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CAPTULO 11 DESARROLLO DEL LENGUAJE Y DEL PENSAMIENTO El tena del presente capitulo, el desarrollo del lenguaje y del pensamiento, sobre codo el desarrollo de las formas superiores del pensamiento en la edad infantil es difcil y complejo. Por ello empezare por lo ms sencillo, por los hechos concretos ms conocidos, tan elementales que puedo ser criticado por simplificar un problema importante. Pero no veo otro medio de abordar tan enorme y compleja cuestin desde el punto de vista terico. Empezar por un experimento conocido: por el intento de determinar las etapas ms importantes en el desarrollo del pensamiento del nio basndonos en el relato sobre un dibujo. Sabemos que el mtodo propuesto por Binec, ampliamente utilizado por W. Scern, es de una sencillez y claridad extremas. Se utiliza un dibujo sencillo que representa, por ejemplo, una familia urbana o campesina o bien unos reclusos en la crcel. Se ensea el dibujo a nios de 3, 7 o 12 aos y se analiza cmo cada uno de ellos describe el mismo tema. Los investigadores dicen: como a todos los nios se les ha ciado el mismo objeto de pensamiento, cabe decir que el pensamiento se desarrolla en sus primeras y fundamentales etapas tal como se manifiesta en el relato del nio. Conocemos asimismo las deducciones que se hacen de cal experimento; deducciones que, dicho sea de paso, son de gran utilidad para la psicologa del pensamiento. Los nios de temprana edad preescolar cuentan lo que ven en el dibujo, nombrando por separado los objetos y de aqu se deduce que el preescolar piensa el mundo como un sistema de cosas y objetos aislados. El escolar establece ciernas acciones simples entre los objetos o personas representadas y de aqu se deduce que el escolar piensa el inundo como un sistema de objetos y personas en accin. Y finalmente, sabemos que el escolar de mayor edad pasa a la fase de los indicios y despus a la fase de las relaciones y percibe las complejas relaciones existentes entre los diversos objetos. De aqu se deduce que el escolar de mayor edad percibe el mundo como un sistema de

relaciones complejas en las cuales participan canco las personas como los objetos. El hecho central que .tiene un significado principal para la psicologa del pensamiento consiste en revisar las tesis que acabamos de mencionar. Ya luce tiempo que se empez a dudar del valor de los datos obtenidos con ese tipo de experimentos y era preciso promover tiles dudas entre aquellas personas que simplifican extremadamente el problema dado. Qu es lo que en realidad demuestra dicho experimento? E nio, al principio, percibe los objetos; despus las acciones y, finalmente, las relaciones, es decir, la coherencia de las cosas. Acaso se parece lo que hemos dicho a codo cuanto sabemos en general sobre el desarrollo del nio? Vamos a proseguir esta prueba con nios de edad ms temprana para ver cmo percibe el dibujo o el mundo. AI parecer no slo debe percibir los objetos o las cosas, sino tambin las mis ntimas propiedades y cualidades de las mismas, puesto que el propio objeto es un nexo bastante complejo de indicios aislados y de relaciones. Podemos decir sin ambages que codo lo que sabemos sobre el nio contradice tal idea. Todo cuanto sabemos sobre el nio demuestra que el nio de edad temprana y el preescolar perciben los objetos como un retazo de la realidad en su muy compleja concreta coherencia. La percepcin inicial de objetos aislados que atribuimos al nio por el experimento con el dibujo corresponde, en realidad, a una etapa ms tarda del desarrollo del nio; todo lo que sabemos sobre el desarrollo del pensamiento en el nio de temprana edad es una demostracin de que si se contina con ese tipo de experimento llegaramos, como por arte de magia, a conclusiones falsas, es decir, a un proceso inverso del desarrollo del pensamiento en el nio. El nio al principio piensa en bloques ntegros y coherentes. Este momento se denomina sincretismo. El sincretismo es una peculiaridad del pensamiento infantil que le permite pensar en bloques ntegros sin disociar, ni separar un objeto de otro. El carcter sincrtico del pensamiento infantil, es decir, el pensamiento en

situaciones ntegras, por partes enteras ligadas entre s, est tan firme que perdura todava en el escolar en la esfera del pensamiento verbal y es una forma reorganizadora del pensamiento en el nio de edad preescolar. En los dos ejemplos tomados de Piaget se manifiesta claramente la incapacidad del nio para separar un objeto aislado y denominarlo. Se le pregunta al nio: Por qu calienta el sol? y el nio responde: Porque es amarillo, est muy alto y se mantiene arriba. Para un nio de esa edad explicar significa presentar un serie de hechos y propiedades, impresiones y observaciones que se relacionan directamente con una impresin, una imagen. El nio ve que el sol se mantiene en lo alto y no cae, que es amarillo y caliente, que en torno a el hay nubes, es decir, todo cuanto ve forma un conjunto, no sabe separar vinas cosas de otras. En el nio de ms edad el sincretismo produce confusin, es decir, la unin de todo con todo, que slo se une en la impresin externa. Esto queda en el lenguaje del nio de edad escolar: el nio se rige por tales integridades sincrticas. P. P. Blonski califica con acierto esa propiedad de coherencia incoherente del pensamiento. Se comprende que sea incoherente ya que el nio piensa y dice que el sol no cae porque es caliente. Mucho de lo que dice parece incoherente. Al mismo tiempo es cierto cuando se dice que es una coherencia ya que el nio suele unir aquello que nosotros, los adultos, solemos diferenciar. El hecho de que el sol sea amarillo y no se caiga, se funde para el nio en una sola impresin que para nosotros esta diferenciada. El sincretismo, por lo tanto, es una conexin incoherente del pensamiento, o sea, la supremaca de la conexin subjetiva, de la conexin que es fruto de la impresin directa sobre la coherencia objetiva. De aqu la incoherencia objetiva y la coherencia general subjetiva. El nio, en su percepcin, relaciona todo con todo. Desde el punto de vista objetivo esto significa que para el nio la conexin de sus impresiones es la conexin de los objetos, es decir, percibe la conexin de sus impresiones como si fuera la conexin de los objetos. Conocemos aproximadamente lo que sucede en el cerebro del nio desde el punco de vista fisiolgico. I. P. Pavlov lo ha descrito muy bien en una tesis interesante sobre U

irradiacin. Segn Pavlov es una etapa de excitacin inicial, difusa y desplegada que acompaa a las primeras impresiones y origina codo un complejo relacionado con esta impresin. Cmo vean el desarrollo del pensamiento los psiclogos subjetividad de viejo cuo? Decan que el estado del recin nacido se puede representar como un caos de sensaciones, ante codo un caos de cosas incoherentes, porque, cmo poda existir la conexin cuando no haba experiencia? El nio nunca haba visco objetos como una cania, un hombre, una silla, una mesa. Si lo nico que en 1 funcionan son los rganos sensoriales, el nio, naturalmente, tendr un caos de representaciones, una mezcolanza de templado y dulce, de negro y amarillo, de sensaciones diversas y de propiedades de los objetos, independientes entre s. Poco a poco, las sensaciones van acumulndose, de aisladas pasan a formar agrupaciones. Entonces surgen las cosas, que mis tarde constituyen grupos y, finalmente, e! nio llega a percibir el mundo. Las investigaciones experimentales, sin embarg, demuestran que todo ocurre a la inversa. El nio de temprana edad percibe el mundo sincrticamente, en grandes grupos o situaciones enteras. Hay una consideracin fisiolgica que habla en favor de esto. Pavlov estudi las propiedades del llamado complejo de ejemplos y demostr que el complejo de ciertos estmulos provoca una accin diferente a la que se da para cada estmulo por separado, para varios estmulos o un conjunto de ellos. En el laboratorio de Pavlov se empez a trabajar con estmulos aislados, y ms tarde se pas a los complejos. As pues, en el laboratorio se hacan primero las pruebas con estmulos aislados y luego con un complejo de estmulos. Pero, qu ocurre en la vida real del nio? Opino que el nio, al principio, se enfrenta con un complejo de impresiones y objetos, con una situacin global. La madre le da de comer, por consiguiente el estmulo es la madre, su ropa, su rostro, su voz; el hecho de que le comen en brazos, lo coloquen en una cierta posicin; la sensacin de saciedad una vez alimentado; el que luego le acuesten: es decir, lo que se despliega ante el nio es una situacin completa. Pavlov, con este motivo, diga lo siguiente: en el laboratorio llegamos ms tarde al complejo de los

estmulos, pero en la vida real, genticamente, el complejo de estmulos es lo primario para el nio: al principio, el nio piensa en complejos y tan slo despus en objetos aislados. Sin embargo, el experiment de comprensin del dibujo demuestra lo contrario. He aqu otra consideracin que se basa en los hechos. infantil y obtener las respuestas de los dibujos de algn otro modo, no i travs de las palabras. Si es cierta la suposicin de que el nio no percibe el mundo en forma de objetos aislados, pero sabe nombrar slo palabras sueltas sin saber relacionarlas, trataremos de prescindir de las palabras. Pedimos a dos nios que en vez de explicar lo que ven en el dibujo, lo representen. Hemos podido comprobar que la representacin ldica de lo que vean en el dibujo duraba a veces 20-30 minutos; pero lo ms importante era que en la representacin ldica se captan las relaciones plasmadas en el dibujo. En pocas palabras, si pedamos al nio que en vez de hablar, representara, como en el teatro, lo que vea en el dibujo, un nio de 4-5 aos, segn los experimentos de Stern, representaba la escena del dibujo titulada. En la crcel del mismo modo como lo hubiera contado un adolescente de 12 aos. El nulo comprenda perfectamente que los hombres estaban presos y una a este hecho un largo relato de cmo fueron atacados y apresados, de cmo uno miraba por la ventana, de sus deseos de recobrar la libertad; acompaaba su representacin con un complejo relato de cmo fue multada hace poco la niera por no llevar el billete del tranva. En una palabra, era una representacin tpica de lo que observamos en el relato de los nios de doce aos. Es entonces cuando el psiclogo empieza a comprender el proceso del pensamiento infantil, la historia del desarrollo del pensamiento infantil tal como lo demuestra la descripcin que el nio hace del dibujo y la representacin ldica de la misma. Pasemos ahora al otro aspecto del mismo experimento. Trataremos de seguir el mismo procedimiento que gui a algunos investigadores anteriores a nosotros. Intentaremos demostrar si es Cierto que un nio de 3 aos

no percibe las relaciones, sino tan slo las cosas u objetos aislados y que slo despus establece las conexiones entre ellos. S esto es cierto, cabe suponer que en los experimentos con objetos poco relacionados entre s, el nio no podr captar ninguna relacin y actuar como si no hubiera ninguna relacin entre ellos. V. Eliasberg dedic un trabajo a ese tema y elabor un mtodo especial para argumentar sus conclusiones. El experimento consisti en depositar sobre una mesa varias hojas de papel de color, acercar al nio a la misma sin darle ninguna instruccin, llamando a veces su atencin sobre los papeles extendidos anee l que eran de dos colores: rojo fuerte y azul. El nio toma la hoja la mira, les da la vuelta. Debajo de una de ellas (la azul) hay un cigarrillo pegado. El nio se da cuenta de ello e intenta despegarlo. Cul ser su comportamiento posterior? Si el nio est en la etapa correspondiente al relato del dibujo, cabe esperar que siga manejando las hojas, en el mejor de los casos, utilice el montn de hojas sin establecer ninguna relacin ni conexin entre ellas. La experiencia, sin embargo, demuestra lo contrario. A partir del ao y medio a dos y por regla general hasta los 3, el nio ya establece una relacin habitual entre la hoja de papel azul y el descubrimiento del cigarrillo. Cuando los papeles yacen en desorden, el nio le da la vuelta tan slo a las azules, dejando de lado las hojas rojas. Si despus de la primera vez modificamos el color de l.is hojas y en lugar de las azules y rojas ponemos otras de color marrn y naranja, el nio har lo mismo. Vuelve la naranja, luego la marrn, descubre el cigarrillo y establece de nuevo la relacin entre el color y la presencia del cigarrillo. Es muy interesante el hecho de que establece esa relacin mucho mejor que el escolar de mis edad, para quien la prueba y la situacin global est mucho mis fraccionada en objetos aislados que nada tienen de comn entre s. El adulto establece tal relacin an peor que el escolar de mayor edad. Por todo ello, Eliasberg considera increble que un nio que con tanta facilidad relaciona entre s diversos objetos en un experimento elemental, perciba el mundo en forma de objetos aislados y no pudiera formar una conexin el hombre de pie unto a la ventana, y viera solamente a un hombre y una ventana. Para Eliasberg, los experimentos con nios talos y sordomudos han tenido una importancia decisiva. Numerosos experimentos con el anlisis de la conducta

privada de lenguaje nos imponen la siguiente conclusin: al nio de temprana edad se le puede atribuir la tendencia de relacionar todo con todo; la dificultad mxima para i\, como demostr el experimento, es la de disociar la relacin, destacar los momentos aislados. Por ello, la idea general de que el nio no relaciona una accin con otra queda descartada. Hace ya tiempo que se duda de la Habilidad de la curva gentica en el desarrollo del pensamiento que se plasma en el relato del dibujo. Stern seala que si la tarca mental resulta difcil para el nio, este desciende a un escaln inferior. Si el dibujo representado es complicado, el nio de 12 aos lo describir! como lo hara uno de 7, y el de 7, como el de 3. Para demostrarlo, Stern pidi a un nio qu escribiese lo que vea en el dibujo presentado. Todos los nios obligados a utilizar el lenguaje escrito para el relato descendan un escaln mis. El experimento que acabamos de mencionar supuso un gran triunfo para Stern; demostr que cuando la tarca se complicaba (si analizamos la reproduccin del dibujo hecho de memoria), la calidad del relato empeoraba inmediatamente. Por consiguiente, y, a juzgar por la impresin externa que se ha formado sobre el proceso de pensamiento, cabe suponer que el nio, al principio, piensa en los objetos aislados, luego en las acciones de estos objetos, despus en sus indicios y, finalmente, en las conexiones existentes entre ellos. Pero hay otro grupo de experimentos que echa por tierra toda la teora de Stern y slo cabe asombrarse de cmo no se ha revisado ante dicha atencin. El primer experimento consista en lo siguiente. Se elige a un grupo de nios procedentes de diversas capas sociales: medios campesinos y urbanos cultos, nios retrasados y normales. Pues bien, los nios alemanes de origen campesino, en su versin del dibujo manifestaban un retraso en su desarrollo al pasar de una etapa a otra, comparados con otras capas sociales. Cuando Stern intent comparar el pensamiento de nios procedentes de familias cultas c incultas, se dio cuenta de que los nios del medio inculto apenas si se diferenciaban del pensamiento cotidiano de los nios de las clases cultas y en muchos casos casi no manifestaban retraso en el contenido de su pensamiento en comparacin con su coetneo del medio culto.

Por el contrario, el anlisis del lenguaje infantil de las diversas capis sociales coincidi plenamente con los datos que se tenan sobre el desarrollo del lenguaje, con las observaciones, por ejemplo, sobre el desarrollo del lenguaje verbal y la sintaxis de los nios campesinos que describan el contenido de! dibujo tal y como hablaban en la vida cotidiana. Cabra hacer en este caso una deduccin sencilla, y si los psiclogos se contentaran con ella, ya no seran necesarios ms experimentos. Los psiclogos, sin embargo, se atienen a otro punco de vista: consideran que el relato que hace el nio de lo que ve en el dibujo es muy significativo para las condiciones experimentales indicadas y no para su modo de hablar cotidiano. El segundo experimento en el que, fij su atencin P. P. Blonski y que tambin tuvo por consecuencia la revisin de codos los experimentos con el relato sobre el dibujo, demostr que si se le propone al nio que de su versin en forma escrita y no oral, se ver inmediatamente que el de 12 aos lo hace como el de 3. La exposicin escrita de un nio de 12 aos recuerda la versin oral de uno de 3. Podemos suponer, acaso, que el mero hecho de haber puesto en sus manos un lpiz dificulta la tarca del pensamiento? Si el nio escribe mal, significa entonces que en el pensamiento el nio pasa inmediatamente de la etapa de las relaciones a la etapa de los objetos? No es cierto. Sin embargo es un hecho que el nio de 12 aos escribe como habla uno de 3. Eso significa simplemente que el relato sobre el dibujo proporciona un cuadro deformado del desarrollo del pensamiento del nio. El relato refleja en realidad la etapa en la cual se encuentra una u otra forma del lenguaje del nio; en cuanto pasa al lenguaje escrito, se refleja en el experimento el carcter especfico del lenguaje escrito infantil. La confusin originada en la psicologa infantil se debe a que los psiclogos no han sabido distinguir el desarrollo del lenguaje del desarrollo del pensamiento. Con este fundamental deduccin iniciamos el estudio terico de! problema planteado. En el anlisis del test del dibujo hemos demostrado que nuestra actitud ante l no es suficientemente crtica pudiendo inducirnos a error, es decir, pudiendo

falsamente indicarnos una va ce desarrollo en la percepcin infantil del mundo y del pensamiento infantil sobre el mundo. Al mismo tiempo, la comprobacin experimental de la percepcin del nio de temprana edad, con exclusin de su lenguaje, ha demostrado que el mundo para l no es una cantidad o una suma de objetos aislados, que su percepcin es de ndole sincrtica, esto es, integral, ms o menos en forma de grupos, que su percepcin e idea sobre el mundo dependen de la situacin. Si abordamos estos hechos desde el punto de vista del desarrollo del lenguaje infantil, veremos que el nio, en su temprana edad, dice en realidad palabras sueltas, luego se produce la unin de dos palabras, ms tarde forma oraciones con su sujeto y su predicado. Despus se forma la etapa del desarrollo cuando ya dice oraciones complejas, une los diversos elementos de la oracin principal y la subordinada. El anlisis del experimento con el dibujo permite, por consiguiente, separar el desarrollo del pensamiento y del lenguaje en el nio y a demostrar que no coinciden entre s, que siguen caminos diferentes. A continuacin, intentaremos aclarar los malentendidos que hubieran podido producirse en la interpretacin de los hechos obtenidos. El primer malentendido pudo haberse producido cuando, afirmamos que un nio de 3 aos describe el dibujo tal como habla, pero que lo percibe y piensa de otro modo. Por consiguiente, si quisiramos representar simblicamente en una curva el desarrollo del lenguaje y del pensamiento, algunos puntos de las mismas no coincidiran. Ahora bien, significa, acaso, lo dicho que el desarrollo del lenguaje y del pensamiento son completamente independientes entre s? Significa, acaso, que el nio no manifiesta en su lenguaje un cierto grado de desarrollo del pensamiento? Se trata de un malentendido que es preciso explicar. Debemos demostrar que a pesar de no coincidir en su desarrollo el lenguaje y el pensamiento, se desarrollan en ntima dependencia recproca. La tarca que nos hemos planteado en el presente captulo es demostrar que el

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desarrollo del lenguaje del nio influye sobre el pensamiento y lo reorganiza. Empezaremos por la segunda tarca que es ms sencilla. Par entenderla, hay que ante todo establecer que el pensamiento del nio igual que una serie de otras funciones, empieza a desarrollarse con anterioridad al lenguaje. En los primeros aos de vida del nio el pensamiento se desarrolla de manera ms o menos independiente, coincidiendo, en cierta medida, con la curva del desarrollo del lenguaje; incluso entre los adultos la funcin del pensamiento puede ser, hasta un cierto lmite, independiente del lenguaje, desligada de l. Hay experimentos sencillos, los de Kohler, por ejemplo, dedicados a la psicologa de los animales en los cuales se determinan las races del pensamiento anteriores al lenguaje. En el terreno del desarrollo del nio contamos con investigaciones de otros cientficos como Tuder-Hart y 1 Iet7.cr con nios de 6 meses. Al investigar su comportamiento con los objetos pudieron observar la etapa previa o los rudimentos del pensamiento que el nio pona de manifiesto en situaciones concretas al manejar los objetos y utilizarlos en calidad de instrumentos elementales. A los 10 meses, los rudimentos del pensamiento se revelan ms claramente. De 9 a 12 meses, adems de las reacciones instintivas, innatas, adems de los reflejos condicionados, se manifiestan en el nio ciertos hbitos que se van formando en la temprana edad. Posee un mecanismo bastante complejo de adaptacin hacia una situacin nueva. Por ejemplo, el nio al utilizar los instrumentos capta las relaciones fundamentales entre los objetos, todava elementales en su mayor parte. Los 42 nios de diez meses observados por Tuder-Hart y Hetzer, cuando el sonajero sujeto a un cordn caa al suelo, los nios captaban la relacin del sonajero con el cordn y despus de vanos esfuerzos de asirlo con la mano, tiraban del cordn y conseguan de ese modo su propsito. Ms todava, las observaciones realizadas han demostrado que un nio de esa edad no slo puede captar las mis simples relaciones entre los objetos, no slo es capaz de utilizar del modo ms elemental un objeto como herramientas, sino que para acercar otro objeto hacia si el mismo crea el nexo entre los objetos y

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sus complejas relaciones. El nio trata de utilizar un objeto como herramienta para alcanzar otro y lo hace con mucha mayor frecuencia de lo que permite la situacin objetiva. Un beb intenta mover una bola coa otra no slo cuando la tiene al alcance de su mano y puede asirla, sino tambin cuando se halla a varios metros de distancia y cuando entre el objeto y la herramienta que utiliza no existe ningn contacto. Los alemanes llaman a esto Werkzeugdenken; quieren decir con ello que el pensamiento se manifiesta en el proceso de utilizacin de las herramientas ms simples. El pensamiento de un nio de 12 meses es mucho ms completo y antecede a la formacin del lenguaje. Se trata, por consiguiente, de las races pre-lingsticas del intelecto infantil en el propio sentido de la palabra. ltimamente se han hecho experimentos muy valiosos sobre las llamadas representaciones. Ya sabemos que en la vieja psicologa la representacin se defina como restos de estimulaciones procedentes del medio, que en sentido subjetivo consiste en que todos los objetos que actan sobre nosotros son, en cuanto cerramos los ojos, reproducidos en una imagen interior con mayor o menor intensidad. Desde el punto de vista objetivo no conocemos con exactitud el mecanismo de la representacin, se trata, al parecer, de U reactivacin de estimulaciones residuales. Las pruebas con los llamados eidticos nos han brindado la posibilidad de hacer experimentos con las representaciones. La representacin eidtica es un grado en el desarrollo de la memoria que desde el punto de vista gentico ocupa un lugar intermedio entre la percepcin, por una parte, y la representacin en el propio sentido de la palabra, por otra. Como por una parte, las representaciones son la memoria en el sentido de que el hombre ve la imagen del objeto cuando este no se halla presente ante l, por lo tanto, las representaciones, son el material del pensamiento. Por otra parte como el hombre localiza lis imgenes que ve antes en la pantalla y esas imgenes se supeditan a lis leyes principales de la percepcin, podemos hacer experimentos con tales imgenes igual que con la percepcin: podemos aproximar o alejar la pantalla, iluminarla de distinta manera, aplicar diversos estmulos y ver el resultado que se obtiene...

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E. Jaensch realiz tales experimentos: en los ltimos aos someti a 14 eidticos a una prueba en la siguiente situacin. Ense a cada uno de los sujetos un fruta real y luego, a cierta distancia un palo provisto de un gancho. Un vez retirados esos objetos, los eidticos vieron en la pantalla imgenes: la fruta, el palo y el gancho. Cuando se les deca los sujetos que pensaran en lo bueno que sera comer la fruta, el resultado de 10 de los 14 Se sabe que en nuestras percepciones los objetos aislados son mviles, que cambian muy fcilmente de volumen y lugar, que dependen ce la atencin que se les presta. Las observaciones sobre los eidticos han demostrado que la movilidad de las imgenes es extremadamente grande. As pues, Jaensch demostr que tanto en las representaciones como en los estmulos residuales se produce con gran facilidad la directa unin visual de objetos separados. Los experimentos citados permiten suponer que Jaensch consigui un prototipo de cmo resuelven mentalmente la tarca no slo los animales en los experimentos de Kohler, sino tambin los nios privados de lenguaje. Esto ocurre del siguiente modo. Si en el campo de la visin cidetica no hay objetos situados, en el campo de las representaciones, en el campo de los vestigios residuales, se produce una combinacin especial de objetos que corresponde a la tarca, a la situacin en la cual se baila el nio en un momento dado. Esta forma del pensamiento se llama natural porque es primaria. Est basada en ciertas propiedades primarias del aparato nervioso. La forma natural del pensamiento se distingue, en primer lugar, por el carcter concreto de aquello que se le presenta al nio por la unin de lo presente en las situaciones ms o menos preparadas y, en segundo lugar, por la dinmica, es decir, los eidticos combinan, desplazan ciertas formas c imgenes. Dicho de otro modo, realizan en el campo sensorial las mismas modificaciones que realizan las manos en el campo, motor cuando un hombre empua el palo y lo mueve en la direccin precisa. El nexo que se cierra fcticamente en el campo motor, se cierra tambin en el campo sensorial.

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Opino que este experimento, cuyo significado fisiolgico no conocemos por completo, no est en contradiccin con nuestros conocimientos sobre el funcionamiento del cerebro. Sabemos que no hay en l dos centros que funcionen independientemente el uno del otro; por el contrario, cabe afirmar, como regla general, que dos centros cerebrales, cualesquiera que sean, estimulados al mismo tiempo, tienden a conectarse. Eso quiere decir que todos los centros estimulados establecen un cierto vnculo entre s. Cabe suponer, por lo tanto, que la existencia de dos impresiones, de dos reflejos condicionados formen un tercer foco vinculado a la propia urca (cl. deseo de alcanzar el fruto). El tercer foco, unido a las dos primeras impresiones, tiene como consecuencia el desplazamiento de los estmulos en la corteza cerebral. Vemos, pues, hasta qu punto los experimentos con los edicticos han modificado las suposiciones anteriores; vemos que inesperadas deducciones pueden hacerse de los experimentos en comparacin con lo que sabamos antes sobre la influencia recproca de los centros nerviosos. Imagnenos ahora hasta qu punco cambia codo el desarrollo del pensamiento del nio en dependencia del funcionamiento del aparato sensorial: cuando nio dirige la vista hacia dos objetos se produce el cierre, se forma la conexin de un objeto con otro y el nio pasa de la forma natural del pensamiento a la cultural, elaborada por la humanidad durante el proceso de las relaciones sociales. Esto ocurre cuando el nio pasa al pensamiento con ayuda del lenguaje, cuando empieza a hablar, cuando su pensamiento deja de ser can slo un movimiento de estimulacin de un residuo a otro, cuando pasa a una actividad lingstica que no es otra cosa que un sistema de elementos muy sutilmente diferenciados, un sistema de combinaciones de los resultados de la experiencia pasada. Sabemos que ninguna expresin lingstica repite con exactitud otra, sino que viene a ser siempre una combinacin de expresiones. Sabemos que las palabras no son unas simples reacciones concretas, sino partculas de un complejo mecanismo, es decir, de un mecanismo de conexin y combinacin con otros elementos. Tomemos, como ejemplo, los casos gramaticales del idioma ruso, los cambios de sonido durante la declinacin de la palabra: unpara (lampa), de la lmpara

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(lampi), para la lampara (lampe). Ya slo el cambio del sonido final modifica el carcter de su nexo con otras palabras. Dicho de otro modo, surgen los elementos que parecen tener por misin especial la de mover, combinar, desplazar las relaciones y crear mediante cales combinaciones un todo nuevo. Diase que es una caja de mosaicos donde hay numerosos elementos diversos y donde al combinarlos pueden crear, gracias a esa enorme multiplicidad de vnculos, cada vez nuevas integridades. Dirase que es un sistema especial de hbitos que por su naturaleza son materiales para el pensamiento, es decir, para, la formacin de nuevas combinaciones. Dicho de otro modo, son medios para elaborar una reaccin que no se haba producido jams en una experiencia directa. Los experimentos demuestran que los cambios decisivos en el comportamiento infantil se producen cuando el nio, en la prueba eidtica de la herramienta, utiliza la palabra el lenguaje. Ya Jaensch demostr que lela, esa operacin que es sencilla desde el punto de vista eidtico el sistema herramienta y fruta se desbarata tan pronto como el nio intenta exponer verbalmente lo que debe hacer y que sucede ante l; en este caso el nio empica de inmediato nuevas formas de solucin de la tarca. Lo mismo ocurre en los conocidos experimentos de Iipmann, quien introduca al sujeto en una habitacin y le propona que realizase una accin ms o menos compleja: alcanzar, por ejemplo, una bola colocada en lo alto de un armario, con la particularidad de que la bola estaba en el borde del mueble y su posicin era muy inestable y se necesitaba una herramienta para alcanzarlo. Lipmann, deca al sujeto la primera vez: Alcance, por favor, la bola que este sobre el armario. Y observaba cmo ejecutaba la tarca. A la vez siguiente, volva a repetir su ruego, pero tan pronto como el sujeto empezaba a cumplirlo, le interrumpa: Alto! y le deca: Explqueme primero ce palabra como piensa hacerlo. Volva a observar cmo el sujeto la tire y comparaba cmo la haca con la explicacin verbal previa y sin ella. Resultaba evidente que la solucin era completamente distinta: resolvemos ce distinto modo la misma tarca si lo lineemos visualmente o si la resolvemos con ayuda de la palabra. En el primer caso, la reaccin procede ce

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la accin, cuando intento medir con las manos la distancia que me separa del objeto que tengo ante m; en el segundo caso resuelvo la tarca verbalmente, analizo de palabra, toda la situacin. Se comprende fcilmente que con ayuda de las palabras pueden hacerse toda clase de combinaciones, imposibles de hacer con las manos. Verbalmente puede transmitirse cualquier imagen que corresponda a la magnitud de la bola, a su color, se le pueden atribuir propiedades accesorias, incluso algunas que no hacen falca cuando se cumple la tarca asignada por primera vez. Est claro, si repitiese despus de Lipmann que por medio de la palabra puedo extraer lo mis esencial de la situacin y dejar al margen las propiedades de la misma que desde el punto de vista de la tarca carecen de importancia. Las palabras ayudan, en primer lugar, a destacar lo ms importante y, en segundo lugar, a combinar cualesquiera imgenes. En vez de subirme al armario o tomar un palo para llegar a la bola, puedo esbozar en un minuto dos o tres planes de accin y elegir uno de ellos. Vemos, pues, que la solucin de una tarca por medio de la palabra o de la accin son completamente distintas: el principio de su enfoque es diferente. Tuve ocasin de observar el curso de un experimento con nios a los que se les haba planteado un carca que requera el empleo de herramientas. Era una situacin similar a la de Kohler. Se situaba al nio encuna camita con red; la fruta se hallaba en su campo visual y el nio tena a su lado varios palos; deba alcanzar la fruta, pero se lo impeda la red. La tarca consista en acercar la fruta lo ms posible. Cuando intentaba hacerlo con la mano, tropezaba con la red. El experimento de Kohler haba demostrado que al mono no se le haba ocurrido casi nunca empujar la fruta en direccin opuesta; su reaccin, al principio, era directa, procuraba acercar la fruta. Tan slo cuando sea caa, el mono recurra a un procedimiento de rodeo para acercarlo a s. El nio pequeo resuelve la tarea con mucho mayor esfuerzo, tarda ms y. su comportamiento resultaba muy interesante. Se muestra, por lo general, extremadamente emocionado y su lenguaje es egocntrico, es decir, adems de afanarse, de cambiar de palos, no deja de hablar. Al hablar, cumple dos

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funciones: por una parte, acta y se dirige a los presentes y, por qu y esto es lo ms importante, el nio por medio de las palabras planifica algunas partes de la operacin. Por ejemplo, cuando el experimentador retira el palo para que el nio no lo vea y la tarca a cumplir es la de alcanzar la fruta que est al otro lado de la red, que slo es posible con ayuda de un palo. El nio no puede extender la mano porque se lo impide la red, por un lado, debe acercar la fruta, rodear luego la red y planificar la operacin en dos etapas: dirigir la fruta que debe alcanzar, correr y cogerla con las manos muy interesante el momento en que el nio, al no tener el palo trata de alcanzar el fruto con la uo, camina por la cama y mira desorientado en corno suyo, pero tan pronto como fija su atencin en el palo, la situacin cambia radicalmente, como si ya supiese lo debe hacer y la tarca se resuelve en el acto. Cuando el nio tiene ms edad, esa misma operacin se desarrolla de otro modo. El nio se dirige primero a los adultos con el ruego de que le proporcionen un palo para acercar un poco la fruta: recurre a las palabras como i un medio del pensamiento, a un recurso que le permitir, con ayuda de los mayores, salir de una situacin embarazosa. Luego es el propio nio quien comienza a razonar, con la particularidad de que sus razonamientos toman con frecuencia una forma nueva: al principio dice lo que debe hacer y luego lo hace. Dice: Necesito un palo. O bien Ahora coger un palo. Nos encontramos con un fenmeno completamente nuevo. Antes, cuando estaba el palo, la operacin se realizaba; cuando no habla palo, el resultado era un fracaso. Ahora es el propio nio quien lo busca y, si no lo encuentra es el mismo, a juzgar por sus palabras, quien procura encontrar un objeto adecuado. Sin embargo, el resultado us interesante se consigue con el experimento de la imitacin. Un nio mayor resuelve la tarca, y el pequeo le mira. Cuando el nio mayor la deja resucita, el pequeo decide hacer lo propio y podemos observar hasta qu punto sabe imitar y reproducir la solucin ya dada. Pero si la tarea es algo complicada, la situacin cambia: el proceso imitativo consiste en que cuando uno de los nios acta, el otro realiza la operacin verbalmente. Si consigue dar la

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solucin en palabras, se obtiene el mismo resultado que obtuvo Lipmann, quien pidi a los sujetos que primero dijesen lo que pensaban hacer y que despus empezarn el propio proceso de imitacin. Como es lgico, el proceso de imitacin en una tarea ms o menos complicada depende de cmo diferencia el nio lo esencial de lo no esencial en la operacin. He aqu un ejemplo. En el caso ms sencillo, un nio mayor, al que imita uno pequeo, antes de resolver la carea trata de alcanzar la fruta a travs de la red. Despus de una serie de vanos intentos, coma el palo y as abre el camino para la resolucin de la carca; El nio de menor edad capta la situacin e imitando el ejemplo, empieza por donde termin el mayor: se tumba y extiende el brazo, pero sabe; de antemano que as es imposible alcanzar la fruta. Reproduce entonces,1 paso tras paso, coda la operacin hecha por el mayor. La situacin cambia esencialmente tan pronto como el nio menor comprende de lo que se trata. Reproduce la situacin descrita verbalmente. Dice: Hay que alcanzarlo por el otro lado. Tengo que ponerme de pie en la silla. El nio, sin embargo, no reproduce toda la situacin visual, sino can slo aquella que haba resuelto verbalmente. Al observar las dos formas del pensamiento del nio con ayuda de la situacin visual y con ayuda de las palabras nos percatamos de que se produce la misma modificacin de los momentos que ya habamos observado antes en el desarrollo del lenguaje. El nio, al principio y por regs general, acta, luego habla y sus palabras vienen a ser el resultado de la solucin prctica del problema; en esa etapa, el nio no puede diferenciar verbalmente lo que hubo antes y despus. Cuando debe elegir durante el experimento uno u otro objeto, primero lo elige y ya despus explica por qu lo ha elegido. En el experimento de las tazas, cuando el nio elige aquella en la que est la nuez, de hecho, al hacerlo, no sabe lo que contiene, aunque en palabras dice que la ha escogido por tener dentro la nuez. Dicho de otro modo, las palabras vienen a ser slo la parte final de la situacin prctica. De forma gradual, a la edad aproximada de 4-5.aos el nio pasa a la accin simultnea del lenguaje y del pensamiento; la operacin a la cual reacciona el

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nio se alarga en el tiempo, se distribuye en varios momentos; el lenguaje se hace egocntrico, surge el pensamiento durante la accin y ya ms tarde se observa su completa fusin, el nio dice: Voy a coger el palo y lo hace. Al principio esas relaciones son todava poco firmes. Por fin, en la edad escolar, mis o menos, el nio empieza a planificar verbalmente la accin necesaria y slo tras ello realiza la operacin. En todas las esferas de actividad del nio hallamos la misma sucesin. Igual ocurre con el dibujo. El nio de menor edad empieza habitualmente por dibujar y despus habla; en la etapa siguiente, el nio habla de lo que dibujo, primero por partes y, finalmente, se llega a la ltima etapa: el nio habla primero de lo que vi a dibujar y luego lo hace. Intentaremos explicar brevemente In colosal revolucin que se produce en el nio cuando pasa al pensamiento con ayuda del lenguaje. Podemos compararla con la revolucin que tiene lugar cuando el hombre emplea por primera vez las herramientas. Son muy interesantes las suposiciones de Jennings respecto a la psicologa de los animales: segn l, el inventario de las posibilidades de cada animal se establece sobre la base exclusiva de sus rganos. El pez, por ejemplo, no puede volar en ninguna circunstancia, pero puede hacer movimientos natatorios que estn determinados por sus rganos. Hasta los 9 meses el nio humano est plenamente supeditado a esa regla; por la estructura de sus rganos pueden determinarse sus posibilidades. Pero a los 9 meses se produce un viraje y a partir de entonces el nio humano sale del esquema de Jennings. Tan pronto como el nio tira por primera vez del cordn atado al sonajero o utiliza un juguete, para acercar otro, la organologa pierde su anterior fuerza y el nio empieza a diferenciarse del animal por sus posibilidades; el carcter de adaptacin del nio al mundo circundante cambia decisivamente. Algo semejante sucede tambin en la esfera del pensamiento cuando el nio empieza a utilizar el lenguaje. Gracias a ello, el pensamiento se estabiliza y se hace ms o menos constante. Conocemos las propiedades de todo estmulo sencillo que acta sobre los ojos: basta un mnimo giro de los ojos para que cambie la imagen. Recordemos el

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experimento de la llamada imagen sucesiva: miramos un cuadro azul y cuando lo retiran aparece en la pantalla gris una mancha amarilla. Se trata de una forma simplsima, de la memoria: la inercia de la estimulacin. Si trasladamos la mirada hacia arriba, el cuadrado sube; si ladeamos la vista, el cuadrado tambin se desplata. Si aparcamos la pantalla, el cuadrado se aparca; si la acercamos, se aproxima. El reflejo del mundo resulta extremadamente inestable, pues depende de lo distancia, el ngulo y el modo en que actan los estmulos sobre nosotros. Imaginmonos, dice Jaensch, qu sera del nio pequeo que estuviera dominado por imgenes eidticas: la madre que se encuentra diez pasos de l y la madre que se ha acercado la vera aumentada en diez veces. El volumen de cualquier objeto tendra que modificarse considerablemente. El nio a una distancia de cien pasos verla a un animal grande y mugiente como a una mosca. Por consiguiente, si no existiese una correccin especial de cada objeto, tendramos una visin sumamente inestable del mundo. El segundo defecto de la forma en imgenes, concreta del pensamiento, desde el punto de vista biolgico, consiste en que la solucin de cada carca concreta est en relacin nicamente con la situacin existente en el momento dado; no se puede gcncral7.ar, ya que el problema resuello no es una ecuacin que permite transferir el resultado a cualquier otro problema con otros objetos. El desarrollo del lenguaje reestructura el pensamiento, le confiere nuevas formas. El nio que al describir el dibujo, enumera los diversos objetos, no reestructura an su pensamiento, sin embargo y este es un hecho esencial aqu ya se va formando el nuevo procedimiento a base del cual empieza a construirse su pensamiento lingstico. El hecho de que el nio vaya nombrando los diversos objetos del dibujo tiene enorme importancia, desde el punto de vista de las funciones biolgicas de sus rganos. El nio comienza a fraccionar la incoherente masa de las impresiones aglutinadas en una madeja, desglosa, fracciona la mole de sus impresiones sincrticas a fin de establecer entre sus diversas partes algn nexo objetivo. El nio que no piensa verbalmente, ve todo un panorama y cabe suponer que ve la situacin de todo cuanto le rodea de una forma global, sincrtica. Recordemos de que modo sincrtico estn unidas entre

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si sus impresiones y como se refleja este hecho en el pensamiento causal del nio. La palabra que separa un objeto de otro, es el nico medio para destacar y diferenciar la conexin sincrtica. Imaginemos el complejo cambio que se produce en el pensamiento del nio que no domina la palabra, y, sobre todo, en el nio sordomudo, si de una combinacin bastante compleja de objetos, que l se representa como un cuadro grandioso, debe desglosar ciertas partes o destacar en la situacin dada algunos indicios de los objetos. Se trata de una operacin que durante aos espera su desarrollo. Imaginmonos ahora a un hombre que domina la palabra o, mejor todava, a un nio a quien el adulto seala un objeto con el dedo: de coda la masa, de toda la situacin se destaca un solo objeto o indicio en el cual centra el nio su atencin, la situacin, entonces, adquiere un aspecto nuevo. Un objeto aislado se ha destacado en la mole de las impresiones: la estimulacin se concentra en el punto dominante y el nio disocia as, por primera vez, el conglomerado de las impresiones en partes aisladas. Cmo se produce y en qu consiste el cambio ms importante cid desarrollo del pensamiento del nio bajo la influencia de su lenguaje? Sabemos que la palabra distingue diversos objetos, fracciona la conexin sincrtica, la palabra analiza el mundo, la palabra es el instrumento fundamental del anlisis har el nio, designar verbalmente un objeto significa separarlo de la masa general .de los objetos y destacar uno solo. Sabemos corno aparecen en el nio los primeros conceptos. Decimos al nio: Mira, es un conejito. El nio se vuelve y ve el objeto. Cabe preguntar: cmo se refleja este hecho en el desarrollo del pensamiento del nio? En e! acto mencionado, el nio pasa de una imagen eidtica, sincrtica, visual, de una situacin determinada a encontrar el concepto. Segn demuestran las investigaciones, el desarrollo de los conceptos se produce en el nio por la- influencia de la palabra, pero sera errneo pensar que es el nico camino. Hasta hace bien poco esta era la opinin generalizada, sin embargo, los experimentos con los eidticos han demostrado que los conceptos

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tambin pueden formarse de distinta manera, por va natural. En la formacin de conceptos existen dos lneas de desarrollo y en la esfera de las funciones naturales hay algo que est en consonancia con la compleja funcin del comportamiento cultural que denominamos concepto verbal. E. Jaensch planteaba al sujeto la siguiente tarca: le haca ver una hoja de bordes rectos y a rengln seguido otras de bordes dentados, es decir, le enseaba ocho o diez objetos semejantes por su estructura. pero algunas hojas tenan caractersticas individuales, por ejemplo, una de ellas tena un solo dentculo, otra dos o eres. Cuando se mostraban anee el sujeto esta serie de hojas se pona delante de l un pantalla gris y se analizaba la imagen que se formaba. En ocasiones, resultaba una imagen mezclada como en el caso de las fotografas colectivas (hubo un tiempo en el cual los psiclogos comparaban el proceso de formacin de conceptos con el proceso de la fotografa colectiva). Al principio, el nio carece de un concepto general; ve un perro, luego otro, despus el tercero y el resultado viene a ser el mismo que en la fotografa colectiva; lo que hay de distinto en los perros, se borra; queda lo general, lo mis caracterstico, los ladridos, por ejemplo, la forma del cuerpo. Podemos creer, por consiguiente, que el concepto se forma en el nio gracias a la repeticin de un mismo grupo de imgenes, con la particularidad de que recuerda una parte de los rasgos que se repiten, mientras que los dems se borran. Las investigaciones experimentales no lo confirman. Las observaciones que se hacen sobre los nios demuestran que no es preciso que vean 20 perros, por ejemplo, para que se forme en su menee el concepto primario del perro. Y, viceversa, el nio puede ver 100 clases distintas de un objeto, pero todo lo visto no acabar por formar la debida representacin. Es de suponer que los conceptos se configuran de otro modo. Jaensch intento comprobar, a base de experimentos lo que poda ocurrir si mostraba al nio una serie de objetos relacionados entre s, por ejemplo, hojas de bordes diferentes. Se producira una especie de fotografa colectiva o una imagen colectiva? El resultado no confirm la suposicin. Se obtuvieron en el experimento tres tipos

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fundamentales de formacin natural de conceptos. El primer tipo consista en una imagen llamado mvil. El nio vea al principio una hoja, la hoja se haca despus denticulada, se formaba un dentculo, luego el segundo, el tercero y la imagen retornaban a la primera impresin. El esquema se volva dinmico y las estimulaciones se alternaban entre s: diase que la hoja se mova y en ese movimiento se una todo aquello que antes era estable. El otro cipo de unificacin de imagen es denominada por Jaensch de composicin atribuida de sentido: de las dos o tres imgenes que ve el nio se forma una nueva; no se trata de una simple suma de dos o tres impresiones, sino de una seleccin atribuida de sentido de las Apartes; unas se eligen, otras se desechan y al hacerlo surgen nuevas imgenes. El codo es el resultado de una composicin con sencido. Jaensch presentaba a los eidticos el dibujo de un perro pachn y despus, mediante una linterna mgica proyectaba en la pantalla la figura de un asno; el resultado de las dos imgenes de animales distintos produca en los sujetos la representacin de un perro de caza muy alto. Algunos rasgos coincidan, otros eran tomados bien de una imagen, bien de otra y con el aadido de rasgos nuevos se formaba una imagen nueva. No analizaremos con detalle el cercar tipo de formacin del concepto natural. Los experimentos han demostrado que, primero, los conceptos no se forman por va puramente mecnica, que nuestro cerebro no hace fotografas colectivas, es decir, no superpone la imagen de un perro, por ejemplo, a otra imagen canina consiguiendo una especie de perro colectivo, sino que el concepto se configura por una reelaboracin de las imgenes a cargo del propio nio. Por lo tanto, ni siquiera el pensamiento natural configura el concepto mediante la simple mezcla de rasgos aislados de cutre los ms repetidos; el concepto se forma a travs de los complejos cambios que Je producen al transformarse la imagen en el momento dinmico de la composicin atribuida de sentido, es decir, de la eleccin de algunos rasgos significativos; todo ello no es fruto de una

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simple mezcla de elementos de imgenes aisladas. Si los conceptos se formaran mecnicamente, superponiendo un estmulo sobre todo, cualquier animal poseera conceptos, ya que sera como una lamina de Galton. Sin embargo, hasta un nio mentalmente atrasado se diferencia del animal por su capacidad de formar conceptos. Las investigaciones demuestran que en los nios con retraso mental los conceptos generales se configuran de otro modo, es justamente la formacin del concepto general lo que resulta ms difcil para estos nios. La diferencia fundamental del pensamiento entre el nio atrasado y el normal precisamente es que el primero no domina con seguridad su pensamiento mediante la formacin de conceptos complejos. Tomemos un ejemplo sencillo. Un nio con retraso mental, con el que realizaban el experimento, estaba resolviendo un problema aritmtico. Como muchos nios atrasados dominaba bastante bien el clculo simple: saba hacer operaciones simples del 1 al 10, sumar, restar, contestar verbalmente. Recordaba que haba salido de la ciudad, donde viva, el jueves y el ella 13; incluso recuerda la hora que era. Este hecho es frecuente entre los nios mentalmente dbiles ya que suelen tener muy desarrollada la memoria mecnica relacionada con determinadas circunstancias. Planteamos a ese nio la solucin de un problema. Sabe que si restamos 6 de 10, el resto ser 4. Lo repite ante una misma situacin. Despus yo cambi la situacin. Cuando le digo: En el bolso haba 10 rublos; la madre perdi 6, cuntos le quedan? El nio no sabe resolverlo. Si traigo las monedas y le oblig a restar 6 de 10, capta de inmediato la respuesta y dice que 4. Cuando le doy mi monedero y le planteo el mismo problema, el nio lo resuelve. Pero cuando a ese mismo nio se le planten el problema con una botella: en la botella haba 10 vasos de agua, se han bebido 6, cuntos quedan?, no es capaz de dar la respuesta correcta. Si traemos la botella, llenamos los vasos y hacemos toda la operacin, ya es capaz de resolver tarca semejante con la baera y con toda clase de lquidos. Sin embargo, basta con preguntarle: Si de 10 metros de tela, cortamos, cunta tela nos quedar?, para que ya no pueda responder.

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As pues, estamos casi en la misma etapa que encontramos en algunos animales, en los cuales se han formado los as llamados seudoconceptos aritmticos, cuando no existen conceptos abstractos, es decir, que no dependen de una situacin concreta (botellas, monedas, etc.) y se transforman, debido a esa abstraccin en conceptos generales aplicables a todos los casos, a todas las Carcas. Se hace del todo evidente hasta qu punto un nio con retraso mental es Un esclavo de la situacin concreta, hasta que punco est reducida su capacidad de adaptacin. Carece del mecanismo preciso para elaborar el concepto general y por ello sabe adaptarse slo a los lmites de una situacin restringida. Vemos lo difcil que le resulta resolver un problema que el nio normal, una vez asimilada la operacin de que 10 - 6 = 4, puede resolver siempre con independencia de la situacin concreta. El ltimo ejemplo se refiere a un nio mentalmente atrasado a quien ensearon a recorrer en Berln un trayecto bastante-complicado con ayuda de un plano. El nio asimil gradualmente el plano y aprendi bien el recorrido. Un da se perdi: la razn de ello fue que la casa clnele deba dar la vuelta para pasar a la otra calle estaba en reparacin y cubierta de andamios. Como haba cambiado la situacin, el nio se perdi, no estaba acostumbrado a regresar solo y se dedic a vagar por las calles, sujeto a estmulos casuales que le distraan. En el ejemplo citado resale:! con excepcional claridad hasta qu punto es cierto e indiscutible que cuando un nio retrasado mental carece de un mecanismo de formacin de conceptos abstractos su adaptacin est enormemente limitada; limitacin que alcanza su ms aleo grado cuando su mecanismo de formacin de conceptos est dominado por un pensamiento concreto y una situacin concreta.

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CAPTULO 6 DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL El desarrollo del lenguaje oral es, probablemente, el fenmeno ms cmodo para analizar el mecanismo de formacin de la conducta y comparar el enfoque de tales fenmenos, que es tpico para la teora de los reflejos condicionados, con el enfoque psicolgico de los mismos fenmenos. El desarrollo del lenguaje es, ante todo, la historia de la formacin de una de las funciones ms importantes del comportamiento cultural del nio, que subyace en la acumulacin de su experiencia cultural. Debido precisamente a la importancia central de este tema iniciamos con l la investigacin de los aspectos del desarrollo de la conducta infantil. Los primeros pasos del desarrollo del lenguaje se realizan, precisamente, tal como ndica la teora de los reflejos condicionados ni referirse al desarrollo de tocia forma nueva del comportamiento. Por una parte, el lenguaje infantil se basa en la reaccin innata, en el reflejo hereditario que denominamos incondicionado, reflejo en el cual se cimenta el desarrollo ulterior de todas, absolutamente todas, las reacciones condicionadas. El reflejo del grito, la reaccin vocal del nio, es un reflejo incondicionado, la base hereditaria sobre la cual se edifica el lenguaje del adulto. Como sabemos, ya se observa en el recin nacido. Teniendo en cuenta el estado actual de nuestros conocimientos sobre los reflejos incondicionados resulta difcil determinar el nmero de reacciones innatas de que se compone el grito, pero a la luz de los nuevos trabajos resulta indudable que en las reacciones vocales del recin nacido no hay un reflejo incondicionado nico, sino, tal vez, una serie de ellos, estrechamente vinculados entre s. Sin embargo, ya en las primeras semanas de la vida del nio se produce un cambio que es propio de todo reflejo condicionado. Las reacciones vocales del nio, que se repiten en determinadas situaciones, que se combinan en ellas con estmulos condicionados y forman parte de las mismas, van

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transformndose con gran rapidez, ya en las primeras semanas de su vida en reflejos vocales condicionados. No slo son los distintos estmulos internos incondicionados los que producen ese cambio, sino tambin los condicionados que se combinan con diversas reacciones innatas del nio. Ch. Rhler que fue la primera en registrar monogrficamente, paso a paso, el desarrollo del lenguaje, hizo observaciones sistemticas sobre ms de dolor, el reflejo de este es un grito; cuando est descontento, regiones son ce otra ndole Si quisiramos responder en lenguaje psicolgico a la pregunta: que es el movimiento expresivo, tendramos que decir: la reaccin vocal es el sntoma de una reaccin emocional general expresa, la existencia o la perturbacin del equilibrio del nio con el medio. Quien, ignora, a base de una simple observacin, que el grito del nio hambriento es distinto del grito del nio saciado el cambio que se produce en el estado general del organismo tiene como consecuencia que se modifiquen tambin las reacciones emocionales y la reaccin vocal. Por lo tanto la primera funcin de la reaccin vocal es la emocional La segunda funcin, que aparece ya cuando la reaccin vocal se convierte en reflejo condicionado es la, funcin de contacto social. Ya en el primer mes de vida se forma en el nio un reflejo especial, es decir, un reflejo vocal educado, condicionado, como respuesta a la reaccin vocal de las personas de su entorno. El reflejo vocal condicionado, educado, juntamente con la reaccin emocional o en lugar de ella empieza, cumplir, como expresin de estado orgnico del nio el mismo papel que cumple con relacin, contacto social con la gente de su encorn. La voz del nio se convierte en su lenguaje o en el instrumento que sustituye el lenguaje en sus formas ms elementales. Por lo tanto, cambien en su prehistoria, o sea a lo largo del primer ao de vida el lenguaje infantil est enteramente basado en el sistema de reacciones incondiaonadas preferentemente instintivas y emocionales sobre las que, por modo de Ia diferenciacin, se elabora la reaccin vocal condicionada, ms o menos independiente. Gracias a ello, se modifica tambin la propia funcin de la reaccin: si antes esa funcin formaba parte

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de la reaccin general orgnica y emocional manifestada por el nio ahora en cambio empieza a cumplir i, funcin de contacto social Sin embargo, las reacciones vocales del nio no es todava el lenguaje en el verdadero srmelo de la palabra. Aqu nos acercamos a la aparicin del lenguaje articulado que es el momento ms difcil para entender correctamente el desarrollo de lenguaje infantil, el de su desarrollo cultural. Recordemos lo dicho antes sobre las diferencia entre el punto de vista fisiolgico y el psicolgico respecto a un mismo proceso. Para abordar este momento e el desarrollo del lenguaje hemos de sealar otra tesis esencial: ya sabemos que la reaccin vocal del nio se desarrolla, principio de forma totalmente independiente del pensamiento. Es imposible atribuir al nio de ao y medio una conciencia o pensamiento plenamente formado. Cuando el nio grita, lo que menos puede suponerse es que sabe por experiencia Io que va a suceder entre el grito y las acciones sucesivas de la gente que le rodea o que su grito pueda compararse con nuestras mencionadas acciones o

comunicaciones cuando hablamos para influir sobre la gente. Es indudable, por lo tanto, que la primera fase en el desarrollo del lenguaje infantil no est relacionada en absoluto con el desarrollo del que a una cierta edad (entre el ao y medio y los dos aos aproximadamente) en el nio normal, el pensamiento y el lenguaje se encuentran. Dicho de otro modo, se produce un viraje despus del cual el desarrollo de uno y otro sigue una lnea totalmente nueva. Stern califica ese momento de grandioso descubrimiento que el nio hace en su proceso vital. Segn Stern, el nio descubre que cada objeto tiene nombre y que a cada cosa le corresponde una palabra que denomina el objeto dado. Cmo sabe Stern que un nio a la edad de ao y medio o dos hacen semejante descubrimiento? Lo establece a base de tres sntomas objetivos, fundamentales. Primer sntoma: el nio que ha vivido el viraje, en quien ha tenido lugar el encuentro de ambas lneas del lenguaje y del pensamiento empieza a incrementar su vocabulario a saltos. Si su vocabulario de las primeras etapas se

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limitaba a diez o a veinte palabras, ahora se va incrementando y en el transcurso de 2 3 meses aumenta en ocasiones 8 veces. Vemos, por lo tanto, que el primer sntoma es el crecimiento del vocabulario a saltos. Segundo sntoma. La as llamada etapa de las primeras preguntas: al ver un objeto el nio pregunta de un modo o de otro, que es, cmo se llama. El nio se comporta como s supiera que el objeto debe tener un nombre, aunque los adultos no se lo hayan dicho. Tercer sntoma: est relacionado con los (los anteriores, se trata del cambio radica! de las peculiaridades de la adquisicin del vocabulario infantil, que es caracterstico del lenguaje humano que no existe en el mundo animal. Tal cambio hace suponer a Stern que se produce en el nio el paso decisivo de la forma reflejo condicionada en el desarrollo del lenguaje a otras formas. Es bien sabido que tambin los animales son capaces de asimilar palabras del lenguaje humano, pero esta asimilacin posee determinados lmites. Los animales asimilan aquellas palabras que les dirigen las personas de su entorno no existe animal capaz de aplicar palabras no dirigidas a ellos ni han conocido objeto alguno cuyo nombre no se le haya dicho. Vemos, por lo tanto, que el procedimiento (le aprendizaje de palabras por los animales y por los nios pequeos es el de una ampliacin pasiva del vocabulario palabra nueva aparece en el nio como un reflejo condicionado: cuando el nio oye una palabra dicha por las personas que le rodean, debe relacionarla con el objeto y tan slo entonces la reproduce. Si Contamos el nmero de palabras adquiridas por el nio pequeo veremos que el pequeo adquiere tantas palabras como le proporciona la gente que le rodea. Del ao y medio a dos, se produce en el nio \in viraje decisivo es el mismo quien pregunta el nombre del objeto, es l quien busca las palabras que desconoce y ampla activamente su vocabulario. As pues, tenemos tres momentos: 1) Incremento a saltos del vocabulario; 2) Perodo de preguntas infantiles (aparicin de la pregunta cmo se llama esto?); 3) Paso al incremento activo del vocabulario infantil. El tercer momento marca el lmite entre las etapas del desarrollo psquico del nio y nos da la pauta para saber si hubo o no un viraje en su desarrollo.

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Cmo deben interpretarse los tres momentos sealados? Qu acurre aqu en el lenguaje? Qu es lo que revela el tercer sntoma? W. Stern, que fue el primero en establecer esos momentos, expone la siguiente teora: el nio se comporta como si entendiese que cada objeto tiene su nombre; su conducta respecto a su propio idioma es la misma que la nuestra en relacin con un idioma extranjero. Imaginmonos en un pas extranjero de cuyo idioma conocemos tan slo unas pocas palabras. Al ver alguien objeto nuevo, preguntamos indefectiblemente: Cmo se dice esto en su idioma? Qu es? Stern supone que en el nio realmente se produce un descubrimiento o invento, que tal descubrimiento se produce nas tarde en el nio retrasado mental y en los idiotas no se producen jams. Como vernos, Stern relaciona el descubrimiento sealado con el desarrollo del pensamiento infantil y supone que al nio le ocurre algo distinto que un simple reflejo condicionado: el nio se hace consciente del nexo y de las relaciones existentes entre el signo y su significado. Segn Stern, el nio descubre el significado del signo. Esta interpretacin parte de la similitud fenotpica externa de los objetos. El nio se comporta como si hubiera descubierto el significado del objeto; por ello se supone que se trata en efecto de un descubrimiento. Sin embargo, gracias a una investigacin genotpica correcta sabemos que la semejanza fenotpica de cualquier proceso o fenmeno de aspecto similar no significa que sean idnticos. La ballena parece un pez pero sabemos, gracias a las investigaciones, que es un mamfero. Algo semejante ocurre con el as llamado descubrimiento del nio. Ante todo es increble que un nio de ao y medio o dos, cuando su pensamiento se halla en una fase extremadamente primitiva, sea capaz de hacer un descubrimiento que exige una inmensa tensin intelectual. Por eso es dudoso que el nio pequeo posea una experiencia psicolgica tan compleja que le permita comprender la relacin entre el signo y el significado. Como han demostrado los experimentos, es frecuente que incluso nios de ms edad y adultos no lleguen a tal descubrimiento a lo largo de toda su vida; no alcanzan a comprender el significado convencional de la palabra lo mismo que no

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comprenden la relacin entre el signo y su significado. K. Bhler, que investig a nios sordomudos, estableci que stos llegaban a ese descubrimiento ms tarde, a los 6 aos. Los experimentos ulteriores han demostrado que en los nios sordomudos que aprenden a hablar dicho descubrimiento transcurre en forma menos dramtica de lo que supona Stern. Lo menos importante en el caso dado es que el nio descubre algo y llegue a plantearse la pregunta qu es el lenguaje. Lo que sucede es mucho ms complejo. El investigador francs H. Wallon, que estudi el primer perodo de desarrollo del nio, tambin consideraba poco probable que el nio llegara a tal descubrimiento, ya que el desarrollo posterior de lis palabras infantiles transcurre segn el tipo "de los reflejos condicionados. He aqu un ejemplo sencillo: el nieto de Darwin llama al pato cu y ms tarde aplica ese nombre a codos los pjaros. A continuacin llama tambin as todos los lquidos, en que el pato nada en el agua, en la leche y las medicinas. Como vemos, para el nio la leche y la gallina tienen el mismo nombre, aunque al principio perteneca tan slo si pato que nadaba en el agua. Ms tarde, el nio ve grabado en una moneda la efigie de un guila y la moneda adquiere igualmente el nombre de cu. As pues, nos encontramos frecuentemente con una larga cadena de cambios con la particularidad de que las palabras ce un estmulo condicionado pasan a otro de ndole completamente diferente. Esa extensin del significado rebate de hecho la tesis de Stern. Si el nio hubiese descubierto que todo objeto tiene su nombre y adivinase que tanto la leche como el agua poseen su propia designacin, sera imposible entonces que la moneda, el botn metlico y la gallina se denominaran con la misma palabra, ya que tales objetos, desde el punto de vista funcional, desempean un papel distinto para el nio. Los datos presentados demuestran que la suposicin de Stern es poco probable. Hay que reconocer que Stern, al hacer tal suposicin, pretende subrayar el papel

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activo del principio espiritual en la conciencia del nio, ya que parte de las tradiciones idealistas del desarrollo del lenguaje infantil. El propio Stern reconoce su intencin de consolidar la faceta espiritual del lenguaje junto con sus races materiales y sociales. De aqu surge el supuesto de que el nio inventa algo. Sin embargo, en un nio que slo articula sus primeros sonidos tal actividad resulta poco probable. Todos los experimentos de memorizacin hechos con nios de ao y medio o dos en relacin con sus primeras manifestaciones lingsticas, demuestran hasta qu punto es imposible confiar en un descubrimiento semejante a tan temprana edad. Vemos, por lo tanto, que la suposicin de Stern queda descartada. Cabe hacer otra: el nio no descubre el significado de las palabras, en el perodo del Cambio no se produce en la ninguna bsqueda activa Stern pretende ver el nio domina simplemente la estructura externa del significado de la palabra, asimila que a cada objeto le corresponde su propia palabra, domina la estructura que puede unificar la palabra y el objeto, de forma que la palabra que identifica al objeto venga a ser propiedad del propio objeto. Si pasamos a la historia de la palabra, veremos que en el adulto el lenguaje se desarrolla por el mismo

camino. Para seguir el proceso de formacin natural del signo en el nio, que no es ni mucho menos un descubrimiento intelectual, hay que entender cmo se estructura el lenguaje en general. El lenguaje y los significados de las palabras se han desarrollado por va natural y la historia del desarrollo psicolgico del significado de la palabra nos ayuda a esclarecer, hasta un cierto punto, cmo transcurre el desarrollo de los signos, cmo aparece por va natural el primer signo, cmo sobre la base del reflejo condicionado se realiza la dominacin del mecanismo de la designacin, cmo surge, a partir de este mecanismo, un fenmeno nuevo que parece salirse de los lmites del reflejo condicionado. Sabemos que nuestras palabras no son inventadas. Sin embargo, si preguntamos a cualquiera, tal como lucen los nios, por qu un objeta dado se llama as, es decir, porque la ventana se llama ventana y la puerta, puerta, la mayora de nosotros no sabra responder. Ms an, cabria suponer con pleno

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fundamento que la ventana puede designarse con el complejo fnico puerta y viceversa. Se trata nicamente de convencionalismos. Sabemos, sin embargo, que ti lenguaje no es el producto de vocablos convencionalmente inventados, ni consecuencia de un pacto entre los hombres para denominar ventana a la ventana. El lenguaje surgi de manera natural, recorri psicolgicamente toda la lnea del desarrollo del reflejo condicionado, lo mismo que la palabra cu, que pas del pato en el agua a un botn. Veamos un simple ejemplo. Los psiclogos lingistas afirman que en las lenguas modernas pueden destacarse dos grupos de palabras, uno de los cuales se distingue por su carcter visual. Examinemos las palabras citadas por A. A. Potebnia: petuj; (gallo), voron (cuervo), glub (paloma). Al parecer podemos decir por qu la paloma se llama paloma y el cuervo, cuervo. Pero tambin podra ser al reveis? Pero si comamos palabras tales como golubl (azul celeste) o voronl (negro, oscuro) o petushksa (gallear), veremos que es lo que diferencia a esas palabras desde ci punto de vista psicolgico, y descubriremos en cada una de ellas a presencia de un rasgo sumamente importante.' Si no comprendemos an por qu la palabra voron (cuervo) y la palabra glub (paloma) corresponden a cales aves, en las palabras voroni y golubi se nos hace del todo comprensible porque voroni significa negro y golubi azul celeste. No serla admisible que el azul celeste fuera calificado de negro / el negro de azul celeste. Si tomamos las palabras provornit (dejar escapar una ocasin) o prigolbit (tratar con cario) veremos que adems de su cierto significado, relacionan por si mismas un determinado grupo de sonidos con un determinado significado. Por ello, en las palabras como vorpn los psiclogos diferencian dos momentos, por una parte la forma sonara de la palabra (los sonidos v+o-l-r+o+n) y, por otra, el lenificado, el nombre de dicho pjaro. Si tomamos la palabra provornit, descubriremos en ella tres momentos: primero, el complejo de sonidos; segundo, el significado (dejar escapar !a ocasin); tercero, la unin de la palabra con una imagen determinada; en la palabra provornit existe una cierta imagen interna (el voron-cuervo, cuando abre el pico, deja caer algo, provornit). Es como una comparacin interna, un cuadro interno o un pictograma de sonidos convencionales unidos a una imagen

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interna. Cuando decimos petushitsa (gallear) surge una imagen determinada que no^ admite otra palabra: comparamos al hombre con- el gallo. Cuando decimos goluble niebo (ciclo azul celeste), para todos es evidente que comparamos el color, del ciclo con la paloma (golub). Cuando decimos voroni (caballo negro, oscuro), la palabra voroni se relaciona con el ala del cuervo. En todos los casos mencionados el resultado viene a ser un cuadro donde el significado aparece unido al signo. En el idioma moderno hay dos grupos de palabras: en un grupo de ellos pensado alguien que Ia palabra razluka (separacin, despedida), lukavi (picaro y en ruso tambin arco es luk), tienen relacin con la imagen de (cuerda del arco); Cuando al tensar la cuerda del arco esta se rompa, esto significaba razliika. Como el arco (luk) es simplemente una curva, entonces se diferencian las lneas priamaya y lulcavaya (recta y arqueada). Por lo canto, priciicnmencc, cualquier palabra tiene su historia, en su base se halla la representacin inicial o imagen y este eslabn de enlace caus la formacin de nuestra palabra. Significa que es necesario realizar un anlisis especial para descubrir la historia de esta formacin. - : En toda la lengua rusa se da una inversin en el orden del proceso. Potbnia analiza este proceso. As, en el lenguaje del pueblo se deforman algunas palabras iteraras: en lugar de polisadnik (jardncito) se dice polusadik (medio jardn). Con esta alteracin la palabra se le da un cierto carcter figurativo. En lugar de trotuar (acera) se dice plitar. Esta alteracin permite 'atribuirle a la palabra aquella imagen que u n el sonido con el significado contenido en la palabra. A. A. Shjmaiov1 cita nuevos ejemplos de alteracin: Demisezonnoe pale (abrigo de entretiempo). Demisezonnoe se transforma en scmise-zonnoe y no porque sea mas fcil pronunciado, sino porque entonces la palabra llega hacer ms inteligible: abrigo para todas las temporadas. La misma explicacin se le puede dar a una de las primeras palabras

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revolucionarias: el pueblo dice prizhim (apretar, aplastar) en lugar de (rgimen). Dicen, stari prizhim (viejo opresor) porque con ella se relaciona una determinada imagen. Exactamente igual que la palabra, publicada por V. I. Dal*, spinzhak (una mezcla de la palabra Hspin =* espalda, y pidzh:ik = chaqueta), surgi, porque esta ropa se lleva en la espalda. La palabra al tomar la forma de spinzhak adquiere un significado con sentido. Desgraciadamente podemos traer un nmero muy limitado de ejemplos de semejantes alteraciones en el lenguaje infantil. Palabras infantiles conocidas como moeres (mocri =mojado) en lugar de komprss (compresa), mascln (mazat = untar) en lugar de vaselin (vaselina). Estas alteraciones son comprensibles: la compresa se relaciona con" la imagen de algo mojado y la vaselina con algo para untar, frotar. Con tal alteracin se forma un eslabn de enlace enere la composicin sonora y el significado de las palabras. A. A. Potbnia analiz frases sencillas de sencido lgico y estableci su significado literal. Demostr que coda frase semejante posee eslabones de los que no se tiene conciencia. Por ejemplo, al emplear algunas expresiones en sencido figurado nos apoyamos en una imagen determinada. Cuando decimos: estamos en el terreno de los hechos el sencido literal de la frase significa estar seguro, o que se pisa terreno firme y que tal segundad se basa en algo positivo en forma de hecho? determinados. La frase, al parecer, est formada por una combinacin de palabras sin sencido, pero desde el punto de vista de nuestro lenguaje inmediato posee significado figurado ya que cuando decimos que estamos en el terreno de los hechos lo que menos podemos imaginar es que estamos pisando un sucio o menos an un terreno. Utilizamos la expresin en sencido figurado, comparamos involuntariamente la posicin ce un hombre que se apoya en los hechos con h de un hombre que pisa la tierra con firmeza, que se siente seguro y no suspendido en el aire. Por lo tanto, cada frase nuestra y todo nuestro lenguaje tienen significado figurado. Si volvemos al tema del desarrollo del lenguaje infantil, veremos que los experimentos clnicos confirman aquello que constatamos en el desarrollo de las

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palabras. Al igual que ocurre en el desarrollo de nuestro lenguaje, las palabras no se originan arbitrariamente, sino siempre en forma de signo natural relacionado con una imagen o una operacin; en el lenguaje infantil los signos no aparecen como inventados por los nios: los reciben de la gente que les rodea y un slo despus toman conciencia o descubren las funciones de tales signos. Es indudable que exactamente lo mismo le ocurri a la humanidad al inventar alguna herramienta. Para que esta fuese tal deba poseer algunas propiedades fsicas imprescindibles para poder ser aplicada en una situacin determinada. Analicemos el palo como herramienta: era preciso que tuviese unas propiedades fsicas y fuese de utilidad en la situacin dada. Y para que un estmulo se transforme en signo psicolgico debe poseer asimismo ciertas propiedades psicolgicas. Cabe decir, en la forma ms general, que un estmulo se convierte en signo natural, en smbolo natural, cuando el nio abarca una misma estructura con todos los elementos que con ella se relacionan. Podemos formular la siguiente pregunta: dnde este el lenguaje figurado del nio del que liemos hablado? Dnde est en el desarrollo del lenguaje infantil el nexo que hace de eslabn entre el signo y el significado que nos permitira comprenderlo en el proceso de extensin del significado como un reflejo condicionado o como la transferencia del reflejo desde un orden a otro? Est claro que no lo encontramos en el nio. Cuando este asimila las palabras, asimila su imagen externa. Nos queda slo por aclarar, por qu" liemos olvidado algunos significados y porque tenemos que recordar que la condicionado permite que se desechen los eslabones intermedios. Recordemos lo dicho sobre la reaccin electiva; su proceso en el nio es de tal ndole que desaparecen paulatinamente los eslabones intermedios y la integracin se hace por sutura. Nuestro lenguaje es un nmero infinito de integraciones suturadas en las cuales desaparecen los eslabones intermedios por ser innecesarios para el significado de la palabra moderna. Examinemos la palabra chernila :(tinta). Sabemos lo que significa tal palabra

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porque en ruso la palabra chorni significa negro y de ella proviene el vocablo chernila (tinta). Ahora bien, significa, acaso, que la tinta ha de ser siempre negra? Hay tambin tinta roja, verde, etctera. Vemos, pues, que el nombre dado por el color contradice algunas propiedades del objeto. En este caso, se excluyen ciertas propiedades viejas y se produce un conflicto entre el viejo y limitado significado de la palabra, y 5! nuevo significado diferenciado, un conflicto entre el significado limitado no esencial o concreto y el significado mis esencial y general. Cmo se form el nombre inicial de chernila,? Lo primero que salta a la vista es el primer indicio, es que se trata de algo negro. Se transfiere simplemente el significado siguiendo la pauta del reflejo condicional: lo chorni (negro) pasa a chernila (tinta). Lo esencial de la tinta, sin embargo, es su estado lquido. Es cscnci.i! pnra el lquido ser negro? Claro est que no. Por lo tanto, negro es fundamental. Finalmente, h palabra chernila (tinco.) se relaciona con una reaccin determinada: es algo con que se puede escribir; vemos, pues, que el hecho de que la tinca sea negra no tiene tanta importancia, lo que importa es que sirve para escribir. Toda la historia del desarrollo del lenguaje demuestra que sucede precisamente as. En todos los idiomas europeos nuestra palabra" korova (vaca) etimolgicamente significa rogataya (cornuda). Esta palabra en latn significa cabra, en frances-ciervo. En el nio, que recibe cada palabra concreta de nosotros, se establece una conexin directa entre la palabra dada y el objeto correspondiente. Esa conexin o reflejo condicionado se origina en el nio por va natural, ya que el nio no descubre ningn signo nuevo y utiliza la palabra como signo del objeto dado. Pero si intentamos observar clnicamente cmo surge en el nio por s mismo el signo o formarlo experimentalmente, veremos que el surgimiento de los signos pasa por las mismas etapas que recorri el lenguaje a lo largo de los eslabones intermedios. En nuestros experimentos creamos para el nio la siguiente situacin; cundo el nio juega, suele asignar a cualquier objeto el nombre de cualquier otro. Por ejemplo, en sus juegos, el plato o el reloj pueden cumplir cualquier; funcin. Si nos ponemos de acuerdo para decir que el cuchillo es el doctor; la tapa del

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tintero, el cochero; el reloj, la farmacia; algn otro objeto, las; medicinas y efectuamos seguidamente una serie de operaciones simplsimas: con los objetos citados, el nio recordara, perfectamente su significacin figurada. No le cuesta ningn trabajo fabular una historia de cmo el doctor tom asiento en el coche, visit al enfermo," le auscult y recet una medicina; cmo, para buscarla, fue preciso ir a la farmacia. A veces, el nio cuenta historias ms complicadas, las interesante subrayar que el nio recuerda muy bien que el reloj es la farmacia y que hasta los nios ms pequeos no se equivocan al jugar. Despus de varios, experimentos, el nio de 5 aos empieza a distinguir gradualmente los indicios primarios que constituyen el eslabn de enlace. Si colocamos el reloj ante el nio y le decimos que la farmacia, por mucho que actuemos despus con el reloj, referir siempre nuestras acciones a la palabra, farmacia; empezar a comparar las cifras del reloj con las medicinas. La farmacia es el primer estmulo que diferencia y es el que sirve de eslabn, de enlace entre el signo y el significado. Dicho de otro modo, es el propio nio quien crea el signo por cuanto y slo por cuanto este signo se origina en general en el desarrollo de nuestro lenguaje. Cuando, en el experimento, el nio relaciona directamente dos objetos, por ejemplo, la farmacia con el reloj, el nio destaca uno de sus rasgos, digamos la esfera, y a travs de este rasgo relaciona la farmacia con el reloj. Y, del mismo modo, Cumulo ponemos ante un nio ms pequeo un libro que hace el papel de bosque, el nio dice que es un bosque porque; tiene las tapas negras para un nio de 5 aos no es suficiente decir que el libro es el bosque, el mismo diferencia entre una serie de estmulos, uno, por ejemplo, el color negro de las tapas y este indicio hace el papel de eslabn de enlace entre el signo y el significado. Vamos 2 resumir ahora lo dicho prehistoria del lenguaje infantil demuestra que su desarrollo es igual a todo reflejo condicionado, pasa por todas las etapas conocidas en los laboratorios que estudian el reflejo condicionado. 'Es esencial sealar, en particular, que el lenguaje se desarrolla independientemente del pensamiento y que ste, en su desarrollo, es independiente del desarrollo del

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lenguaje infantil, aunque en un cierto momento se, encuentran el uno con el otro. A los dos aos el vocabulario infantil aumenta a saltos, se ampla activamente; le sucede la fase de las preguntas: qu es? -cmo se llama?. Sobre la liase .de lo que sabemos, debemos descartar la suposicin de Stern de que en el momento que se encuentran el lenguaje y el pensamiento, el nio descubre el significado de la palabra. El anlisis gentico demuestra que es difcil hablar de descubrimientos. Al principio, el nio asimila la conexin externa entre la palabra y el objeto y no la relacin interna entre el signo y el significado, hecho que se produce, adems, segn las leyes que regulan el desarrollo del reflejo condicionado en virtud del simple contacto de los .dos estmulos. Justamente por ello es difcil suponer que el descubrimiento o la coma de conciencia del objeto se produce antes y que slo despus se forme su funcin. De hecho, las funciones se asimilan directamente y tan slo en base a tal asimilacin se conoce ms tarde el objeto. As pues, el momento del descubrimiento del que habla Stern se aleja cada vez, ms y ms.