CAPTULO II

TALLERES UNIVERSITARIOS CONSTRUCTIVISTAS Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: EL DESAFO DE UN CAMBIO Ana Rosa Garca

si no podemos medir lo que es valioso (en la educacin superior) acabaremos por valorar lo que es medible Birnbaum, R (2000:193-205)

2.1. Introduccin
En el captulo anterior nos hemos referido a aquellos talleres cuyo abordaje se basa en los principios del aprendizaje constructivista. Por este motivo, en este captulo se presenta un anlisis sucinto de la teora del aprendizaje significativo y de las estrategias de aprendizaje, consideradas como uno de los elementos ms efectivos en el desarrollo de situaciones de aprendizaje. Tambin se pone nfasis en cmo los docentes universitarios podemos facilitar este tipo de aprendizaje sin dejar de requerir la mayor exigencia cognitiva y autorregulacin por parte del alumno.

A partir de los fundamentos abordados, los objetivos de este captulo son

establecer los principios que guan la puesta en marcha de los talleres desde un enfoque constructivista y

fundamentar el cambio potencial que implican prcticas didcticas basadas en el abordaje constructivista en la enseanza superior.

2.2. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista

Una de las quejas ms frecuentes del graduado universitario es que se ve obligado a enfrentar su vida profesional con escaso dominio de las acciones concretas que el ejercicio laboral demanda. As el flamante profesional de las ciencias agropecuarias suele sentirse perturbado por la dificultad de implementar un plan de fertilizacin o de programar una produccin agropecuaria a pesar de haber cursado una gran cantidad de asignaturas relacionadas directa o indirectamente con esas competencias. Perkins (1995) expone uno de los aspectos que podran llevar al reciente egresado a esta incertidumbre cuando dice: lo que nos falta en cantidades colosales, no es el conocimiento sino el uso del conocimiento (p.16).

A pesar de los grandes avances que han surgido en las ltimas dcadas sobre las teoras del aprendizaje, el modelo actual de la educacin superior sigue a menudo centrado en la transmisin de conocimientos ya elaborados; el aprendizaje es un simple proceso de informacin o preparacin tcnica, cuyo principal objetivo es la produccin de un profesional para cubrir la demanda de un mercado laboral. Este aprendizaje mecanicista, responde en parte a algunos postulados que pueden asociarse a la psicologa conductista, dominante entre las dcadas del 1930 y 1950. Sus mayores exponentes - Watson y Skinner- enfatizaron la importancia de

disponer el ambiente del sujeto de aprendizaje de manera tal que los estmulos produjeran la deseada cadena estmulo-respuesta (Pozo, 1994). Llevados estos principios al mbito educativo, los profesores presentaban de manera explcita y detallada los contenidos: informacin e instrucciones adecuadas (estmulos) y pedan a los alumnos que actuaran de manera repetitiva (respuestas); se les proporcionaban refuerzos (preferiblemente positivos y no negativos) hasta que lograba consolidar, condensar y automatizar ese paquete de informacin.

Este mecanismo de condensacin y automatizacin de informacin podra resultar eficaz para el aprendizaje de informacin verbal literal o tcnicas rutinarias. Sin embargo, an en estos mbitos su eficacia sera limitada si no se acompaa de un aprendizaje significativo, ya que generara hbitos y actitudes hacia el aprendizaje esencialmente pasivos, receptivos, a travs de los cuales el alumno se acostumbra a no tomar iniciativas, a no interrogarse sobre los problemas de su

profesin o sobre las nuevas tecnologas o los cambios polticos, econmicos y sociales, y por sobre todas las cosas a esperar respuestas ya elaboradas sin hacer uso de los conocimientos adquiridos.

Qu significa un aprendizaje significativo?

El aprendizaje significativo tiene sus bases en el modelo constructivista del aprendizaje, cuyos principales exponentes son Jean Piaget, Lev Vygotski, David Ausubel, Joseph Novak y Jerome Bruner. Estos tres ltimos autores se ubican dentro de la lnea del cognitivismo.

Se suele atribuir al epistemlogo suizo Jean Piaget (1896-1980), las bases epistemolgicas y genticas del modelo constructivista. Para Piaget el pensamiento es una estructura en permanente transformacin y como toda estructura no est dada a priori, sino que el sujeto la construye en permanente interaccin con el medio, siendo el hecho fundamental el desarrollo de esa construccin (proceso cognitivo) (Bringuier, 2004). Si bien Piaget no elabor una didctica que se basara en la psicognesis de la inteligencia, otros autores hicieron algunas derivaciones de su teora al campo didctico.

A mediados del Siglo XX, surgi la llamada revolucin cognitivista. A partir de la idea de los procesos mentales complejos -explorados mucho antes por William James- los cognitivistas llevaron el foco de las investigaciones a descifrar lo que ocurra en la mente del sujeto que aprende, ms que establecer conexiones exitosas entre estmulos y respuestas. Dentro de los cognitivistas, David Ausubel considera que el almacenamiento de informacin en el cerebro est altamente organizado, con conexiones formadas entre elementos antiguos y nuevos que dan lugar a una jerarqua conceptual en la que los elementos del conocimiento menos importantes estn unidos a conceptos ms amplios, generales e inclusivos. De esta forma la estructura cognitiva representa un sistema o red de conceptos organizados jerrquicamente, y constituye la representacin o modelo mental que el individuo tiene de un determinado campo del saber y que construy a partir de la experiencia sensorial (Ausubel et al., 1983). En consecuencia, el

conocimiento no es una copia de la realidad, sino un sistema de representaciones mentales que el ser humano construye en su relacin con el medio que lo rodea.

Segn este modelo, aprender significativamente no es acumular arbitrariamente informacin, sino integrar la nueva informacin, de manera no arbitraria y sustancial a la red de conceptos que conforman la estructura cognitiva existente (ibdem).

En trminos didcticos, esta integracin permite:

1) Dar significado a la nueva informacin, considerando que el grado de significacin depender del modelo mental que conforma la estructura cognitiva en ese campo del saber. Por ejemplo: la informacin de un nuevo genotipo de maz con mayor contenido proteico puede significar poco para el ciudadano comn y si quisiera recordarla, debera aprenderla de un modo mecnico (memorizacin). Sin embargo, para un agrnomo o biotecnlogo esta informacin lo conecta con un abanico de conceptos que le dan significado: desde los cultivos selectivos y la hibridacin hasta la produccin de semillas comerciales con un mayor contenido proteico.

Dar significado a una informacin implica poder relacionarla con los conceptos preexistente que conforman la estructura cognitiva. Parafraseando a Perkins (op. cit.) podemos decir: Conectar es pensar, (p.21). Cuantos ms nexos se establezcan entre la nueva informacin y los conocimientos previos, mayor ser el grado de significacin.

2) Modificar la representacin o modelo mental que se ha construido en un campo del saber. Al integrarse la nueva informacin con conceptos y proposiciones relevantes existentes en la estructura cognitiva, esta se modifica. En otras palabras, al darle significado a la nueva informacin se modifican las ideas propias del individuo. Este proceso cognitivo se denomina comprensin. Cuando la reestructuracin implica un cambio radical de todo el rbol de conocimiento hablamos de cambio conceptual, esta situacin se explicar en el captulo IV.

Consideremos el siguiente caso: Para que el alumno aprenda el concepto de fotosntesis (a), debe poseer el concepto de planta (A). El nuevo concepto (fotosntesis) se conecta al concepto ms inclusivo (planta) que se modifica ligeramente (Aa); pero si adems considera que la fotosntesis ocurre en dos etapas y se relaciona con otros procesos complejos dentro de la planta, con el fin de proporcionar sustancias orgnicas para su crecimiento y desarrollo, no solamente el concepto de fotosntesis podr adquirir un nuevo significado para el alumno (a) sino tambin, el concepto de planta (Aa), volvindose ms inclusivo an (Aa). Esto le permitir, por ejemplo, relacionar la planta con el medio que la rodea e interpretar por qu la planta requiere agua, cunta energa lumnica necesita, qu sucede a nivel cultivo, etc.

3) Favorecer la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los conceptos e ideas ya existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. En la medida que los conceptos existentes en la estructura cognitiva se expongan a interaccionar con nueva informacin se transforman y se instaura un orden jerrquico entre ellos. Los conceptos ms generales se tornan ms inclusivos, claros y estables; y a continuacin se van diferenciando progresivamente los de mayor especificidad y detalle.

Por ejemplo, para explicar el concepto de equilibrio qumico a alumnos de 1er ao de Agronoma, se puede comenzar diciendo que es el estado final de un proceso donde las concentraciones de las sustancias qumicas involucradas permanecen invariables. A partir de este concepto inclusor se pueden analizar los distintos tipos de equilibrios: cido-base, oxido-reduccin, formacin de complejos, disolucin-precipitacin; estos no son conceptos unitarios sino que son conjuntos de conceptos que logran su concrecin en el nivel de la prctica educativa. Este proceso de inclusin (aprendizaje subordinado) permite diferenciar muy bien los distintos tipos de equilibrios qumicos. Ahora bien, muchas veces esta forma de aprendizaje conduce al alumno a generar ideas errneas, por ejemplo pensar que los procesos qumicos que se producen en los ambientes naturales tienen un razonamiento causal y secuencial. Para modificar esta idea se desarrolla el concepto de equilibrios mltiples, que es ms amplio e inclusivo que los anteriores y mantiene con ellos una relacin supraordenada. En este caso se establece un aprendizaje supraordenado que

conduce al alumno a adquirir una visin sistmica de los procesos qumicos. De este modo considera varios tpicos al mismo tiempo, produce generalizaciones, desarrolla hiptesis e integra el conocimiento cientfico al mundo cotidiano.

Implicaciones didcticas

La enseanza debera estar organizada de manera tal que el alumno pueda subir y bajar por las distintas jerarquas conceptuales a medida que se presenta la nueva informacin (Ausubel, op. cit.), de esta forma lograra aumentar su capacidad de anlisis estableciendo un mayor poder explicativo.

Este proceso de construccin de conceptos es gradual, se adquiere a partir de las oportunidades brindadas por el docente y de la motivacin hacia el aprendizaje significativo que tenga el alumno. No es tarea fcil para un docente establecer de un conjunto de conocimientos, cules son los conceptos ms generales e inclusivos y cules los subordinados que desea ensear. Bruner (1987) sugiere que se deben ensear conceptos bsicos, no recetas. Estos conceptos bsicos a los que Bruner hace referencia son aquellos que sirven para estructurar el pensamiento del alumno de acuerdo con los modelos mentales que se procura que el sujeto construya como formas de entender y representar la realidad.

En el caso de qumica, no se trata de ensear esta ciencia de manera prescriptiva, atomizada, lineal y con reforzamiento, acumulando una gran cantidad de informacin, sino seleccionando y organizando los contenidos, de manera tal de elegir aquellos conceptos dotados de significados, abiertos y en permanente reconstruccin (Garca et al., 1999a). capacidad de anlisis y la construccin del conocimiento cientfico. Esto permite una mayor

Tampoco es sencillo para el docente determinar las actividades a travs de las cuales el alumno pondr en marcha su construccin y en este aspecto se debe remarcar la importancia que tienen los conocimientos previos en su planificacin, tal cual lo estableci Ausubel (op. cit.) en el epgrafe

de su obra: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente.

En sntesis, dentro del constructivismo el aprendizaje significativo es una construccin de significados que se produce por interaccin entre los modelos mentales propios de un individuo y las caractersticas del medio de aprendizaje. Esta no es una simple interaccin sino que permite la reestructuracin de toda la red conceptual favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los conceptos preexistentes y de toda la estructura cognitiva. Dicho de otro modo, el alumno aprende significativamente cuando construye nuevos conocimientos a partir de conocimientos ya adquiridos. Para que se produzca, es necesario que las actividades o el material presentado por el docente tengan una estructura lgica, potencialmente significativa y adems, que el alumno tenga una predisposicin favorable hacia el aprendizaje. Es importante destacar que es el alumno el responsable ltimo de su propio aprendizaje. Es l quien construye su conocimiento y nadie puede sustituirlo en esa tarea.

El aprendizaje mecnico debe ser siempre desestimado?

No siempre es necesario aprender significativamente, a veces es til memorizar informacin o datos, por ejemplo un nmero telefnico o los nombres de una clasificacin taxonmica o frmulas y smbolos qumicos. Otras veces no es posible aprender significativamente, esto sucede en la fase inicial de un cuerpo de conocimiento, por ejemplo en qumica, en este caso el alumno no puede generar relaciones con lo que ya sabe, porque carece de subsunsores adecuados. Para Ausubel los subsunsores son los conceptos relevantes, preexistentes en la estructura cognitiva que sirven de anclaje al nuevo concepto.

Esta disciplina, como otras tantas, tiene una simbologa que le es propia, adems de leyes y principios que el alumno debe conocer y dominar para comenzar a construir conceptos. As, es imposible interpretar el significado del pH de un suelo sin conocer la definicin de esta variable. En

otro mbito del conocimiento, no se pueden interpretar ciertos procesos fisiolgicos de la planta (movimiento del agua), sin conocer definiciones bsicas que le dan sentido (potencial agua y su composicin). Por consiguiente, cuando no existen conceptos relevantes en la estructura cognitiva de un individuo, la nueva informacin se adquiere de manera mecnica y el alumno se limita a memorizar, esto significa que la informacin se almacena casi arbitrariamente en la estructura cognitiva, a travs de algunas asociaciones que no representan una verdadera interaccin con una red de conceptos preconstituida.

Para Ausubel (op. cit.), el aprendizaje mecnico y el significativo no son opuestos. Para l, existe un continuum entre ambos tipos; es ms, ambos pueden concurrir en forma concomitante en una misma tarea de aprendizaje (ibdem). Por ejemplo el aprendizaje de frmulas o modelos matemticos que representen interacciones entre variables podra estar implementado a travs de la resolucin de problemas. Esta actividad permite memorizar las frmulas como as tambin adquirir sus significados, es decir saber cundo, por qu y cmo usarlas.

Esta idea de continuidad de Ausubel est relacionada con el tratamiento de la informacin. Pero la forma en que el alumno aprende, mecnica o significativa, depende en gran parte de su disposicin para el aprendizaje y adems, de la intencin formativa del docente, quien posibilitar que el alumno se comprometa en su propio aprendizaje.

Desde el aprendizaje receptivo al aprendizaje por descubrimiento

Desde el punto de vista de cmo est instrumentada la enseanza, podemos encontrar aprendizaje receptivo o aprendizaje por descubrimiento (autnomo). En el primero de ellos, el alumno recibe informacin que el docente ha estructurado de una manera lgica, para que l pueda incorporarla a sus modelos o redes conceptuales de su estructura cognitiva (Ausubel, op. cit.). En este caso, la informacin se presenta de manera acabada, en su forma final. Este aprendizaje puede ser mecnico (si el alumno memoriza) o bien significativo (si el alumno la integra a los conocimientos preexistentes). As una ley qumica puede ser aprendida

significativamente sin ser descubierta, siempre y cuando su enunciado est integrado a una estructura conceptual que le da significado.

En el aprendizaje por descubrimiento, la informacin que va a ser aprendida no se brinda en su forma final, sino que es reconstruida por el alumno antes de ser incorporada a los modelos conceptuales dentro de su estructura cognitiva. Esta metodologa permite una mayor interaccin entre la informacin y los modelos conceptuales del alumno, por lo que si bien favorece el aprendizaje significativo, no lo garantiza. Por ejemplo un descubrimiento cientfico puede ocurrir por ensayo y error, aunque lgicamente slo ser aceptado como descubrimiento cuando est totalmente validado como tal.

Segn Ausubel, Ningn inters terico es ms esencial ni ms urgente, en el estado actual de nuestros conocimientos, que la necesidad de distinguir con toda claridad los principales tipos de aprendizaje (ibdem, p 34). Esta importancia lo lleva a diferenciar por un lado el aprendizaje mecnico del significativo y por otro el aprendizaje receptivo del aprendizaje por descubrimiento.

La figura 2.1 pone de manifiesto cmo puede variar el aprendizaje y expresarse desde casi memorstico a significativo, sea cual fuere la estrategia utilizada por el docente. Entre los extremos se ubican grados intermedios.

Figura 2.1: Diferentes tipos de aprendizaje

Fuente: Novak, 1982

Frente a un nuevo cuerpo de conocimiento sera importante conducir el aprendizaje de manera que el alumno logre la evolucin de su modelo conceptual, hasta alcanzar el modelo propuesto por la asignatura, ayudndolo a capacitarse en la resolucin de problemas de manera autnoma. En este sentido la enseanza tambin es un proceso llevado a cabo por el docente, a travs del cual el aprendizaje del alumno podra discurrir por distintas etapas de avance entre el aprendizaje mecnico-receptivo y el aprendizaje significativo-por descubrimiento. En el rea de las materias bsicas (Qumica y Fsica), el despliegue del aprendizaje podra seguir las etapas indicadas en la figura 2.1.

Aprendizaje y procesamiento de la informacin; diferencias entre datos y conceptos

Tantos los datos como los conceptos constituyen saberes que se transmiten a travs de la palabra (saber decir). Conforman los contenidos verbales o exclamativos de todo currculum y

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desempean un papel central en la organizacin de la enseanza, ya que estructuran la forma en que ella se desarrolla. Pozo y Gmez Crespo (1998) establecen una distincin entre estos contenidos segn la forma en que se aprenden. El datos o hecho es una informacin que confirma o declara algo. Describe una parte de lo que pasa en la realidad y no proporciona juicios de valor o interpretaciones de la misma y por lo tanto no es orientativo para la accin; sin embargo va a constituir la base de la accin (y de los prejuicios) y da inicio al proceso que convierte un dato en un observable sujeto a interpretacin analtica. El dato se aprende literalmente de un modo reproductivo, mecnico, esto supone que el dato se conoce pero no se comprende. Saber que la temperatura de ebullicin del agua a la presin de una atmsfera es 100 C; que un suelo clasificado como Hapludol ntico presenta una secuencia de horizontes A, AC, C; que la adsorcin de fsforo de un suelo cido se ve favorecida respecto de un suelo neutro o alcalino; que el estrs hdrico en plantas afecta a la apertura estomtica; que la sobreexplotacin produce la degradacin de los recursos, etc., constituyen datos1. Conocer un dato permite reproducirlo o predecirlo (en el ltimo ejemplo, si se sobreexplota habr degradacin de los recursos), pero de ninguna manera comprenderlo. Para hacerlo, habra que dotarlo de significado, es decir relacionarlo con una red de conceptos (previamente adquiridos) que permita responder a preguntas como: Por qu el agua hierve a 100 C y 1 atm?, Qu factores generaron un Hapludol ntico? o Cul es la capacidad de uso de este suelo?, Por qu un suelo cido adsorbe ms fsforo que uno neutro? o Cmo esto influye en la fertilizacin con fsforo? Desde este punto de vista, comprender un dato es transformarlo en concepto, es decir darle significado.

Para Pozo y Gomez Crespo (ibdem) comprender sera equivalente a traducir algo a las propias palabras (p. 90). Esta expresin implica que son las propias palabras de un individuo las que traducen los modelos de la realidad que el sujeto ha logrado construir en su sistema cognitivo. Si el alumno recita el concepto de fotosntesis o de seleccin natural, tal cual lo dice el libro,
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El concepto que Pozo le confiere a dato es el de informacin (conjunto estructurado de datos dentro de un contexto). No define dato como valor observado de un atributo en una unidad de observacin, a travs del cual se puede conformar una variable (un mismo atributo en varias unidades de observacin) y/o una observacin o punto multidimencional (varios atributos en una misma unidad de observacin). Sino que lo presenta como la conformacin simultnea de una variable y una observacin, es decir como una matriz de datos til.

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probablemente no lo ha reconstruido a partir de sus propios conocimientos. Es decir, no lo ha traducido a su propio esquema de pensamiento, a su propia realidad. De ese modo, difcilmente pueda generar un nuevo conocimiento a partir de la informacin recibida.

Para Perkins (op. cit.) conocer un dato implica poseerlo, de modo que es fcil saber si el alumno tiene o no ese dato, si est o no informado; en tanto que comprender un dato implica capacitarse. Cuando el alumno comprende, no slo adquiere informacin sino que es capaz de hacer ciertas cosas con ese conocimiento, por ejemplo: explicar, ejemplificar, aplicar, justificar, comparar, contextualizar, generalizar y otras actividades. Es importante destacar que la comprensin no es todo o nada sino que es hasta donde; la comprensin es abierta y gradual. Cuanto ms se exponga el alumno a diferentes actividades de comprensin, ms profunda ser. Por consiguiente, cuando el alumno comprende un dato (lo transforma o construye en concepto), estructura el conocimiento (lo incorpora dentro de la red de conceptos), generando herramientas para poder discutir y tomar decisiones; si el alumno slo conoce el dato, queda en el plano de la informacin (menos discutible).

Adquirir informacin es equivalente a adquirir conocimiento?

Tanto la adquisicin de informacin como la de conocimientos son procesos cognitivos; en esencia cuando el alumno lee un material, la cantidad de informacin que recibe no est en funcin del nmero de pginas del material sino de los procesos mentales que le permiten integrar datos en sus estructuras de conocimiento. La informacin y el conocimiento no son conceptos intercambiables y el xito o fracaso de la educacin depende en gran medida en poder distinguirlos, saber cul de ellos se necesita, cul se tiene, cmo se pueden estructurar y qu se puede hacer con cada uno de ellos. La informacin se construye a partir del mundo material y existe como cualidad secundaria de un objeto particular: el signo lingstico. 2 Se reconoce como adquisicin de informacin el proceso por el cual se estructuran o se organizan los datos para
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Segn Locke las cualidades primarias estn en los objetos y se captan de manera inmediata como son la extensin, la forma; las cualidades secundarias no estn presentes de manera actual en los cuerpos sino que aparecen a posteriori gracias a la percepcin del sujeto por ejemplo el color. Las cualidades primarias seran objetivas mientras que las secundarias seran subjetivas (Ensayo II, C.8)

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darle forma, es decir extraer las cualidades secundarias presentes potencialmente en los smbolos, esto es interpretarlos, enlazndolos con su referente y sentido ideal (descifrar, codificar). De esta manera se comprende la etimologa de la palabra informacin que proviene de informar, que significa dar forma, esto es establecer lmites a la materia, estructura y organizacin.3

El conocimiento tiene como fuente la informacin misma, siendo un producto posterior que se construye a partir de ella. El conocimiento surge desde ciertas operaciones que realizamos con la nueva informacin y los conceptos preexistentes, operaciones que se refieren a la capacidad que posee el individuo de percibir la conexin y el acuerdo o desacuerdo entre ellos. 4 Entonces para que se produzca conocimiento o se establezcan conexiones es indispensable que el alumno realice no slo la estructuracin e interpretacin de los datos, sino otra serie de actividades ms complejas, con las cuales se logra un mayor grado de significacin de la informacin.

Estas actividades del pensamiento son: la memorizacin de la informacin. el anlisis: que permite identificar los elementos constituyentes de lo que se est conociendo y sus relaciones como parte de un todo.

la sntesis: en la cual se vuelven a reunir en un todo aquello que se fragment y descubrir las relaciones del todo con las partes.

la elaboracin de inferencias de diferentes maneras: inductivas, deductivas, hipotticas y hermenuticas 5.

el establecimiento de una visin dialctica: para descubrir la interconexin de la nueva informacin con los conocimientos ya existente.

la aplicacin las nuevas ideas obtenidas. la evaluacin de todo el proceso (reflexin)

Una forma de lograrlo es cuando los datos son: contextualizados, categorizados, calculados, corregidos y condensados. C. Davenport, T. y L. Prusak (1998). 4 Para Locke el conocimiento es la percepcin del acuerdo o desacuerdo de las ideas Ensayo IV, C.I 5 Las inferencias hermenuticas consisten en encontrar nuevos sentidos y significados, gracias a un horizonte ms amplio que permite contemplar la realidad desde otra perspectiva. C. Terricabras, J. M. (1999).

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Tomemos el caso de alumnos de 3er ao de la carrera de Agronoma, que hayan cursado la materia Edafologa. Para el dato: Un suelo clasificado como Hapludol ntico presenta una secuencia de horizontes A, AC, C. La informacin surge cuando el alumno relaciona el nombre de la clasificacin taxonmica con sus elementos formativos y sus significados y, describe el perfil del suelo a travs de la caracterizacin de sus horizontes. Hasta aqu el alumno slo ha obtenido informacin de lo que nos dice este enunciado. Si se desea que el alumno a partir de esta informacin obtenga conocimientos, adems sera necesario que pudiera explicar por ejemplo cmo se relacionan las caractersticas y propiedades del perfil con los procesos de edafognesis que le dieron origen, entre otras cuestiones. Sera de inters que los alumnos hicieran un estudio comparativo de las propiedades de distintos tipos de suelos y relacionarlos con los factores formadores que le dieron origen. Asimismo, sera importante que los alumnos establecieran la distribucin geogrfica y determinen el porcentaje existente en el pas, para poder establecer inferencias, etc.

Las actividades de pensamiento mencionadas en el ejemplo anterior estn relacionadas con la diferenciacin de conceptos referida por Ausubel. Ellas permiten comprender el constructo obtenido, proporcionan la justificacin y al mismo tiempo abren la puerta a obtener un nuevo conocimiento.

Si bien la informacin y el conocimiento pareceran mantener una relacin secuencial directa, inmediata y necesaria, en realidad son diferentes etapas, cada una de ellas responde a objetivos propios y para poder ser adquiridas, los alumnos debern manejar elementos y actividades especficas. Ahora bien, en la enseanza superior, la informacin de datos especficos de una disciplina brindada al alumno, no debera tener un fin en s misma, no debera ser un ente

acabado y autnomo, sino que debera abrir las puestas a la construccin de conocimientos.

Por consiguiente la enseanza universitaria debera proporcionar no slo informacin, sino y por sobre todo, modelos conceptuales que permitan organizar, darle sentido y hacer uso de la

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informacin (convertirla en conocimiento). Hay que tener en cuenta que el manejo de una gran cantidad de informacin no garantiza la formacin cientfica y profesional de los alumnos. Esto slo se logra favoreciendo la prctica reflexiva (actividades de comprensin), la realimentacin informativa y el estmulo. Desde este punto de vista, ensear es ms exigente que informar; establecer esta diferencia trae consecuencias no slo en el desarrollo curricular de una asignatura, sino tambin en la secuenciacin de los contenidos conceptuales a lo largo de la carrera.

As, en el desarrollo de los contenidos de una asignatura, es importante tener en cuenta cul es el objetivo del docente; que el alumno adquiera informacin sobre un tema o bien que adquiera conocimientos, es decir se capacite en el tema. En funcin del objetivo se plantean actividades diferenciadas para ensear datos o conceptos, por ejemplo: para ensear datos basta con responder un cuestionario donde las respuestas sean reproductivas, es decir estn incluidas en los materiales de estudio. En cambio, ensear conceptos implica plantear actividades ms abiertas donde el alumno deba decidir la forma en que utilizar sus conocimientos para llevar a cabo la actividad. Por ejemplo podra plantear nuevas situaciones requiriendo del alumno la generalizacin de sus conocimientos a esta nueva situacin. Tambin es importante que el criterio de evaluacin elegido responda a los objetivos propuestos. Si el docente pretende conocer qu informacin tienen los alumnos sobre un tema quiz sea conveniente evaluar resultados (p.ej. prueba de opcin mltiple), en tanto que si quiere establecer el grado de comprensin alcanzado en un tema, evaluar el proceso de aprendizaje (p.ej. resolucin de problemas). Igualmente significativo es diferenciar en la evaluacin cundo el alumno ha aprendido un dato o un concepto.

Por otro lado, el carcter gradual de la comprensin tiene consecuencias importantes para la seleccin y secuenciacin de contenidos conceptuales a lo largo de la carrera. Estudiar un mismo concepto en distintas materias implicara contenidos diferentes, no puede ni deben ser los mismos; el modelo de aprendizaje debe ser diferente. Bruner (op. cit.) postula un currculum en espiral. El autor se refiere a la posibilidad de tratar un conjunto de contenidos similares

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(conceptuales o procedimentales) en sucesivas situaciones de aprendizaje, pero de manera cada vez ms detallada y compleja. A modo de ejemplo, se considera el ciclo del nitrgeno, dicho concepto se explica en varias instancias de las carreras agronmicas, por ejemplo, as en Qumica Analtica, a travs de los procesos de oxidacin y reduccin (equilibrios redox); en Microbiologa se pone nfasis en la accin microbiana que tiene lugar en los distintos procesos del ciclo; Edafologa hace uso de lo que los alumnos ya conocen y puede explicarlo a travs del balance de prdidas y ganancias en el suelo; estas explicaciones no tienen los mismos contenidos, sino que el concepto va adquiriendo un mayor grado de significacin al confrontarlo con nuevas informaciones; lo que a su vez implica poner a prueba varias veces los conceptos aprendidos.

2.3. Las estrategias de aprendizajes como herramientas para el procesamiento de la informacin

Un problema repetitivo en nuestras aulas es que a pesar que los docentes explican conceptos como fotosntesis, energa cintica, argiluviacin, fertilizacin, etc., muchos alumnos los incorporan como simples datos. Es decir los aprenden de una manera mecanicista, repetitiva y se limitan a reproducirlos en un examen. Sin embargo, hay otros tantos buenos estudiantes, que nos sorprenden por su capacidad de anlisis y poder explicativo. Segn las investigaciones de Novak (op. cit.), los mejores resultados en el aprendizaje se establecen en aquellos alumnos que han dominado de alguna manera el arte de transformar la informacin presentada de un modo lgico en una organizacin psicolgica. No todos los alumnos lo logran, porque esta transformacin implica una mayor exigencia para el alumno que la mera repeticin; implica dominar ciertas estrategias cognitivas de aprendizaje que facilitan el procesamiento de la informacin y el desarrollo de sus propias estructuras cognitivas.

La cuestin planteada es que mientras algunos alumnos aprenden sin tener conciencia de los procesos de aprendizaje, otros manejan estrategias cognitivas de forma deliberada y pensada, contribuyendo a un aprendizaje ms significativo. As por ejemplo, cuando un alumno construye

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sus propias reglas mnemotcnicas para memorizar informacin o elabora sus propios esquemas o redes conceptuales para comprender las relaciones entre conceptos, est aplicando estrategias de aprendizaje.

En general, existe consenso en la psicologa educativa de que el aprendizaje no debe estar centrado slo en los contenidos sino tambin en los procesos de aprendizaje y a menudo las estrategias cognitivas son asignadas como prioridades ms altas a tener en cuenta en el aprendizaje. Las estrategias cognitivas implican que el alumno ha desarrollado hbilmente, de manera conciente o no, los procesos internos que utiliza una persona para percibir, asimilar, almacenar y recuperar conocimientos. Cuando estas estrategias cognitivas se utilizan de una manera conciente (metacognicin) en una tarea de aprendizaje, se transforman en una estrategia de aprendizaje (Antonijevic y Chadwick, 1982).

Por ejemplo, muchos alumnos son buenos en generar y manejar imgenes (estrategias cognitivas). La informacin registrada a travs de la visualizacin de una imagen es un recurso con un elevado poder pedaggico, que orienta al alumno en las acciones para adquirir conocimientos. Cuando estos alumnos utilizan concientemente las imgenes con el fin de aprender algo, estas estrategias se transforman en estrategias de aprendizaje. As por ejemplo, cuando el alumno realiza un esquemas de ciertos procesos (intercambio catinico entre la solucin del suelo y los coloides), o de equipos, o grficos resultantes del tratamiento de datos, genera imgenes que facilita la comprensin de los datos. El hecho de que tanto el alumno como el profesional sean consientes de que pueden generar una imagen de lo que ven o piensan para facilitar su entendimiento, potencia enormemente su capacidad de aprendizaje, porque logran controlar su accin.

Por consiguiente las estrategias de aprendizaje constituyen para el alumno o profesional, una herramienta de control de su propio aprendizaje, una serie de acciones internalizadas, que l decide cundo y porqu aplicarlas (Garca, 2000). Diversos autores (p.ej., Nisbet y Shucksmith, 1987; Beltrn, 1993) la define como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar

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la adquisicin de conocimiento. Y aaden dos caractersticas esenciales de las estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables (implica un procedimiento, pasos a seguir), y que tengan un carcter intencional o propositito.

Qu elementos componen las estrategias de aprendizajes?

A continuacin se describir en mayor detalle los distintos componentes que intervienen en la generacin de estrategias de aprendizaje: a-Base de conocimientos b-Metacognicin y cProcesos cognitivos).

a- Base de conocimientos

Para poner en marcha una estrategia el alumno debe dominar un conjunto conocimientos, denominados saberes o conocimientos previos. Este conjunto est integrado por conocimientos de orden declarativo y procedimental. Los primeros hacen referencia a datos, conceptos v principios (saber decir); se encuentran organizados constituyendo una red jerrquica (modelo conceptual) en la estructura cognitiva. Los procedimientos, se refieren a la puesta en accin (saber hacer) e incluyen tanto procedimientos cognitivos de orden superior, como habilidades de aplicacin.

b- Metacognicin

Cuando el alumno al estudiar un tema por ejemplo: proceso de infiltracin, se pregunta, para qu le sirve esta informacin?, por qu necesita aprender esto?, de qu manera tiene que aprenderlo?, o porqu no entiende como este procesos se relaciona con otras propiedades edficas?, sostiene un conocimiento metacognitivo sobre el modo en que se logra la comprensin. Para Flavell (1976) La metacognicin se refiere al conocimiento o conciencia que uno tiene acerca de sus propios procesos o productos cognitivos y cualquier cosa relacionada con ellos, como las propiedades relevantes al aprendizaje de la informacin o los datos (p.232).

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La metacognicin en accin se refleja tanto en el uso de las estrategias cognitivas, como en todo lo referido a la identificacin de las dificultades del aprendizaje, su formulacin como un problema, la autoevaluacin del grado actual de comprensin de un texto, el autocuestionamiento para comprobar el dominio sobre un tema concreto (Campanario y Otero, 2000). Perkins y Swartz establecieron diferentes niveles de metacognicin, que varan en el grado de conciencia alcanzado sobre los propios conocimientos. Los niveles que conducen a un aprendizaje significativo son el pensamiento estratgico y el pensamiento reflexivo (Perkins, op. cit.). Los estudiantes que han logrado un el nivel estratgico organizan sus pensamientos mediante la solucin de problemas, la toma de decisiones, la bsqueda de pruebas, etc. Este pensamiento le permite al alumno poder disear, planificar, ordenar los conocimientos y recursos cognitivos para reducir la incertidumbre entre una etapa inicial y los resultados a alcanzar en la situacin de aprendizaje. El pensamiento estratgico es un hecho mental, y la accin estratgica se refiere a conductas observables; en tanto que el pensamiento crea alternativas, la accin las concreta. La decisin es el puente entre ellas (Figura 2.2). Por consiguiente este pensamiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias cognitivas. En la medida en que el alumno piensa y acta desarrolla nuevas formas de saber y de saber hacer, es decir se mejora el aprendizaje potencial.
Figura 2.2: Del pensamiento estratgico a la accin estratgica

Fuente: Elaboracin propia

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El pensamiento reflexivo, va ms all del pensamiento estratgico, le permite al alumno evaluar la evolucin de su propio pensamiento, sus estrategias y rendimiento (ibdem). Este pensamiento lleva al alumno a aprender a aprender no se refiere slo al aprendizaje de contenidos sino al aprendizaje de habilidades y capacidades con las cuales se aprenden contenidos. Esta reflexin se da por ejemplo cuando el alumno no comprende un tema y comienza a preguntarse: por qu no logra comprenderlo? Para Monereo (2001) aprender a aprender es la capacidad que tiene el estudiante de autorregular su propio proceso de estudio y aprendizaje en funcin de los objetivos que persigue y de las condiciones del contexto que determina la consecucin de ese objetivo (p.23).

Caractersticas de la metacognicin

El autoconocimiento dado por el pensamiento estratgico y reflexivo generan un sistema de autorregulacin del aprendizaje, que le permite al alumno controlar su comportamiento (lo que piensa y hace) frente a los cambios y variaciones que se van produciendo en el transcurso de una actividad. Monereo et al. (1997) caracterizan este sistema de autorregulacin de la siguiente manera:

- Se basa en la reflexin conciente que permite controlar y decidir. Esta reflexin lleva al alumno a preguntarse por el significado de los problemas que van apareciendo y a tomar decisiones sobre su propia resolucin. Supone una comprobacin permanente del proceso de aprendizaje, implica: planificar, regular y evaluar6.
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En la etapa de planificacin el alumno deber evaluar la tarea o problema a la que se enfrenta y asegurarse que entiende lo que se espera de l. Muchas veces sobre todo en los primeros aos de la carrera, los trabajos prcticos que realizan los alumnos, no responden a las consignas establecidas por el profesor. Por consiguiente en esta etapa, el alumno deber establecer si sus conocimientos son suficientes para realizar la tarea o necesita una nueva informacin o recordar temas ya elaborados. Otro paso importante que deber realizar es fijarse objetivos de aprendizaje, desde los cuales medir su propio progreso. Tambin debe decidir que estrategias usar par su aprendizaje, donde deber tener en cuenta las pautas dadas por el docente, objetivos, tipo de actividad, evaluacin. La etapa de regulacin le permite al alumno controlar el curso de la actividad y establecer cambios (implica por ejemplo preguntarse porqu elige este mtodo y no otro, intentar explicarse por el significado de los problemas que van apareciendo, y tomar decisiones sobre su posible resolucin, en una especie de dilogo consigo mismo. As el alumno que utiliza una estrategia es consiente en todo momento de su propsito, y cuando se desva de ellos es capaz de encausar o regular su accin.

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- Supone la necesidad de que el alumno comprenda esta actuacin en el marco de una situacin determinada de aprendizaje, es decir teniendo en cuenta el objetivo a alcanzar. Esto le permite establecer sobre cmo, cundo y porqu aplicar estos conocimientos, es decir que el alumno adquiere un conocimiento condicional (sisientonces).

En resumen, la metacognicin permite al alumno saber qu y cmo sabe (conocimiento declarativo y procedimental) y al mismo tiempo cundo (conocimiento condicional) poder aplicar ese conocimiento en un contexto de la realidad concreta. El sujeto que slo posea una sola clase de conocimiento, ser incapaz de efectuar ajustes en su conducta en respuesta a las condiciones cambiantes de una tarea (Campanario y Otero, op. cit.)

c- Procesos cognitivos

Las teoras psicolgicas del procesamiento de la informacin, se concentran en establecer la forma en que un individuo presta atencin a los sucesos del medio (atencin), interpreta y almacena la informacin (retencin) y la evoca o transfiere cuando la necesita (recuperacin). Para cada uno de estos procesos existen estrategias cognitivas que facilitan llevarlos a cabo, de manera tal que los procesos cognitivos del aprendizaje funcionan como metas de las estrategias. A continuacin se realizar una breve descripcin de los procesos y de las estrategias involucradas como actuaciones visibles de los mismos.

La atencin: es la capacidad que presenta un individuo para fijarse en los estmulos externos: informaciones orales, informaciones escritas, imgenes, etc. La misma se caracteriza por ser selectiva y sostenida. Un individuo presta atencin conciente a muy poca informacin que se encuentra en sus registros sensoriales; ms bien selecciona parte de ella, y la procesa en un

La evaluacin se produce cuando el alumno analiza los resultados y los de la tarea realizada. Implica reflexionar sobre cunto aprendi, en qu tiempo, qu dificultades se presentaron, bajo qu condiciones, qu estrategias us (imgenes, esquemas, proposiciones, etc.).Si no queda conforme con su propio aprendizaje puede entonces requerir la ayuda del profesor.

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esfuerzo de reconocerlas y darles significado. Por consiguiente este proceso depende tambin de las construcciones mentales personales, del significado que se le da a un estmulo.

Es consabido que es difcil que un alumno mantenga la atencin en algo que desconoce totalmente o, aunque le interese, que la pueda sostener por mucho tiempo. La atencin que un individuo suele prestarle a un tema en particular tiene caractersticas limitadas y en consecuencia debe poder administrarla, a fin de sacar el mejor provecho del tema atendido. Se mejora con tcnicas de exploracin, fragmentacin y control del cansancio o fatiga.

La retencin: es el proceso de descifrar y codificar la informacin para almacenarla en la memoria de largo plazo (MLP). En general esto requiere una serie de actos relativamente especficos como transformar la informacin en cdigos manejables para la persona, es decir colocar la informacin en un contexto significativo, que permita su posterior recuperacin. La informacin codificada es la representacin simblica del pensamiento y pueden adoptar diferentes formas: palabras (en este caso pensar es como hablar, por ejemplo hacer una lista mentalmente de las tareas que debo realizar en el da), imgenes (aqu pensar puede ser percibir, por ejemplo podemos haber codificado algunos de los elementos que conforman un paisaje, como imagen visual y cuando nos pregunten por la topografa o por las geoformas, encontrar la respuesta a travs de la imagen mental) y proposiciones (son cdigos abstractos con los cuales procesamos informacin para luego traducirlas a imgenes, o incluso el propio lenguaje (Darley et al., 1990). Este proceso de codificacin se lleva a cabo en la memoria a corto plazo (MCP), desde donde se activan conocimientos presentes en la MLP7, con el fin de integrar la nueva informacin a la red de conceptos almacenados en la memoria a largo plazo. Las estrategias involucradas en esta etapa permiten construir estructuras de conocimiento o esquemas referidos a un dominio o un tema en particular. Se las llama estrategias de elaboracin y organizacin.
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La memoria a corto plazo (MCP) mantiene la informacin en la cual est pensando en un momento dado. Esta memoria tiene dos funciones: guardar la informacin por un perodo muy breve de tiempo y procesarla junto a otra informacin, de ah que se denomine memoria de trabajo. La memoria a largo plazo (MLP) guarda todo lo que se sabe; la informacin se halla codificada en trminos de significados. Los grupos de informacin codificados se unen a travs de nexos asociativos en una red de informacin. Estas estructuras no slo proporcionan una forma de almacenar informacin, sino tambin influyen en lo que percibimos, en cmo interpretamos y en cmo recordamos. Constituyen los modelos que representan nuestra forma de pensar acerca del mundo. C. Baddeley, A. y G. Hitch (1994).

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La MCP presenta una capacidad para retener y procesar una cantidad limitada de informacin, durante un perodo corto de tiempo. Tal como lo demostr George Miller, la capacidad para retener es de aproximadamente siete grupos de informacin (+/-2). Ahora bien, esta capacidad puede excederse rpidamente y entonces toda la nueva informacin que llega a la memoria superpone o borra la informacin que haba previamente. Para obtener ms espacio se debe olvidar informacin, codificarla o recodificarla. La estrategia de agrupar elementos (recodificar) de manera que ocupen menos espacio en la memoria, puede facilitar el xito de la retencin.

Cabe destacar que la informacin almacenada en la MCP dura un perodo entre 15 y 20 segundos, al cabo del cual desaparece a no ser que se repase o practique. Para mantener la informacin por ms tiempo se utilizan estrategias, como: el repaso simple (repeticin), o el repaso elaborativo (mnemotcnicas).

La primera de ellas implica repetir una y otra vez la informacin. En este caso se retiene la informacin durante uno o dos segundo en la memoria a corto plazo, logrando establecer una asociacin para integrarla en la MLP. La segunda relaciona la nueva informacin con algo conocido que se halla en la MLP (mnemotcnicas), por ejemplo relacionar una palabra con un objeto conocido (los estudiantes de Qumica recuerdan aquella mnemotcnica de pico de pato, oso chiquito o cuando en Botnica tienen que establecer la clasificacin taxonmica de las plantas o vegetales es frecuente que recuerden El rey es un tipo de muchas clases que puso orden en su familia comprando gneros de todas las especies; esta estrategia requiere un mayor procesamiento para el alumno que la simple repeticin y es indispensable para un recuerdo futuro.

La recuperacin: se refiere a la transferencia de un conjunto de conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo (MLP) a la memoria a corto plazo (MCP), con el fin de trabajar con ellos, comparndolos, combinndolos o integrndolos con la nueva informacin. La recuperacin de conocimientos pone a su vez en funcionamiento diferentes procesos de retroalimentacin o

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evaluacin de estos conocimientos. Estos procesos se ven facilitados a partir de estrategias de bsqueda, de transferencia (generalizacin) y de comunicacin.

Cmo se clasifican las estrategias de aprendizaje?

Poder establecer una clasificacin consensuada y exhaustiva entre las propuestas por los diferentes autores es difcil, dado que han sido abordadas con diferentes criterios. Se las puede clasificar de acuerdo a los siguientes enfoques: procesos cognitivos involucrados, dominio del conocimiento al que se aplican, resultados del aprendizaje, tipo de aprendizaje (mecnico o significativo), etc. A fin de presentar una clasificacin que responda a los fundamentos del aprendizaje sostenidos en este captulo, se retoma una clasificacin (Tabla 2.1) donde se analizan las estrategias segn el tipo de aprendizaje (Pozo, 1990). Tabla 2.1: Clasificacin de estrategias de aprendizaje
Clase de Aprendizaje Aprendizaje mecanicista Estrategia Recirculacin de la informacin Finalidad u Objetivo Repaso simple Apoyo al repaso Tcnica o Habilidad -Repeticin simple y acumulativa -Subrayar -Resaltar -Copiar -Agrupar -Palabras claves -Rimas -Imgenes mentales -Parfrasis8 -Predecir -Activacin ideas previas, -Resumir -Analogas -Anlisis (mtodos deductivos, inductivos, hipotticos y hermenuticos) -Elaboracin de inferencias, -Extraer conclusiones -Elaborar generalizaciones -Uso de categoras -Redes semnticas y conceptuales -Mapas conceptuales -rbol organizado, -Brain-mapping

Aprendizaje significativo

Elaboracin

Procesamiento simple

Procesamiento complejo

Organizacin

Clasificacin de la informacin Jerarquizacin y organizacin de la informacin

Fuente: basada en Pozo, 1990

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Parfrasis: (PLI) Explicacin o interpretacin amplificativa de un texto.//Traduccin en verso en la cual se imita el original, sin verterlo con escrupulosa exactitud.

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Pozo (ibdem) sostiene que e(aprendizaje mecnico se produce por la recirculacin de la informacin. Esta estrategia es considerada como la ms primitiva utilizada por cualquier estudiante. Supone un procesamiento de la informacin superficial, se retiene en la memoria por repaso simple (recircular). Es til cuando el material a aprender tiene una escasa estructura lgica o bien no existen subsunsores o conocimientos previos (escasa significatividad psicolgica). Las estrategias de elaboracin suponen que la nueva informacin adquiere un significado. Puede ocurrir una elaboracin simple o compleja. La diferencia est dada por el grado de significacin. La elaboracin simple relaciona el significante con su referente. Las estrategias de procesamiento complejo permiten relacionar la nueva informacin con la red conceptual, posibilitando una mayor interaccin entre conceptos. Las estrategias de organizacin permiten hacer una reorganizacin constructiva de toda la red de conceptos. Mediante el uso de estas estrategias es posible organizar, agrupar, clasificar, estableciendo las relaciones posibles entre la nueva informacin y los conocimientos ya adquiridos.

Bajo este marco y profundizando aun ms la diferenciacin entre informacin y conocimiento establecida previamente, podemos analizar que cuando un individuo adquiere una informacin pone en juego las estrategias de recirculacin de informacin y en el mejor de los casos las de elaboracin simple. Estas estrategias slo le permitirn reproducir la informacin con un escaso nivel de significacin. En tanto que cuando el alumno moviliza las estrategias de elaboracin compleja y de organizacin, va ms all con la elaboracin y organizacin de los contenidos, esto es, construye y reconstruye significados para encontrar sentido en la informacin. Este trabajo cognitivo lo lleva a adquirir conocimientos.

Existen interesantes relaciones entre las destrezas metacognitivas y las estrategias propias del trabajo cientfico. Cuando se desarrollan las capacidades de comparar, organizar

coherentemente la informacin, predecir o formular hiptesis e inferencias y obtener conclusiones, se estn aplicando estrategias cientficas, cognitivas y metacognitivas, las cuales son tiles en el procesamiento de la informacin (Campanario, 2000).

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Implicaciones didcticas

En trminos generales, para lograr que los alumnos sean estratgicos cuando aprenden sera necesario que el docente se plantee los siguientes objetivos (Garca, op. cit.):

-Mejorar el conocimiento declarativo y procedimental del estudiante con respecto a cada asignatura9. -Aumentar la conciencia del alumno sobre las operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende un contenido o resuelve una tarea. -Favorecer el conocimiento y el anlisis de las condiciones en que se produce la resolucin de un determinado tipo de tareas o el aprendizaje de un tipo especfico de contenidos.

Estos tres objetivos pueden favorecerse entre s enseando a los estudiantes a analizar y supervisar conscientemente sus actividades de aprendizaje, en el momento en que planifican su accin, durante su ejecucin y tambin durante su evaluacin, una vez finalizadas.

Desde lo particular, se pueden entrenar muchos aspectos de las estrategias cognitivas y metacognicin. Se puede ayudar al alumno a seleccionar los aspectos importantes de la informacin que se le presenta en la clase, como as tambin a atender mejor la informacin que llega desde un conferencista o desde un parpes. Asimismo se puede ensear estrategias que ayuden al alumno a retener informacin, desde nuevas formas de codificar la informacin a travs de imgenes, grficos, proposiciones, etc.; a diferentes maneras de relacionar la nueva informacin a sus esquemas de pensamientos y a lo que es personalmente significativo para el alumno, por ejemplo a travs de la construccin de mapas o redes conceptuales.

2.4. La resolucin de problemas desarrollo de estrategias cognitivas

como actividades que fomentan el

Se deben incluir tanto los procedimentales disciplinares como los transversales.

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La resolucin de problemas puede adoptar varias formas. En algunos casos el desarrollo de habilidades motrices o procedimientos utilizados en la experimentacin, tiene un papel preponderante en la resolucin de un problema. Sin embargo, el aspecto pedaggico ms importante que debera permitir abordar esta actividad es la reestructuracin (reorganizacin y diferenciacin jerrquica) de toda la red conceptual en la estructura cognitiva del alumno. Es decir poder reorganizar la informacin almacenada para resolver la situacin problemtica. Por consiguiente la resolucin de problemas son actividades que exigen procesos de razonamiento complejos, y no una mera actividad asociativa y rutinaria. Bourne et al., (1986) afirman que entre la presentacin de un problema y los intentos de solucin, se activan componentes seriados del pensamiento, as por ejemplo de categorizacin de estmulos, formulacin de hiptesis y toma de decisiones. Desde una postura constructivista los investigadores destacan la importancia de esta tarea como medio de potenciar el desarrollo de los procesos cognitivo (Pozo et al., 1995).

Existen mltiples definiciones de qu constituye un problema. As, De Vega (1984) establece que una persona se enfrenta a un problema cuando acepta una tarea, pero no sabe de antemano como realizarla, segn Chi et al., (1982) es una situacin en la cual un individuo acta con el propsito de alcanzar una meta utilizando para ello alguna estrategia en particular. En general, un problema es una situacin que ubica a quien lo resuelve ante la necesidad de desplegar su actividad cognitiva en un intento de bsqueda de estrategias, de elaboracin de conjeturas y toma de decisiones. Precisamente la falta de una estrategia convierte a muchos problemas en meros ejercicios de repeticin que no siempre ayudan a que los alumnos aprendan los principios generales de las disciplinas (Garca, op. cit).

Qu diferencias existen entre ejercicios y problemas?

Desde el plano pedaggico se consideran ejercicios a todas aquellas situaciones problemticas acotadas, bien estructuradas, definidas con objetivos claros, cuya resolucin correcta implica la utilizacin de algn algoritmo (mtodo que conduce a una solucin segura). Por ejemplo:

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establecer el valor de la 2 o calcular el dimetro de una tubera para una instalacin hidrulica. Se resuelven aplicando una tcnica, generalmente aprendida de manera mecnica. Los problemas son actividades abiertas que se caracterizan por su complejidad. En general estn mal definidos y poco estructurados, ya que existe en ellos una relacin imprecisa entre los datos y el modelo explicativo. La solucin de estos problemas requiere de aproximaciones heursticas10, considerando explicaciones multicausales con complejas interacciones entre factores. Esta forma de resolucin es flexible y depende del resultado de cada etapa de la solucin del problema. Ejemplos de problemas pueden ser: pequeas investigaciones, simulaciones, estudio de casos, etc. Los problemas sociales son los ms abiertos y presentan una solucin ms arbitraria aun que la establecida para los problemas cientficos.

Ejemplos de pequeas investigaciones y simulaciones podran estar dirigidas a tareas abiertas, presentadas a travs de las siguientes preguntas: Cul es la composicin qumica de una muestra de agua?; Cmo evaluara la calidad de una muestra de agua para diferentes usos agronmicos? (Garca et al., 1999); Cules son los efectos del pH sobre los nutrientes presentes en una solucin de fertirrigacin? (Garca et al., 2003); Cmo podras simular un balance hdrico?; Qu atributos influyen en la calidad de un suelo, considerado como medio para las plantas y la produccin biolgica? Cmo influye la materia orgnica del suelo en la retencin hdrica?, Cmo podran rehabilitar un suelo salino-sdico?, etc. Es importante destacar que estas actividades podran estar asistidas por un computador, o bien desarrollarse a travs de un computador (simulaciones, mediante programas como horsol, clasol y tetrisol11

Si bien existe una clara diferencia entre los objetivos a alcanzar cuando los alumnos resuelven ejercicios y cuando resuelven problemas, en general ambas actividades se hallan en un continuum dentro del proceso de enseanza y del de aprendizaje (Garca op. cit.)

10

Segn Darley una heurstica es una estrategia o una forma de abordar un problema que no dicta cada movimiento especfico sino que gua la bsqueda de lo que debe hacerse. C. Darley J., S. Glucksberg S. y R. Kinohla (1990). 11 HorSol.- Programa de morfologa de suelos. ClaSol.- Programa de clasificacin de Suelos. Tetrisol.- Programa de ordenador que ayuda a construir tu propio suelo con una serie de datos analticos).

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Cuando se expone al estudiante a sucesivas tareas de resolucin de ejercicios se estara fomentando el aprendizaje mecnico de algoritmos y procedimientos rutinarios, que no llevan necesariamente a una plena comprensin de los principios implicados. Es de esperar entonces que la resolucin de ejercicios, constituya una etapa previa a la resolucin de problemas (ibdem). Es decir que los mismos permitan adquirir contenidos (procedimentales) que constituirn los conocimientos previos que el alumno necesita para abordar un problema. As por ejemplo, para interpretar isotermas de adsorcin es necesario haber adquirido destreza en el anlisis de funciones matemticas o bien, es necesario dominar el clculo de pH en diferentes sistemas simples para lograr establecer e interpretar el pH de un sistema complejo (suelo, agua, soluciones nutritivas, etc.) en el cual interaccionan diferentes iones y sustancias qumicas.

Segn Dumas Carr y Larcher (1987), los problemas pueden clasificarse en problemas de reconocimiento/repeticin (idnticos a otros conocidos), de identificacin/reproduccin (es preciso trasladar el razonamiento) y de construccin (no puede reducirse a un problema/tipo). No cabe duda que la mayora de los problemas utilizados habitualmente en la enseanza son del primer y segundo tipo y se reconocen como ejercicios.

Implicaciones didcticas

En la enseanza superior y sobre todo en las asignaturas especficas relacionadas con la profesin, la resolucin de problemas constituye la actividad ms relevante para lograr un aprendizaje significativo12. As lo expres Bruner (op. cit.) cuando afirm que aprender es desarrollar la capacidad para resolver problemas y pensar en la situacin que se enfrenta. Segn Schmidt considera a la resolucin de problemas una estrategia que fomenta el aprendizaje
12

Motivo por el cual la resolucin de problemas, en las ltimas dcadas, a traspasado las fronteras del aula para constituir una metodologa adoptada por numerosas Universidades a nivel mundial (PBL= problem based and project organised learning), cuyas bases filosficas se establecen a partir de los pensamientos de Dewey y el aprendizaje activo. En trminos generales, los programas universitarios se desarrollan a partir de un currculum basado en problemas y organizado sobre la base de proyectos. En este mtodo tienen importancia tanto la adquisicin de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes. Actualmente se considera que PBL puede ser uno de los mtodos adecuados para los nuevos modelos de educacin superior basados en el aprendizaje C. Barrows H. (1986); Kolmos A. (1996); Woods D., R. Felder, A. Rugarcia y J. Stice (2000).

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autorregulado y esto dado por la propia dinmica interna que se produce al resolver un problema [Schmidt, 1995]. Entonces, es posible considerar a la resolucin de problemas como una estrategia con la cual se logra el saber hacer, referido a poner en marcha procesos que van desde estrategias de aprendizaje ms simples (Tabla 2.1) hasta habilidades prcticas, acompaados de una permanente reflexin.

Sin embargo la resolucin de problemas no siempre est bien implementada como para ser considerada una estrategia. A veces ciertos aspectos y creencias sobre la puesta en marcha de esta actividad, la convierten en una actividad de informacin o en meros ejercicios. As, algunos docentes confan en que sus alumnos aprenden a resolver situaciones problemticas por observacin de la prctica de un experto, cuando tienen tal posibilidad, o bien escuchando y en el mejor de los casos intercambiando opiniones sobre uno de los caminos factibles de resolucin, establecido por el experto. Sin embargo, no son estas las instancias donde se expone al estudiante de una manera activa, a los procedimientos de resolucin de problemas que se presentan en la vida profesional.

En numerosas oportunidades, las situaciones problemticas planteadas, por lo general, se basan en el estudio de casos individuales y no en principios generales. Las mismas suelen guardar una escasa coherencia con la concepcin cientfica de la resolucin de problemas, resultando ser ejercicios de aplicacin. Asimismo, las estrategias no son formalmente organizadas ni especificadas. En ocasiones tanto el docente como el alumno, aplica su propia estrategia con sus propias reglas e incluso, a veces, sin poder sealar o recordar sus propios mecanismos de razonamiento.

Seguramente se escapan a este anlisis otras concepciones implcitas que mantienen tanto docentes como alumnos sobre la puesta en marcha de estas actividades, sera importante reflexionar sobre el valor y la amplitud que esta estrategia representa para el aprendizaje del alumno universitario, como un intento de revertir situaciones.

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Sera conveniente que los problemas planteados permitan orientar la actuacin del alumno de manera semejante al modo en que los cientficos o profesionales abordan los verdaderos problemas a los que se enfrentan. En ellos la ambigedad, el estado de incertidumbre que generan, es una caracterstica fundamental, e incompatible con situaciones bien definidas que se plantean en los ejercicios tradicionales. Los problemas deberan plantearse de la manera ms abierta posible, eliminando toda posible referencia explcita o implcita a algoritmos estereotipados de solucin. La resolucin de los mismos se transformara as en algo muy parecido a un proceso de investigacin o de actuacin en el campo profesional. Este modelo de problema se concreta en una serie de pasos que se describen a continuacin.

a) Anlisis de la situacin inicial: permite acotar y definir de manera precisa el problema. De manera tal de poder encaminar el proceso de resolucin a partir de la situacin inicial planteada en el enunciado y no a partir los posibles resultados (muchas veces previsibles o conocidos) o los datos. b) Formulacin de hiptesis elaboradas sobre los factores de los que depende la magnitud que se busca o el establecimiento de criterios de organizacin en proyectos productivos. c) Elaboracin y discusin de posibles estrategias de solucin. Este proceso nada tiene que ver con una estrategia de ensayo y error, ya que debe estar basado en los conocimientos previos, en la elaboracin de un plan de trabajo que incluya la estructura representacional del mismo y la secuencia de estados para alcanzar su solucin. d) El control de cambios (metacognicin). En la ejecucin del plan es necesario controlar la tarea, de manera de ajustarse a los cambios que se van produciendo. Este dominio de la tarea se logra con un pensamiento estratgico y reflexivo (metacognicin). e) Anlisis y evaluacin de los resultados de acuerdo con las hiptesis iniciales. Al llegar a la solucin del problema, las inconsistencias deben haber disminuido o desaparecido. La coherencia de los resultados se puede comprobar analizando las situaciones lmite y las situaciones de especial inters de acuerdo con el planteamiento inicial.

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Con este modelo de resolucin, no se pretende ser prescriptivo, nada ms lejos a la filosofa que sustenta este enfoque, sino que constituyen indicaciones generales. De hecho, como seala Garret, el nfasis en la obtencin de soluciones puede hacer suponer a los alumnos que todos los problemas son resolubles (Garret, 1988), en contraste con muchos problemas reales de la ciencia o de la propia profesin que permanecen abiertos y, sin embargo, han dado lugar a un notable desarrollo acadmico y tecnolgico. As, segn este autor, ms que resolver problemas, se debera utilizar la expresin enfrentarse a un problema. Con este enfoque, el nfasis no se pondra tanto en el resultado como en los procesos del pensamiento y anlisis.

2.5. El rol docente frente al aprendizaje significativo de los alumnos

Ensear no es slo proporcionar informacin, sino y fundamentalmente ayudar a aprender. Desde una postura constructivista si bien es el alumno el que construye el conocimiento, se considera una tarea compartida, que deja atrs una postura unidireccional (transmisin del saber) y configura una interaccin con el otro (construccin del saber). Desde esta postura el docente universitario debe reunir ciertos requisitos:

Ser conocedor de su saber: el profesor debe tener un buen dominio de su disciplina (tanto terico como prctico), debe ser investigador del conocimiento en su rea y organizador de proyectos productivos. Slo de esta manera transmite una importante motivacin por el conocimiento tratado y orienta mediante su ejemplo a aprender para ser mejores profesionales.

Ser conocedor de sus alumnos: saber cules son sus experiencias de aprendizajes, sus conocimientos previos, sus expectativas respecto a un tema o materia especfica, sus modos de trabajo, las estrategias de aprendizaje que dominan, las actitudes y valores frente al estudio, etc. Esto implica que el docente debe estar capacitado para escuchar y aprender de sus alumnos.

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Ser un buen comunicador: ya que tiene que representarse en su propia mente las representaciones mentales que tienen sus alumnos, y adaptar a esa representacin -que no es esttica, sino dinmica y fluida- los procesos de seleccin de ideas que transmite, el ritmo y la naturaleza de la transmisin. Para ello es preciso haber reelaborado los conocimientos cientficos de una manera lgica, que le permita al alumno poder organizarlos y estructurarlos psicolgicamente (transposicin didctica). En general en las clases expositivas, para que el aprendizaje sea significativo, la construccin del conocimiento depende de la reconstruccin recproca de los estados mentales de los individuos que se relacionan en ella. En esa reconstruccin los alumnos tambin realizan una actividad compleja, que no puede explicarse sin tener en cuenta las estrategias cognitivas (Rivieri y Nuez, 1996). Motivo por el cual el docente debe conocer las estrategias que ayudan al alumno a explorar alternativas y resolver problemas.

Ser estratgico: esta es quizs una de las caractersticas ms relevantes en el proceso de enseanza, porque implica vislumbrar y programar las diversas situaciones a travs de las cuales el alumno deber construir todo un cuerpo de conocimiento. Ser estratgico supone diagramar la enseanza de manera de conducir el proceso aprendizaje del alumno desde una forma mecnica, donde tenga que aprender tcnicas y conceptos a partir de la explicacin y repeticin (cuando no existen los subsunsores o conocimientos previos), hasta lograr que el alumno se involucre en la construccin de su propio conocimiento y pueda adquirirlo de manera autnoma. Esto implica saber planificar, disear, interaccionar y evaluar el proceso de enseanza y el de aprendizaje (Garca, op. cit.). En la interaccin el docente deber actuar de manera consecuente con las diferentes situaciones de aprendizaje dentro del proceso. Esta actuacin adquiere distintos matices desde ser comunicador y orientador, brindando apoyo en la tarea y explicando de manera significativa la informacin, hasta actuar como facilitador y motivador de los procesos de aprendizaje13. Es importante destacar que un docente estratgico genera un actuar estratgico en el alumno (ibdem).

13

Esta situacin se presenta cuando el alumno debe aplicar conceptos y habilidades que ya ha adquirido en una nueva tarea.

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As lo seala Santos Guerra (1991) El profesor ha de ser un conocedor de la disciplina que desarrolla, un especialista en el campo del saber, permanentemente abierto a la investigacin y a la actualizacin del conocimiento. Pero ha de saber, tambin, qu es lo que sucede en el aula, cmo aprenden los alumnos, cmo se puede organizar para ello el espacio y el tiempo, qu estrategias de intervencin pueden ser ms oportunas en ese determinado contexto. El profesor, pues, no es slo un experto conocedor de una disciplina sino un especialista en el diseo, desarrollo, anlisis y evaluacin de su propia prctica (p.51)

Uno de los requisitos es que el docente sepa los conocimientos cientficos o profesionales que imparte, evidentemente quien no sabe un tema poco podr hacer para ensearlo. Pero esta condicin si bien es necesaria no es suficiente. Una cosa es saber un tema y otra es saber ensearlo. No todas las personas que saben ciencia, saben ensear ciencia, esto requiere un componente ms, que es fundamental saber comunicar, que no es tarea fcil porque implica encontrar los mecanismos a travs de los cuales un objeto de saber cientfico pasa ser un objeto de saber a ensear. Para lograrlo es preciso reflexionar en los procesos de aprendizaje, aquellos que conlleva la propia disciplina y los que deber activar el alumno a travs de las estrategias. Bajo este marco se incrementa la complejidad, ya no alcanza con el mero saber. As lo expresaba Mantovani (1947) uno de los principales representantes de la pedagoga argentina de la dcada del 40, Es un prejuicio suponer que el que domina un saber est dotado de la aptitud para ensearlo (p.254)

La mayora de los profesores universitarios, han logrado un ttulo que no los capacita para la docencia, han aprendido por intuicin, entre ensayos y errores, recordando los modelos de su propia historia personal. Como consecuencia, a veces en las clases prevalece la capacidad de transmitir y memorizar; lo que demuestra la escasa comprensin y la disminuida valoracin de la formacin didctica que tiene nuestro sistema, y que se transmite a la docencia universitaria.

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En otras oportunidades el sistema tambin pone en evidencia la falta de valoracin de la enseanza. Por ejemplo cuando se habla de evaluar la calidad de la docencia universitaria a travs del recuento de trabajos de investigacin (no-didcticos) publicados. Cabria preguntarse Cunto ms se publica en ciencias, mejor se ensea? Este criterio parece confundir evaluacin docente con evaluacin de la produccin cientfica. Sin dejar de reconocer que las tareas de investigacin repercuten en la calidad de la docencia a nivel contenidos y objetivos didcticos, pero no lo hacen en la comunicacin didctica.

Es importante destacar que la calidad de la accin docente no podr ser superior a la calidad de la comprensin que este ha alcanzado. Es decir, que la calidad con que un docente conduce e implementa la prctica educativa depende, en gran medida, de la calidad del conocimiento individual que tiene sobre el campo conceptual y nomolgico de la prctica misma de la educacin. En consecuencia, se hace necesario prestar atencin a la enseanza, diseando estrategias que permitan lograr una armona en la combinacin de enseanza e investigacin en el rol de los profesores universitarios. Para de esta manera, y rescatando la idea de Birnbaum (2000), observar lo valioso y no caer en la limitacin de slo valorar lo que es medible.

2.6. Los talleres y el aprendizaje significativo

Los talleres constituyen espacios curriculares abiertos, donde el ambiente de aprendizaje generado entre los distintos autores, debera permitir al alumno alcanzar los niveles ms profundos de comprensin. Adems estos espacios, resultan una buena posibilidad para que el estudiante pueda imitar cmo se transfiere el conocimiento al mundo real, y fomentan la cooperacin entre alumnos y docentes.

Desde una postura constructivista y aplicando los conceptos y teoras del aprendizaje desarrollados en este captulo, es posible establecer principios generales que deberan guiar la puesta en marcha de los talleres en la enseanza universitaria.

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En los talleres;

1. los procesos de aprendizaje estn centrados en el alumno. Es el alumno el que construye,

el docente debe actuar como facilitador y motivador. La situacin de aprendizaje debe inducir al alumno a hacerse preguntas ms que a encontrar respuestas ya elaboradas; debe fomentar la activacin y la toma de conciencia progresiva de los propios conocimientos y estrategias de aprendizaje (metacognicin). La funcin docente no es ya explicar, sino guiar, asesorar y supervisar el ejercicio de la prctica, planteando preguntas que promuevan la reflexin, corrigiendo errores y suministrando informacin, ayudando al alumno a adquirir estrategias cognitivas que le aseguren un razonamiento cientfico y profesional con el cual decidir y aprender de manera independiente.

2. el aprendizaje se construye a partir de las experiencias y conocimientos previos que trae el

alumno. Los conocimientos previos influyen en lo que percibe y en cmo se interpretan las nuevas experiencias. Al vincular las problemticas a las experiencias y conocimientos que traen los alumnos, no slo aumenta la motivacin hacia el aprendizaje sino que adems posibilita la integracin y reestructuracin de los conocimientos previos en el marco de los modelos o teoras cientficas, afianzando o cambiando ideas.

3. el aprendizaje est basado en una situacin problemtica. El problema es el punto de

partida de los procesos de aprendizaje. Pueden ser problemticas relacionadas con la realidad o tericas. Los problemas deber ser lo ms abierto posible de manera tal que no quede en el plano tcnico como cumplimiento de un ejercicio. En la medida en que se aborden problemas ms abiertos, se estar fomentando la creatividad del estudiante con relacin al planteo de estrategias nuevas, originales, que le permitan ir ms all de una mera respuesta numrica. La seleccin de la situacin problemtica debe responder a los contenidos a aprender, caracterizados por ser potencialmente significativos.

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4. la resolucin de la situacin problemtica implica la ejecucin de actividades. Llevadas a

cabo por procesos de bsqueda de informacin, elaboracin de un plan de trabajo, regulacin y evaluacin de resultados. Estas instancias llevan al alumno a construir su propio plan de aprendizaje, que lo percibe como una tarea autnoma de la que es responsable. Se estima como positivo la posibilidad de que el alumno participe en actividades de investigacin o en actividades que respondan a la realidad profesional. Al respecto podemos decir nada mejor para aprender a ser un profesional que actuar como tal cuando se tiene una oportunidad razonable y una motivacin para hacerlo.

5. se establece una fuerte relacin entre teora y prctica. La capacidad de poder relacionar la
teora con la prctica es un factor decisivo en la construccin y el uso del conocimiento. En general se da que el alumno descubre que domina una materia cuando comprende la relacin que se establece entre la teora y la prctica, cuando comprenden porqu se trata cierta ley o teora y luego mediante la misma se explica un proceso de la realidad. Por ello, el educador debe crear situaciones concretas en que los alumnos puedan hacer una aplicacin adecuada de conceptos tericos adquiridos.

6. se favorece la generalizacin y la transferencia. En este sentido, los estudiantes deben ser

capaces de transferir conocimiento, teora y mtodo desde el campo aprendido a nuevos campos afines. Siempre debemos ensear a pensar sobre la base de un contenido especfico, pero asegurndonos que al menos una buena parte del proceso de aprendizaje sea til para pensar en otras situaciones.

7. se promueve la interdisciplinariedad. Este principio es fundamental, ya que es comn que

los profesionales piensen en un marco conocido y no en la problemtica en s. La visin sistmica del problema genera en el estudiante aprendizajes significativos e integrados.

8. se fomenta el trabajo en grupos. Existe una diferencia entre el nivel actual de razonamiento
de un alumno, determinado por la capacidad de resolver un problema de manera autnoma

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y el nivel de razonamiento potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un docente o en colaboracin con otro compaero ms capaz; esta diferencia el la llama zona prxima de desarrollo (Vygotski, 1988). De acuerdo con esta definicin, el aprendizaje de ser una experiencia individual, se convierte en un proceso social, donde los otros pueden ser agentes de desarrollo. El razonar juntos, el monitoreo en la ejecucin de una tarea como estrategia de avance, implica que aquellas funciones que se pensaban como internas (pensamiento, lenguaje) tengan un origen social, o como dice Vygotski (ibdem) Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos (p. 94)

9. se genera un ambiente de cooperacin entre alumnos y docentes. Este aspecto fue

declarado de inters por la UNESCO: La cooperacin ser concebida como una parte integral de la misin institucional de los Institutos y Sistemas de Educacin Superior (III Congreso Internacional de Problem-based Learning, 2004). Qvist (2006) habla sobre la necesidad de democratizar la enseanza, aprender en una comunidad de comunicacin, libre y sin supremaca. Donde los estudiantes sean responsables de su propio estudio y comportamiento, dentro de los marcos decididos por el consejo de estudio y obtenidos a travs de las regulaciones de estudio.

A la luz de estos principios observamos que en esta modalidad los alumnos deben asumir una mayor libertad de accin y responsabilidad. Tambin el rol del profesor cambia, debe ser tutor de los aprendizajes, realizar el papel de activador y de facilitador. El xito o el fracaso de dependen en gran medida de la preparacin y entrenamiento del profesor-tutor y del compromiso del alumno frente a su propio aprendizaje.

2.7. Los talleres en la enseanza universitaria

Cul es el modelo actual de enseanza universitaria?

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En trminos generales, los objetivos de la enseanza superior apuntan a formar personas capaces de pensar, decidir y mantener un aprendizaje autnomo (EEES 14, Bolonia 1999, ANUIES, 1999). Sin embargo, el predominio de clases expositivas, con alumnos que desempean papeles pasivos, como meros receptores de informacin, no tiende a generar personas independientes, seguras de su saber, de su saber hacer y de su saber ser; evidentemente, hay estructuras que debern cambiar para cumplir con los objetivos propuestos. As se estableci en la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI: Visin y accin (UNESCO) llevada a cabo en Paris en 1998, en su artculo 9 dice: En un mundo en rpido cambio, se percibe la necesidad de una nueva visin y un nuevo modelo de enseanza superior, que debera estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los pases, reformas en profundidad.Este cambio deber centrar la enseanza en la reflexin, los procedimientos y la produccin creativa, priorizando el rol ms activo del alumno, la auto-direccin, la actuacin del docente como facilitador, el uso flexible del tiempo, etc. Las posibilidades de cambio radican primero en el pensamiento de sus protagonistas (bsicamente estudiantes y docentes) que debe ser compartido y, como consecuencia lgica, en la organizacin de la oferta educativa. Si no hay un cambio de mentalidad, una toma de conciencia de que esta modificacin didctica es necesaria, posiblemente la oferta fracase. Cuando se habla de cambio, la mayora de los protagonistas dudan en aceptarlo y favorecerlo, por varios motivos: 1-porque para muchos, es una situacin desconocida, no existe autoconciencia clara y compartida de la funcin didctica, como eje organizador, 2- porque aun hoy se mantiene una prctica que difiere muy poco de la enseanza impartida en las universidades primigenias; 3- porque todo cambio implica asumir un nuevo compromiso y no siempre se est dispuesto o se puede, 4-porque todo cambio implica un aprendizaje.

Donald Schn (1973) discute que los sistemas sociales deben aprender a ser capaces de transformarse sin la interrupcin intolerable A learning system must be one in which dynamic conservatism operates at such a level and in such a way as to permit change of state without
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EEES-Espacio Europeo de Educacin Superior, conformado por cerca de mil Universidades de 40 pases europeos. Un espacio que pretende atraer estudiante y profesores de otras partes del mundo, regulado por principios de calidad, diversidad, movilidad, competitividad y orientacin al empleo.

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intolerable threat to the essential functions the system fulfils for the self. Our systems need to maintain their identity, and their ability to support the self-identity of those who belong to them, but they must at the same time be capable of transforming themselves (p.57). Bajo este marco, el modelo actual de Educacin Superior debera estar dirigido no a la transmisin de saberes, sino a la construccin de saberes y esta transformacin est en parte justificada por las exigencias del mercado laboral pero por sobre todo, por la necesidad de formar una sociedad que pueda aprender continuamente y adaptarse.

Por qu los talleres contribuyen al modelo de enseanza universitaria propuesto?

A continuacin se puntualizan algunos aspectos que se consideran suficientes para enfrentar este cambio desde lo metodolgico.

-Es importante tener en cuenta que el aprendizaje es una construccin interna del que aprende, no viene de afuera como durante mucho tiempo se crey (Estmulo-Respuesta) (Scrates, Descartes, Pestalozzi y tantos otros) y por consiguiente como experiencia de aprendizaje valen ms las oportunidades donde se pongan en prctica los procesos de aprendizaje que escuchar clases magistrales con admirables e interminables powerpoints; sin dejar de reconocer que es una buena herramienta para el docente en determinados momentos del proceso de enseanza.

-Siguiendo con la misma idea, para el logro de competencias generales es necesario que el alumno aprenda haciendo. Resultara imposible garantizar que los alumnos aprendan a comunicar si no hay espacio para que expongan sus ideas o elaboren informes. No aprendern a planificar su accin si slo planifican los docentes, como tampoco lo harn en la seleccin, manejo e integracin de la informacin si no consultan asiduamente otras fuentes que no sean los libros y apuntes recomendados por los docentes. Desde este punto de vista los talleres constituyen una modalidad donde el clima de trabajo y los objetivos propuestos fomentan el logro de estas competencias.

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-Cuando la situacin de aprendizaje se vuelve adversa, porque el alumno no est motivado, o porque no entiende lo que debe aprender, o porque no hay tiempo para aprenderlo, en estos casos se recurre a procesos de aprendizaje mecnicos, asociativos, menos flexible y menos contrastables. Los talleres podran evitar esta regresin brindando las condiciones que debe reunir una situacin de aprendizaje para favorecer la comprensin mediante procesos constructivos.

-Frente al aumento de la cantidad de informacin que hoy debe manejarse, se hacen necesario nuevos enfoques para su organizacin y aprendizaje. No implica aprender ms informacin sino aprender a organizar esa informacin y a darle sentido, para poder hacer uso de la misma; en este sentido los talleres permiten la movilizacin y reordenamiento de los conocimientos existentes y no la acumulacin de los mismos.

-En la medida que aprender implica dar significado, todo aprendizaje real y duradero, requiere una visin personal del sujeto que aprende. En este sentido se podra plantear que todo individuo tiene derecho a entender el mundo como l lo entiende y que la enseanza debe reconocer las posibilidades y procesos individuales si pretende lograr un aprendizaje exitoso por parte del alumno. La enseanza debe contribuir a formar un pensamiento agronmico pero no debera imponer una estructura dada. Esta posicin requiere ensear al alumno a ser abierto en trmino de recoger informacin, dndole la posibilidad de entender lo que l puede y quiere entender y ayudndolo a procesar la informacin que l quiere procesar. A travs de las actividades involucradas en los talleres el alumno podr reconocer y fortalecer sus estrategias de aprendizaje, logrando mejores formas de procesar informacin y desarrollando la creatividad en su accionar. De manera tal de construir su verdadero y propio perfil profesional dentro del marco propuesto.

-Existen factores afectivos que intervienen en el aprendizaje y que son tenidos en cuenta cuando se establece una enseanza centrada en el alumno. As por ejemplo, la capacidad de dirigir su propio procesos y esfuerzos en el aprendizaje, una buena motivacin, una actitud positiva hacia el aprendizaje con un nivel mnimo de ansiedad, etc. El taller constituye el espacio donde estos aspectos podran ser canalizados por experiencias de aprendizaje que tengan valor para el

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alumno, que estn relacionadas con sus intereses y deseos, y que se caractericen, en general, por tener un resultado exitoso en el aprendizaje.

Santos Guerra (op. cit.) dice: Curiosamente, suele hablarse de calidad de la enseanza y no de calidad del proceso de enseanza/aprendizaje. Parece darse por supuesto que basta que exista calidad de enseanza para que se produzca un eficaz aprendizaje. Como si una leccin bien impartida garantizase la comprensin por parte de los alumnos. El dogma didctico, defendido desde la prctica profesional y desde algunas teoras pedaggicas, de que la enseanza es causa del aprendizaje, es un daino principio que dinamita el rigor de la reflexin sobre la prctica (p.49). Esta afirmacin manifiesta la falta de identificacin que existe entre enseanza y didctica. Pero la referencia ms importante a la que alude Santos Guerra en esta frase, es el reconocimiento de la necesidad de reflexionar sobre el proceso de enseanza/aprendizaje, contemplado desde la realidad cotidiana de las aulas universitarias, como una primera instancia de generar el deseo de cambio.

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