autodenominan
quechuas o aymaras que en sus contrapar-
tes estatales.
24
La manipulacin de las etiquetas, sin em-
bargo, puede funcionar de distintas maneras y
para efectos diferentes. El caso ms resaltante al
respecto lo constituye uno de uno de nuestros
entrevistados: un exitoso profesional de la ciu-
dad de Puno e hijo de un hacendado cusqueo,
que declara ser quechua. Su autoidentifcacin
se basa en su lugar de nacimiento en el depar-
tamento de Cusco y en el hecho de entender
el quechua, aun si no lo habla correctamente.
Hay que anotar que el entrevistado podra ser
califcado como parte de una clase media-alta
en Puno, que no proviene de una familia que-
chua y que, en otro momento de la entrevista,
utiliza la primera persona en plural para referir-
se a nosotros los hispanohablantes... La inicial
y temporal identifcacin como quechua
de este informante muestra la elasticidad que
existe en el uso y en los signifcados de las
etiquetas tnicas. Al proclamarse quechua, este
informante puede estar expresando una opcin
poltica de solidaridad con sectores marginados
de la poblacin, o expresando su rechazo a ser
identifcado como parte de una elite. De cual-
quier manera, el hecho de que elija autodefnir-
se como quechua (ante una entrevistadora que
tambin se defne as) muestra la factibilidad de
ciertos giros semnticos y retricos respecto a la
identidad e identifcacin tnica.
El caso anterior tambin puede ser in-
terpretado como la ambivalencia que surge del
hecho de ser parte de una elite. Un directivo de
un importante club social y gerente de una en-
tidad bancaria de Puno, por ejemplo, se deno-
mina de raza aymara y declara que la lengua
con la que yo empec a hablar fue el aymara.
Hasta aqu pareciera que no existiera incompa-
tibilidad esencial entre ser quechua o aymara y
tener una posicin social ventajosa, inclusive
siendo parte de crculos sociales claramente de
lite. Sin embargo, ms adelante en la entrevis-
ta, al ser preguntado por los hispanohablantes,
el entrevistado adopta la primera persona en
plural para describirlos: metemos empeo, te-
nemos bastante iniciativa... somos muy vivos...
no somos honestos.... La identifcacin entre
lo quechua y lo aymara y la pobreza o, por lo
menos, la incompatibilidad de lo quechua y lo
aymara con lo prestigioso socialmente, es bas-
tante poderosa.
De otro lado, esto no necesariamente
quiere decir que los entrevistados citados hayan
deseado aparecer como quechuas y aymaras
artifcialmente y que al avanzar la entrevis-
ta haya brotado su verdadera identifcacin.
Una hiptesis plausible es que el aspecto situa-
cional de la identidad haga que estos informan-
tes en un momento de la entrevista se siten
como quechuas o aymaras y en otros momentos
como hispanohablantes. Las repuestas apuntan
a la existencia de ambigedad en el uso de estas
etiquetas.
Volvamos al dilogo de los maestros
azangarinos. Algunos comentarios respecto a
sus alumnos, tales como la mayora de alumnos
son quechuas, generalmente vienen del campo
y la mayora de estudiantes provienen de ho-
gares que son quechuas, ya llegando a la ciudad
tienen vergenza de hablar quechua, pero pro-
vienen del medio rural, son ms ambiguos que
los referidos nicamente la diferencia lingstica,
pues parecen fuctuar entre la identifcacin t-
nica o cultural y la identifcacin entre lo rural y
lo urbano. Como dijimos anteriormente, en ge-
neral persiste la identifcacin de lo rural como
indgena, o como quechua y aymara y lo urbano
como hispanohablante. Por lo mismo, cuando se
le pregunt a un profesor de un colegio estatal
de Puno si sus alumnos eran quechuas, aymaras
o hispanohablantes, respondi: hay alumnos
de todos sitios, tanto del medio rural y urbano.
Con esta respuesta, el maestro parece asegurar
que en su plantel hay alumnos quechuas, ayma-
ras e hispanohablantes, percepcin que luego es
confrmada por otros maestros participantes en
el grupo focal, quienes aseguraron que haban
alumnos de las zonas quechuas y aymaras, as
como de la ciudad de Puno.
Otros testimonios tambin apuntan ha-
cia la misma identifcacin entre lo rural y lo
quechua y aymara. Un profesor de un colegio
particular de la ciudad de Puno califcaba a sus
estudiantes de la siguiente manera: son his-
panohablantes, casi el 100% son de la ciudad,
no?... se puede decir que la mnima cantidad
de alumnos provienen de la zona rural. Ante la
pregunta sus alumnos son quechuas, aymaras o
hispanohablantes?, los profesores de un colegio
particular de Huancan tambin hacan referen-
cia a la diferenciacin entre lo urbano y lo rural:
Bueno, yo vera un 30 por ciento de ha-
bla aymara, el resto es de aqu de la zona
urbana.
...yo estoy a cargo del primer grado...
un 10 por ciento que hablan el aymara,
el resto no, todos son de ac de la po-
blacin...
Bueno, en mi caso no tengo tanto pro-
blema, la mayora son de la ciudad
25
De la misma manera, un alumno de una
escuela estatal de Puno, participante en nues-
tro grupo focal, se refera a las diferencias entre
quechua, aymaras e hispanohablantes aludiendo
a la diferencia entre la ciudad y el campo: los
castellanos nos educamos aqu en la ciudad, un
aymara se educa en el campo o su distrito.
Puno, la capital departamental, as como
las capitales provinciales de Azngaro y Huanca-
n, son identifcadas en estos testimonios como
ms hispanohablantes en trminos lingsticos,
culturales y tnicos, que las zonas rurales, las
cuales son ms claramente identifcadas como
quechuas y aymaras. En algunos casos, la resi-
dencia en la ciudad fue expresada mediante una
retrica racial. Es el caso de un alto funcionario
pblico de Puno, quien, al ser preguntado por
su raza, responde: soy una mezcla de razas,
de sangre quechua y de sangre aymara, me he
acostumbrado a la ciudad, me considero mes-
tizo. Un miembro de la asociacin de peque-
os y medianos empresarios tambin nos dijo:
los que somos de la ciudad somos mestizos,
y los del campo les decan indgenas, esto por
los aos 60 o aos 70, yo me ubicara como un
poblador ms de la ciudad. Un empresario de
Puno haca la misma ecuacin de raza hispa-
no... creo que ese es el rango que corresponde.
[Ser hispano me diferencia] por el color de la
piel que es muy acentuado, tambin por vivir
y desplazarme aqu en la ciudad. Finalmente,
un entrevistado en Huancan dijo ser aymara,
fundamentando su respuesta diciendo como
he nacido en el campo.
Estas respuestas apuntan a la mezcla de
consideraciones culturales, tnicas y raciales
cuando se trata de la identifcacin. Al afrmar
que era una mezcla de razas, de sangre que-
chua y de sangre aymara, nuestro informante
est revelando su ascendencia indgena y, qui-
zs aludiendo a su apariencia fsica. De hecho,
ms tarde en la entrevista declara ser de piel
cobriza. La referencia a las sangres quechua
y aymara es, de acuerdo con los datos obteni-
dos, bastante comn y, a mi parecer, acorde con
el lenguaje racialista con que comnmente se
concepta y analiza la diversidad cultural y tni-
ca en la sociedad peruana. Expresa la creencia
de que la diferencia entre los quechuas y ayma-
ras son esenciales.
5
Cuando el informante nos
dice que est acostumbrado a la ciudad donde,
segn sus datos, naci y ha vivido siempre,
y concluye que se considera mestizo, est ex-
presando que, a pesar de su ascendencia y fsi-
co indgena, su identifcacin no recae en esas
categoras. Luego, al describir a los hispanoha-
blantes, utiliza la primera persona en plural para
decir que somos... La categora mestizo, es
comnmente utilizada para referirse a un indi-
viduo o a toda la poblacin que ha aban-
donado reas (geogrfcas y culturales) rurales
y se ha adaptado a la ciudad. Viene a nombrar,
en este caso, a un citadino de ascendencia in-
dgena.
5 Varios de nuestros informantes se refrieron a la raza aymara y la raza quechua. As, para uno de ellos, los aymara eran una raza
muy pujante. Para otros, los quechuas son una raza de pobladores mayoritaria en nuestra regin, y otro afrmaba estar contento
siendo quechua porque as ha sido mi raza.
2
Estas respuestas tambin apuntan a la
existencia de una identifcacin de lo rural como
quechua o aymara y lo urbano como hispano.
La continua migracin del campo a la ciudad,
por lo mismo, va constituyndose en una trans-
formacin no slo fsica, sino tambin tnica y
cultural. Veremos ms adelante, los datos ob-
tenidos durante el trabajo de campo apuntan
a que la mayor discriminacin en las escuelas
de las ciudades de Puno, Azngaro y Huancan
se dirige hacia aquellos alumnos que provienen
de reas rurales y que an no se han adapta-
do enteramente al medio urbano o an hablan
el castellano con difcultad o un fuerte acento.
Son esos alumnos los que son considerados
quechuas y aymaras, en contraposicin a
los alumnos del medio urbano que son de la
localidad que ya son identifcados como his-
panohablantes, hispanos, o castellanos.
Adoptar un modo de vida urbano, jun-
to con dominar el castellano, entonces, puede
signifcar acercarse al polo identifcado como
hispanohablante. Las transformaciones pueden
ser culturales, en el sentido de cambiar formas
de vida y maneras de entender el mundo, pero
tambin tnicas, pues puede cambiar la mane-
ra de identifcarse y de ser identifcado por los
dems. Ante las continuas migraciones hacia
las ciudades y la expansin del castellano en
detrimento de los idiomas quechua y aymara,
la pregunta es si puede subsistir la identidad
quechua y aymara a pesar del (inevitable) cam-
bio cultural. Las culturas aymaras y quechuas,
como todas, no han permanecido estticas a lo
largo del tiempo. La imagen de lo quechua y lo
aymara como pertenecientes a lo rural, como
veremos, va acompaada con su asociacin
con el pasado. Esttico, ajeno a todo cambio, y
distante en relacin a los centros de poder, las
etiquetas quechua y aymara parecen lejanas
al prestigio y el status social.
Lo dicho anteriormente no signifca que
los informantes no hayan expresado orgullo
por ser quechuas o aymaras. La mayora de
nuestros informantes dijeron estar contentos
siendo quechuas, aymaras e hispanohablantes.
Aunque la mayora no especifc porqu esta-
ba contento, algunos dijeron estar contentos
por su origen,
6
otros porque tenan races an-
cestrales.
7
Cabe sealar que una buena parte
de nuestros informantes, expres estima por
las culturas andinas y que, como veremos
en otra seccin, existe una suerte de discurso
reivindicativo de lo andino o lo puneo,
muchas veces considerado lo autnticamente
peruano. Estas consideraciones aparentemen-
te positivas, sin embargo, no parecen constituir
una fuente exitosa de identidad para la pobla-
cin en general porque se basan en imgenes
romantizadas y congeladas de lo andino o en
un pasado (prehispnico) glorioso e idealizado,
pero sin referentes cotidianos. Debido a la sub-
alternizacin colonial y postcolonial, existen
escasas posibilidades de identifcacin positi-
va con lo quechua y lo aymara, ms all de la
existencia de clichs difundidos entre sectores
intelectuales ni polticos.
La mencin a la vergenza de ser consi-
derado quechua o aymara, adems, se encuen-
tra de manera an ms extendida que el orgu-
llo. Cuando se pregunta directamente nuestros
informantes declaran estar contentos siendo
quechua o aymara; cuando se habla en terce-
ra persona, se menciona la vergenza. En este
punto sucede algo similar a lo que ocurre con
el racismo en el Per: aunque todo el mundo
reconoce que otros son racistas, nadie admite
serlo.
La vergenza de ser aymara y quechua,
es necesario anotarlo, se convierte en un tema
an ms recurrente en el contexto escolar. Tan-
to los maestros como los alumnos de todas las
localidades en las que se realiz este trabajo de
campo, mencionan la marginacin sufrida por
los alumnos que vienen del campo y no do-
minan el castellano. Tambin mencionan que
estos alumnos sienten vergenza, por lo que
ocultan o niegan ser aymaras y quechuas.
El hecho que sea alrededor de la escuela que
aparezca con mayor frecuencia el tema de la ver-
genza y el deseo de cambiar, nos hace pensar
en dos hiptesis: a) que siendo un instrumento
de castellanizacin y de transformacin cultural
etnocida, el ambiente que genera la escuela im-
pone un mandato de desindigenizacin. La es-
cuela es el medio primordial mediante el cual se
deja de ser quechua y aymara; y, b) que exista un
aspecto generacional, es decir, que el mandato
de dejar de ser quechuas y aymaras tenga ma-
yor presencia entre los ms jvenes. Ya que son
precisamente los ms jvenes los que asisten a la
escuela, estas dos hiptesis se complementan.
6 Un entrevistado en Huancan dijo estar contento siendo aymara porque es mi origen de tierra natal.
7 El director de la UGE de Huancan nos dijo: yo soy aymara, estoy contento, indudablemente la cuestin de tener races ancestrales
hace que me sienta orgulloso...
27
El asunto de la identidad, como pode-
mos apreciar, es ms complejo que el esquema
tripartito que divide a la poblacin en quechua,
aymara e hispanohablante. Los procesos de
cambio de la sociedad punea migraciones del
campo a la ciudad, expansin de la escolariza-
cin, penetracin de medios de comunicacin,
para citar las ms evidentes hacen que existen
identidades variables, mltiples, elsticas, y en
proceso. Las maneras en que la gente se iden-
tifca e identifca a los dems parecen ser ms
estticas que las situaciones que supuestamente
nombran o describen. Por ello, las etiquetas no
pueden tener signifcados unvocos e impera
la incertidumbre semntica. Las categoras no
pueden dar cuenta de un universo complejo de
posibilidades de prdidas y adquisiciones de
identidades, presentando un orden social tan
estable y coherente como inexistente.
Cada vez es menos evidente quin es qu,
pero, al mismo tiempo, es crecientemente difcil
autoidentifcarse. Como hemos visto, algunos
informantes intentaron sortear estas difcultades
utilizando ms de una etiqueta a la vez, auto-
nombrndose quechuas o aymaras e his-
panohablantes en diferentes momentos. Otros
informantes precisaron en qu sentido eran una
cosa y qu sentido otra. Un dirigente de una
organizacin campesina de la ciudad de Puno,
por ejemplo al ser preguntado por los hispano-
hablantes, respondi: [los hispanohablantes]
se distinguen por pertenecer a la etnia espaola
[...], algunos somos militantes de la cultura espa-
ola pero estamos dentro de la etnia aymara.
Con esta respuesta, el dirigente campesino pare-
ce reconocer que su identidad es aymara a pesar
de que culturalmente no lo es. Un entrevistado
varn en la ciudad de Puno se declaraba entre
aymara y misti [...]Por su cultura [me identifco]
con los aymaras y por el proceso de avance tec-
nolgico me considero misti.
Los procesos de cambio cultural pro-
ducidos por las migraciones, la masifcacin de
la escuela, la masifcacin de los medios masi-
vos de comunicacin y el impacto de la llamada
globalizacin, que se enmarcan en un con-
texto de histrica discriminacin y aislamiento
en contra de las poblaciones indgenas, hacen
ms difcil que las etiquetas tnicas existentes
abarquen y describan todas las situaciones cul-
turales y de identifcacin posibles. Infuencias
culturales universos simblicos y prcticas
cotidianas heterogneas, de distinta matriz,
conviven no solamente dentro de grupos in-
cluyendo las propias familias sino tambin
dentro de los individuos.
Establecimiento
de fronteras
En esta seccin nos centraremos en las
percepciones tnicas y raciales. Como indica-
mos anteriormente, es a travs de esas percep-
ciones que nos acercaremos a las maneras en
que se construye la identidad: al establecimien-
to de fronteras tnicas y raciales. Ac nos
centraremos en los estereotipos que impregnan
las categoras tnicas y raciales. Nos interesa,
por un lado, las miradas globales que se tienen
sobre los grupos, pero tambin las diferentes
percepciones que se tienen desde distintas po-
siciones sociales. Por ello, es importante identi-
fcar quines tienen qu percepciones acerca de
cules grupos, incluyendo la autopercepcin.
Adems, nos interesa conocer cmo se
transmiten las percepciones. En casos, las visiones
estereotipadas se manifestarn de manera abierta
(como el entrevistado que, preguntado por los
quechuas, afrma que ellos son de determinada
manera), mientras que en otros lo harn de mane-
ra encubierta (en chistes), o de manera indirecta
(al responder a otra pregunta, por ejemplo).
Recordemos que as como intentamos
acercarnos a las percepciones tnicas y raciales
expresadas en estereotipos y prejuicios que ge-
neran y expresan confictos sociales y personales,
reproducindolos, tambin nos interesa identif-
car valores culturales que refuerzan la identidad
en trminos positivos y que generan, o poten-
cialmente pueden generar, espacios de inclusin,
encuentro, dilogo y negociacin entre personas
y grupos que se perciben como diferentes.
La lectura de la seccin anterior ya nos da
algunas pistas para entender el establecimiento
de fronteras: no existen fronteras claramente
establecidas, ni grupos claramente diferen-
ciables. Existen, sin embargo, percepciones
acerca cmo son los quechuas, aymaras e
hispanohablantes; nociones ms rgidas y uni-
versalmente compartidas que las siempre ms
complejas clasifcaciones. En otras palabras, a
pesar de que una identifcacin (determinar si
una persona es quechua o hispana, por ejem-
plo) no es evidente, y de que las etiquetas son
usadas para referirse a cosas distintas (un idio-
ma, una cultura, una adscripcin tnica) y no
siempre coincidentes, las categoras quechua,
aymara e hispanohablante tienen cargas simb-
licas ms constantes.
28
De acuerdo con la informacin obtenida
durante nuestro trabajo de campo, las percep-
ciones parecen construirse en base a oposicio-
nes binarias. Todo comentario acerca de los
aymaras es, por lo menos potencialmente, un
comentario sobre los quechuas y viceversa. Por
lo mismo, la mayora de comentarios son cons-
truidos en comparaciones explcitas o implci-
tas. As, por ejemplo, al ser preguntados por un
grupo, un informante responde son menos
rebeldes que... o, simplemente, son menos
rebeldes o son ms sumisos que... o son
ms sumisos. Las percepciones acerca de los
hispanohablantes son, muchas veces, construi-
das en oposicin a las imgenes de los otros
dos grupos y, como se ver luego, constituyen
el cuerpo ms coherente y unnime de ideas.
Sucede al respecto un fenmeno similar al de
las identifcaciones raciales en relacin con
las percepciones raciales. En el Per es difcil
clasifcarse o clasifcar a alguien racialmente, y
las etiquetas raciales tienen mltiples signifca-
dos. Sin embargo, las percepciones raciales (la
creencia de que los indios son as, o que los
blancos son as) son ms constantes y acepta-
das universalmente.
A pesar de que el trabajo de campo se
realiz en cinco locaciones distintas, las per-
cepciones acerca de los quechuas forman un
cuerpo bastante uniforme. Hay que sealar que
la mayora de percepciones sobre los quechuas
fueron negativas. Sorprendentemente, fueron
los pobladores urbanos y rurales de Huancan,
autoidentifcados mayoritariamente como ay-
mara, entre quienes recogimos un porcentaje
mayor de percepciones positivas que negativas.
En todas las otras locaciones predominaron vi-
siones negativas sobre los quechuas.
Las percepciones negativas ms mencio-
nadas hacen referencia a una supuesta incom-
patibilidad entre los quechuas y el progreso
(son tradicionales, no aceptan el progreso,
son conservadores), a un carcter sumiso
(somos humildes, no son rebeldes, somos
conformistas, somos resignados, son deja-
dos, no tienen iniciativa) y a que establecen
relaciones paternalistas o asistencialistas
(esperan que les regalen, quieren que todo
se les de, ). En segundo trmino, se menciona
que les falta motivacin y que son parcos y
desconfados, cerrados y aislados. La ima-
gen que predomina sobre los quechuas en to-
das las locaciones donde se realiz el trabajo de
campo (con la excepcin de las zonas urbanas
y rurales de Huancan) es, entonces, de pasivi-
dad. La pasividad se manifestara en el confor-
mismo, en esperar que otros intervengan para
ayudar o, inclusive, para decidir por ellos, en su
reticencia frente a los cambios tecnolgicos y
el progreso y en su sumisin frente a la domi-
nacin. Pero, mientras que la visin de pasivi-
dad relacionada al progreso y el asistencialismo
predomina en la ciudad de Puno, la imagen de
pasividad relacionada a la sumisin prevalece
en las zonas urbanas y rurales de Azngaro.
Las percepciones positivas ms menciona-
das por nuestros informantes hicieron referencia
a la laboriosidad y la unidad (son solidarios,
son unidos). En segundo trmino, aparecen
menciones a su conocimiento y organizacin
(especialmente de la agricultura, o el manejo del
medio) y a que son hospitalarios, amables y
cariosos.
Llama la atencin que la mayora de men-
ciones respecto a la laboriosidad, unidad y el
conocimiento y organizacin de los quechuas
hayan sido expresadas por el grupo de infor-
mantes clave, formado por autoridades, lderes
empresariales e intelectuales y trabajadores de
una ONG de Puno. Es en este grupo donde tam-
bin predomina la visin de los quechuas como
tendentes a establecer relaciones de asistencia-
lismo. Es curioso que la percepcin de unidad
y solidaridad de los quechuas, que tambin fue
mencionada repetidamente en las zonas urbanas
y rurales de Huancan, no haya aparecido una
sola vez entre los informantes urbanos y rurales
de Azngaro. Se trata, al parecer, de percepcio-
nes positivas desde afuera que no forman parte
de la autopercepcin de aquellos que son deno-
minados quechua.
El aspecto ms saltante, sin embargo, es
la visin predominantemente positiva de los
quechuas que existe en las zonas urbanas y, es-
pecialmente, rurales de Huancan (zona predo-
minantemente aymara). All tambin recogimos
algunos estereotipos negativos, similares a los
encontrados en otras partes. Adems, un po-
blador aymara se refri a los quechuas como
gente que engaa, cuando trabajan parecen
zorros, slo quieren ms plata. Sin embargo,
tambin encontramos repetidas menciones a
la igualdad entre aymaras y quechuas. Un lder
de la comunidad de Azangarillo, al ser entrevis-
tado en aymara declar: somos iguales, como
campesinos que somos. Por su parte, otra po-
bladora de Huancan, nos dijo que aymaras y
quechuas somos tan iguales como persona
y, ms inclusivamente, que aymaras, quechuas
y hispanohablantes, ciudadanos igual. Final-
29
mente, los pobladores rurales de Azangarillo
que participaron de una dinmica grupal, siem-
pre se refrieron a los quechuas como herma-
nos quechuas, antes de afrmar que eran muy
unidos, que piensan en el progreso, y que
no tienen miedo. Una seora aymara, pobla-
dora de Puno, tambin se refri a las mujeres
quechuas como las hermanas quechuas y las
describi como trabajadoras, rectas y.... atrac-
tivas en la vestimenta.
Es claro que la percepcin de los que-
chuas como pasivos tiende a ser predominante
y, como veremos, se contrapone a la visin de
los aymaras como ms activos. Como hemos
mencionado anteriormente, pareciera que las
percepciones sobre quechuas o aymaras siem-
pre estn relacionadas entre si, y que se cons-
truyen imgenes polares entre esas dos cate-
goras. Por ello, si en el caso de los quechuas
predominaban las percepciones negativas, en
el caso de los aymaras predominan, inmensa-
mente, las percepciones positivas. En efecto,
mientras que los quechuas son descritos como
pasivos, las percepciones predominantes sobre
los aymaras resaltan que son emprendedores,
dinmicos, que les gusta sobresalir y pro-
gresar. Un miembro de la Direccin Regional
de Educacin de Puno y que anteriormente
haba dicho que los quechuas esperaban d-
divas, mencion que los aymaras luchan, se
preocupan por la educacin, no son fojos.
Otra percepcin que aparece repetidamente es
que no se dejan avasallar y que son rebel-
des. Adems, los aymaras son descritos como
bastante ms inquietos, alegres, cantores y ja-
raneros.
La visin de los aymaras es de personas
abiertas al cambio, que tienen mentalidad de
superacin y que son progresistas. Tambin
se les percibe como rebeldes, en comparacin
con los quechuas, que son percibidos como su-
misos ante la dominacin. Varios informantes
han validado sus argumentos recurriendo al ar-
gumento histrico que ni los quechuas ni los
espaoles los pudieron conquistar. Las pocas
percepciones negativas de los aymaras parecen
sealar la tensin que produce el espritu de
superacin. En efecto, algunos informantes
afrmaron que los aymaras estaban perdiendo
su identidad. Un empresario puneo conside-
raba que la tendencia de los aymaras a involu-
crarse en negocios los haban hecho perder
visin de su propia identidad. Para un repre-
sentante de una asociacin de jvenes de Puno,
los aymaras deseaban salir de Puno. Pare-
ciera que, al tiempo que se considera que los
aymaras son abiertos al mundo, esta apertura
puede traer consigo la prdida de su identidad.
En otras palabras, el riesgo es que los aymaras,
al progresar y superarse dejen de ser aymaras.
La visin positiva de los aymaras parece derivar
de un relativo xito econmico de comunida-
des aymaras dentro y fuera del departamento
de Puno. Es signifcativo que este xito sea le-
do como una amenaza a la identidad aymara:
vemos aqu el tipo de situaciones sealadas en
la seccin anterior, en las que existe una per-
cepcin de incompatibilidad entre ser aymara
o quechua y el progreso y el ascenso social.
Como veremos luego, esta percepcin positiva
de lo aymara tropieza frente al ideal aculturador
de la escuela: es en los datos obtenidos en las
escuela donde encontramos repetidas mencio-
nes de vergenza de ser y hablar aymara ante
el mandato de adquirir el castellano y adoptar la
cultura hegemnica. De acuerdo con los datos
obtenidos en este estudio, en la escuela es dif-
cil trascender la imagen de los aymaras como
atrasados o como parte de un pasado que se
debe trascender y de la identidad aymara como
incompatible con el progreso.
Es interesante que las percepciones de los
aymaras y de los quechuas parezcan exactamente
inversas. Hay que anotar que nuestros informan-
tes autodenominados quechua comparten esta
visin altamente positiva de los aymaras. Entre
los denominados quechua tambin aparece la
percepcin de que quechuas y aymaras somos
iguales, basada en compartir una posicin mar-
ginal en la sociedad peruana. Esa percepcin de
igualdad entre quienes se denominan quechuas y
aymaras sirve para la construccin de un noso-
tros subalterno en oposicin a los considerados
hispanohablantes. A pesar de que los datos obte-
nidos confrman la existencia de ciertos recelos
mutuos entre aymaras y quechuas, tambin exis-
te amplio margen para la solidaridad.
La mayora de confictos que han sido
mencionados por nuestros informantes invo-
lucran la directa participacin de hispanoha-
blantes; ya sea la mencin a los abusos ejecu-
tados por los hacendados y gamonales mistis
en pocas anteriores a la reforma agraria, o la
mencin a que los hispanohablantes tratan mal
a quechuas y aymaras en las dependencias del
estado, o a la universal creencia de que los his-
panohablantes se creen superiores y discrimi-
nan a los dems. Otro tipo de conficto, el que
aparece en la escuela, est referido a las burlas
y maltratos que reciben los estudiantes consi-
3
derados ms quechuas y aymaras por no hablar
bien el castellano, por provenir de zonas rurales
o por exhibir marcas (vestimenta, por ejemplo)
que los identifca como quechuas y aymaras.
Como veremos, los propios maestros buscan
que sus alumnos se adapten para que mejo-
ren su rendimiento en la escuela. En el caso
de la escuela, lo hispanohablante aparece como
deseable, a pesar de que se lo identifca como
abusivo, arrogante y autoritario.
Como hemos visto, las percepciones de
quechuas y aymaras parecen imgenes inver-
tidas, pero existen algunas voces discordantes
entre los informantes. Las percepciones sobre
los hispanohablantes, sin embargo, son prc-
ticamente unnimes. Las percepciones ms
mencionadas son las referidas a la arrogancia
de los hispanohablante. Nuestros informan-
tes, incluyendo aquellos que se autodenomina-
ron hispanohablantes, coincidieron en utilizar
expresiones y adjetivos tales como se creen
superiores, discriminan, marginan, son
egostas, creen que quechuas y aymaras son
inferiores, son elitizados, son excluyen-
tes, son dominantes, tratan de imponer,
se sienten herederos de los espaoles e inclu-
sive, en palabras de una informante de Azn-
garo, nos desprecian, ella es una india, nos
dicen. Se burlan de nosotros. En segundo tr-
mino aparecen menciones a que los hispanoha-
blantes estn desconectados de la realidad del
pas o no se identifcan con l. As, se dice que
los hispanohablantes son alienados, miran
al extranjero, imitan lo que ven en la televi-
sin, quieren salir del pas y tienen una vi-
sin muy globalizada. De manera relacionada,
alhunos informantes consideraron que los his-
panohablantes son quechuas y aymaras que ya
perdieron su identidad o la esconden.
Las pocas menciones a caractersticas po-
sitivas de los hispanohablantes hacen referen-
cia a sus conocimientos (tienen educacin,
saben de tecnologa y tienen habilidades de
gestin), aunque a veces estas percepciones
van acompaadas de una crtica porque tienen
conocimiento terico, no prctico. De otro
lado, en la escuela aparecen menciones de los
maestros referentes a que los hispanohablantes
se desenvuelven mejor y son ms despiertos,
ms inquietos, ms abiertos, en contraposicin
a los alumnos quechuas y aymaras que son per-
cibidos como ms tmidos, cohibidos, de ms
bajo rendimiento y tendentes a sentir vergenza
de ser identifcado como quechuas y aymaras.
Las percepciones negativas de los hispa-
nohablantes, obviamente, derivan de un pasado
colonial y postcolonial de dominacin e injus-
ticia. Si contraponemos estas percepciones con
los datos obtenidos en la escuela, donde el man-
dato de convertirse en hispanohablantes parece
ser imperante, tendremos una visin ms com-
pleta de lo que son las percepciones tnicas en
Puno y sus principales derroteros. Parece claro
que Puno atraviesa un perodo de profundos
los cambios sociales y culturales, los que se ha-
cen ms visibles entre los jvenes. La escuela
tanto ofcial como informalmente es un es-
pacio de adquisicin de rasgos culturales con-
siderados propios de los hispanohablantes,
pero los modelos culturales y de identifcacin
transmitidos por los medios masivos de comu-
nicacin tambin impactan en la conducta y
las aspiraciones de la poblacin punea, como
puede verse claramente en los nombres de mu-
chos de nuestros informantes jvenes y de los
hijos e hijas de nuestros informantes mayores.
Un grupo focal con alumnos de un colegio par-
ticular de Puno estuvo compuesto por Kristhel,
Sheyla, Jhonatan, Mary, Darwin, Paolo y Merce-
des. Un grupo focal con alumnos de un colegio
estatal de Puno estuvo compuesto por Nelly,
Mary Luz, Efran, Yaneth, Marilia, Darwin, Se-
naida y Antonia. Un grupo focal con estudian-
tes de un colegio particular de Azngaro estuvo
compuesto por Any, Roco, Wilder, El, Alvaro,
Jessica y Walter, mientras que el grupo focal
del colegio estatal de Azngaro estuvo forma-
do por Doris Miriam, Yeni Elizabeth, Patricia,
Huanca, Yuri, Dennis y Jess. Los pobladores
rurales de Condoriri nos contaron que sus hijos
se llamaban Rolando, Edgar, Marco Antonio,
Ayde, Fredy Ronald, Edson, Alaid, Edison, Eni,
Meliza, Wily, Jonathan, Lizeth, Mirdon Huber,
Yanet, Elvis, Rosy, Mariori, Lizbeth, Yuliza, Ye-
nir Silvain, Dani, Yovan, Ronaldo, Lesly Vanesa
y Franz. En Huancan, los participantes del
grupo focal de estudiantes de un colegio parti-
cular se llamaban Dina, Jos Arturo, Anglica,
Ulinova, Yhesmany, Dania, Csar y Luz. Los
del colegio estatal fueron Jos, Gilberto, Gaby,
Richard, Lizeth, Ral, Raquel y Lidia. Los po-
bladores de Azangarillo que participaron en la
dinmica grupal tenan hijos llamados Milton,
Albina, Milton, Alex, Oscar, Rene, Edwin, Ur-
sula, Edgar, Rene, Brigida y Wilson.
Estos nombres y las percepciones ya
analizadas sobre los quechuas y aymaras nos
indican que el eje de preocupaciones en Puno
es el de la adaptacin a lo que se considera el
31
Los datos obtenidos apuntan a que la dis-
criminacin no proviene nicamente del sector
hispanohablante, en otras palabras, que no exis-
te un grupo de personas identifcable que discri-
mine al resto de la poblacin. El ascenso social
est claramente identifcado con transformarse
en hispanohablantes, pero esta mutacin no es
inmediata. En la ciudad de Puno, as como en
otras ciudades del pas, pueden observarse di-
ferentes momentos en el proceso de transfor-
macin; en algunos casos, las diferencias entre
generaciones son especialmente notorias. Para
continuar con la metfora de la escalera social,
cada escaln representa el avance progresivo
de la desindigenizacin. Nuestra informacin
apunta a que las personas ubicadas en cada es-
caln pueden maltratar a las personas ubicadas
en los escalones inferiores: no existe una divi-
sin drstica entre hispanohablantes discrimi-
nadores e indgenas victimizados, pues imperan
las situaciones intermedias en las que la discri-
minacin proviene de personas ms hispaniza-
das hacia otras menos hispanizadas (lingstica
y culturalmente).
Como vimos en las secciones anteriores,
las percepciones sobre los quechuas, aymaras
e hispanohablantes son bastante rgidas, pero
que la asignacin de etiquetas era un ejercicio
bastante menos unvoco. Para algunos infor-
mantes, los hispanohablantes son en su mayo-
ra quechuas y aymaras que han abandonado
sus races, adoptando otra identidad. Una au-
toridad de la UGE de Azngaro deca que los
hispanohablantes puros son muy pocos, para
un miembro de ONG de la ciudad de Puno
no hay hispanos puros, mientras que para
otra trabajadora de una ONG de Puno, en
Puno hay poco monolinge [...] probablemen-
te ellos tienen como lengua materna siempre
el aymara o el quechua pero no dicen eso [...]
como su primera lengua es el castellano. He-
mos visto en la seccin anterior que diferentes
personas pueden estar en diferentes procesos
de cambio cultural o de identidad, y que, por
ejemplo, inclusive en las comunidades rurales
se diferencia a los alumnos que ya hablan cas-
tellano y los que todava son quechuahablantes.
Esto apunta, precisamente, a la posibilidad de
hispanizarse.
De otro lado, varios informantes remar-
can que las otrora poderosas lites puneas,
compuestas por gente de sociedad, de fami-
lias prestigiosas y blancas, y que eran cono-
cidos con el nombre de mistis ya no existen.
Un dirigente de barrio de Huancan sealaba
mundo moderno o contemporneo. Mientras
que los quechuas son percibidos como cerra-
dos a ese mundo o como pasivos frente a l,
los aymaras son percibidos como ms exitosos
lidiando con l, lo cual tambin puede generar
ansiedades de prdida de identidad o autentici-
dad. Los hispanohablantes encarnan los atrac-
tivos y peligros de ese mundo: la tecnologa y la
educacin junto con el extremo individualismo
y la perdida de identidad, personal o en relacin
con el pas. Tomando en cuenta la discusin
sobre identidad en la seccin anterior, mi hip-
tesis es que la imagen de los hispanohablantes
no slo se deriva de la injusticia y marginacin
colonial y postcolonial, sino que tambin cons-
tituye un espejo donde se refejan los deseos,
temores e incertidumbres que generan las de-
mandas que enfrentan los pobladores puneos.
Tal vez porque forman parte de una de las insti-
tuciones que est ms imbuida en los procesos
de cambio sociales, culturales y de identidad,
los maestros de escuela fueron quienes ms
claramente expresaron las ambigedades de la
adquisicin de smbolos culturales identifca-
dos con los hispanohablantes. Un director de
un colegio particular de Puno consideraba que
los alumnos hispanohablantes queran salir del
pas, imitaban al extranjero, estaban bajo la
infuencia de la televisin y escuchaban m-
sica satnica. La vinculacin con el extranjero
y con la msica satnica apuntan al temor a per-
der la pureza y la inocencia: el mundo moderno
atrae, pero aparece como temible o moralmen-
te cuestionable.
Conflictos
En esta seccin nos centraremos en los
confictos desprecios, maltratos, enfrentamien-
tos y discriminacin que surgen a partir de
las percepciones tnicas y raciales. Como puede
anticiparse luego de la lectura de las secciones
anteriores, la informacin obtenida en Puno
sobre confictos es abundante. La existencia de
imgenes de prestigio social ajenas a o, por lo
menos, distantes de las posibilidades de la
mayora de habitantes puneos, y el consecuente
mandato de cambio cultural y tnico, hace que
se cree una especie de escalera social, cuyo as-
censo conduce a la adquisicin de los smbolos
de prestigio: el castellano, el estilo de vida urba-
no, y aquello identifcado como la civilizacin
y el progreso y con el consecuente creciente
abandono de rasgos culturales e identifcaciones
tnicas consideradas indgenas.
32
que ya no hay mistis, han desaparecido... cuan-
do yo era nio [...] se ha conocido a ellos a unos
cuantos. Eran mandones, mandamases, explo-
tadores... Para un empresario de Azangaro, los
mistis antes haban, ahora ya no hay ac... ya se
han ido a otras tierras [...ellos...] solamente orde-
naban y ganaban su plata... ya no hay matones,
ya no hay mistis. Un poblador de Huancan
comparta la opinin de que hoy los quechuas
viven tranquilos, los aymaras tambin vivimos
tranquilos, hoy en da ya no hay mistis. Un
poblador de Azangarillo consideraba que los
mistis slo se encuentran en grandes ciudada-
des, mientras que un poblador de Huancan
confes que haba sufrido desprecio cuando
tena 11 o 12 aos de parte de los mistis [...] nos
decan campesinos cochinos, nos insultaban.
Estos datos indican que la categora de
hispanohablante es fexible, incluye elementos
lingsticos, culturales, tnicos y de clase, pu-
diendo ser adquirida paulatinamente median-
te un proceso gradual de desindigenizacin.
Al mismo tiempo, los hispanohablantes son
percibidos casi universalmente como abusi-
vos, discriminadores y excluyentes. Cualquiera
que adquiere los smbolos de poder el capi-
tal simblico percibido como hispanohablan-
te puede utilizarlos para discriminar. Hay
repetidas menciones, por ejemplo, a pobladores
rurales que cuando salen de su comunidad ven
con desprecio a los que permanecen en el cam-
po, y a maltratos contra nios escolares prove-
nientes de zonas rurales que van cesando con-
forme avanza su proceso de adaptacin lase,
abandono de su lengua materna y exhibicin de
un comportamiento ms urbano. En Puno se
referen a esta discriminacin con la frase cho-
lo, cholea a cholo, que alude a que la discrimi-
nacin y el maltrato fuyen cuando se construye
una distancia y una jerarqua en base a la pose-
sin de marcas culturales (muchas veces sutiles
al desentrenado ojo de un forneo) entre perso-
nas que comparten similitudes lingsticas, cul-
turales y fsicas. Un testimonio interesante fue
brindado por una trabajadora en una ONG de
la ciudad de Puno. Debido a su trabajo, visitaba
frecuentemente una zona rural, muchas veces
acompaada por una colega que era de la zona
y que haba logrado ser profesional despus de
haber migrado a la ciudad. Al regresar a la zona
donde haba nacido, segn el testimonio, esta
profesional miraba muy por encima a los de-
ms. Miraba con cierta autoridad de desprecio a
sus paisanas, a sus compaeros...
La discriminacin no se deriva del hecho
de que los hispanohablantes sean mejores o
peores personas, sino de las defniciones de lo
que constituye el prestigio, lo deseable y lo con-
temporneo (y, por oposicin, las percepciones
de lo que es indeseable, incivilizado, atrasado,
propio del pasado) y de la desigualdad social.
La discriminacin en Puno, como en el resto
del pas, es estructural. De un lado, aquello
identifcado como indgena est excluido del
funcionamiento y la simbologa del estado a
pesar de que los idiomas indgenas han recibi-
do el decorativo califcativo de ofciales, de
sus instituciones ms importantes (administra-
tivas, escuela) y, en general, de la vida nacional
(medios masivos de comunicacin, arena pol-
tica). De otro lado, lo indgena ha sido arrojado
discursivamente al pasado. Las narrativas ms
exitosas sobre lo indgena elaboradas tan-
to desde sectores conservadores como desde
sectores progresistas y defensores de o so-
lidarios con los pueblos indgenas difunden
imgenes que aluden a a) un pasado glorioso
(prehispnico); b) a la armona de lo andino
con la naturaleza (con lo que muchas veces se
convierte a los pueblos indgenas en parte del
paisaje geogrfco), o c) la vistosidad y el co-
lorido del folklore y de las festas (que, por
defnicin, no son cotidianas). Estas imgenes
no logran constituirse en una fuente positiva
de identifcacin ni logran contrarrestar la po-
tencia de los mandatos de desindigenizacin
imperantes, ms bien arrojan lo indgena de la
contemporaneidad y la cotidianeidad.
La escalera de discriminacin a la que
aludimos anteriormente se produce por cuanto
la discriminacin estructural y sus manifesta-
ciones concretas (cara a cara) hacen que mu-
chas personas vayan abandonando las lenguas,
rasgos culturales e identidades indgenas. Lo
confictos ms mencionados por nuestros in-
formantes fueron los vividos internamente por
muchos pobladores en relacin a sus rasgos
indgenas. Nos referimos a la vergenza. La
mayora de nuestros informantes reportaban
en tercera persona que muchas personas
se avergenzan, sobretodo, de hablar quechua
y aymara. El hecho de que sea la vergenza el
tipo de conficto ms mencionado confrma el
desprestigio de lo que se considera indgena,
as como el poder del mandato de desindige-
nizacin. Los lmites de nuestro estudio no nos
permiten acceder al mundo interno de quienes
sufren la discriminacin y sienten vergenza,
pero es factible deducir que la discriminacin
causa estragos internos de importancia.
33
Como sealamos anteriormente, en el
contexto regional de Puno el idioma es uno de
los marcadores ms importantes y evidentes de
identifcacin. Pero no slo sirve para diferen-
ciar entre quechuas, aymaras e hispanohablan-
tes; la adquisicin y el dominio del castellano
constituye un mandato universal que divide la
poblacin entre quienes hablan bien el caste-
llano y quienes no. Como veremos en la sec-
cin dedicada a las lenguas nativas, el deseo de
castellanizacin es universal (y particularmente
importante para padres quechuahablantes que
quieren que sus hijos slo hablen castellano o,
por lo menos, que reciban educacin nica-
mente en castellano). Y como veremos en la
seccin dedicada la escuela, la discriminacin
contra quienes no dominan el castellano es all
extendida: la educacin es en castellano y la cul-
tura escolar cotidiana castiga a quienes no lo
manejan.
Varios testimonios articulan los elemen-
tos mencionados hasta ac, pues se referen a
confictos internos por no dominar el castella-
no y en relacin con las instituciones del estado.
Una mujer de Azngaro que fue entrevistada en
quechua, respondi a la pregunta esta conten-
ta siendo quechua? de la siguiente manera: ...
a veces. Cuando voy a otros lugares y entro a
las ofcinas no me siento contento porque all
nos rechazan... Adems no s hablar correcta-
mente el castellano. Por eso sufrimos, en las
ofcinas nos rechazan... no nos atienden bien
en las ofcinas. Un miembro de la APAFA del
colegio de Condoriri declar no estar contento
siendo quechua porque a la gente quechua en
las ofcinas a veces no nos escuchan. Ellos slo
dan apoyo a los que son ms habladores. Otro
poblador de Azngaro fue ms especfco, afr-
mando que en las ofcinas del Ministerio de
Agricultura no nos atienden rpido a nosotros.
La gente atiende mal, discrimina.
Algunos testimonios no mencionan di-
rectamente la existencia de confictos inter-
nos causados por la discriminacin de parte
de agentes del estado. Un poblador de Puno
en las ofcinas son un poco credos no quie-
ren atender a la gente del campo... slo atien-
den a los que hablan bien. Otro poblador de
Azngaro nos brind un testimonio similar,
sealando que siempre y cuando hables bien
el castellano, casi no sientes un desprecio, un
miramiento. Cuando el campesinado quechua
casi no domina el castellano tambin discri-
minan en las ofcinas. Sin embargo, pode-
mos imaginar la impotencia y la vergenza que
puede generar no ser tratado correctamente o
igual a los dems por no poder comunicarse en
un idioma ajeno. El sentimiento de maltrato y
marginacin tiene una carga simblica mayor
cuando se considera que este maltrato cara a
cara es llevado a cabo desde las instituciones
del estado, lo que resulta siendo una manifesta-
cin concreta y descarnada de la exclusin de lo
indgena de la comunidad nacional.
Es interesante que junto con la mencin
a la discriminacin en dependencias del estado,
aparezcan menciones a Lima. Siendo el centro
administrativo del pas, Lima es percibida como
una especie de gran foco desde donde se irradia
la discriminacin hacia el resto del pas. No se
trata, sin embargo, de una percepcin sin fun-
damento. En primer lugar el centralismo en tor-
no a la capital peruana es extremo y Lima encar-
na el centro administrativo y de poder poltico,
econmico, cultural y simblico del pas. Si para
algunos el maltrato es sufrido ante las depen-
dencias pblicas (ante las cuales la poblacin
indgena es marginada), otros recuerdan como
su experiencia de maltrato ms signifcativa una
ocurrida en Lima. Un poblador de Puno cuenta
que siempre, en la ciudad de Lima, cuando ha-
blamos nos dicen serrano. El director de la es-
cuela de Azangarillo considera que al pasar por
una ofcina por Lima o por ah siempre tratan
de mirarlo mal a u provinciano... Un poblador
de la ciudad de Puno, que se considera aymara
comparti con nosotros que cuando salimos
fuera de Puno, ms que todo en la costa por la
manera de hablar y vestir nos dicen que somos
cholos, indios, serranos, pero nosotros valemos
mucho porque somos buenos trabajadores.
Una pobladora de Huancan recuerda que [...]
cuando voy a Lima me dicen de dnde eres,
algunas me quieren discriminar. Un poblador
de Huancan fue ms grfco:
en Lima llego como cualquier campe-
sino de altura y de repente me descuido
de vestir, de lustrar mi zapato o me sali
una palabra con mote (ellos solamente
hablan una lengua, yo soy trilinge, en-
tonces yo puedo fallar), yo desprecio he
tenido con esos seores [...] me dicen t
eres de Puno, en Puno se congela, seguro
que usted es quemadito, es chuo, eres
huanaco. Entonces son habladuras, se
burlan de uno.
Este testimonio nos es til para aproxi-
marnos a la energa que un campesino de al-
tura tiene que invertir para no ser identifcado
34
como tal. Debe cuidar su manera de vestir, su
calzado y su manera de hablar. Las posibilida-
des de cometer un error al hablar el castellano,
al tratarse sta la segunda o tercera lengua de
una gran parte de la poblacin, son amplias.
Es fcil imaginarse la tensin generada por el
temor a errar, junto con el esfuerzo por es-
conder el acento. Pero hay otros motivos de
discriminacin ms difciles de evitar. Ante la
pregunta ha sufrido usted desprecio? un lder
de Azangarillo mencion a su propio aspecto
fsico como motivo de desprecio: s, he sufri-
do mucho en Lima [...] casi no se hacer nada,
solamente s humillarme, generalmente se fjan
de nuestra cara, de nuestra habla y por eso nos
dicen que somos puneos.
Una pobladora punea, autoidentifcada
como aymara y trilingue, tambin cont su ex-
periencia en la capital recordando ser vctima
de discriminacin: muchas veces siempre nos
marginan. Los de la capital a los puneos siem-
pre nos marginan, porque dicen stos son los
aymaras o los quechuas [...] en cualquier traba-
jo siempre dan preferencia a los de la capital [...]
yo me senta muy herida.
Este ltimo testimonio nos conduce a
otro tipo de discriminacin mencionado por
nuestros informantes: aquel vinculado al mun-
do del trabajo. A pesar de que muchos infor-
mantes manifestaron que hablar quechua y ay-
mara era una ventaja para ejercer una profesin,
especialmente cuando se tena que salir de la
ciudad o tratar con poblacin quechuahablante
o aymarahablante, es claro que sta es una ven-
taja comparativa adicional al dominio del caste-
llano. El problema para conseguir empleo, en
el caso de la informante citada, (una mujer que
habla tres idiomas!) es que su idioma principal
no parece ser el castellano. Hablar con acento
o utilizando estructuras distintas al castellano
ofcial revela una vinculacin con lo indgena
que resulta socialmente desventajoso. Como
anot un poblador de Puno, en los trabajos
preferen a gente que hable bien el castellano.
El buen hablar resulta incompatible con un
notorio rezago lingstico quechua o aymara.
Por ello, como dijimos anteriormente, la
adquisicin y el dominio del castellano es con-
siderado fundamental para muchos de nuestros
informantes. Signifcativamente, menciones
como las siguientes provienen de zonas rurales
y son extradas de entrevistas realizadas en que-
chua y aymara: Estamos atrasados en hablar el
castellano (poblador rural de Condoriri). Los
hispanohablantes estn bien y estn encamina-
dos. En la radio hablan puro castellano. Hasta
los libros vienen en castellano (pobladora ru-
ral de Condoriri). La gente del pueblo habla
diferente a nosotros, hasta los nios del pueblo
estn bien (pobladora rural de Azangarillo).
Los hispanohablantes son muy diferentes que
nosotros, ellos andan bien baados, sus hijos
tambin estn bien baados. Nosotros vivimos
en el campo y no hablamos correcto el castella-
no (pobladora rural de Condoriri).
Estos pobladores rurales cuya primera
lengua es el quechua y el aymara, son cons-
cientes de la desventaja social y econmica que
resulta de no saber hablar el castellano correc-
tamente. Por ello, un poblador de Azangarillo
confesaba que nosotros mandamos a nuestros
hijos [a la escuela] para que aprendan castella-
no. Una seccin posterior se centrar en la
valoracin de las lenguas indgenas y el bilin-
gismo. Por ahora cabe decir que existen ms
posibilidades de ser vctima de la marginacin
y el desprecio cuanto menos o peor se hable el
castellano. Las referencias a lo bien encamina-
dos que estn los hispanohablantes, a lo bien
baados que estn y a que se enva a los hi-
jos a la escuela para que aprendan el castellano,
indican que los informantes son plenamente
conscientes de las desventajas de no dominar
el castellano en cuanto a las posibilidades de
asenso social.
Otro conficto mencionado por nuestros
informantes es el resultante de la existencia
de tres idiomas diferentes en la zona. Segn
muchos testimonios, la diversidad lingstica
constituye un obstculo a la comunicacin y el
entendimiento entre puneos. El castellano se
ha convertido en la lingua franca mediante la
cual se comunican quechuahablantes y aymara-
hablantes; pero la posibilidad de desconfanza
y del surgimientos de confictos est presente.
Un periodista de Huancan lo frase de manera
inimitable: cuando son aymaras puros y que-
chuas puros es como dos perritos que se ladran
y no se entienden. Algunos testimonios re-
marcan la existencia de esos recelos: hay gente
del lado quechua que dicen que los aymaras son
malos, igual dicen los aymaras que los quechuas
son malos (alumno de colegio estatal de puno,
autodenominado quechua). Siempre hay mi-
ramientos. Hay gente de Azngaro que dice
que los aymaras son malos y los aymaristas nos
dirn tambin pues. (pobladora de Azangaro
autodenominada quechua). He sufrido des-
precio de parte de los quechuas, o sea, ellos te
35
miran mal [...] por el hecho de que eres aymara
no te hablan y te miran mal. (pobladora de la
ciudad de Puno autodenominada aymara). Un
poblador de Huancan mencion que los con-
fictos se presentaban en ocasiones especiales,
como las festas tradicionales en las que parti-
cipaban tanto quechuas como aymaras. En esas
ocasiones cuando vienen los licores [quechuas
y aymaras] empiezan a despreciarse hasta de las
costumbres y tradiciones. Un alumno de un
colegio estatal de Puno mencion que los que-
chuas y aymaras a veces se tratan mal y cada
uno trata de sacar adelante su idioma.
Debemos sealar que no todos los in-
formantes coincidieron en afrmar la existen-
cia de confictos entre aymaras y quechuas. En
muchos casos, especialmente entre informan-
tes que se consideraban quechuas y aymaras,
predomin la idea de que los confictos exis-
tan en relacin con los hispanohablantes. En
algunos casos, se dijo que existan problemas,
pero limitados a algunas personas. Este es el
caso de un poblador puneo autoclasifcado
como quechua, para quien hay aymaras que
piensan que los quechuas estn en un nivel in-
ferior; pero tambin hay quechuas que piensan
lo mismo: que los aymaras son inferiores, son
retrasados. Pero son casos particulares y no po-
demos generalizar. En algunas oportunidades,
informantes quechuas y aymaras se refrieron
a los otros como nuestros hermanos..., y
en otras, afrmaron que eran iguales entre s.
Existe, eso s un espritu de competencia que
se expresa en situaciones rituales, como en las
festividades que se celebran compartidas. Estas
competencias sirven tanto para marcar distan-
cias simblicas (entre trajes de baile, o la calidad
de la interpretacin musical), pero tambin sir-
ve para hermanar y aliviar posibles tensiones.
Los confictos, entonces, existen en re-
lacin con lo hispano: existe una estructura
social y cultural que excluye, segrega, discrimi-
na e impone un mandato de desindigenizacin
y adquisicin de smbolos culturales hispanos.
Esto, a su vez, produce vergenza y deseos de
transformacin y superacin de lo que se per-
cibe como atrasado e inferior. Y esto, a su vez,
pone en desventaja a quienes estn ms atra-
sados en el proceso. La efectividad de la hu-
millacin se hace evidente en la internalizacin
de sentimientos de desprecio que motivan el
cambio, o en la adopcin de un careta que pre-
tende esconder, en cuanto sea posible, aquellos
rasgos que delaten indianidad.
3
Valoracin de
culturas indgenas
Resulta llamativo que el extendido y po-
deroso mandato de desindigenizacin mencio-
nado en las secciones anteriores coexista con
construcciones narrativas en apariencia positi-
vas y/o reivindicativas respecto a las culturas
indgenas y a lo puneo. Un anlisis ms de-
tenido, sin embargo, nos muestra la presencia
de fsuras y ambigedades en marcos discursi-
vos aparentemente slidos y coherentes como
los indigenistas o andinistas de nuestros infor-
mantes. Comprender la aparente paradoja de la
coexistencia de discriminacin contra lo que se
declara valorar, tambin puede servirnos para
comprender las principales encrucijadas cultu-
rales e identitarias de la regin y del pas.
Durante nuestro trabajo de campo se
solicit a algunos informantes que elaboraran
una breve sntesis de la historia del Per. La
manera en que se construye el pasado refeja
actitudes y percepciones sobre el presente, los
actores contemporneos y las identifcaciones
tnicas. Las narrativas histricas sobre el pas
constituyen un discurso esquemtico bastante
simple. La similitud de las sntesis de la historia
del Per elaboradas por nuestros informantes
nos permite reconstruir una sntesis arquetpica
de ese discurso uniendo retazos de discurso
hasta lograr una creacin colectiva que a la vez
represente a todas las narrativas personales. La
mayora de informantes empez su narracin
histrica mencionando el origen puneo del
imperio de los Incas. A pesar de que no existen
evidencias de ese evento, las narraciones inclu-
yen uno de los mitos de origen del Tawantinsu-
yu como si se tratara de una verdad histrica-
mente incuestionable. En todo caso, los relatos
a continuacin aluden a la grandeza del Imperio
incaico. Esa raza pura, que fue la ms impor-
tante de esta zona occidental, form una civi-
lizacin que, por su desarrollo, estaba al igual
que los egipcios, que los romanos. Durante
esta poca ramos una potencia: hemos
sido una nacin bien organizada, haba abun-
dancia y se expandieron nuestras fronteras.
Adems, durante el imperio no se ha conocido
la miseria. Algunos informantes introdujeron
una variacin al inicio de esta narracin, pues
empezaron mencionando las culturas avan-
zadas preincas, en especial las vinculadas con
el rea geogrfca de Puno. Muchos informan-
tes coinciden en referirse al perodo histrico
prehispnico utilizando la primera persona en
plural, ya sea refrindose a nuestros ancestros
los incas, afrmando que ramos poderosos,
o califcando a todo ese perodo como uno en
el que fuimos autnomos. Todos coinciden,
sin embargo, en califcar la conquista no slo
como un hecho negativo, digno de condena,
sino tambin como un hecho traumtico que
funda un perodo oscuro an vigente.
La llegada de los los malditos espao-
les se dio un lamentable shock cultural que
iniciaron quinientos aos de oprobio y que
dej nuestros cimientos morales trastocados.
Es que recurdese que no vinieron lo mejor
de Espaa sino el lumpen, una misin de va-
gos y presidiarios. Una poblacin totalmen-
te inculta que tampoco trajeron las mejores
tradiciones de Espaa y que no vinieron ne-
cesariamente trayendo el avance tecnolgico.
Lamentablemente, llegaron los espaoles a
quienes slo les importaba los metales precio-
sos. La visin negativa de los espaoles, en al-
gunos casos, hace que se tenga un deseo fanta-
sioso y contrafctico de cambiar la historia casi
cinco siglos despus. Un director de un colegio
estatal de Puno, confes (inclusive usando la
primera persona) que mi me hubiera gustado
que me conquistaran los ingleses o los portu-
gueses, porque esos seores supieron respetar
la cultura que conquistaron... los espaoles lo
nico que hicieron es diezmar. Un profesor
de una escuela privada de Puno cita un texto
de Jos Carlos Maritegui dedicado a comparar
el estilo aventurero y emprendedor del pionero
ingls que conquist Norteamrica con el es-
pritu catlico y oscurantista del conquistador
espaol, para lamentar nuestra mala suerte: de
aquel pionero ingls al conquistador espaol hay
mucha diferencia, por eso que en Norteamrica
se inici una gran cultura, podemos ver ahora.
Un representante de la Asociacin de Pequeos
y Medianos Empresarios de Puno tambin ex-
presaba sentimientos similares: a veces pienso
que de repente hubiramos sido conquistados
por otras naciones como Estados Unidos tal
vez con otro idioma hubiese sido mejor.
Si bien es cierto que no todos los infor-
mantes expresaron estos imposibles deseos de
haber sido conquistados por otro imperio hace
casi cinco siglos, la percepcin universalmente
compartida de la conquista es que tuvimos un
saqueo de nuestra riqueza material y cultural y
que se frustraron nuestras posibilidades de de-
sarrollo y armona social. Un profesor de una
escuela estatal de Azngaro sintetizaba esta idea
de oportunidad perdida: ahora el Per habra
37
sido una potencia. Con la conquista se des-
truyeron nuestras races y se rompi muchos
valores. Simultneamente se destroza la cul-
tura y nos dejan taras. Slo queda lamentar
que a partir de entonces no tenemos una cul-
tura propia, como lo tiene Japn o Espaa.
La mayora de relatos histricos con-
cluyen en este punto. La conquista espaola
es considerada un evento tan decisivo y abru-
mador que explica todo el desarrollo futuro.
Se trata, sin duda, de una escena primaria trau-
mtica sobre la que la historiografa peruana
y latinoamericana mantiene una continua fja-
cin. Pero su alusin extensiva entre nuestros
informantes nos muestra el nivel de xito de
este discurso histrico. Este discurso identifca
una poca gloriosa que seala una posibili-
dad trunca; pero, adems, identifca claramente
a los culpables de su fn, y con ello, de las ac-
tuales condiciones de pobreza e injusticia del
pas. La plausibilidad del discurso radica, al me-
nos en parte, en que forja un discurso victimi-
zador que explica los problemas del presente
mediante la denuncia del mal accionar de un
agente externo. El problema con este discurso
es que construye una imagen positiva de no-
sotros anclada en un pasado lejano y mtico.
En segundo trmino, es un discurso que no
deja opcin a la esperanza ni invita a la accin.
Slo queda el lamentar que los hechos se dieran
como sucedieron, o mantener el deseo antiu-
tpico segn el cual hubiera sido mejor que
nos conquistara casi cualquiera menos quien
lo hizo. La suerte esta echada: si los males del
Per tienen como causa un evento ocurrido
hace casi medio milenio, las posibilidades de
cambio son nulas, excepto, tal vez, a travs de
otro hecho violento y fundacional.
Una consecuencia adicional de este dis-
curso es que alimenta la percepcin de las po-
blaciones indgenas como ancladas en el y por
el pasado: la imagen positiva ms difundida se
refere a un perodo ya ido, desde el cual ya no
ha desarrollado ms. Al ser preguntado por los
quechuas, un poblador de la ciudad de Puno au-
toidentifcado como aymara nos dijo que ellos
traen sobre sus hombros todo un imperio.
Un dirigente campesino denomina las culturas
andinas como las culturas del tahuantinsuyo.
El fn del imperio incaico parece sealar el fn
de la etapa de las culturas andinas como agentes
de su propio destino: a partir de all la imagen
predominante del indio subraya su carcter pa-
sivo y sumiso que slo es dominado, violentado
y abusado. El nico valor de la culturas andinas,
desde esta perspectiva, es ser herederos de ci-
vilizaciones admirables cuyo desarrollo autno-
mo se detuvo hace casi cinco siglo y que desde
entonces son slo una versin deteriorada por
el colonialismo.
Otra posibilidad discursiva fue la elegida
por un funcionario pblico de Puno. Ella fue
considerar a las culturas andinas e identidades
como intactas a pesar de la dominacin im-
perialista colonial y postcolonial. Segn l, los
andinos especfcamente los puneos, son
gente que no pierde su identidad. Pese a todos
los aos, a todas las formas de dominacin que
han entrado aqu, desde los ingleses, los espa-
oles, etc., en Puno no han logrado los mismos
invasores quitar la cultura andina. En este caso,
se imagina lo andino como un dominio autno-
mo en relacin con el colonialismo, mantenien-
do tal vez su pureza intocada. La pregunta es
si este no es ms un deseo irreal en un mundo
cambiante en las identidades y culturas andinas
experimentan cambios dramticos que generan
dudas sobre lo que es lo andino.
La divisin de la historia en dos etapas,
antes y despus de la conquista la primera
identifcada como una de autonoma, prosperi-
dad y armona, mientras que la segunda como
una de dependencia, injusticia y prdida de va-
lores va acompaada de un discurso reivindi-
cativo pro-indgena. Al ser preguntados por sus
opiniones sobre las culturas andinas, los infor-
mantes tambin transmitieron opiniones alta-
mente positivas. Uno de ellos dijo que conside-
raba a los pobladores andinos superhombres
por haber sido capaces adaptarse a las alturas y
haber domesticado distintas especies bajo con-
diciones geogrfcas adversas. Otros tambin
subrayaron la capacidad de las culturas andinas
de manejar su medio generando tecnologa
asombrosa y efcaz. Estos logros, sin embar-
go tambin estn anclados en el pasado, y la
repetida alusin a la adaptabilidad a un medio
hostil tiene como efecto simblico convertir a
las culturas andinas en parte del paisaje geogr-
fco andino. Este efecto est bien expresado en
referencias elaboradas por intelectuales perua-
nos, por ejemplo, a la naturaleza tectnica de
la cultura andina, entre otras. Una miembro de
una ONG de la ciudad de Puno manifest la
necesidad de que las culturas andinas se adap-
ten a lo actual, con lo cual, y tal vez sin darse
cuenta, las expuls del presente.
Ya hemos sealado que una buena parte
de nuestros informantes, expres estima por
38
las culturas andinas y que, existe una suerte
de discurso reivindicativo de lo andino o lo
puneo, muchas veces considerado lo au-
tnticamente peruano. Para la directora de un
plantel particular de Puno, en eso el Per es
tan rico como ningn otro pas... el Per tiene
tanta cultura e historia, pero lamentablemen-
te no se le da mucha importancia, ha habido
muchos aos de abandono. Yo he visto, por
ejemplo en la costa, enormes centros arqueol-
gicos totalmente saqueados, no se le da la im-
portancia que tiene. Para el alcalde provincial
de Azngaro las culturas andinas faltan hoy
promover, hay mucho conocimiento. Para no-
sotros es una riqueza grande, el turismo puede
traer una riqueza indirecta. Si nosotros no va-
loramos nuestra cultura simplemente no habr
turismo... Las defniciones de cultura mane-
jadas en estos casos estn directamente vincu-
ladas al pasado (por ello la afrmacin de que
tenemos tanta cultura e historia deriva en una
alusin a restos arqueolgicos) o a un elemen-
to meramente esttico y marketeable para la
atraccin de turistas. Este tipo de defnicin de
cultura parece particularmente extendida en
Puno, que es considerada orgullosamente por
los propios puneos como la capital folklrica
del Per.
Pero las menciones a lo que es autnti-
camente peruano parecen expresar angustias
respecto a situaciones antiguas y nuevas que,
precisamente, cuestionan lo que es ser perua-
no. Por ejemplo, un informante afrm que el
verdadero Per realmente nace del altiplano,
del ande. Este discurso, que empata con aquel
que divide el pas en el Per profundo y el
Per ofcial, existe en cuanto constituye un
reclamo en relacin con el centralismo coste-
o y Limeo. Pero, al mismo tiempo, su propia
enunciacin la revela como una situacin mo-
ral y emocionalmente deseable, pero alejada del
mundo real y cotidiano de peruanos, andinos
y puneos. En otras palabras, es un esfuerzo
retrico por trascender la marginacin de los
andes, de Puno existente en relacin al poder
poltico, econmico, cultural y simblico.
Lo mismo sucede con las reivindicaciones
de lo nuestro, lo propio y lo que somos.
Su propia enunciacin indica que todas esas no-
ciones estn siendo cuestionadas y transforma-
das profundamente. Una afrmacin como la de
una exportadora punea, segn la cual hay que
conservar lo nuestro, lo propio hace cuestio-
narnos, precisamente qu es lo nuestro y qu es
lo propio. Las alusiones de un alto funcionario
pblico de Puno a la necesidad de reivindicar
nuestra lengua, nuestro pensamiento, nuestro
actuar, nuestra geografa, nuestros recursos
resaltan la difcultad de defnir nuestra lengua,
nuestro pensamiento, nuestro actuar, nuestra
geografa, nuestros recursos en momentos en
que las lenguas indgenas van siendo crecien-
temente abandonadas, nuestro pensamiento y
nuestro actuar es diverso y en continuo contac-
to con otros, nuestra geografa viene transfor-
mndose por efecto de una creciente y continua
sobre explotacin y nuestros recursos parecen
menos nuestros que nunca.
Ya que defnir lo nuestro resulta una
empresa en extremo complicada, algunos infor-
mantes mencionaron lo que deberamos recha-
zar por ajeno. El ejemplo ms citado fue el
rock, puesto que ste encarna las angustias pro-
ducidas por la penetracin extranjera y est
vinculado al sector que ms claramente atravie-
sa por profundos cambios culturales y tnicos:
la juventud. Un director de un colegio particular
de la ciudad de Puno consideraba que sus alum-
nos imitaban lo que provena del extranjero,
sufran la infuencia de la televisin, queran
salir del pas, y escuchaban rock, msica sa-
tnica. Un profesor de un colegio estatal de
Azngaro tambin criticaba la alineacin de
la juventud infuida por el rock y la televisin.
El mismo sealaba que el mayor problema del
Per era el de identidad. Finalmente, un miem-
bro de una ONG de la ciudad de Puno apunta-
ba a los peligros de la imitacin, encarnados en
el alcoholismo y el consumo de drogas.
Los cambios que ocurren a escala pla-
netaria en cualquier localidad son causantes de
hondas angustias en pases y regiones perifri-
cas a los centros mundiales de poder poltico,
econmico, cultural y simblico. No es casual
que nuestras preguntas sobre las culturas in-
dgenas generaran refexiones sobre la llama-
da globalizacin. Las posiciones al respecto
fuctan entre quienes se oponen frmemente a
la globalizacin, y a quienes quisieran reconci-
liar lo local y lo global. As, un miembro de una
organizacin campesina en Puno declar a ra-
jatabla que no hay que aceptar la globalizacin
que nos lleva a una ideologa del urbanismo y
a no hacer nada. Por su parte, un miembro
de una ONG punea expres que el camino
era mantener las culturas sin perder idea de lo
global.
39
Estas consideraciones refejan los pro-
fundos temores que los cambios culturales
generan. El pasado incaico y la supuesta au-
tenticidad de lo andino proveen imgenes es-
tables y cmodamente estticas de una supuesta
esencia nacional. Por lo mismo, no dan cuenta
de la complejidad de los cambios culturales y
tnicos por los que atravesamos los peruanos
y los puneos.
Volviendo a la paradoja con la que abra-
mos la seccin, lo andino que se declara valo-
rar y reivindicar y los andinos que son discrimi-
nados estructural y cotidianamente no parecen
pertenecer al mismo plano temporal. Mientras
que el primero se ubica en el pasado (en las
referencias al imperio incaico, a monumentos
arqueolgicos, a avances tecnolgicos y manejo
del medio logrados en la poca prehispnica,
en el llamativo colorido del folklore y de trajes
tpicos que no se utilizan cotidianamente), el
segundo es actual y cotidiano. La pertenencia
a distintos planos temporales hace que los in-
formantes no perciban una contradiccin entre
ambas. Muchos de los informantes que declara-
ron su admiracin hacia las culturas andinas,
tambin expresaron percepciones estereotipa-
das y negativas, por ejemplo, respecto de los
quechuas.
Al parecer, la referencia a las culturas an-
dinas o a lo andino tiene una carga semntica
que no coincide plenamente con la transmitida
al referirse a a los quechuas y los aymaras;
al ser preguntados acerca de sus opiniones sobre
las culturas andinas, los informantes recurrieron
a un marco discursivo (antropolgico e histri-
co) idealizador, mientras que en sus respuestas a
cmo eran los quechuas y aymaras prevalecieron
otras percepciones tambin hondamente arrai-
gadas, pero que, como sealamos en la seccin
4, se mueven en el eje de preocupaciones sobre
de la adaptacin a lo que se considera el mun-
do moderno o contemporneo y se les califca
como menos o ms activo, integrado o exitoso.
Valoracin de lenguas
indgenas y bilingismo
Con las lenguas indgenas sucede algo
bastante similar a lo descrito sobre las culturas
indgenas: coexiste un mandato de abandonarlas
con un discurso que las exalta y aprecia. Hay, sin
embargo diferencias importantes. Sealamos
anteriormente que la lengua era una de las mar-
cas identifcatorias ms importantes en el con-
texto puneo. Tambin hemos remarcado que,
al formar parte del funcionamiento del estado y
nacin peruanas es el castellano, y no el quechua
ni el aymara, el idioma ms poderoso entre los
tres; es el que funciona como lingua franca en-
tre quechuahablantes y aymarahablantes, y es el
idioma que se percibe como indispensable para
funcionar y ascender socialmente.
Las lenguas indgenas, a largo plazo, co-
rren el riesgo de ser abandonadas como parte
de un conjunto amplio de cambios culturales y
tnicos que se producen en el Per. Los datos
estadsticos a nivel nacional ya indican un claro
declive en el nmero de sus hablantes. La mar-
ginacin y discriminacin estructurales y coti-
diana que sufren las personas quechua o ayma-
rahablantes monolinges explican por qu este
abandono. La seccin referida a los confictos
ha hecho hincapi en los problemas internos
que la marginacin y la discriminacin conlle-
van y en la energa que se invierte en evitarlas:
la adquisicin y el dominio del castellano es un
proceso largo y ciertamente doloroso pero que
las personas estn dispuestas a recorrer o, espe-
cialmente, a que sus hijos recorran.
Las opiniones de nuestros informantes
acerca de las lenguas quechua y aymara son
positivas. La mayora coincidi en que deban
valorarse, en que era importante ser bilinge y,
en casos, trilinge y que la EBI era positiva.
La mayora tambin expres que queran que
sus hijos contaran con ms de una de las tres
lenguas existentes en la zona. Los motivos para
la valoracin positiva de las lenguas indgenas
son diversos. Para algunos, se trata de un asun-
to de orgullo, ya sea nacional como regional y
personal. Una exportadora punea expres que
ella estaba a favor de todo lo que se haga para
conservar lo nuestro, lo propio un poblador
de Azngaro consider que eran importantes
porque son nuestras, y una directora de un
colegio particular de la ciudad de Puno dijo, re-
frindose a la EBI, que era muy positiva en es-
tos momentos que se habla tanto de identidad
cultural... por el hecho de traer tanto turismo al
Per... es necesario que todo el Per se eduque,
se capacite en los idiomas nativos para que po-
damos identifcarnos a nivel del mundo... que
el mundo comprenda que sabemos nuestros
idiomas nativos... de esa forma demostraremos
el cario y el amor por esta tierra que nos vio
nacer.
Las menciones al orgullo que se deba
tener respecto a las lenguas indgenas por que
4
son nuestras usualmente carecen de una mi-
rada estructural de la problemtica lingstico-
cultural del pas y la regin: cmo se construye
el orgullo sobre la lengua nativa en un contex-
to discriminador que obliga a adquirir el cas-
tellano? cmo construir el orgullo cuando el
prestigio y el ascenso social se adquieren en, y
a travs del, castellano? cmo, cuando ser mo-
nolinge en quechua y aymara implica estar al
margen de la educacin y, por lo tanto, forzado
a ser campesino (considerando los niveles de
pobreza entre el campesinado)? En ese dif-
cil contexto, opiniones como la del alcalde de
Azngaro, que afrma que hay que fomentar la
educacin en quechua para revalorar nuestra
cultura, recuperar los principios y valores per-
didos y como la de un pastor adventista en
Azangaro para quien la EBI era importante
para que nuestra poblacin no olvide su iden-
tidad parecen expresar deseos poco prcticos.
Otras respuestas revelan una visin ms
pragmtica respecto a las lenguas indgenas,
remarcando su utilidad en el contexto pune-
o. Un miembro de una ONG de la ciudad
de Puno consideraba que saber comunicarse
en quechua da valor agregado al trabajo... Al
ser preguntada si era importante que sus hi-
jos hablasen quechua o aymara, una poblado-
ra punea autodenominada aymara tambin
mencionaba la utilidad en la esfera laboral: Es
importante porque en el trabajo preguntan si
sabe hablar quechua o aymara. En comunida-
des rurales es muy necesario saber los idiomas
para dialogar en el lugar. Un poblador de la
ciudad de Puno, autodenominado aymara y que
habla aymara, quechua y castellano, considera-
ba que era indispensable que sus hijos hablaran
los tres idiomas: Es muy necesario para ellos
siendo profesores les mandan al lado aymara
o al lado quechua y no van a saber dialogar.
Otro poblador, autocalifcado como quechua,
pensaba que para una oportunidad de tra-
bajo es requisito que se pueda hablar los tres
idiomas. El alcalde de Azngaro consideraba
que el quechua sirve para comunicarse en el
campo, con la gente humilde y recordaba que
saber ese idioma le haba permitido acercarse
a la poblacin durante su campaa poltica. El
director de una escuela de Huancan nos dijo
que saber las lenguas es importante [...] debe
ser parte de la formacin del educando y parte
de la formacin profesional [...] en todos los
campos. Un abajo necesita hablar aymar, un
ingeniero necesita hablar aymar o quechua,
depende del lugar donde se desempee su pro-
fesin.
Estas respuestas se basan en la utilidad
de ser bilinges o trilinges. Ntese que los
entrevistados asocian la utilidad de los idiomas
indgenas en relacin con empleos que deman-
den permanencia en alguna de las zonas (que-
chua o aymara) o comunicacin con la gente
humilde. Estas respuestas se basan en el he-
cho de que las zonas ms alejadas de las ciu-
dades son percibidas como ms indgenas, ms
humildes y ms quechua o aymara hablantes.
Ntese tambin que la referencia a saber que-
chua y/o aymara parte del supuesto de que se
maneja el castellano. La(s) lengua(s) indgena(s)
constituyen una ventaja comparativa de uti-
lidad para posicionarse en el mercado laboral
o para desempearse mejor en su profesin.
Esta posicin es ms comn, por ende, entre
los informantes profesionales o que aspiran a
que sus hijos sean profesionales. Una llamativa
excepcin fue el testimonio de una pobladora
de Azangarillo, que hablando en lengua aymara
nos dijo que ella quera que para nuestros hijos
debemos seguir las cuatro lenguas: castellano,
quechua, ingls y aymara.
Parece paradjico que los idiomas ind-
genas sean tiles para ejercer una profesin en
zonas marginadas, mientras que en esas zonas
se luche por adquirir y dominar el castellano.
Un miembro de una ONG punea cont que
l estaba haciendo un esfuerzo para aprender
el quechua para utilizarlo durante sus salidas al
campo. Mientras este joven profesional adqui-
ra el quechua, vea que las personas jvenes
[en su zona de trabajo] no lo usan... slo las
personas mayores.
Los testimonios recogidos en zonas ru-
rales son las que ms enfatizan la necesidad de
manejar el castellano. Las demandas de reivin-
dicacin de las lenguas nativas desaparecen,
predominando, ms bien, la demanda de que
sus hijos sean educados en castellano. Al ser
preguntados si queran que a sus hijos se les
enseara quechua, un grupo de pobladores de
la comunidad rural de Condoriri realiz el si-
guiente dilogo:
--Todos mis hijos son quechuista, me es-
tn pidiendo que les ensee aymara. Hay
confusin en la escritura. Por ejemplo,
cuando el profesor dicta una oracin: la
vaca come pasto, los nios ponen la,
en castellano, waca ponen en quechua
y comen pasto ponen en castellano.
Entonces hay confusin. Se confunden
porque la enseanza es bilinge.
41
--Para m eso no est bien. Si queremos
hablar quechua en todo el Per, debemos
hablar quechua. Porque si vamos a ha-
blar en Azngaro no ms no est bien,
no se puede generalizar. Por ejemplo, el
castellano es generalizado a nivel nacio-
nal. As tambin debe ser el quechua. Si
no, para qu va a servir, si todos hablan
castellano que es la lengua dominante? Y
por eso no quiero que mis hijos hablen
quechua. A nivel nacional debemos ha-
blar castellano y a nivel internacional el
ingls. Pero cmo ser que las autorida-
des de educacin nos estn viendo...?
--Si nuestros hijos estn hablando en
quechua, queremos que les enseen en
castellano, porque la mayora habla cas-
tellano....
--Si somos quechuahablantes, entonces la
enseanza debe ser en castellano. Cuan-
do los nios van a estar en el colegio
siempre van a hablar en castellano. Aho-
ra la institucin CARE est enseando
quechua y los profesores en castellano y
eso genera confusin. Por eso queremos
que se ensee en castellano.
--Si, est bien porque deben aprender los
dos idiomas. Cuando estn en el colegio
seguramente ya estarn aprendiendo bien
el castellano.
--Tanto quechua y castellano. Deben,
a medida que van creciendo, pueden
aprender el castellano. Ahora nosotros
tambin slo le hablamos en quechua no
ms entienden, pero si le hablaramos de
castellano desde pequeos, entonces s
podran. Ahora la institucin CARE est
enseando quechua, con eso se estn
confundiendo. No es como debera ser.
Es que escribir quechua es difcil y no se
escribe rpido.
Este extenso dilogo contiene argumen-
tos a los que hay que prestar especial atencin,
pues son las refexiones de pobladores rurales
en donde se ejecutan proyectos de EBI. Cuando
uno de los pobladores argumenta que si que-
remos hablar quechua en todo el Per, debe-
mos hablar quechua. Porque si vamos a hablar
en Azngaro no ms no est bien, no se puede
generalizar... est identifcando de manera cer-
tera el problema de las lenguas indgenas: son
social y culturalmente marginales respecto a la
sociedad y cultura nacional peruana y, mien-
tras no cambie esa injusta situacin estructural,
sern consideradas menos prestigiosas. El po-
blador dice que no quiere que sus hijos hablen
quechua, sino castellano e ingls, porque no
desea que sean marginados. En otras palabras,
para l es intil reivindicar lenguas que ex-
cepto a nivel local no comunican, sino que,
por su status minoritario o regionalmente limi-
tado, aslan.
Los pobladores parecen reclamar que los
proyectos de EBI responden a inquietudes de
gente ajena a su realidad social y cultural coti-
diana y que, por lo tanto, no satisface sus aspira-
ciones como padres. Ellos desean que sus hijos
superen situaciones concretas de marginacin,
discriminacin y aislamiento, y perciben que la
educacin bilinge pone trabas a la adquisicin
del castellano. Se trata de un punto neurlgico
que merece ser explorado con mayor deteni-
miento. Pero no puede descartarse las quejas
y aspiraciones de los pobladores mediante el
argumento paternalista (y etnocntrico) de que
ellos no saben o que hay que hacerles en-
tender. Un trabajador de una ONG de Puno
parece comprender la encrucijada de los pobla-
dores puneos, y se muestra escptico en rela-
cin a la EBI:
La regin y el pas no est preparada
para estos retos... soy muy escptico con
respecto al impacto que pueda tener....
Yo s que hay resistencias de las familias
a querer que sus hijos aprendan en que-
chua... Porque cualquier tendencia de la
familia es que fortalezcan, ms que el que-
chua, el castellano, sobretodo en la ciudad,
y se involucren en otros idiomas como el
ingls.
Las respuestas de otros informantes par-
tieron de la percepcin de que la diversidad lin-
gstica impeda la comunicacin entre puneos
y era una potencial causa de confictos. Por lo
tanto, la bsqueda de la armona social pasaba
por aprender los idiomas de los otros. Una
ama de casa punea y bilinge en castellano y
aymara seal que como puneos deberamos
dominar los tres idiomas, para poder comuni-
carnos. Una pobladora de Azngaro, autode-
nominada quechua aludi a los problemas ge-
nerados por no entenderse: se debera hablar
los tres idiomas para evitar enfrentamientos.
A pesar de estos argumentos, la mayora
de informantes, sobre todo los de Huancan y
Azngaro, prefri el bilingismo lengua na-
tiva y castellano al trilingismo quechua,
aymara y castellano, sealando que deseaban
42
que sus hijos supieran la lengua de la zona y
el castellano. Cuando mencionaron una tercera
lengua, esta fue, mayoritariamente, el ingls.
Un llamativo argumento a favor de la en-
seanza del quechua fue el de un empresario de
Azngaro, segn el cual ste serva para enten-
dernos mejor y para progresar. Se necesita hablar
el quechua para aprender el ingls... el que sabe
hablar quechua aprende ms rpido el ingls,
por eso ac hay muchachos que estn en Esta-
dos Unidos, en Italia, en Rusia. Azangarinos del
campo, ni siquiera son de ciudad, son campesi-
nos... La doble utilidad del quechua lo convierte
en atractivo a los ojos de este informante. Por un
lado, sirve para la comunicacin cotidiana y lo-
cal; por otro, sirve para aprender el ingls, lengua
que se identifca con el progreso.
La mayor parte de nuestros informantes
se mostraron a favor de la EBI. Los motivos
fueron diversos y ambiguos. Algunos recurrie-
ron a los ya conocidos argumentos nacionalis-
tas/regionalistas segn los cuales la EBI sirve
para revalorar lo nuestro. Otros argumentos
consideraron la EBI como positiva, para la
consecucin paulatina de la castellanizacin y
desindigenizacin. Desde esta perspectiva, la
EBI servira como un perodo de aclimatacin
en la progresiva desindigenizacin y adquisi-
cin del castellano y la cultura universal. Las
palabras del directivo de un importante club
social y gerente de una institucin fnanciera de
Puno fueron paradigmticas al respecto. Para
l, la EBI es:
Positivo y conveniente. Slo en tanto
el nio aprenda el idioma en el cual se
genera y crea la ciencia, es decir desde
el inicio no se le puede traumticamen-
te ensearle en el idioma castellano, se
le debe ensear en el idioma materno,
en el idioma madre para que as pueda
comprender. Pero tambin en el idioma
en que estn todos los libros, la cultura,
los grandes inventos, los avances, es de-
cir el castellano y despus se le ensea el
ingls. Yo creo que ese debe ser el re-
corrido: ensearle en su idioma, luego el
castellano y despus el ingls. La globali-
zacin nos obliga a aprender el ingls, si
no sabemos, nos quedamos atrasados.
El aparente apoyo a la EBI desemboca
en un argumento que identifca a los idiomas
indgenas slo como un primer escaln a ser
superado conforme se asciende en la adquisi-
cin del conocimiento, la ciencia y la contem-
poraneidad.
En la escuela
Como ya se ha sealado anteriormente,
la escuela es un espacio comprometido con los
procesos de cambios culturales y tnicos en el
pas. Por un lado, la escuela ofcial impone el
castellano (las experiencias de Educacin Bi-
linge e Intercultural son an experimentales,
focalizadas geogrfcamente y centradas en la
educacin primaria) e impone modelos cultura-
les ajenos a las realidades de reas como Puno.
Desde la escuela ofcial tampoco se hace un
esfuerzo consciente por tratar los temas de la
diversidad tnica y cultural en la sociedad en
general, en la regin, ni en las propias aulas.
La escuela se maneja sobre el supuesto
de igualdad entre los estudiantes. Este aparente
afn democratizador forma parte de los pro-
yectos homogenizadores, tanto liberales y pro-
gresistas, que han negado la diferencia cultural
y tnica. El afn es de transmitir conocimien-
tos supuestamente neutros culturalmente, pero
que terminan por imponer modelos de vida y
de identifcacin considerados nacionales o
universales a expensas de los conocimientos
e identidades alternativas. Negar las diferencias
existentes en la propia poblacin estudiantil
slo tiene sentido como parte de un proyecto
cuyo objetivo es homogenizador. En el caso de
Puno, a pesar de que los directores y maestros
de las escuelas privadas y pblicas saben que su
alumnado es diverso, no abordan directamente
esos temas. Como nos manifestaba una alum-
na de una escuela estatal de Puno, participante
en un grupo focal, a los alumnos nadie nos
ha preguntado de dnde venimos, qu idioma
hablamos. Un profesor de un colegio estatal
de Huancan expresaba de manera inigualable
el empeo homogenizador de la escuela: to-
dos nos sometemos al castellano, todos vamos
a tener el mismo aprendizaje
Como hemos visto anteriormente, los
profesores no saben bien la composicin de
sus estudiantados. Un profesor de un colegio
privado de Puno deca que en su plantel los
alumnos mayormente son hispanohablantes.
Si hay quechuas y aymaras no lo manifestan.
Con ello, el profesor admite que la etnicidad y
la diversidad cultural son asuntos personales,
no de la competencia de la escuela.
43
Eso no quiere decir, sin embargo, que es-
tos temas no formen parte de la vida cotidiana
en el ambiente escolar. Ms an, no fomentar
activamente un clima de tolerancia y respeto
por las diferencias culturales, tnicas y fsicas,
y proponer modelos homogenizadores, hacen
que el ambiente escolar cotidiano e informal sea
particularmente propicio para que estos temas
aparezcan sin control. Es en las escuelas donde
la informacin obtenida se refere a maltratos,
burlas, insultos, discriminacin en contra de
cualquier rasgo considerado indgena, quechua
y aymara, y donde ms hemos encontrado re-
ferencias a la vergenza de ser considerado de
esas categoras.
Es poco lo que pueden hacer los pro-
fesores para ir en contra de esta situacin. A
pesar de que algunos mencionaron que la ley
les faculta a disponer del treinta por ciento de
del programa para corregir las defciencias
etnocntricas y centralistas de los programas
establecidos desde Lima, ellos no han sido pre-
parados para enfrentar y abordar la diversidad.
Fue notorio, por ejemplo, que la opinin pre-
dominante entre ellos fuera que los hispano-
hablantes tenan mejor desempeo, mientras
que los aymaras, y quechuas, especialmente los
recientemente provenientes de medios rurales,
eran ms tmidos, parcos y temerosos. Estas
percepciones no provocan una refexin pro-
funda sobre los objetivos y mtodos de la es-
cuela, lo que llevara a proponer maneras de
adaptar la escuela a las realidades locales. De
acuerdo con la informacin obtenida, lo que
intentan los maestros es de lidiar con los pro-
blemas de esos nios, hacindolos adaptarse de
la mejor manera posible a la escuela. Como
lo expres inigualablemente un maestro de una
escuela particular de Azngaro respecto a los
nios que vienen del medio rural y estn con
el idioma quechua, el primer problema que en-
frenta el maestro es hacerlo entender el caste-
llano. Como vemos, el problema se centra en
el alumno y no en la escuela. Un maestro de
un plantel particular de Huancan consideraba
que, en secundaria no hay mucho problema [...
en primaria] estn los problemas con alumnos
que no hablan castellano. En contraposicin,
en secundaria ya todos se desenvuelven. En
otras palabras, el ideal homogenizador ya est
cumplido luego de una permanencia de varios
aos en el plantel escolar.
Con su mejor intencin, en casos los
profesores intentan crear una atmsfera menos
traumtica para los alumnos discriminados. En
muchos casos, ellos utilizan sus conocimientos
de quechua y aymara para explicarles personal-
mente en sus idiomas maternos. Se tratan, sin
embargo, de medidas temporales que no elimi-
nan el mandato imperante de homogenizacin
y aculturacin.
Las etiquetas tnicas circulan libremente
en el mbito escolar, con una importante dife-
rencia: el mandato de aculturacin es tan poten-
te y efcaz, que la divisin tripartita entre ayma-
ras, quechuas e hispanohablantes tiende a ser
reemplazada por una dual, ya sea entre alumnos
del medio rural y los del medio urbano, o
entre hispanohablantes o castellanos, por
un lado, y los quechuas y aymaras por el otro.
El nfasis de estas clasifcaciones est en la ad-
quisicin del idioma castellano y de las marcas
identifcatorias de un estilo de vida urbano.
Ambas clasifcaciones posibles aluden a los que
aun no han logrado culminar su proceso de
aculturacin y los que ya lo hicieron.
En el contexto escolar, adems, apare-
cieron repetidas menciones a etiquetas raciales,
siempre para nombrar insultos, burlas y dis-
criminacin. Como hemos mencionado ante-
riormente, las etiquetas quechua, aymara e
hispanohablante tambin pueden incluir con-
sideraciones raciales, por lo que las menciones
a la raza quechua y la raza aymara son fre-
cuentes en Puno. La informacin recabada en
la escuela tambin incluye menciones al cho-
leo literalmente, llamar cholos a quienes
parecen ms indgenas, implica maltrato hacia
quien es llamado as y a apodos despectivos
como chuto, negro, huaco serrano,
indio, llama con cerquillo, y otros que ha-
cen alusin al aspecto racial de alumnos. Sin
embargo, las etiquetas raciales no parecen tener
la importancia de las clasifcaciones lingstico/
culturales ya mencionadas. El eje de la identif-
cacin y de las percepciones, es la adquisicin
y manejo apropiado del castellano o no, y la ad-
quisicin y manejo apropiado de otras marcas
culturales socialmente prestigiosas.
Respecto a las percepciones, entre los
maestros de la ciudad de Puno existe una per-
cepcin ms positiva de sus alumnos aymaras
que de los quechuas. Al igual que en todas las
locaciones donde se realiz nuestro trabajo de
campo, los maestros puneos tienden a perci-
bir a los quechuas como ms pasivos y a los
aymaras como ms progresistas. Sin embargo,
como mencionamos anteriormente, la diferen-
cia entre aymaras y quechuas no es tan rele-
44
vante en el contexto escolar como la diferencia
entre los alumnos urbanos y los rurales, y entre
quienes ya hablan castellano o an hablan que-
chua o aymara. Por ello, un maestro divide a
sus alumnos en hispanohablantes, quienes se
desenvuelven mejor, y los quechuas y ayma-
ras, quienes son tmidos. Un maestro de una
escuela estatal los separa en quienes hablan
bien el castellano, a quienes tambin se refe-
re como citadinos y los que hablan quechua
o aymara. Por su parte, una alumna de una
escuela particular de Puno divide a sus compa-
eros de plantel en castellanos, que son de
la ciudad, y quechuas y aymaras que vienen
de su distrito o del campo. En buenas cuen-
tas, en las escuelas de Puno se tiende a reducir
la diferencia entre quechuas y aymaras: ambos,
agrupados a veces como rurales, constituyen
un mismo universo en relacin con los hispa-
nohablantes-castellanos-citadinos.
En la provincia de Azngaro, tanto en su
ciudad capital como en las comunidades rurales
donde se realiz el trabajo de campo, las eti-
quetas empleadas tienen como eje la dualidad
campo-poblacin, o rural-urbano o la di-
cotoma entre quechuas o quechuahablan-
tes e hispanohablantes o castellanos. Lo
que ocurre es que en estas locaciones, a juzgar
por el testimonio de nuestros informantes, no
existen estudiantes aymaras. En la provincia
de Huancan sucede exactamente lo inverso:
segn nuestros informantes, no hay alumnos
quechuas en sus planteles, por lo que la dicoto-
ma es entre aymaras o aymarahablantes e
hispanohablantes o castellanos o entre los
alumnos de zonas rurales y alumnos de la
ciudad o la poblacin.
Las percepciones sobre los alumnos
quechuas y aymaras o rurales o del campo
son coincidentes. Predomina la visin de ellos
como tmidos, cohibidos, calladitos, in-
trovertidos, no se atreven a hablar y ms
reservados. Una percepcin comn entre los
profesores que sirvieron de informantes fue
que los alumnos quechuas y aymaras ocultaban
su lengua. Respecto a su rendimiento escolar,
los maestros dicen que los quechuas o ayma-
ras, rurales o del campo, tienen difcultades o
faquean. Como lo frase un maestro de un
colegio particular de Huancan, tienen proble-
mas en el aprendizaje, la lectura, la escritura, y
entre nios tambin hay crticas destructivas.
En otras palabras, el maestro nos recuerda el
hecho de que los alumnos provengan de ho-
gares quechuas o aymaras o de zonas rurales
constituye una gran desventaja en un contexto
donde se utiliza una lengua extraa para ellos,
y en el que sufren de discriminacin explcita
de parte de sus compaeros. Otro maestro de
un plantel estatal de Puno manifestaba que los
alumnos quechuas y aymaras tenan proble-
mas de intelecto.
45
Algunos profesores son conscientes de
que hay un problema estructural en el sistema
educativo. Manifestan, por ejemplo, que te-
nemos libros en castellano, vienen separatas,
revistas, todos en castellano... (maestro de cen-
tro particular de Huancan) o que la educacin
impone una cultura sobre otra (maestro de
centro particular, Azngaro). Slo un profesor,
reconoci que la aparente timidez era producto
de que los alumnos provenientes del medio ru-
ral no estn en su medio y que los alumnos
de la poblacin tambin seran tmidos si fue-
ran a una escuela del medio rural (colegio par-
ticular, Azngaro). Lamentablemente, algunos
maestros atribuyen la timidez de sus alumnos,
por ejemplo, a que los quechuas son tmidos,
introvertidos, temerosos por naturaleza (pro-
fesor de colegio particular, Azngaro), o a que
sus padres le han inculcado temor (profesor
de colegio nacional, Azngaro).
La imagen de los alumnos quechuas, ay-
maras o rurales como tmidos o de bajo rendi-
miento se contrapone exactamente a la visin
que tienen los profesores de sus alumnos hispa-
nohablantes. De acuerdo a los testimonios de
los profesores, ellos tienen mejor desenvolvi-
miento, son muy despiertos, abiertos, li-
bres, expuestos, tienen mayor roce social.
Pero en este punto los hispanohablantes tam-
bin generan percepciones ambiguas: los pro-
fesores de un colegio privado de Puno obser-
vaban que los alumnos de la ciudad perdan su
creatividad y tenan una mente reducida . El
ambiente urbano, junto con los avances tecno-
lgicos como la televisin y el internet, segn
estos profesores, acostumbra a los alumnos de
la ciudad al facilismo. En contraposicin, los
alumnos del campo tienen ms creatividad e
inventiva porque se desenvuelven en espacios
ms amplios y porque las carencias tecnolgi-
cas o de productos manufacturados los obliga a
ser imaginativos. Como vimos en una seccin
anterior, un director de un colegio particular de
la ciudad de Puno consideraba que sus alum-
nos imitaban lo que provena del extranjero,
sufran la infuencia de la televisin, queran
salir del pas, y escuchaban rock... esa msi-
ca satnica. Como expresamos en la seccin
4 a manera de hiptesis, los hispanohablantes
parecen funcionar como la encarnacin de las
angustias que generan los cambios sociales, cul-
turales y tnicos de la actualidad.
Respecto a desprecios, maltratos, en-
frentamientos, discriminacin y confictos que
surgen a partir de las percepciones tnicas, de-
bemos decir que la escuela es el espacio privi-
legiado para estudiar estos fenmenos. El am-
biente cerrado y cotidiano en una institucin
claramente etnocida y civilizadora hace las
burlas y el maltrato explcito hacia quienes no
conforman con el ideal cultural y tnico de la
escuela estn a la orden del da. Esto produce,
como es lgico, que por lo menos algunos de
los alumnos discriminados tengan vergenza e
intenten adaptarse. Los profesores son cons-
cientes de estas situaciones, por lo que recono-
cen la existencia de burlas contra quienes re-
cin llegan con acento, saben que hay nios
que cholean a otros, que los alumnos cita-
dinos marginan a sus compaeros quechuas y
aymaras, y que los quechuas y aymaras tienen
vergenza de hablar sus idiomas nativos, te-
men quedar en ridculo. Un profesor de un
colegio estatal de la ciudad de Puno coment
que el maltrato llegaba a tales extremos que al-
gunos se llegan a retirar del colegio.
De igual manera, los alumnos que par-
ticiparon en nuestro trabajo de campo como
informantes hicieron repetidas referencias a
la discriminacin contra quechuas y aymaras.
Un alumno de un colegio particular de Puno
mencion que los hispanos racean a los que-
chuas y aymaras. Un(a) encuestado(a) de un
colegio estatal de Puno mencion que en su
colegio haba a una chica que viene del campo
por su dialecto la molestan mucho y la faltan
el respeto. Otro(a) alumno(a) de un colegio
de Huancan mencionan que los hispanoha-
blantes dicen ese cholito. Eso sera discrimi-
nacin, mientras que un alumno de un colegio
estatal de Azngaro contaba que en el colegio
siempre hay discriminacin entre los hispano-
hablantes y los quechuistas. Ellos nos dicen tu
que te crees, cholito, de todo nos insultan.
8

El ltimo caso que citaremos es el de un alum-
no de un colegio particular de Huancan, quien
relata que cuando yo estaba en la escuela, yo
estaba en mi campo yo me vine ac, me he
acostumbrado a hablar aymara. Me insultaban
aymarista, aymarista de todo me decan. Me
insultaban mis compaeros, me insultaban los
que no hablaban aymara.
En una seccin anterior habamos men-
cionado que las etiquetas quechua, ayma-
8 En Puno es comn utilizar la denominacin de quechuista de manera alternativa a quechua y aymarista de manera alternativa a
aymara. Estas formas no conllevan una carga valorativa adicional.
4
ras e hispanohablante tenan mltiples sig-
nifcados posibles. Podan hacer referencia a
un idioma y al hablante de l, a caractersticas
culturales, a la adscripcin tnica y a diferencias
fsicas. Esa indeterminacin tambin se refeja
en los testimonios sobre discriminacin: se tra-
ta de mltiples posibilidades de identifcacin
de una persona como impropia en relacin
con los modelos culturales prestigiosos y, por
lo mismo, de mltiples posibilidades de maltra-
to, desprecio y marginacin. El marcador de
diferenciacin ms importante en la escuela, al
igual que en otros mbitos, parece ser el idio-
ma. Por ello, no hablar castellano, o no por
lo menos no hablarlo sin un fuerte acento que
revele la procedencia quechua o aymara, resulta
el motivo principal de discriminacin.
El caso del alumno de Huancan men-
cionado anteriormente, quien es llamado ay-
marista, aymarista por sus compaeros es
signifcativo, porque estos casos de burla y
discriminacin se dan entre personas con es-
trechas vinculaciones con lo aymara y lo que-
chua. Los compaeros de este alumno, muy
probablemente hablen o entiendan aymara
ellos mismos, provengan de hogares donde se
habla aymara, o, por lo menos, tengan padres
que hablen aymara.
En otros casos, los alumnos sern identi-
fcados como quechuas o aymaras o como in-
dios o cholos de otras maneras, por ejem-
plo, por el aspecto fsico. Hay que mencionar
que las alusiones a estas discriminaciones apa-
recen casi nicamente en los datos obtenidos
en encuestas, mientras que no en entrevistas y
grupos focales. Podra tratarse de una inco-
modidad de tratar este tema abiertamente: el
anonimato de la encuesta puede brindar ma-
yor confanza para abordarlo. En todo caso, es
en las encuestas donde se mencionan casos de
discriminacin por rasgos fsicos que son con-
siderados indgenas y que generan burlas que
se expresan en apodos. Por ello, como men-
cionamos anteriormente, existen apodos como
chuto, huaco serrano, indio y llama
con cerquillo. Hay que precisar, sin embargo,
que estos no fueron muy numerosos.
Otros testimonios hacen mencin a mal-
tratos contra alumnos provenientes de zonas
rurales. No tenemos datos precisos sobre si se
referen a alumnos que se movilizan diariamen-
te desde zonas rurales hasta sus colegios en las
ciudades de Puno, Azngaro y Huancan, o si
se trata de alumnos que han migrado perma-
nentemente a esas ciudades. En todo caso, hay
muchos testimonios de discriminacin de par-
te de los alumnos de la ciudad contra los del
campo. De acuerdo con una alumna de un
colegio particular de Huancan, algunos profe-
sores de su plantel tambin discriminan a los
del campo... tienen favoritismo hacia algunas
personas. Se trata, sin duda, de un aspecto
importante de presin hacia quienes empiezan
su proceso de adaptacin lingstica y cultural:
la manera en que los jvenes recin llegados
son bautizados a manera de ritos de inicia-
cin por sus compaeros, quienes muy pro-
bablemente tambin pasaron por un proceso
similar anteriormente, y de acuerdo con al me-
nos un testimonio, por algunos profesores.
Otros tipos de confictos en la escuela
fueron aludidos, aunque no con frecuencia.
Los alumnos de un colegio estatal de Puno
mencionaron la existencia de confictos entre
quechuas y aymaras. Lo atribuan a que no
nos entendemos y que eso poda generar con-
fusiones y recelos. Un muchacho de ese cole-
gio nos dijo que un aymara y un quechua nos
podemos insultar porque no nos entendemos.
Finalmente, en un colegio los alumnos negaron
enfticamente la existencia de discriminacin
en su plantel. Se trata de un colegio particular
en Puno, cuyos participantes en nuestro grupo
focal se autocalifcaron unnimemente como
hispanohablantes y que respecto a quechuas
y aymaras dijeron no conocer, ni saber nada
de su realidad. Ellos mismos, sin embargo,
mencionaron la existencia de discriminacin
fuera de su colegio, en lugares pblicos de la
ciudad de Puno. Este caso es peculiar, porque
los alumnos perciben su plantel como una es-
pecie de territorio liberado de discrimina-
cin. Aunque su autoclasifcacin como his-
panohablantes que no conocen ni saben nada
de la realidad de quechuas y aymaras refeja
que tambin quieren percibir su plantel como
libre de la presencia de quechuas y aymaras.
La diversidad tnica, cultural y lingsti-
ca es considerada a la vez problemtica como
una potencialidad por los profesores. Los pro-
blemas son las cotidianas difcultades para que
los alumnos quechuas y aymaras (o provenien-
tes de zonas rurales), entiendan, se sientan c-
modos en clase, y no sean maltratados por sus
compaeros. En algunos casos, los maestros
consideran que la diversidad genera difcultades
por las propias caractersticas de los alumnos
rurales. Un maestro de un colegio particular
en Azngaro deca que el problema de la di-
47
versidad era que los del medio rural siempre
faquean. Otro maestro de un colegio estatal
de Huancan seal que el bilingismo gene-
ra mucha confusin. En otros casos, los
profesores mencionan tener alumnos que no
entienden castellano y otros que no entienden
quechua [o aymara], lo cual difculta la ense-
anza u obliga a los profesores a dividir la cla-
se en grupos de trabajo. Por lo mencionado en
un grupo focal con maestros de una escuela es-
tatal en la ciudad de Puno, existe la prctica de
dividir a los alumnos en diferentes secciones.
Una profesora, que no fue desmentida por sus
compaeros, relat que en el colegio, en las
secciones A, B, C son generalmente alumnos
de la ciudad y en las secciones D, E y F son
procedentes del medio rural. En ese caso, las
autoridades han elegido que los alumnos pro-
cedentes del medio rural (que, tratndose de
la ciudad de Puno, deben ser tanto quechuas
como aymaras) estn en ambientes separados
mientras pasan por su proceso de adaptacin.
Es obvio que el suyo no constituye un enfo-
que intercultural.
La mayora de profesores de todas las
locaciones donde se realiz nuestro trabajo de
campo califcaron la diversidad cultural como
una ventaja o, como dijo un profesor de un
colegio particular de Azngaro tiene ms
ventajas que desventajas. Algunos maestros
consideraron que el aspecto positivo de la di-
versidad era que los alumnos intercambian
diferentes costumbres y aprenden diferentes
valores. Un maestro de literatura de una es-
cuela particular de la ciudad de Puno califcaba
la diversidad como positiva porque tienen di-
ferentes literaturas orales, formas de explicar
el origen de sus pueblos. Otros consideraron
una ventaja contar con alumnos provenientes
del medio rural porque conocen ms geogra-
fa [...] conocen ms animales. Algunos pro-
fesores se limitaron a decir que tener alumnos
diversos era lindo.
En la mayora de los casos, sin embargo,
los maestros dijeron que la diversidad era un
reto, era para aprovecharlo o que deba ser
un reto para cada uno de nosotros. Lamen-
tablemente, estas menciones expresan buenas
intenciones, pero no estn acompaadas de
alguna alternativa para tomar ventaja de esas
potencialidades. A lo ms, algunos profesores
como el ya citado profesor de literatura que
menciona las diferentes literaturas orales de-
claran saber cmo aprovechar la diversidad en
el dictado de sus cursos. Irnicamente, es el
caso del profesor de ingls de un colegio par-
ticular de Huancan, quien dice aprovechar el
conocimiento del aymara de sus alumnos para
ensear su materia.
Por lo mismo, aunque los profesores
declaran estar de acuerdo con la educacin
bilinge intercultural, y manejan un discurso
que al menos aparentemente valora las cultu-
ras y lenguas indgenas y locales, no tienen una
idea clara de cmo hacer que la escuela incluya
aspectos culturales de la zona. La Educacin
Bilinge Intercultural es entendida de maneras
muy diversas. Para la directora de un colegio
particular de la ciudad de Puno, por ejemplo,
la EBI es muy positiva en estos momentos
que se habla tanto de identidad cultural... por
el hecho de traer tanto turismo al Per... es ne-
cesario que todo el Per se eduque, se capacite
en los idiomas nativos para que podamos iden-
tifcarnos a nivel del mundo... que el mundo
comprenda que sabemos nuestros idiomas na-
tivos... de esa forma demostraremos el cario
y el amor por esta tierra que nos vio nacer.
Esta visin del bilingismo, como puede apre-
ciarse, tiene poco que ver con los problemas
cotidianos de la poblacin de Puno, estando,
ms bien, vinculados a la imagen que el Per
puede dar al extranjero y al turismo. Tal vez
por ello la alternativa de esta directora para
fomentar las lenguas nativas sea que en su
colegio se ofrezcan cursos de aymara y que-
chua para que los alumnos escojan junto con
un abanico de idiomas como el ingls, el fran-
cs y el italiano.
Otros maestros se limitaron a decir que
la EBI serva para revalorar nuestra cultura,
o consideraron que la educacin debe ser bi-
linge en castellano y quechua o aymara por
un asunto de identidad nacional. Desde esta
perspectiva, se debe fomentar la enseanza de
los idiomas del Per antes que los extran-
jeros. Para un profesor de un colegio estatal
de Huancan, esto signifcaba ponerse la ca-
miseta del Per. Un profesor de un colegio
privado de Puno consideraba que la EBI era
positiva para que los quechuas y aymaras se
integren, dejen la timidez, dejen los malos h-
bitos que tienen. Un profesor de un colegio
estatal de Huancan pensaba que la EBI era
buena para que pasen del aymara al castella-
no. Ya despus pueden aprender ingls. Otra
opinin que muestra que al considerar la EBI
como positiva se tienen diferentes cosas en
48
mente fue la de un profesor de la comunidad
de Tiruyo, para quien la EBI era buena porque
nos regalan cuadernos y materiales.
Como vemos, prevalece una considera-
cin positiva sobre la EBI, pero entendindo-
la de maneras diversas. Aunque se le califca
como positiva, no se tiene claro para qu sirve.
En casos, parece ser parte de un discurso va-
lorativo de lo nacional o lo nuestro. En
otros, se entiende como parte de las estrategias
de homogenizacin cultural de la escuela, es
decir, como una manera de facilitar la transi-
cin hacia el castellano: un escaln necesario
para el ascenso hacia la castellanizacin y, lue-
go, para la adquisicin del ingls.
Un maestro de una escuela estatal en
Huancan fue la nica voz discordante respec-
to de la educacin bilinge. Para l, los alum-
nos ya saban dos idiomas (en este caso, aymara
y castellano) y la escuela no tena funcin que
cumplir al respecto. Refrindose al ingls, este
maestro dijo que la educacin bilinge siem-
pre va a existir. Lo que importa es cmo hacer
que ese nio adquiera tambin otro [idioma]
nuevo. En este caso, como en varios de los
anteriores, parece predominar una percepcin
de la EBI como la enseanza del idioma nativo.
En ese sentido, el director de una escuela en la
comunidad de Azangarillo consideraba que la
EBI era necesario para que los nios aprendie-
ran aymara y los padres castellano para que
tengan facilidad de comunicarse [entre ellos].
Aunque casi todos los maestros recono-
cen que cuentan con un alumnado diverso, no
hay una sola mencin a la EBI como una ma-
nera de promover la comprensin mutua y la
comunicacin entre los alumnos o como una
forma de intentar comprender y reconciliar los
diferentes procesos culturales por los que atra-
viesan.
Un conjunto de motivos por los que
varios de los profesores juzgaban que la EBI
era positiva podran califcarse como nacio-
nalistas. Las referencias a que la EBI serva
para rescatar lo nuestro forman parte de un
marco discursivo mayor respecto a la identi-
dad nacional, la historia del Per y lo andino.
Los profesores, casi universalmente, manejan
un discurso nacionalista reivindicativo de lo
que supuestamente sintetiza nuestra identidad.
La visin de la historia del pas constituye una
narrativa que divide la historia en dos grandes
perodos: el de la grandiosidad inca o pre-
hispnica, y el de la destruccin y dominacin
causadas por la conquista, cuyas consecuencias
an sufrimos. En efecto, la conquista es un
evento fundacional traumtico, una especie
de escena primaria que marca nuestra exis-
tencia como nacin. Para una directora de
un colegio particular de la ciudad de Puno la
conquista destruy nuestras races... llegaron
al momento de hacernos odiar todo lo que
era ser indio y tener una identidad que no era
nuestra y no nos perteneca. Para un director
de un colegio particular en Azngaro, hemos
sido una nacin bien organizada con nuestros
antepasados incas ...no se conoca la miseria...
con la conquista viene el sometimiento y ahora
estamos mal.
A este discurso se le agrega, en casos,
la lamentacin de que los conquistadores es-
paoles eran incultos. Para un maestro de un
colegio privado de Puno, eso los diferenciaba
del pionero ingls, que hizo una gran cultura
en los Estados Unidos. Para el director de
un colegio estatal de Puno, los peruanos tu-
vimos la mala suerte de ser conquistados por
espaoles. A mi me hubiera gustado que me
conquistaran los ingleses o los portugueses,
porque esos seores supieron respetar la cul-
tura que conquistaron... los espaoles lo nico
que hicieron es diezmar.
El discurso sobre la historia tiene varias
caractersticas y consecuencias importantes.
En primer lugar, forma una crtica a la carencia
de autonoma desde la conquista. El perodo
prehispnico representa lo que nosotros o
nuestros antepasados logramos/lograron
sin dominio externo. La conquista es percibi-
da como un trauma insuperable, por cuanto lo
verdaderamente nuestro qued subyugado o
desapareci. As, cuando los profesores as
como otros de nuestros informantes hablan
que la EBI sirve para revalorar lo nuestro, o
indican que la educacin debe promover lo
nuestro parecen estarse centrando en el pasa-
do prehispnico (en palabras de un profesor de
colegio estatal de Huancan, se deba promo-
ver todo lo que nos pertenece, el bagaje cul-
tural de nuestros ancestros). Como sealaba
en la seccin sobre identidad e identifcacin,
las imgenes positivas de lo nuestro o de lo
andino siguen ancladas en el pasado o en el
argumento poco convincente pero emocional-
mente plausible de que lo nuestro es preferi-
ble a lo ajeno.
49
Es comn que los maestros mencionen
que la educacin est diseada de acuerdo con
la realidad de Lima y que debera estar adapta-
da a las caractersticas de la zona. En muchos
casos, los docentes declaran que el docen-
te mismo tiene que adecuar los contenidos a
transmitir a la realidad local. Aunque no exis-
ten alternativas, al menos hallamos cierta con-
ciencia de que el tema merece ser abordado.
Hemos califcado a la escuela como el
instrumento etnocida por antonomasia. Y he-
mos visto que ejerce formal e informalmen-
te presiones poderosas para forzar el cambio
lingstico, cultural y tnico. Lo interesante es
que esta realidad convive con discursos nacio-
nalistas aparentemente reivindicativos y valo-
rativos de las culturas y lenguas locales. Y es
que, mientras la labor etnocida acta en el pla-
no contemporneo y cotidiano, los discursos
valorativos funcionan en el pasado o en una
supuesta esencia que no logra constituirse en
un modelo cultural plausible que pueda com-
petir con los transmitidos por los medios de
comunicacin y por otras vas. Por lo mismo,
la escuela funciona para desindigenizar y para
reforzar la idea de que lo quechua y aymara, lo
andino, o inclusive lo nuestro, es parte de un
pasado que ya no es ms.
Reflexiones finales
Los profundos cambios por los que
atraviesa la poblacin punea, entre cuyas
causas se encuentra las migraciones hacia las
ciudades, la expansin de la escuela, los me-
dios de comunicacin de masas y el mercado,
vienen generando un panorama de intensa in-
terculturalidad que se expresa en la conviven-
cia de mltiples aspectos culturales (sistemas
simblicos, tecnologas, cdigos y normas de
comportamiento, modos de vida, valores) de
distintas vertientes. Estas transformaciones
tienen impactos diferenciados en los distintos
sectores sociales (rurales, urbanos, grupos et-
reos), creando situaciones en las que es impo-
sible hablar de la existencia de una pureza
cultural aymara, quechua, o hispana. Por lo
mismo, dichas etiquetas, que pretenden aludir
a identidades fjas, son referentes relativos en
una realidad cultural e identifcatoria variada y
mltiple.
Las percepciones y cargas simblicas
adheridas a las etiquetas identifcatorias, sin
embargo, son rgidas. De acuerdo con la in-
formacin obtenida, existe un extendido con-
senso respecto a las percepciones de aymaras,
quechuas e hispanohablantes. Mientras que,
en general, los quechuas son percibidos como
pasivos, los aymaras son considerados activos
(respecto a su situacin de dominacin, respec-
to al progreso, y a sus caractersticas de perso-
nalidad). Los hispanohablantes son percibidos
como progresistas y educados, pero tambin
como explotadores e individualistas. En estas
imgenes se condensan percepciones acerca de
la realidad histrica y social del pas y de la re-
gin, en especial, sobre el poder, el progreso y
la modernidad.
Estos asuntos tambin atraviesan la va-
loracin de las culturas indgenas. Los infor-
mantes, en general, declaran valorar las culturas
quechua y aymara: se rescatan valores como la
laboriosidad, la reciprocidad y el conocimiento
y manejo del difcil entorno geogrfco andino.
Esta valoracin coexiste con ansias de pro-
greso y de superacin de la situacin de mar-
ginacin econmica y simblica de la regin.
El progreso, la modernidad y la integracin,
en la sociedad peruana, sin embargo, parecen
defnirse de una manera incompatible con las
culturas originarias. Estas son identifcadas
con el pasado, porque se les considera ya sea
aniquiladas o estticas a partir de la conquista.
La mayora de testimonios de los informantes
valoran lo andino y a su vez lo consideran par-
te del pasado. Por ello, las percepciones de los
informantes parecen atravesadas por las ansie-
dades que surgen de convivencia de la urgencia
de superacin con la necesidad de mantener
y valorar las culturas e identidades quechua y
aymara. La gran pregunta que se desprende de
los testimonios recogidos es cmo progresar
social y econmicamente sin perder las cultu-
ras e identidades andinas, o cmo abrazar lo
considerado universal sin dejar de lado los va-
lores locales.
El dilema existe debido a la situacin de
subalternizacin histrica de las culturas que-
chua y aymara. El poder (poltico, econmico
y simblico) y el prestigio social est alejado de
lo considerado indgena. Por lo mismo, exis-
ten pocas imgenes de identifcacin positiva
de dichas culturas que estn vinculadas a su
5
valor actual y no al pasado. La pregunta que se
desprende es cmo construir identifcaciones
positivas y actuales de tales culturas en un con-
texto concreto de subalternidad.
Es este dilema el que se expresa, una vez
ms, en la valoracin de las lenguas quechua y
aymara. Al enunciar que valoran positivamen-
te esas lenguas, los informantes expresan su
alta estima hacia un elemento que es parte im-
portante de su bagaje cultural y marcador prin-
cipal de su identidad. Al mismo tiempo, los
testimonios transmiten la percepcin de que
esos idiomas, por si solos no constituyen un
vehculo para alcanzar la prosperidad personal
y la integracin regional para con el resto del
pas. La afrmacin de que las culturas y len-
guas andinas deben preservarse porque son
nuestras, acompaada del sentir que se debe
hablar castellano e inclusive ingls manifesta
la necesidad de alcanzar un equilibrio entre la
identidad personal y local y los requerimientos
que impone la subalternizacin de esas cultu-
ras y lenguas. Es tal subalternizacin (margi-
nacin y discriminacin estructural y cotidia-
na) la que hace que el equilibrio sea difcil de
conseguir.
La escuela es un espacio particularmente
interesante en el que se expresan estos dilemas.
La educacin es percibida como un vehculo
de superacin y de adquisicin de la ciudada-
na personal, familiar, grupal e inclusive nacio-
nal. Lo que se requiere es encontrar maneras
para que ese deseo de progreso coexista con
el fomento de los saberes culturales subalter-
nizados y de una atmsfera intercultural que
fomente el respeto de las diferencias culturales
y de identidad, para, as contribuir al desarrollo
reconciliado de los educandos. Los profeso-
res entrevistados, en muchos casos, demues-
tran ser conscientes de las dinmicas culturales
presentes en la escuela. Se requiere desarrollar
estrategias concretas para que la diversidad sea
una fuente de riqueza en el aula y en los pro-
pios estudiantes.
51
Los cuatro pases en donde se realiz este
estudio comparten una serie de caractersticas
histricas y sociales. En primer lugar, los cua-
tro pases cuentan con poblaciones indgenas
de gran peso demogrfco, mayoritariamente
rurales y campesinas, y que vive en condicio-
nes de marginacin social y econmica. Estas
poblaciones indgenas han estado al margen de
los centros de poder poltico, econmico y cul-
tural y han sido objeto de continuos intentos de
transformacin cultural llevados a cabo por sus
estados nacionales. Como seala el Marco Con-
ceptual de este proyecto, los estados naciona-
les postcoloniales han actuado guiados por un
impulso homogenizador y etnocida intentando
crear culturas nacionales sincrticas, opuestas a
las particularidades culturales y a las solidarida-
des tnicas, y basadas en lo que se consideraba
la cultura universal. El sistema educativo ha
cumplido un rol primordial en estos intentos
etnocidas.
Se trata de pases diversos pluritnicos,
o multiculturales atravesados histricamente
por brechas econmicas y polticas, pero tam-
bin culturales, lingsticas y de discriminacin
racial, que han negado a sus poblaciones los
derechos de igualdad, respeto a la diferencia
cultural y que han minado sus posibilidades de
integracin reconciliada.
En los cuatro pases estudiados se han
venido operando cambios recientes en sus mar-
cos legales que constituyen un avance en cuan-
to a la lucha contra la discriminacin y el reco-
nocimiento de la diversidad cultural. Mientras
que la Constitucin Poltica de la Repblica del
Ecuador, de 1998, declara al Estado ecuatoria-
no como plurinacional, reconociendo a todas
las lenguas indgenas como ofciales, en Gua-
temala se ha instituido la Secretara Presidencial
contra el racismo, y la discriminacin tnica ha
sido declarada un delito. En Bolivia, la Cons-
Ensayo analtico del trabajo de campo:
Percepciones y discursos sobre etnicidad y racismo
en Bolivia, Ecuador, Guatemala y Per
52
titucin Poltica establece el carcter multicul-
tural y plurilinge del pas y la Ley de Reforma
Educativa de 1994 establece que la Educacin
Intercultural Bilinge es una poltica de Estado.
En Per se ha aprobado una ley en contra de la
discriminacin, y su Constitucin Poltica tam-
bin reconoce la diversidad cultural del pas.
Estos avances a nivel legal no han logra-
do, sin embargo, plasmarse en un cambio en
las condiciones de marginacin y discrimina-
cin de las mayoras de los cuatro pases, sien-
do an cambios formales de difcil implemen-
tacin prctica. De otro lado, muchos de esos
cambios legales se deben en parte a la presin
ejercida por los propios pueblos indgenas, es-
pecialmente de Ecuador, Bolivia y Guatemala,
pases en donde los movimientos indgenas han
logrado convertirse en actores sociales y polti-
cos con un peso sin precedentes. Como vere-
mos en adelante, las diferencias fundamentales
entre los pases en donde se realiz este estu-
dio se vinculan a la creciente infuencia de los
movimientos indgenas en las arenas polticas y
culturales de esos pases; son los movimientos
indgenas quienes van logrando, no sin contra-
dicciones y obstculos, redefnir las percepcio-
nes sobre las poblaciones indgenas y, con ello,
ir cambiando las dinmicas de identifcacin y
el establecimiento de fronteras.
Encontramos que los temas de identidad
tnica atraviesan las relaciones sociales en los
cuatro pases en los que se realiz el estudio.
Los profundos cambios sociales que se vienen
operando a escala mundial y que impactan las
sociedades estudiadas a niveles macro sociales
y locales hacen que el tema de la identidad sea
relevante no solo a nivel social y grupal, sino
tambin personal; los imperativos culturales,
econmicos y sociales del mundo contempo-
rneo hacen cada vez ms difcil ubicarse so-
cialmente mediante la utilizacin de etiquetas
tnicas rgidas que connotan aislamiento cultu-
ral e identifcatorio: cada vez parece ms difcil
atribuir etiquetas que nos defnan enteramente.
Al mismo tiempo que los cambios producen
cierta incertidumbre tnica, exigen refexionar
acerca de la convivencia e interrelacin de ver-
tientes culturales diferentes, tanto para crear
una atmsfera social de respeto y unidad, sino
tambin para forjar sujetos reconciliados con
su propia diversidad cultural.
Encontramos tambin que nuestras so-
ciedades continan atravesadas por desigual-
dades no solamente econmicas, sino tambin
culturales y de identifcacin tnica, as como
por un marcado racismo hacia lo considerado
indgena. Este rasgo fundamental de nuestras
sociedades constituye la piedra angular que im-
pide la integracin de nuestras naciones.
Reflexiones sobre
identidad tnica
Nuestros trabajos de campo muestran
que existen etiquetas tnicas construidas his-
tricamente y que pretenden dar cuenta de las
diferencias culturales y de identifcacin de ma-
nera comprensiva. Pero las etiquetas varan de
acuerdo a quien haga la clasifcacin: mientras
que los indgenas del Quich, en Guatemala,
establecen diferencias entre kiches, kaqchique-
les, ixiles, sakapultekos y uspantenkos, para una
persona autodenominada ladina, toda esta
variedad cultural y tnica est agrupada en la
etiqueta indgena. Esto es as porque, como
mencionamos en el marco terico de esta in-
vestigacin, la etnicidad est vinculada a la ma-
nera en que establecemos un sentido de no-
sotros: mientras que los pobladores indgenas
del Quich construyen nociones de pertenencia
que distinguen variaciones culturales y lings-
ticas entre todos esos grupos, los ladinos, a su
vez, han construido una nocin de pertenencia
que los separa de todos los grupos indgenas
por igual. Estas nociones son variables: los
pueblos kiches, kaqchiqueles, ixiles, sakapulte-
kos y uspantenkos tambin han construido la
nocin de pueblos originarios para agrupar-
se entre s y, mediante esa construccin de un
sentido de pertenencia ms amplio, luchar por
sus derechos como conjunto ante la sociedad
guatemalteca. Desde la ciudad de Puno, Per,
se identifca a toda la provincia de Azngaro
como quechua, mientras que en la ciudad
de Azngaro, los entrevistados sealaban que
quechuas eran solamente quienes vivan en,
o provenan de, las zonas rurales de la provin-
cia. En las zonas rurales de Azngaro, a su vez,
los pobladores distinguen entre quienes son
quechuas y quienes son hispanohablantes,
lo cual pone en relieve el carcter situacional de
las categoras tnicas: ellas no aluden a natura-
lezas estables, sino a situaciones concretas en
diferentes interrelaciones sociales.
Los cambios culturales a los que haca-
mos mencin anteriormente complejizan la
situacin, puesto que inclusive las zonas ms
remotas en donde realizamos este estudio estn
expuestas a infuencias culturales diversas, en
53
particular, resultado de los medios de comuni-
cacin, la interaccin con la sociedad nacional,
y las migraciones del campo a la ciudad. De esa
manera, las infuencias culturales son diversas,
hacindose imposible hablar de la existencia de
culturas puras.
1
La interaccin cultural, hay
que anotar, no se da en condiciones de igual-
dad: las vertientes culturales indgenas han es-
tado en una situacin de subalternizacin tanto
en tiempos coloniales como postcoloniales, la
cual les ha impedido cualquier posibilidad de
desarrollo autnomo. Por lo mismo, las etique-
tas de identifcacin indgenas han estado en
cuestin: la marginacin y discriminacin de lo
indgena hace que las formas culturales conside-
radas como tales sean reformuladas y en casos
abandonadas en interaccin con lo considerado
nacional u occidental. De esta manera, las
etiquetas quechua, aymara, kiche, o in-
clusive indgena, no hacen referencia, nece-
sariamente, a un conjunto homogneo cultural
y lingstico. Adems de esconder realidades
culturales diversas, en muchos casos, las etique-
tas vienen siendo abandonadas por pobladores
a los que aparentemente aluden. En algunos
casos, lo indgena se pierde culturalmente, pero
subsiste como categora de identifcacin, com-
plejizndose sus signifcados, en otros se pierde
tambin como identidad.
Las etiquetas tnicas, por lo mismo, pa-
recen haber perdido su capacidad de dar cuenta
de realidades globales: se puede ser un kichwa
ecuatoriano, o aymara boliviano y estar cultu-
ralmente integrado a las sociedades y cultu-
ras nacionales del Ecuador o Bolivia ejercien-
do profesiones liberales, por ejemplo, as
como se puede provenir de un sector quechua
en Per y no hablar el idioma quechua y sentir-
se culturalmente hispanohablante. En algu-
nos sectores donde se realiz el trabajo de cam-
po, especialmente en Ecuador, pero tambin
en Guatemala y, en menor medida, en Bolivia,
los movimientos indgenas vienen rescatando
contenidos culturales indgenas, revalorndolos
y rescatando las etiquetas de identifcacin in-
dgenas. Mientras que sto viene recreando y
reforzando esas etiquetas de identifcacin ante
las sociedades nacionales, al mismo tiempo
pone en relieve la situacin de subalternizacin
a la que son objeto: la amenaza de prdida cul-
tural est siempre presente. La revitalizacin
tnica producida por el fortalecimiento de
movimientos indgenas en esos pases tampo-
co implica una vuelta al pasado prehispnico:
los imperativos de desarrollo e integracin al
mundo moderno estn siempre presentes y
plantean retos sobre qu es ser indgena.
Esta encrucijada est presente en todos
los pases: las etiquetas de identifcacin son
menos estables y menos comprensivas. As,
en Puno, Per, encontramos que para algunos
entrevistados es difcil utilizar las categoras de
quechua, aymara o hispanohablante para
autodenominarse. Un entrevistado, por ejem-
plo, puede sentir que proviene de una familia
culturalmente aymara, pero que, por su pro-
pia historia de vida es culturalmente hispano.
Una joven de Quich, en Guatemala puede ya
no hablar kich y haber dejado el traje indgena
y, en ese trnsito, ladinizarse, mientras que
puede ser tratado en algunas circunstancias
como indita. En la ciudad de Potos, Bolivia,
la situacin de cambio cultural hace que sea
difcil de establecer fronteras entre indgenas
y no indgenas
2
, mientras que profesionales
modernos en Guatemala y Ecuador pueden
reinvindicar su carcter de indgena aunque
no hablen idiomas indgenas y estn integrados
cultural, social y econmicamente a la sociedad
nacional. Todas estas situaciones indican que
las etiquetas son complejas y de contenidos di-
versos: pueden aludir a bagajes culturales, o a
categoras de identifcacin.
Establecimiento de fronteras
Mientras que es difcil establecer quin
es quin, los estereotipos que estn adheridos a
las etiquetas tnicas son bastante ms rgidos y
muestran que lo indgena sigue siendo conside-
rado mayormente inferior. En los cuatro pases
existen concepciones histricamente estableci-
das sobre cmo son los indgenas: desasea-
dos, rurales, haraganes, menos inteligentes, etc.
En general, lo indgena est simblicamente
vinculado al pasado y se le ve como incompati-
ble con el mundo moderno, con el progreso y el
desarrollo. Estas percepciones guan las actitu-
des hacia lo indgena y se expresan en maltratos
y discriminacin en las interacciones sociales,
tanto a nivel macro como cotidianas. Hay que
sealar, sin embargo, que estas percepciones y
actitudes no solamente se dirigen desde los sec-
1 Las culturas puras, sin embargo, nunca han existido, pues las interacciones culturales son parte intrnseca de la historia de la humanidad.
2 Informe de Bolivia.
54
tores mestizos, ladinos, o blancos hacia
los sectores indgenas. De un lado, existe una
discriminacin estructural que gua el funciona-
miento de los estados nacionales de los cuatro
pases estudiados. De otro, la discriminacin se
da hacia lo indgena en general, proviniendo
tambin de sectores de procedencia indgena
y de cercana a lo indgena. Esto es particu-
larmente cierto en situaciones en las que el
cambio cultural hace que diversas personas se
encuentren en proceso de desindigenizacin
y que reproducen percepciones desvalorativas
de lo indgena. En algunos casos, personas
que se consideran a s mismas indgenas han
internalizado estas percepciones desvalorati-
vas sobre ellos mismos. Para complejizar las
cosas, existen concepciones arraigadas sobre
diferentes sectores considerados indgenas: las
percepciones acerca de los aymaras en Puno o
Bolivia, por ejemplo, diferen radicalmente de
las percepciones acerca de los quechuas, esta-
bleciendo diferenciaciones radicales entre unos
y otros. En algunos casos, estas distinciones se
consideran basadas en una naturaleza diferen-
te y utilizan por ello un lenguaje racialista, en
otros, estn basadas en consideraciones cultu-
rales que se suponen rgidas en inmutables.
Si bien en todos los mbitos hemos en-
contrado prejuicios negativos sobre las pobla-
ciones indgenas, tambin hemos encontrado
discursos positivos sobre las culturas indgenas:
estos resaltan su pasado prehispnico, o carac-
tersticas culturales como la organizacin y el
espritu de cooperacin, el manejo de la natu-
raleza y la produccin agrcola. Estas valora-
ciones, sin embargo, muchas veces constituyen
declaraciones generales que coexisten con los
prejuicios antes mencionados. El problema
fundamental es que las formas culturales ind-
genas siguen siendo consideradas como parte
del pasado, tanto para quienes desean su des-
aparicin como para muchos de quienes de-
fenden su valor histrico.
Los movimientos indgenas a los que
hemos hecho mencin vienen enfrentando
los arraigados prejuicios en contra de lo ind-
gena. En algunos casos, se vienen generando
cambios signifcativos en la mentalidad, com-
portamiento y discursos sobre los indgenas,
pero el cambio cultural es lento y muchas veces
superfcial. Algunos testimonios recogidos en
lugares donde los movimientos indgenas han
ido logrando mayores logros, como en Gua-
randa, Ecuador, subsiste una minimizacin de
lo indgena. En otros casos, la fuerza de estos
movimientos vienen radicalizando los discur-
sos anti-indgenas, en una clara manifestacin
de temor a sus avances.
Conflictos
Hemos Encontrado mltiples confic-
tos derivados de la situacin de subalterniza-
cin de las poblaciones indgenas. Ya hemos
mencionado las percepciones negativas sobre
lo indgena en los cuatro pases en los que se
realiz el estudio. En todos los mbitos en-
contramos estereotipos racistas, burlas y malos
tratos, as como vergenza, sentimientos de
minusvala o de rebelda entre quienes sufren
de discriminacin. Muchas de las situaciones
narradas aluden a malos tratos en dependencias
del Estado, lo cual subraya la marginacin de lo
indgena de parte de la sociedad nacional. En
otros casos, las discriminaciones y maltratos se
dan en interacciones cotidianas, muchas veces
de manera sutil en inclusive paternalista y hasta
diplomtica. El mundo laboral es frecuente-
mente aludido como un mbito en el que se da
discriminacin.
Tambin hemos notado la mayor discri-
minacin hacia las mujeres indgenas, sobre quie-
nes recaen, potencindose, prejuicios racistas y
etnocntricos, con concepciones de gnero.
Los informantes de todos los pases han
compartido situaciones de maltrato y desprecio
cotidiano. Pero este maltrato no slo provie-
ne de poblaciones sin ningn bagaje indgena.
Como anotbamos anteriormente, personas
que tienen rasgos fsicos que podran conside-
rarse indgenas, o que comparten caractersticas
culturales indgenas tambin muestran racistas
y etnocentristas frente a lo indgena.
Estos fuertes prejuicios hacen que mu-
chas personas sientan vergenza en relacin
con sus rasgos fsicos o culturales. La vergen-
za ha sido la expresin de conficto ms encon-
trada en nuestro estudio. Siempre referida en
tercera persona, la vergenza hace que muchas
personas intenten presentarse como no indge-
nas, ocultando sus rasgos fsicos, o haciendo un
esfuerzo para no revelar, por ejemplo, un acen-
to o interferencia lingstica que delate proce-
dencia indgena. La vergenza, producto de la
marginacin y discriminacin, tiene como co-
rrelato el hecho de que muchos padres de fami-
lia preferan que sus hijos no hablen las lenguas
indgenas, o que pongan a sus hijos nombres
55
hispanos o anglos para que no sean maltrata-
dos. Un alumno de una escuela del Quich se-
alaba que tengo una amiga indgena pero ya
no habla el idioma kich, simplemente porque
le dejaron de ensearle en su casa porque se
avergenzan o porque ellos ya no lo quisieron
aprender. En el caso de Guatemala, pas que
sufriera una cruenta guerra civil con rasgos de
genocidio tnico, muchos jvenes han dejado
de asumir caractersticas culturales que los dis-
tinguen como indgenas.
Otro de los confictos que recogimos en el
estudio fue el recelo y la desconfanza que se da
entre personas de diferente bagaje cultural. Este
es el caso de Puno, en donde subsisten recelos
entre quienes se consideran quechuas y quie-
nes se denominan aymaras. Tambin el caso
en Ecuador, en donde hemos apreciado que per-
sonas que se asumen como distintas tienden a
formar grupos separados en espacios pblicos
que debieran ser menos confictivos, como la es-
cuela. Finalmente, tambin hemos encontrado
actitudes racistas y de resentimiento de parte de
indgenas en contra de mestizos y ladinos. Los
aspectos raciales y tnicos siguen constituyndo-
se en una barrera que separa a pobladores que
muchas veces comparten espacios.
Valoracin de culturas y
lenguas indgenas
Como sealamos anteriormente, existen
arraigados prejuicios en contra de lo indgena.
Ellos coexisten con discursos valorativos de lo
indgena, pero mayormente vinculados al pasa-
do: los rasgos culturales indgenas parecen no
ser tan apreciados por su valor intrnseco e in-
clusive prctico, sino que es considerado un re-
zago de un pasado an no superado. En Puno,
Per, esto se traduce en discursos valorativos
sobre el imperio de los Incas. En Guatemala,
hemos encontrado testimonios que vinculan lo
indgena con gente antigua, como si lo ind-
gena fuera ms aceptable para las generaciones
mayores, pero no para los jvenes.
Existe tambin un deseo de reivindicar
las culturas originarias. Una especie de resis-
tencia ante los impulsos homogenizadores del
Estado y de la modernidad. En Bolivia tam-
bin se han encontrado referencias valorativas
sobre el pasado prehispnico, as como su con-
traposicin a un presente ms bien sombro. El
pasado lejano aparece como ms deseable que
el presente o que el pasado ms cercano de hu-
millacin y explotacin.
Estos discursos que vinculan lo indgena
como parte del pasado ya sea como un pasado
que no termina de esfumarse, o como de un
pasado que no debera irse apuntan hacia la
encrucijada cultural que caracteriza a nuestros
pases: por un lado se quiere reivindicar lo in-
dgena como parte de lo nuestro, por otro,
se desea trascender las situaciones de margina-
cin y pobreza que imperan en nuestros pases
y, especialmente entre las poblaciones indge-
nas. Para algunos, lo indgena aparece como in-
compatible con el progreso y lo moderno, para
otros, el reto consiste en tratar de preservar al-
5
gunos valores y prcticas culturales indgenas,
abrindose y adaptndose a nuevas tecnologas
y pensamientos modernos. En ambos ca-
sos lo indgena queda expulsado del presente.
Pero, adems, la urgencia de compatibilizar la
identidad con los imperativos del progreso y la
superacin de la marginacin parece generar
angustias de difcil resolucin. Tal vez por ello
aparezcan algunas voces que plantean la vuelta
a un estado primordial anterior al contacto con
occidente: resulta ms cmodo imaginarse una
vuelta a un pasado imaginado como glorioso
que enfrentar los difciles retos que enfrenta lo
indgena en la actualidad.
Tambin hemos constatado que lo in-
dgena es valorado por cuanto se considera
lo verdaderamente propio. Una y otra vez,
los informantes han repetido que las culturas
indgenas son autnticamente nacionales o,
simplemente, son nuestras. Estas expresio-
nes buscan contraponerse a lo que se percibe
como una penetracin fornea amenazante que
va desintegrando formas de vida e identidades
legtimas. A su vez, buscan oponerse a la incer-
tidumbre producida por los cambios culturales
y sociales de nuestros das. Esta postura, sin
embargo, es muchas veces declarativa. En al-
gunos casos, lo nuestro, o lo autnticamen-
te nuestro es imaginado como esttico, como
una pieza de museo que se preserva inalterada:
algunos informantes en Puno, por ejemplo, ar-
gumentaron que era importante preservar las
culturas andinas para fomentar el turismo o
las vinculan nicamente a los restos arqueolgi-
cos prehispnicos. En otros casos, la necesidad
de preservar lo nuestro muestra la difcultad
de encontrar un balance entre la identidad y los
cambios sociales y culturales.
Signifcativamente, existe tambin un
discurso que vincula lo hispano, mestizo o
ladino con la falta total de identidad o cultu-
ra. En Guatemala un entrevistado declar que
ser ladino era carecer de una cultura al menos
soy indio pero no soy mestizo.
Lo que ocurre con las lenguas indgenas
es similar. Los pases donde se desarroll este
estudio tienen una tremenda diversidad lings-
tica. Al mismo tiempo, los estados nacionales
constantemente han atacado el uso de las len-
guas indgenas, las cuales no han formado parte
de su funcionamiento administrativo. Aunque
en todos nuestros pases las lenguas indgenas
han sido declaradas ofciales, las instituciones del
estado y el sistema educativo han seguido fun-
cionando abrumadoramente en castellano. Una
de las situaciones ms comnmente encontradas
en nuestro trabajo ha sido la discriminacin en
entidades del Estado hacia quienes no hablan
bien el castellano. La expansin de la educa-
cin formal y el avance de los medios masivos de
comunicacin los cuales tambin, en su mayo-
ra utilizan el castellano hacen crecientemente
difcil la reproduccin de las lenguas indgenas:
el avance del castellano se ha hecho ms pronun-
ciado en las ltimas dcadas.
A pesar de ese retroceso, o tal vez a causa
de l, los entrevistados declararon valorar las len-
guas indgenas. El argumento de que son nues-
tras tambin muestra el deseo de conservar una
identidad bsica aunque se admita que tambin se
debe abrazar aspectos considerados modernos
para poder subsistir en la actualidad. En cuanto
a los idiomas, por ejemplo, se declara valorar las
lenguas indgenas, al tiempo que se reconoce que
se debe manejar el castellano apropiadamente
para trascender la marginacin. As, por ejemplo
una entrevistada en Quich, Guatemala seal
que es mejor hablar nuestro dialecto pero el
principal es el espaol.
En algunos casos, hemos encontrado
que algunos entrevistados preferen que sus
hijos hablen el espaol. Una entrevistada en
Quich consideraba que cuando nosotros sali-
mos de la capital sufrimos por no saber hablar
el espaol. Por eso a nuestros hijos tienen que
entender bien el espaol, para que no sufran
cuando vayan en cualquier lugar. Los entre-
vistados son conscientes que el hablar slo una
lengua indgena no es sufciente para desenvol-
verse adecuadamente en su sociedad. La situa-
cin de discriminacin estructural hacia lo in-
dgena, mencionada anteriormente, se expresa
en la exclusin de las lenguas indgenas del fun-
cionamiento cotidiano del estado y la sociedad
nacional. Por lo mismo, muchos entrevistados
sienten que el espaol es una herramienta indis-
pensable para desenvolverse.
Las lenguas indgenas son valoradas y se
reconoce en ellas un elemento cultural funda-
mental. Sin embargo, para muchos vienen con-
virtindose en lenguas de menor importancia
que el espaol. Siendo uno de los elementos de
diferenciacin cultural, encontramos en todos
los lugares donde se realiz este trabajo que
muchas personas sienten vergenza de hablar
en su lengua. Muchas situaciones de discrimi-
nacin hacen referencia a no hablar el espaol
de manera socialmente aceptable, ya sea con
57
acento que delata una lengua materna indgena,
o con interferencia lingstica.
La escuela
La escuela es percibida como un vehcu-
lo de progreso tanto a nivel personal, como de
los pases en general. Tambin se supone un
vehculo de democratizacin social que otorga
a todos las herramientas para forjarse su des-
tino individualmente. En nuestros pases, las
marcadas brechas entre las escuelas privadas y
pblicas son testimonio de que este ideal de-
mocratizador es poco ms que una ilusin. La
educacin formal, sin embargo, sigue siendo
una aspiracin para la inmensa mayora de la
poblacin. Pero la escuela en nuestros pases
ha sido tambin la herramienta principal de ho-
mogenizacin cultural, e histricamente ha sido
el vehculo etnocida de los estados nacionales
en su bsqueda de forjar sociedades integra-
das. Por lo mismo, la educacin formal se ha
dado, en su inmensa mayora, en castellano, y
los contenidos transmitidos han sido supuesta-
mente universales.
Los resultados de esta investigacin apun-
tan a que las escuelas tambin constituyen esce-
narios culturales con dimensiones cognitivas,
afectivas y actitudinales en los que autoridades
escolares y alumnos cotidianamente (re)crean y
establecen rutinas, cdigos y normas -explcitas
o implcitas- que gobiernan sus relaciones. En
otras palabras, las escuelas son microcosmos
en los que se reproducen contenidos culturales
de la sociedad en general. En esos escenarios
culturales, de acuerdo a los datos obtenidos, se
dan varias dinmicas importantes. De un lado,
comprobamos que los contenidos que trans-
mite la escuela en su mayor parte son ajenos
a las realidades culturales de las zonas en las
que se realiz este estudio. De otro, las escue-
las albergan a alumnos de diversa procedencia
o de diverso nivel de adaptacin al castellano
y a lo occidental. En tercer lugar, la escuela
es un escenario en donde se dan diversos tipos
de discriminacin y maltrato, especialmente a
alumnos que son considerados indgenas.
Por ltimo, comprobamos que la escuela, en
trminos generales, descuida la dimensin in-
tercultural, tanto en relacin con la sociedad en
general, como en relacin a la diversidad cultu-
ral en la propia aula.
Las escuelas en las zonas estudiadas son
mbitos multiculturales, ya sea porque a ellas
asisten alumnos de diversas matrices culturales,
o porque unos alumnos estn ms adaptados al
castellano y a lo occidental que otros. Esta
diversidad no es tratada conscientemente por la
escuela, pero si redunda en expresiones de des-
precio, marginacin y maltrato entre compae-
ros. Estas expresiones a veces son abiertamente
racistas, otras veces son burlas sutiles, o median-
te sobrenombres que, de manera ldica, hacen
referencia a rasgos fsicos o culturales indgenas.
En algunos casos, los alumnos o los padres de
familia han denunciado que los propios profeso-
res discriminan entre sus alumnos, perjudicando
a quienes son identifcados como indgenas.
Los profesores reconocen que las aulas
presentan diversidad cultural. En algunos casos,
distinguen entre los alumnos ms tmidos, o
quienes llegan al colegio asustados al no ma-
nejar el castellano o encontrarse en un ambien-
te desconocido. Los profesores declaran que
intentan acoger con cario a esos alumnos,
por ejemplo, hablndoles algunas palabras en
su idioma nativo. Lamentablemente, estas si-
tuaciones no son abordadas institucionalmente,
pues no estn previstas en planes pedaggicos.
De esta manera, el objetivo de los profesores
en estos casos es que el alumno se adapte: la
responsabilidad entera est en l, y no en que la
escuela se adapte la realidad de sus alumnos.
Las escuelas en las zonas donde se desa-
rroll este estudio no tienen herramientas para
la revaloracin de las culturas indgenas. Los
contenidos educativos continan siendo elabo-
rados con otros modelos culturales en mente, y
los profesores en muchos casos hacen grandes
esfuerzos para adaptarlos a sus localidades.
La existencia de estos esfuerzos no signifca
que hayan estrategias de los planteles y de las
autoridades educativas en su conjunto.
Pero es en la interculturalidad en donde
hay mayores vacos. Si bien existe mayor con-
ciencia de la necesidad de que la educacin sea
bilinge y que los contenidos educativos deben
adecuarse a las particularidades de diferentes
reas, inclusive revalorando las culturas indge-
nas, an no hay avances signifcativos en el rea
de la interculturalidad. La diversidad cultural
es una realidad en las propias aulas, pero la es-
cuela tiende a hacer caso omiso a esa diversi-
dad. De los testimonios de los maestros parece
desprenderse que a veces ellos abordan el tema
de manera informal, pero no existen estrategias
para hacerlo de manera sistemtica y universal.
El hecho de que no existan estas estrategias
58
tambin contribuye a la presencia de maltratos,
discriminacin y burlas referidas a la diferencia
cultural en el mbito de la escuela.
El caso del Ecuador es probablemente el
ms excepcional de los mbitos de este estudio:
all se ha creado el Sistema de Educacin Inter-
cultural Bilinge, constituyndose en un tipo de
escuela paralelo al Sistema de Educacin His-
pana. En estas escuelas del sistema bilinge, de
acuerdo con los datos obtenidos por este estu-
dio, hay mayores posibilidades de revaloracin
de las culturas indgenas y de la diversidad cul-
tural. Lamentablemente, este esfuerzo debe ser
una poltica general de la educacin nacional, ya
que la interculturalidad compete a todos.
Lineamientos
Teniendo en cuenta los resultados de esta
investigacin, proponemos la construccin de
una escuela que valore la interculturalidad a nivel
grupal e individual, es decir, que los procesos de
socializacin que tienen lugar en el mbito esco-
lar impulsen el desarrollo de los valores bsicos
de libertad, tolerancia, solidaridad, autonoma,
afectividad y respeto a uno mismo y al otro en
ambos niveles. Para ello, creemos que el primer
paso que debe darse es reconocer la necesidad
de que los temas de la diversidad cultural y tnica
sean discutidos por las autoridades vinculadas a
la educacin. Se requiere de una toma de con-
ciencia de que la escuela no slo es un mbito
de transmisin de conocimientos sino tam-
bin de valores y, por lo tanto, una herramienta
para la formacin de sociedades reconciliadas
en la diferencia. La toma de conciencia implica
entender que las culturas indgenas son valiosas
no slo por su carcter ancestral, sino tambin
por su valor actual como medios vlidos de co-
nocer, sentir, y actuar en el mundo. Debemos
remarcar que la cultura no es un inevitable re-
zago del pasado, sino que va cambiando y refor-
mulndose de acuerdo a las condiciones en las
que se desarrolla. Esto implica entender que no
existen culturas estticas: las culturas siempre
estn en constante construccin, adaptndose
a nuevas circunstancias. Uno de los aspectos
constatados por esta investigacin es la vincu-
lacin que se establece entre las culturas ind-
genas y el pasado. Se mantiene la idea de que
esas culturas son similares a piezas de museo y
no parte de la vida cotidiana de personas con-
cretas y actuales. Por ello, se debe enfatizar en
la actualidad de las culturas, su carcter prctico
y cotidiano no folklrico.
De otro lado, se debe refexionar sobre
las situaciones de cambio cultural. Este estudio
ha constatado que en nuestras sociedades se van
efectuando cambios culturales y sociales pro-
fundos a partir de procesos migratorios, la ur-
banizacin y el infujo de los medios masivos de
comunicacin. Esto produce diferencias cultu-
rales aun en el mbito intrafamiliar. Por lo mis-
mo, las identidades tnicas van variando, siendo
ms de carcter fronterizo y en proceso. La
escuela debe contribuir a que esos procesos no
signifquen la prdida de una identidad cultural
y la adquisicin de una nueva. Se debe dejar
atrs las concepciones duales estticas segn las
cuales uno es parte de una cultura u otra, para
reconocer nuestra pluralidad a nivel personal
como una herramienta que nos permite desen-
volvernos de manera efectiva en distintos mbi-
tos y situaciones, tal como el manejo de varias
lenguas posibilita una mejor comunicacin.
Adems, se debe tomar en cuenta la di-
versidad cultural a nivel regional, nacional y
mundial para aprender a valorar culturas dife-
rentes a la propia. Se debe fomentar la nocin
de que todas estas prcticas y saberes culturales
son formas legtimas y nacionales de ser, para
fomentar la nocin de pluralidad. A esto se le
debe aadir la diversidad cultural a niveles re-
gionales y locales, pero tambin a nivel de las
propias aulas y a nivel personal. Las escuelas y
las aulas son escenarios donde convergen per-
sonas diferentes y se debe respetar esas diferen-
cias. Cada persona, por su parte, es una sntesis
de elementos culturales de distintas vertientes.
Debemos tomar conciencia de que cada indi-
viduo es en si mismo intercultural. Adems,
se debe reconocer las distintas identidades exis-
tentes a nivel nacional, regional, local y de plan-
tel educativo. Es decir, de cmo se establecen
criterios de pertenencia que establecen diferen-
cias entre nosotros y los otros de manera
continua. A este entendimiento debe seguir-
le el entendimiento de que cada persona tiene
mltiples maneras de identifcarse individual y
colectivamente, es decir, que la identidad tiene
un carcter plural.
Al mismo tiempo, se debe ventilar la
existencia de prejuicios y discriminacin, tanto
tnicos como raciales. Se trata de reconocer
qu percepciones tenemos acerca de los otros y
de nosotros mismos, y de reconocer que se tra-
ta de concepciones e imgenes que deforman
nuestra manera de relacionarnos con los dems
y con nosotros mismos. Reconocer nuestras
percepciones implica reconocer su carcter ar-
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bitrario y generalizador y que determinan jui-
cios a priori sobre los dems, impidiendo la
comunicacin efectiva. Las autoridades deben
tomar conciencia de cmo los prejuicios y la
discriminacin se manifestan en la sociedad en
general y en los propios planteles.
A este proceso de refexin de las au-
toridades educativas debe seguir un trabajo de
refexin con maestros y centros de formacin
de docentes para elaborar estrategias de trata-
miento de esos temas en las escuelas. Creemos
que estos procesos de refexin deben realizarse
a niveles locales, tomando en cuenta las parti-
cularidades de cada escenario local y escolar.
Proponemos talleres vivenciales en los que los
propios maestros vayan tomando en cuenta es-
tos temas a partir de su propia realidad. Los
propios maestros son variados culturalmente y
los talleres pueden servir para que refexionen
sobre la relevancia de estos temas en sus propias
vidas. De lo que se trata es de empezar una la-
bor de sensibilizacin para que el tema se vuelva
relevante para la vida cotidiana en las escuelas.
Creemos que se debe conocer las particu-
laridades culturales de cada plantel y cada aula.
Los contextos educativos no son todos iguales
y el tratamiento de estos temas debe variar en
cada contexto. Los maestros deben ser espe-
cialmente sensibles en cuanto a la diversidad
cultural en sus aulas y en relacin con las situa-
ciones de marginacin y discriminacin que su-
cedan en ellas. En muchos casos, nuestro estu-
dio ha constatado que la escuela funciona como
si la diversidad cultural y la discriminacin no
existieran. En casos, slo se le toma en cuenta
cuando existen alumnos con difcultades para
el aprendizaje derivadas de su escaso dominio
del castellano. Creemos que este no es el nico
caso de diversidad cultural que merece atencin
y que el objetivo no debe ser, simplemente, que
el alumno se adapte al contexto educativo im-
perante, dejando atrs su timidez.
Estos temas no slo deben formar parte
de los contenidos curriculares como materias en
s mismas. Las autoridades educativas deben de-
sarrollar estrategias cotidianas para abordarlos y,
adems, para resolver las situaciones de discri-
minacin que se manifesten en el plantel. No
se trata de pensar en castigos, sino de fomentar
una atmsfera de respeto que redunde en mejo-
res posibilidades de integracin entre los alum-
nos y en mejores procesos de aprendizaje.
El tratamiento de muchos de estos te-
mas puede insertarse de manera efciente en los
cursos que actualmente son ofrecidos en las es-
cuelas. Pero los valores y conocimientos que
deseamos transmitir no pueden reproducir un
modelo de enseanza en el que el maestro o la
maestra dicten o diserten sobre ellos. Estos
temas son importantes porque forman parte de
nuestras vidas cotidianas. Y todos tenemos algo
que aprender de las vivencias de los dems. Por
lo mismo, se deben formular estrategias partici-
pativas en las que las experiencias de los alumnos
sean tomadas en cuenta. Las historias personales
y familiares de los propios alumnos deben ser
compartidas y valoradas en el contexto escolar.
El aprendizaje signifcativo sobre estos temas
se dar a partir de estrategias vivenciales y de la
constatacin de que el dilogo, la interrelacin y
la cooperacin son posibles y que, adems, ge-
neran confanza mutua y autoestima..
Estas estrategias a nivel local deben estar
acompaadas, sin embargo, de esfuerzos que
impulsen cambios a nivel nacional. La discrimi-
nacin, como hemos sealado, est presente en
el propio funcionamiento del Estado y marca las
relaciones sociales a todo nivel. Creemos que se
debe empezar a discutir los temas de la diversidad
cultural, la identidad, el racismo y la educacin in-
tercultural a nivel nacional para empezar un pro-
ceso de reformulacin crtica de los contenidos
educativos que actualmente se transmiten, pres-
tando especial atencin a los textos escolares.
De otro lado, se debe empezar a pensar en
estrategias para impactar en otros mbitos don-
de se reproduce y fomenta la intolerancia, y las
percepciones estereotipadas, en particular, en los
medios de comunicacin. El impacto de stos
no puede subestimarse, y todo cambio cultural
requiere de una transformacin de los conteni-
dos que ellos transmiten. Por ello, creemos que
el proceso de refexin sobre estos temas debe
incluir a ms actores de la sociedad civil que ejer-
zan presin sobre los medios, atacando especial-
mente la presentacin de estereotipos y fomen-
tando ellos mismos la discusin de estos temas.
El objetivo de efectuar cambios cultura-
les no rendir frutos inmediatos. Se enfrentar
a percepciones y dinmicas hondamente enrai-
zadas, as como a resistencias poderosas. A pe-
sar de lo difcil de los retos, y de encontrarnos
a inicios del proceso de refexin al respecto,
creemos que se trata de temas ineludibles para
mejorar la educacin y para fomentar una so-
ciedad ms justa y dialogante.
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