Primer congreso internacional de pedagoga universitaria Contrastacin de gneros acadmicos y polticos para el entrenamiento de los alumnos en estrategias de lectura

y escritura adecuadas para los estudios universitarios Sylvia Nogueira nogueirasylvia@gmail.com Los talleres de lectura y escritura que desde hace dcadas organiz la profesora Elvira Arnoux como parte de la materia Semiologa en el Ciclo Bsico Comn de la Universidad de Buenos Aires apuntan a facilitar a los estudiantes su incorporacin a la comunidad universitaria atendiendo especialmente a las demandas de lectura y escritura propias de los estudios superiores, demandas que resultan particularmente complejas a quienes en su escolarizacin previa no han sido entrenados suficientemente en la comprensin y produccin de gneros conceptuales, en el estudio y exposicin a partir de fuentes mltiples o en la reflexin crtica sobre textos ajenos y propios. Diversos estudios y experiencias didcticas llevadas a cabo por el equipo de investigadores docentes dirigidos por Elvira Arnoux han clasificado problemas especficos que habilidades como las tres que acabamos de sealar suelen implicar. Entre esos problemas se pueden sealar, entre otras, las dificultades para reconocer o elaborar adecuadamente la progresin en la construccin de un concepto a lo largo de un texto, la relacin entre enunciados generales y ejemplos, el enunciador bsico o citante de un texto y las posiciones que ese enunciador establece con otras voces que cita o alude, la puesta en texto de (lecturas de) discursos polmicos, la informacin discursiva de los textos y su incidencia en la informacin proposicional comunicada por ellos. Los diagnsticos que peridicamente se toman en los talleres de Semiologa y el seguimiento docente de tareas de lectura y escritura que en las clases semanales de dos horas se les asignan a los alumnos, por un lado, confirman sostenidamente esas

dificultades y, por otro lado, problematizan la atencin que a ellas es posible prestar en el diseo del proceso de enseanza-aprendizaje de los talleres en tanto los diagnsticos relevan deficiente desempeo de los estudiantes tambin en otras cuestiones como ortografa, puntuacin, articulacin de las partes de la oracin o entre las partes de los textos (cuando llegan a organizarlos en partes o en prrafos), pertinencia de las sustituciones lxicas (si las hacen), desajuste de las correferencias textuales, comprensin de modalizadores de aserciones o comprensin de consignas. Lejos est de agotarse en esta enumeracin el listado de dificultades que buena parte de los alumnos de primer ingreso a los estudios superiores tiene que superar para alcanzar un desempeo aceptable o aprobable para los estndares de calificacin vigentes en las universidades. De particular relevancia para el trabajo de taller que varios docentes venimos realizando en la ctedra Marafioti desde 2007 son las investigaciones de Arnoux, Di Stfano y Pereira acerca de las representaciones sociales dominantes sobre la lectura y la escritura o sobre el mbito acadmico de las que son portadores de los estudiantes. Estas profesoras han comprobado que estas representaciones inciden negativamente no solo en el desempeo de los estudiantes al leer y escribir en la Universidad sino tambin en decisiones didcticas de los docentes. Entre esas representaciones resultan decisivamente relevantes las que postulan la lectura como una prctica que refuerza las formas de percepcin y de valoracin del mundo dominantes y no como una prctica en la que la informacin proposicional del texto debe ser integrada a la informacin que el enunciador aporta sobre las condiciones de produccin y circulacin de su discurso, integracin a partir de la cual el lector debe construir un significado. Pero esta concepcin interaccional de la lectura no es dominante entre los alumnos, que la entienden preferentemente como un acto que refuerza un saber sobre el mundo. El hecho de concebir la lectura de este modo reproductivo se ha probado como un factor relevante en la explicacin de lecturas aberrantes de los estudiantes, lecturas que imponen a los textos sentidos que estos no habilitan. Dicho de otro modo, los alumnos que portan representaciones reproductivas de la lectura generalmente no reconocen los lmites de la propia interpretacin y se desempean de manera insatisfactoria en las tareas que se les asignan para promover el reconocimiento de diversas posturas sobre un tema o la multiplicidad de sentidos de una fuente nica. La posicin crtica y la disposicin a reconocer una otredad que tales tareas suponen son obstaculizadas por la representacin que muchos estudiantes tienen sobre su rol como lectores en la Universidad, es decir sobre lo que consideran que se espera de ellos en los

espacios institucionales de transmisin y produccin de conocimiento: domina la representacin de que el aprendizaje a partir de textos consiste en el acopio de datos y de que sobre un tema dado la Universidad transmite saberes verdaderos, objetivos, indiscutibles. Mayoritariamente, en fin, los alumnos ingresantes a la universidad conciben el discurso acadmico sustrado de las diversas luchas que generalmente les son atribuidas a otros campos discursivos, como el poltico. En otras palabras, tienden a atribuir a la enunciacin acadmica autoridad incontrastable y monologuismo constitutivo. En cierto sentido, es convergente con esa representacin la de que los textos explicativos son ms fciles (de comprender, de producir, de ensear) que los argumentativos y por esta razn las secuencias didcticas centradas en la informacin proposicional de los gneros de estudios superiores suelen hacer preceder la explicacin a la argumentacin como objeto de enseanza. En los talleres de lectura y escritura de Semiologa, por el contrario, ya hay una extensa experiencia de abordar primero gneros (ms que secuencias textuales) argumentativos: en ellos la subjetividad del enunciador se manifiesta con diversos grados de expansividad, pero siempre ms extensa y explcitamente que en los explicativos. La polifona de los textos argumentativos, cuando no se manifiesta a travs del discurso directo, puede ser motivo de dificultades para los alumnos en el reconocimiento de las posiciones en confrontacin, pero la retrica de la explicacin, con la serie de recursos que despliega para producir el efecto de objetividad cannico, complica an ms la identificacin de las diversas voces que se citan o aluden en los textos explicativos de circulacin frecuente en los estudios universitarios. La puesta en escena de la subjetividad del enunciador en los textos argumentativos, el sealamiento y la descalificacin del contradiscurso casi siempre menos matizada o moderada que en las explicaciones acadmicas, facilita a los estudiantes el reconocimiento de posturas divergentes sobre un tema y a los docentes la introduccin de una representacin del saber acadmico y cientfico como una construccin que involucra revisin y crtica de teoras, controversias y polmicas. La reflexin sobre los gneros discursivos acadmicos, argumentativos y explicativos, es orientada en los talleres de Semiologa por este propsito de ayudar a los alumnos a deconstruir representaciones de la lectura ligadas a las prcticas escolares centradas en manuales que presentan definiciones o versiones nicas del mundo (es decir, que no ponen en evidencia sus referentes como construcciones) o en carpetas de recortes que intentan contrarrestar discursos monolgicos pero caen en una proliferacin desarticulada por la falta de una enunciacin citante que asuma una posicin y valore la diversidad de voces convocadas.

En otras palabras, la reflexin sostenida sobre los textos a partir de la nocin de gnero discursivo apunta en estos talleres a habituar a los alumnos a integrar la informacin proposicional y la discursiva de sus lecturas, a planificar y revisar lo que leen y lo que escriben teniendo en cuenta la adecuacin de los textos a las gramticas de produccin, circulacin y recepcin particulares de diversos mbitos discursivos. A las tareas de lectura y escritura que se les asignan a los estudiantes en estos talleres generalmente se las orienta con una finalidad o propsito que implique la demanda de desplegar operaciones de planificacin y revisin de las tareas, ubicacin significativa de los textos en sus correspondientes espacios sociales, seleccin de informacin proposicional y discursiva, evaluacin de los propios conocimientos previos, lectura de corpus de fuentes complementarias y polmicas, comunicacin de la actividad interpretativa crtica adecuada al mbito discursivo acadmico, especialmente en gneros argumentativos y expositivos. Sobre la base de estos diagnsticos y principios, en la ctedra Marafioti de Semiologa se ha organizado una cursada de la materia en la que la caracterizacin de los gneros acadmicos se refuerza por contrastacin con gneros polticos y por la focalizacin de modos en que los gneros acadmicos absorben otros discursos, en particular el poltico parlamentario. En las clases tericas de la materia, la reflexin sobre los signos, el lenguaje y, especialmente, sobre diversas teoras de la argumentacin se aplican al anlisis de textos polticos y periodsticos. En los talleres, se proponen nociones como las de enunciador, enunciatario y gnero discursivo para guiar las primeras observaciones de los estudiantes sobre un corpus de textos polticos, organizado en series distinguidas por gneros como el discurso de asuncin presidencial o el volante de agrupacin poltica. En esta primera instancia, las lecturas propuestas en las clases desafan fundamentalmente las representaciones que conciben los textos como transparentes y las lecturas

aberrantes fundadas en saberes y juicios previos cuya activacin la materialidad textual analizada no habilita: as, por ejemplo frente a discursos de Evo Morales o Hugo Chvez, el trabajo docente con los alumnos consiste en guiar la observacin de la progresiva construccin del enunciador, el enunciatario y el referente a travs de las secuencias discursivas de los textos ledos para desarticular juicios que los estudiantes sostienen como anlisis de los discursos en cuestin pero que muchas veces fundan exclusivamente en evaluaciones de los sujetos empricos de los presidentes, desatendiendo aspectos como las condiciones de produccin y circulacin de los textos analizados, de modo tal que las descripciones que los alumnos proponen como, por caso, caracterizacin del enunciador de un texto, son contrarias a la imagen que de s construye el yo que lo enuncia. La espontaneidad atribuida a la oralidad en general es otra representacin cuestionada en estas primeras clases, como lo es la tendencia a proponer sntesis de informacin proposicional como anlisis de los textos; esas sntesis de todos modos son aprovechadas en los cursos para observar con los alumnos, entre otras cuestiones, la (falta de) fidelidad a la fuente en las parfrasis que de ella hacen y subrayar las distorsiones generadas, por ejemplo, por la atribucin de predicados a sujetos distintos de los que la fuente liga a esos predicados por medio de pronombres anafricos. En estas primeras clases, reescrituras sencillas de las fuentes alternan trabajos a partir de textos muy breves (hasta de una oracin) con tareas a partir de textos ms extensos (de hasta dos o tres pginas) para focalizar respectivamente la atencin de los estudiantes en cuestiones micro y macroestructurales, como la modalizacin de un enunciado particular o la progresiva elaboracin de un concepto a travs de un discurso. La variacin de la finalidad de esas reformulaciones relativamente simples (sintetizar o expandir el texto, dirigirlo a un destinatario distinto, cambiarle la orientacin argumentativa o borrar las huellas de subjetividad) es discutida en las clases ponindola en correlacin con la nocin de gnero discursivo al analizar las consignas de trabajo (que no siempre explicitan tal variacin) o las resoluciones que de ellas proponen los estudiantes. En una segunda instancia, se avanza en la contrastacin del discurso poltico someramente presentado en las primeras clases con el discurso acadmico explicativo tal como se puede realizar en gneros como la entrada de diccionario especializado y el manual de estudios superiores; se retoma despus el discurso poltico, pero desde la subespecie del parlamentario y finalmente se vuelve a trabajar con el acadmico, pero en gneros ms ntidamente argumentativos, como la ponencia. En el anlisis de entradas de diccionario especializado y apartados de manuales de estudios superiores, textos

organizados como un corpus temtico sobre la nocin de dilogo, la reflexin es focalizada en la construccin del enunciador y la orientacin argumentativa de los textos, cuya polifona y estrategias para privilegiar unas definiciones sobre otras son subrayadas. El anlisis de la configuracin del enunciatario de esos textos explicativos, especialmente a partir de los saberes y posiciones que se le atribuyen, adems de la comparacin de textos de un mismo autor para diferentes destinatarios y sobre un mismo concepto de distintos autores facilita la introduccin de los alumnos en el reconocimiento de diversas perspectivas sobre un tema tambin en los textos explicativos, cuya retrica de autocalificacin y de definicin y refutacin de un contradiscurso se enfatiza en las clases para contrastarla con la objetividad ingenuamente atribuida a las explicaciones acadmicas y para introducir algunas reflexiones sobre culturas y luchas en los espacios de produccin y transmisin de conocimiento. En este punto, las escrituras de los alumnos estn organizadas en tareas de anlisis de fuentes nicas y tareas de integracin de fuentes mltiples; en el primer caso, las consignas, discusiones sobre los escritos de los alumnos y reescrituras de primeras versiones de esos escritos se concentran en la justificacin de los juicios hechos sobre los textos analizados. Por ejemplo, a propsito de una entrada de diccionario especializado que considera definiciones de un concepto desde diversas perspectivas tericas y distinguiendo sentidos etimolgicos y no disciplinares del trmino, se les solicita a los estudiantes que sealen cul es la definicin ms apropiada para el enunciador de esa entrada y que justifiquen ese sealamiento; con frecuencia, en una primera resolucin de la tarea, buena parte de los estudiantes logra a esta altura del taller descartar las definiciones desestimadas por el enunciador en cuestin pero no acierta a identificar la privilegiada, que el enunciador plantea en la conclusin de la entrada y construye progresivamente desde la definicin etimolgica con que se abre el texto. Generalmente, es esa primera definicin la que sealan los alumnos, que deben ser ayudados en el seguimiento de la progresiva construccin del concepto definido a lo largo del texto y en el reconocimiento de estrategias argumentativas como la disociacin de nociones que se sealan errneamente subsumidas en un contradiscurso. Esa ayuda, que apunta a que los alumnos puedan comprender cmo la definicin inicial es parcialmente validada por el enunciador del diccionario, destaca tambin la subjetividad manifiesta en predicaciones del enunciador respecto de las definiciones que cita, alude o propone (X significa propiamente..., este sentido restringido, este deslizamiento es revelador de una tendencia muy general a homologar..., sea como fuere, un verdadero dilogo...) o en

decisiones estructurales evidentes en la puntuacin del escrito o la distribucin de la informacin en las diversas partes de l. Esta serie de observaciones es, adems, capitalizada para ayudar a los estudiantes a resolver la segunda parte de la consigna, la de justificar la identificacin de la definicin sostenida por el enunciador de la entrada. Esta tarea requiere un proceso especfico de enseanza que involucra objetivos como ayudar a los alumnos a superar intentos impertinentes de justificacin, como el resumen de la informacin proposicional, elaborando argumentos a partir de conceptos de teora de la enunciacin y anlisis de discurso discutidos en el taller: la identificacin, aun acertada pero con frecuencia intuitiva, de aspectos de los textos ledos por los alumnos, no implica que puedan justificar aceptablemente sus juicios, habilidad que requiere el desarrollo de competencias metadiscursivas y la capacidad de integrar aquellos argumentos en un texto articulado. Las tareas de escritura progresan en esta etapa desde la justificacin de un juicio sobre una fuente acadmica explicativa hasta la integracin en textos explicativos de dos o tres fuentes acadmicas explicativas breves, bsica pero no completamente complementarias, sobre un mismo concepto. La secuencia de enseanza prosigue con la discusin de la nocin de dilogo, pero en el marco de otro campo discursivo, el parlamentario, que resulta mucho menos familiar a los estudiantes que otros del discurso poltico. En un proceso continuamente espiralado de enseanza y aprendizaje, la lectura crtica de discursos parlamentarios retoma y avanza en cuestiones como la relacin entre oralidad y escritura, construccin de enunciadores y enunciatarios o estrategias de argumentacin. El anlisis de resmenes de debates parlamentarios en noticias periodsticas y en ponencias de congresos, adems de la lectura y comentario de abstracts de artculos de investigacin o reseas periodsticas y acadmicas de libros sobre discurso poltico son actividades aplicadas a poner en evidencia variedades de transtextualidad a travs de distintos discursos. Normas discursivas de los gneros acadmicos son resaltadas en la contraposicin con las del parlamentario y el periodstico; estrategias de integracin de fuentes tericas y de corpus de anlisis son especialmente descriptas, adems, para modelar la escritura de los alumnos en informes de lectura sobre corpus relativamente complejos, conformados por fuentes polmicas y ms extensas que las trabajadas con anterioridad. La lectura y comentario de informes de lectura de pares da lugar a que los alumnos desplieguen en este punto del taller abundantes observaciones crticas de los textos ajenos, que inciden (aunque con menor intensidad crtica) notable y positivamente en la planificacin y revisin de los propios.

Este recorrido de los talleres se ha apoyado con la elaboracin de un manual de taller que ofrece abundante material para seleccionar textos y actividades para los encuentros segn habilidades e intereses de cada comisin y profesor. El manual se organiza, adems, con los propsitos de distanciarse del prototpico de escuela media, de acercar al estudiante a las caractersticas de los manuales universitarios y de ayudarlo en la comprensin de consignas. Son estas la secuencia discursiva privilegiada del manual en cuestin, privilegiada en tanto alcanzan mayor despliegue textual que el habitual porque absorben la explicacin de conceptos necesarios para que los estudiantes puedan realizar las acciones que las instrucciones de las consignas imponen. Muchas de ellas, por otro lado, estn construidas para recalcar cuestiones de las tareas en las que los estudiantes no tienen opcin y cuestiones respecto de las cuales tienen que tomar ellos mismos una decisin (por caso, en consignas que imponen una extensin de los textos a escribir pero no un gnero discursivo). Este tratamiento de las consignas apunta a dramatizar el doble sentido que tiene instruccin en el discurso de transmisin de conocimientos (enunciado que ensea contenidos y enunciado directivo que orienta acciones) y el anlisis crtico necesario para resolver adecuadamente una consigna. Tal formulacin requiere ayudar a los alumnos a superar la tendencia a esperar que todos los parmetros de las tareas asignadas les sean explcitamente determinados por el docente, requisito que parece resultar difcil o inaceptable cuando dominan representaciones no interaccionales de la lectura y se delega en el enunciador del manual responsabilidad prcticamente absoluta del proceso de enseanza y aprendizaje. Bibliografa Abric, J. C. et al. (1994) Pratiques sociales et reprsentations, P.U.F. Pars. Adam, J. (1992) Les textes: types et prototypes; Paris, Nathan. Adam, J.(1990) Elements de lingistique textuelle, Leija, Mardaga. Arnoux et al., (1996) El aprendizaje de la escritura en el ciclo superior. En: A.A. V.V. Adquisicin de la escritura, Centro de Estudios de Adquisicin del Lenguaje, U.N.R., Juglara, Rosario. Arnoux, E. y M. Alvarado (1998) El registro de las modalidades en los apuntes de un texto fuente argumentativo, Signo y Sea 8. Buenos Aires: Facultad de Filosofa y Letras, U.B.A.

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Perelman, Ch. y L. Olbrechts-Tyteca retrica, Madrid: Gredos.

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Silvestri, A. (1998) La habilidad de reformulacin escrita en alumnos del ciclo secundario. En: Signo y Sea n 6. Buenos Aires: Facultad de Filosofa y Letras, U.B.A. Silvestri, A. (1999) La tarea de estudio en la escuela secundaria: el recuerdo literal del texto. En: Cultura y Educacin n 16. Madrid: Infancia y Aprendizaje. Silvestri, A. (2000) Dificultades iniciales de escolares adolescentes en el procesamiento de fuentes mltiples expositivo-narrativas. En Lenguas Modernas, vol. 26-27. Santiago: Chile. Vern, E. (1999) Esto no es un libro. Barcelona: Gedisa.

La experiencia que aqu se presenta se ha desarrollado en los talleres de lectura y escritura de la materia Semiologa del Ciclo Bsico Comn de la Universidad de Buenos Aires. Esta asignatura cuatrimestral comprende clases tericas y talleres, en los que los alumnos realizan tareas semanales que les son corregidas individualmente con vistas a la relectura y reescritura de los trabajos insatisfactorios. Los talleres apuntan a entrenar a los estudiantes en habilidades de las que suelen demostrar escaso dominio en diagnsticos iniciales: la comprensin de textos relativamente complejos que circulan en el mbito de los estudios superiores y la produccin escrita a partir de una fuente nica de ese tipo o a partir de la integracin de fuentes mltiples, ya sean complementarias o polmicas (Arnoux, Nogueira y Silvestri, 2003; 2006, 2006a). Las dificultades de los alumnos para reconocer la dimensin argumentativa de los textos acadmicos y elaborarla adecuadamente en los propios escritos, para reconocer la construccin enunciativa de un discurso explicativo y elaborar la del propio, adems de sus problemas para transferir ms all de los talleres las estrategias de lectura y escritura que en estos llegan a desplegar, promovieron la organizacin de una estrategia didctica que, en vez de focalizar de manera privilegiada la configuracin explicativa y argumentativa de las secuencias de los textos acadmicos que se espera los estudiantes lean y produzcan al ingresar a la universidad, pusiera en escena las conexiones entre las clases tericas y las de los talleres e incidiera en las representaciones sociales de los alumnos respecto de las instituciones acadmicas y los textos que en ellas circulan, representaciones que inciden en el desempeo discursivo de los estudiantes (Di Stefano, Pereira, 1998). En esta

experiencia, las clases tericas reflexionan, especialmente desde el estudio de diversas teoras de la argumentacin, sobre el discurso poltico y el parlamentario; los talleres trabajan esos mismos discursos para describir gneros diversos de ellos (discurso de asuncin presidencial, debate de proyecto de ley) y luego avanzar con la lectura de textos acadmicos que absorben esos discursos como referente u objeto de estudio (resea acadmica, ponencia de congreso). La contrastacin de la construccin enunciativa de los textos a travs de esos gneros y discursos ha tematizado en las clases representaciones como las que atribuyen objetividad y asertividad plenas a los textos acadmicos o espontaneidad y subjetividad improvisada a los polticos; la lectura de reseas acadmicas y especialmente de ponencias (gnero que no suele ser objeto de estudio en el inicio de los estudios superiores) ha facilitado a los estudiantes la produccin de textos acadmicos relativamente sencillos (informes de lectura) en los que superen la parfrasis acrtica de una fuente nica o la yuxtaposicin incoherente o desarticulada de resmenes de fuentes mltiples. El trabajo con esa serie de gneros y discursos fue apoyada con la produccin de materiales didcticos que problematizan la lectura del gnero manual, especialmente a partir de las consignas de ejercitacin, que absorbieron secuencias explicativas e instruccionales, absorcin que resulta conflictiva para algunos docentes. Palabras clave: lectura, escritura, discurso acadmico, discurso poltico, representaciones
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