MODELIZAO DE VARIVEIS : Uma maneira de caracterizar o papel estruturador da matemtica no conhecimento cientfico1 Terezinha de Fatima Pinheiro Mauricio Pietrocola

Jose de Pinho Alves Filho

Resumo Apresenta-se uma discusso sobre conceitos e funes dos modelos na produo do conhecimento fsico e sobre o papel estruturador da matemtica na construo de modelos. Tendo em vista as dificuldades apresentadas pelos alunos em lidar com modelos matemticos, apresentado um exemplo de atividade que tem por objetivo a modelizao de variveis. Introduo O conhecimento cientfico, e mais especificamente o conhecimento fsico, constitudo por teorias, que so estruturadas por modelos. Todavia, como veremos a seguir, no h um conceito nico de modelo e existem vrias definies, funes e papis para os modelos no conhecimento fsico. A estreita relao entre a produo do conhecimento e modelos faz com que eles se tornem elementos que devem ser considerados no processo ensino-aprendizagem de Fsica. Isto porque a compreenso e a reflexo sobre os papis e as funes dos modelos podem contribuir para a compreenso de que aprender Fsica oportuniza a apreenso de uma forma de representao e interpretao da realidade.
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Publicado em Ensino de Fsica: contedo, metodologia e epistemologia numa concepo integradora, Maurcio Pietrocola (organizador), 1999, editora da UFSC-INEP.

2 Entretanto, de maneira geral, nos parece que no ensino de Fsica a aluso modelos apresentada de duas maneiras bastante contraditrias e reduzidas. Em algumas situaes o modelo exposto como algo estruturado sem histria, originado na mente de um gnio e descolado do mundo real. J em outras situaes ele apresentado como o espelho fiel da realidade. Em ambos os casos nos parece que h uma valorizao da capacidade de matematizao das situaes, ou seja da possibilidade de quantificar as grandezas fsicas envolvidas. Com relao vinculao entre conhecimento fsico e matemtica, temos percebido que uma fonte importante de problemas de apropriao e utilizao do conhecimento fsico tem origem na incorporao e utilizao de modelos matemticos por parte dos alunos. Embora grande parte do instrumental matemtico necessrio ao aprendizado dos contedos de Fsica j estejam disponveis, percebe-se a acentuada dificuldade que muitos alunos apresentam para lidar com a matemtica em contextos diferentes, principalmente no primeiro ano do ensino mdio. Em funo deste tipo de dificuldade, consideramos necessrio o desenvolvimento de etapas iniciadoras que possibilitem aos alunos a apreenso e o domnio da matemtica como estruturadora de modelos. Por isto apresentaremos no final do texto uma das atividades de uma seqncia didtica, que contempla estas etapas. Esta seqncia tem por objetivo possibilitar a construo de modelos matemticos e o desenvolvimento de habilidades, como a observao intencional, a anlise e interpretao de dados, a explicao e previso de um evento. A atividade consiste na modelizao de variveis em um evento simples, por meio da qual espera-se que o aluno passe a compreender uma das formas do ser humano representar mudanas e permanncias (Angotti, 1991), regularidades e transformaes (Bohm, 1992) nestes eventos.

3 1. O conhecimento fsico : estrutura complexa Podemos dizer que o conhecimento fsico tem por objetivo a descrio mais exata possvel de fatos observados ou produzidos a partir de uma teoria pr-existente e que, geralmente, ele um corpo articulado de conceitos, leis, princpios, convenes, que se relacionam por meio de operaes lgico-formais e se articulam por meio de regras matemticas. Um conceito cientfico a representao de um objeto de conhecimento, que tem validade em determinadas condies e se caracteriza por participar da explicao e previso de diversas situaes. Um conceito cientfico pode ser expresso por uma frase, por um cdigo grfico ou matemtico e, pode ser formulado de modo diferente, dependendo do campo conceitual do qual ele faz parte. A luz, por exemplo, pode ser definida como aquilo que emitido por uma fonte material e pode explicar eventos de reflexo e refrao, do ponto de vista da tica Geomtrica. J para a tica Fsica, ela passa a ser definida como constituda de radiaes eletromagnticas e, nesse caso, pode explicar efeitos como a sua decomposio em um espectro, a difrao e a polarizao. As teorias fsicas so as estruturas que representam esse conjunto de conceitos, leis, princpios e convenes, unindo as leis e os fatos em uma unidade coerente, que na maioria das vezes traduzida por um modelo. Cada conceito tem um significado e um lugar dentro da teoria, determinando a teoria ao mesmo tempo que determinado por ela. Os conceitos so articulados entre si de tal modo que, partindo-se de um deles pode se chegar aos demais (Robilota, 1988; Pietrocola, 1993 e 1999). Por essa forma de organizao, uma teoria pode tambm permitir interpretaes diferentes, que dependem do ponto de vista de cada indivduo. A estrutura que representa o conhecimento possui, uma organizao particular, sendo permeada por uma troca constante entre parte

4 e todo. Todas essas caractersticas atribuem ao conhecimento fsico uma complexidade prpria, que nem sempre evidente. Ao aprofundar questes relativas aos aspectos individuais e coletivos do conhecimento cientfico, Pietrocola (1993) analisa a complexidade do conhecimento fsico e chama a ateno para o fato de que o nvel de organizao e coerncia de uma teoria cientfica pode transmitir uma falsa idia de simplicidade para aquele que j a incorporou. Algo parecido ocorre com o conhecimento que temos a respeito de um jogo. Aquele que experiente na sua prtica no v dificuldades em jogar e, muitas vezes, subestima a habilidade necessria para faz-lo. Outra impresso equivocada que pode resultar do modo como est estruturado o produto da atividade cientfica resultante da presena da Matemtica. Ela est presente na atividade cientfica, tanto no seu processo, quanto no seu produto, seja na definio de um conceito, seja na articulao entre os elementos de uma teoria cientfica. Entretanto, a aparente simplicidade da estruturao do conhecimento fsico, pode transmitir a impresso que os modelos matemticos so meros mecanismos de quantificao de grandezas fsicas. 2. Modelos A compreenso conceitual da realidade comea com as idealizaes e esta conquista ocorre quando estabelecido o objeto-modelo ou modelo conceitual, diz Bunge(1974). Um objeto-modelo uma representao conceitual esquemtica de uma coisa, ou de uma situao real (ou suposta como tal), e se atribui a ele propriedades possveis de serem tratadas por teorias. A construo de uma teoria sobre o objetomodelo implica na construo de um modelo terico. Assim, para este autor, o modelo estabelece uma relao entre o terico e o real. Bunge define modelo terico como um sistema hipottico-dedutivo que vlido para um objeto-modelo. Ele chama a ateno para o fato de

5 que todo modelo parcial, j que a observao, a intuio e a razo, que so componentes do trabalho cientfico, no permitem, por si mesmas, o conhecimento do real. Mas ele tambm assinala que o mtodo da modelagem e da sua comprovao mostrou-se bem sucedido na apreenso da realidade. Para Kneller (1980), os modelos so a essncia das teorias e ele faz a seguinte classificao para eles: modelo representacional, modelo imaginrio e modelo terico. Modelo representacional, tambm conhecido como maquete, uma representao fsica tridimensional, como um modelo do sistema solar apresentado em museus, como o de um avio ou um modelo de bolas da estrutura de uma molcula. Modelo imaginrio um conjunto de pressupostos apresentados para a descrio de como um objeto ou sistema seria, se fossem satisfeitas determinadas condies ou pressupostos. Um modelo imaginrio pode servir para propor que a estrutura imaginria semelhante estrutura real. Um exemplo de modelo imaginrio o modelo mecnico do campo eletromagntico de Maxwell. Ele descreveu esse campo como se fosse regido pelas leis da mecnica newtoniana. Modelo terico tido como o tipo mais importante de modelo utilizado pela Cincia. definido como um conjunto de pressupostos que tratam de explicitar um objeto ou um sistema. (Modelo de bola de bilhar, modelo corpuscular da luz). Um modelo terico atribui ao objeto ou sistema uma estrutura ou mecanismo interno. Esta estrutura ou mecanismo responsvel por certas propriedades do objeto ou sistema descrito pelo modelo. No caso dos modelos fsicos, alm dessas caractersticas, ele deve ser expresso na forma de equaes matemticas. Segundo Kneller (1980) a Matemtica utilizada na construo de modelos e teorias de trs maneiras. Uma delas construir um formalismo

6 matemtico e posteriormente interpret-lo fisicamente. Um exemplo deste modo de utilizao da Matemtica foi a teoria da mecnica ondulatria proposta por Schrdinger. Uma segunda maneira, considerada a mais freqente, buscar entre as funes matemticas j conhecidas uma que atenda a uma idia ou hiptese fsica. Isto significa dizer que o cientista tem uma previso sobre o comportamento de determinado fenmeno e busca uma forma de representar matematicamente seu modelo interpretativo. Caso no seja encontrada uma funo adequada, o cientista prope a construo de uma nova funo. Ainda, a Matemtica pode ser utilizada para que o cientista deduza as conseqncias dos pressupostos de sua teoria. Maxwell deduziu, a partir da idia de campo, equaes que indicavam a existncia de ondas eletromagnticas, as quais deveriam se propagar com a velocidade da luz. Posteriormente, essas ondas foram detectadas e a luz passou a ser um caso particular delas. Segundo Bassanezi (1994), um modelo matemtico designa um conjunto de smbolos e relaes matemticas que representam o objeto estudado, o qual expressa e interpreta uma ou mais hipteses de maneira quantitativa. Para ele, a importncia de um modelo matemtico reside no fato de possibilitar a expresso de nossas idias de maneira clara, em uma linguagem concisa e universal. Assim como Kneller, Drouin (1988) chama a ateno dos vrios empregos para modelos e afirma que, em algumas situaes ele utilizado significando leis ou teorias j construdas, com um sentido retrospectivo, enquanto que em outras ocasies ele caracterizado como construo da mente, que visa a previso e/ou medida de fenmenos. Para esta autora, em qualquer situao fica evidente que o modelo desempenha um papel caracterstico em relao ao conhecimento: ele um objeto de substituio que pode ser manipulado. Ele uma construo da mente, que permite substituir um conjunto de variveis, que, por diversas razes, no so

7 diretamente acessveis experincia. Este modelo construdo em funo de alguma idia que se faz do real; idia que pode estar ligada s observaes, aos conhecimentos anteriores e/ou formulao do problema. No caso do modelo planetrio do tomo, os elementos a manipular esto ligados entre si por estruturas abstratas, enquanto que no modelo quantificado de fluxo de matria e energia em um ecossistema a matematizao que vincula esses elementos. Os modelos, devido a sua flexibilidade, podem desempenhar diversas funes, s vezes at simultaneamente. Eles podem servir para compreender, explicar, prever, calcular, manipular, formular. Entretanto, dentre estas funes as que se percebem mais relevantes e presentes nos modelos so as funes explicativa e preditiva. Explicar uma funo importante no momento de elaborao do pensamento. A explicao pode passar pela analogia ou pela anlise das relaes entre elementos do sistema que serve de modelo. Prever antecipar o desenvolvimento de uma teoria interpretativa que constitui o fenmeno. a funo que est associada ao aspecto matematizvel ou formal do modelo e pode servir para testar o modelo.(Drouin, 1988) 3. A Construo de Modelos Os modelos no so idias surgidas do nada. Eles so o resultado de um processo. O processo de construo ou de apropriao de um modelo j construdo denominado de Modelizao. Na Histria da Fsica temos inmeros exemplos de modelizao dentre elas, a construo dos modelos atmicos, a explicao do funcionamento de fenmenos eltricos, a explicao da propagao de calor em um corpo slido ... A modelizao um processo que consiste na elaborao de uma construo mental que pode ser manipulada e que procura compreender um real complexo. Para Larcher(1996) a modelizao no ensino, pode ser utilizada, tanto em situaes gerais quando novos conhecimentos so

8 apresentados, quanto em situaes particulares quando o aluno j dispe dos conhecimentos necessrios. A autora lembra que a modelizao deve sempre ser norteada por uma questo, ento a primeira condio a ser satisfeita pela atividade de modelizao fornecer uma resposta para a questo que a originou. As imagens, smbolos, esquemas, grficos e maquetes so ferramentas que auxiliam a atividade de modelizao. A importncia delas est no fato de permitirem a manipulao e a comunicao de um modelo. Entretanto, a construo de significados para estas ferramentas pode acarretar problemas. Um deles est relacionado com a comunicao. Na Fsica do ensino mdio, comum os alunos terem dificuldade de compreenso de um modelo devido linguagem formal utilizada. Uma flecha, por exemplo, pode representar fluxo de calor ou pode representar uma grandeza vetorial. A distino entre estes significados nem sempre evidente para os alunos e acaba se tornando uma fonte de dificuldades. Um outro problema est associado ao fato de que uma figurao composta de aspectos que nem sempre tem significado para o modelo. Um exemplo desta situao a cor utilizada para representar o tomo nos desenhos que aparecem nos livros didticos. Ento, a forma de uma figura simblica e os smbolos utilizados podem ou no ter significado no modelo e a sua importncia deve ser relativizada, de modo a evitar que aspectos irrelevantes sejam supervalorizados durante a modelizao. Existem vrios aspectos que podem diferenciar os modelos construdos por um cientista e por um aluno. Um deles o nvel de sofisticao dos mesmos. Por meio de um modelo o cientista procura explicar o maior nmero de eventos que se relacionam entre si. J o estudante muitas vezes fica satisfeito quando seu modelo explica apenas o evento que foco de sua ateno no momento. Alm disso, embora possuidores de estruturas cognitivas essencialmente semelhantes, o

9 estudante via de regra no domina ou no dispe de um ferramental matemtico que permita estabelecer relaes mais amplas sobre um determinado fenmeno. Alguns trabalhos vem apontando as dificuldades de compreenso de conceitos fsicos relacionados com a falta de domnio do ferramental matemtico, tais como no uso de grficos, de notao vetorial2 e em transitar nas diferentes formas de representao de funes3. Assim, a Matemtica um aspecto que diferencia, tanto a capacidade de modelizar, como os modelos construdos por estudantes e cientistas. Ela fornece um conjunto de estruturas dedutivas, por meio das quais se expressam as leis empricas ou princpios tericos. Neste contexto, ela uma forma de linguagem e ferramenta, por meio da qual so estruturadas as relaes entre os elementos constituintes de uma teoria. Por ser forma de linguagem do conhecimento fsico, a Matemtica tem papel relevante no ensino, tanto quanto tem no processo de produo. Deve-se oportunizar que o aluno conhea os modelos matemticos, de modo que possa utiliz-los e interpret-los em suas diferentes formas de representao: algbrica, grfica, em forma de tabelas, exemplos e contraexemplos. 4. A necessidade de uma interface que seja ponto de partida4 Como podemos pretender que o aluno, que ingressa no ensino mdio, compreenda toda uma rede de conceitos fsicos que fazem parte da estrutura programtica desse nvel de ensino, se ele no dispe de alguns elementos essenciais para a construo desses conhecimentos ? Como trabalhar com um conhecimento complexo e, ao mesmo tempo, propiciar a aquisio dos elementos necessrios compreenso deste conhecimento ?
Trowbridge e McDermott (1981) e White (1983). Chin (1992) e Sierpinska (1992) 4 Este item, assim como os seguintes apresentam um resumo e um exemplo de uma seqncia didtica sobre modelizao de variveis, que constituda de nove atividades. A discusso completa pode ser encontrada em Pinheiro, 1996.
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10 Se pretendemos que haja uma aprendizagem significativa dos conceitos fsicos entendemos que necessrio que os alunos passem a dispor dos elementos necessrios construo desses conceitos. Nesse sentido, julgamos que h a necessidade de etapas iniciadoras direcionadas para a aquisio desses elementos. Esses passos iniciais devem permitir que o aluno passe a ter domnio dos modelos matemticos em contextos que proporcionem a compreenso de que, por meio deles, o conhecimento cientfico estruturado e comunicado. Assim, passaremos a discutir um conjunto de procedimentos que contemplam algumas dessas etapas iniciadoras e oportunizam a modelizao de variveis. Como etapas iniciadoras elas devem ser desenvolvidas no incio da primeira srie do ensino mdio, onde geralmente o contedo programtico de Fsica inclui atividades deste tipo. Na maioria das vezes, ela considerada como uma unidade de reviso ou sntese de contedos, tais como medidas, transformaes de unidades, potenciao, razes e propores, noes de funes etc. Portanto, nesta unidade introdutria que podemos incluir atividades como a que vamos descrever. Os procedimentos propostos no desenvolvimento da atividade corresponde ao processo de modelizao ou modelagem matemtica. Bassanezi(1994) define modelagem matemtica, ou modelizao matemtica, como um processo dinmico, que consiste na transformao de problemas reais em problemas matemticos e na interpretao de suas solues utilizando a linguagem do mundo real. O processo de modelizao constitudo, basicamente, pelos seguintes procedimentos : motivao, formulao de hipteses, validao das hipteses e novos questionamentos e, enunciado. A motivao ocorre quando se apresenta ao aluno um problema significativo ou uma questo que se relaciona com suas experincias

11 anteriores. neste momento que se orienta a ateno do estudante, para as coisas que mudam ou objetos mutveis, ou seja, para a identificao das grandezas que se relacionam com regularidade. Tambm deve ser enfatizado que a identificao de cada objeto de mudana implica na existncia de uma conceituao prvia destes objetos. Isto significa dizer que, em algum momento, o aluno j interagiu com estes objetos e j formulou um conceito sobre eles. A partir da percepo da existncia de mudanas e regularidades, passa-se formulao de hipteses a respeito dessas mudanas. Nesse momento explicita-se as expectativas tericas que se tem a respeito do mecanismo de regularidade observada. Esta etapa corresponde a uma aposta, pr-teoria, ou ainda, a uma previso de comportamento para o objeto-modelo. A validao das hipteses iniciada pela experimentao. o ato de atribuir e obter dados quantitativos dos objetos que mudam, isto , das grandezas que pareceram, a priori, relacionadas ou dependentes entre si. O modo de apresentao de dados a tabela se caracteriza como uma das formas de representao de uma funo. Para a anlise dos dados utiliza-se a construo do grfico. E a partir da distribuio dos pontos e da idealizao do problema que se constri um modelo analtico ou algbrico para o mesmo. Com base no modelo analtico se efetuam novos questionamentos para o estabelecimento dos limites de utilizao do modelo construdo. O enunciado a etapa conclusiva da atividade experimental, onde h a comparao entre o modelo emprico, os dados experimentais e as expectativas tericas da aposta. Nesse momento, alm de uma formulao verbal do modelo construdo, deve-se provocar discusses a respeito da generalizao deste modelo, de sua aplicabilidade em outros

12 contextos, constituindo-se num momento de listar os possveis exemplos e contra-exemplos. 5. Como so desenvolvidas atividades deste tipo As atividades so desenvolvidas de modo que o aluno passe a ter domnio e saiba utilizar as trs formas de representao de uma funo, estabelecendo um "modelo explicativo" para um evento. Para isso, o aluno participa de atividades experimentais, nas quais dever ficar explcito o que muda em determinado evento e como se processa esta mudana. Uma atividade experimental, da maneira como entendemos, pode possibilitar o desenvolvimento de habilidades na construo de grficos, anlise de dados, interpolao, extrapolao, generalizao, bem como a compreenso de condies de contorno necessrias para a utilizao dos modelos. Ao final da atividade, pode ser construdo um "modelo terico" sobre o evento enfocado por ela. Deste modo, se tenta desmistificar as frmulas que, geralmente so encaradas como algo que surgiu na cabea de alguma mente genial e que apenas alguns seres iluminados podem entend-las. Principalmente, espera-se que o aluno passe a conhecer e utilizar a linguagem formal da Fsica e a compreender que o conhecimento construdo a partir da relao do homem com a natureza. As atividades so previstas para serem desenvolvidas pelos alunos, entretanto elas no so auto-suficientes. Os alunos podem trabalhar em grupos pequenos e o professor funciona como um monitor que coordena a seqncia das atividades e auxilia na elaborao das hipteses analisadas. A interveno do professor fundamental em diversos momentos, para que haja discusso durante o desenrolar de cada atividade. A participao do professor fundamental, visto que a atividade em si no d acesso ao conhecimento e, apesar de ter embasamento emprico, no idealizada para a obteno de dados. Isso implica que o professor deve ter clara a

13 concepo construtivista de Cincia que ele pretende compartilhar com seus alunos. Os procedimentos descritos no se constituem em grandes novidades. a seqncia que se recomenda, somada s discusses que destacamos que devam ser provocadas, que se constituem na tnica da atividade. A mudana de atitude est na inverso do modo como o aluno entra em contato com o contedo que, nesse caso, promovido a partir de uma situao-problema, prxima a sua realidade. 6. Um exemplo de atividade de modelizao de variveis : Domin A atividade que ser discutida um exemplo que serve para sistematizar uma parte do contedo referente funo de primeiro grau do tipo proporo direta (cujo modelo matemtico representado genericamente pela relao do tipo : y = a.x). a atividade dos domins, cujo objetivo determinar a relao existente o nmero de peas empilhadas e a altura da pilha. A motivao desta atividade iniciada com uma discusso do prprio ttulo. Quando se apresenta aos alunos um conjunto de oito a dez peas retangulares que tm uns pontos brancos em uma das faces, imediatamente eles denominam essas peas de "domins". Domin um conceito compartilhado, que tem regras determinadas, estabelecidas coletivamente. Para jogar domin necessrio conhec-las. Aqui se enfatiza que, assim como o jogo de domin, o conhecimento cientfico constitudo por prticas estabelecidas pela comunidade cientfica. Aps a mencionada discusso, solicita-se aos alunos que listem as qualidades (grandezas) que podem ser observadas e atribudas ao conjunto de peas de domins. Aps a listagem apresentada por eles, solicita-se que procurem aquelas grandezas que dependem entre si (cor, comprimento, largura, espessura, rea, volume). Pede-se ento que dirijam sua ateno espessura das peas. Para haver a formulao de alguma hiptese, os alunos

14 so questionados se existe a possibilidade de se estabelecer alguma regularidade entre o nmero de peas e a altura da pilha formada por elas. De maneira geral a resposta que se tem imediata : "quanto maior o nmero de peas, maior a altura da pilha, bvio !" Esta resposta denota que os alunos tem algum conhecimento sobre proporcionalidade direta, porm de forma assistemtica. fundamental ento que neste momento seja dada nfase ao que varia no evento, ao que se modifica (objetos mutveis) no empilhamento dos domins, ou seja ao nmero de peas e altura da pilha. Neste caso, existe a necessidade de discutir que as demais grandezas listadas anteriormente no contribuem para a variao da altura da pilha. Para a validao das hipteses pede-se inicialmente que os alunos empilhem os domins, com sua parte mais larga apoiada sobre a mesa e realizem a medida da altura da pilha de acordo com as quantidades estipuladas em uma tabela. Para medir a altura da pilha eles utilizam uma rgua feita com papel milimetrado.
o N pa d es e N ) (e s pa

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Neste momento esclarece-se aos alunos que a tabela uma forma de apresentar os dados obtidos em um determinado evento. A cada linha da tabela representada uma situao. Neste caso, para cada nmero de peas empilhadas registrada a altura correspondente. oportuno chamar a ateno dos alunos para o fato que, em locais onde se faz

15 fotocpias, comum encontrarmos tabelas com o preo a ser pago pelos clientes, de acordo com o nmero de cpias solicitado. Este exemplo pode contribuir para que os alunos percebam que a apresentao de dados em forma de tabela facilita a visualizao de dados e no algo to distante deles. Propositadamente, no solicitado que eles meam a altura correspondente a uma pea. Desta maneira, ao observarem os dados em suas tabelas, nem sempre fica claro para eles a proporcionalidade direta entre a altura da pilha e o nmero de peas empilhadas. Alis, quando algum aluno percebe a proporcionalidade direta entre as grandezas, geralmente fica incomodado porque os dados obtidos por meio das medidas no so aqueles que ele esperava. Isso porque o aluno utiliza de suas noes de proporcionalidade direta para fazer previses. Ele acredita que h algo errado : "Eu fiz as contas. Para tantos domins deveria dar tal valor e no deu". Esse tipo de situao nos auxilia a discutir que os conhecimentos anteriores os levaram a fazer previses. Estas previses ("as contas") foram feitas com base em uma idealizao sobre comportamento dos domins que eram empilhados. Nessa idealizao, ou objeto-modelo, no levado em conta as irregularidades originadas na fabricao das peas de domin. conveniente chamar a ateno para o fato que, dentre os domins que cada aluno utilizou, pode haver alguns confeccionados no incio do dia, quando as lixas so novas e os operrios esto descansados. Esses domins certamente so um pouco mais finos e bem lixados do que aqueles feitos ao final do dia, quando a lixa j est gasta e o operrio cansado. Este tipo de comentrio serve de exemplo da vasta possibilidade de fatores que interferem em um evento e que a idealizao humana no consegue dar conta de todos. Com base nos dados, solicita-se que os alunos passem para a representao grfica dos dados da tabela. Embora eles j tenham

16 construdo grficos ao longo da vida estudantil, necessrio explicar detalhadamente esta forma de representao. Dentre elas : atribuio das grandezas aos eixos, estabelecimento de escalas, verificao da distribuio dos pontos. Aqui discute-se tambm o que uma varivel dependente e independente. a escolha de quem depende de quem. Esta discriminao deve ser colocada como uma escolha efetuada pelo ser humano. No entanto necessrio deixar claro que uma determinada opo implicar em uma determinada interpretao do problema.
h (m c)

A escolha e o traado da "melhor curva" um momento crucial nessa atividade, pois aqui que fica representado, registrado no

Np s ( e a)

papel, o salto que o ser humano d para a construo de um modelo.

Nesse momento o ser humano abandona a "realidade" dos dados e passa a representar sua idealizao. A partir de dados discretos, quantidades inteiras de domins, possvel imaginar quantidades de domins que a atividade no oportuniza, tais como fraes de um domin ou milhares deles. Nesta idealizao no so consideradas as diferenas de fabricao entre as peas e os possveis erros de medida e passa-se a ter domins ideais. Esse domin ideal o objeto modelo - representa a mdia dos domins do fabricante, ou seja, um domin padro. bom salientar que o domin, embora idealizado, no est afastado da realidade e bem possvel que boa parte dos domins sejam iguais ao domin idealizado. Como exemplo de idealizao e padro, cita-se a altura mdia do ser humano, que no caso dos homens de aproximadamente 1,70m. Isto no significa que toda a populao masculina adulta do planeta tenha esta altura. Tambm a nota bimestral dos alunos pode servir como exemplo.

17 Concluda a atividade com o grfico, solicita-se que eles enunciem verbalmente o comportamento da pilha de domins medida que adicionamos peas a ela. Algo como : a altura da pilha de domins igual a altura de um domin vezes o nmero de domins empilhados. Feito isto, pede-se que expressem em linguagem simblica este comportamento tal como : h = h1.N. Compara-se a expresso assim obtida com a que se pode construir a partir da definio de tangente aplicada para dois pontos especficos : o correspondente ao (0,0) e a um ponto genrico qualquer (h,N)5. Desse modo discute-se o fato de que a representao grfica tem a mesma forma lgica da proposio apresentada verbalmente e em linguagem simblica. Retornando discusso a respeito do que muda nesta atividade podese promover o entendimento sobre mudanas e permanncias em um evento. O que muda o valor assumido por uma das grandezas quando o valor da outra se modifica. O que permanece so as grandezas e a relao entre elas. Ao final, lista-se os limites de utilizao do modelo construdo e exemplos de eventos em que eles podem identificar semelhante comportamento entre as grandezas, tais como a relao entre o preo e o nmero de pes, chicletes, quantidade de carne, de tecido comprado etc. nesse momento que se esclarece a existncia de um valor constante para utilizao desse modelo s situaes por eles apresentadas. Quando os
5

Pelo uso de relaes trigonomtricas no tringulo retngulo :

h) ( c m t t oo/ t oj e g c t o t c t a ct = e po e d n a s a a e h 0 h tg = tg = N 0 N mg hnhatrmd a t1 d1 a a e s , =o , el u d i a u oncs t m i ( nn d oa ) m t e 0 Na N ( ps e) L : =N o h1 g o h .

18 alunos apresentam exemplos para os quais a proporcionalidade direta no se aplica, ou seja, quando o modelo "no se encaixa", deixa-se para reflexo o seguinte questionamento: ser que existe algum modelo por meio do qual se pode expressar o comportamento entre as grandezas mencionadas ? O preo pago em uma corrida de txi, o preo pago em uma conta de bar onde h taxa de "couvert", a rea de um disco em relao ao raio so exemplos de situaes citadas pelos alunos. fundamental esclarecer neste momento que, ao construirmos um modelo para os domins, estamos idealizando que todos domins so iguais, ou seja, estamos estabelecendo um domin ideal. Para a construo deste modelo foram utilizados procedimentos que tambm so utilizados na construo do conhecimento cientfico. Entretanto necessrio frisar que estes no so os nicos procedimentos adotados e que no a partir de uma quantidade discreta e singular de dados que um modelo se estabelece como conhecimento cientfico. Por meio desta atividade o aluno constri um modelo explicativo para um evento, utilizando-se das trs formas de representao de uma funo do primeiro grau incompleta (do tipo y = a.x). Tambm expressa verbalmente o seu modelo e lista exemplos de eventos em que pode utilizar o mesmo modelo matemtico. Depois de concluda a atividade que se inicia a sistematizao do contedo referente proporo direta, relacionando com os contedos estudados em matemtica e utilizando ento a mesma simbologia adotada por aquela disciplina. Consideraes finais Como mencionamos, a atividade apresentada um exemplo de uma seqncia didtica, constituda por nove atividades, que tem por objetivo a modelizao de variveis. Cada atividade pretende a utilizao de prticas compartilhadas e a comunicao de resultados por meio de modelos.

19 Acreditamos que cada uma delas se constitui num meio didtico para que os alunos passem a conhecer o papel estruturador da matemtica, no qual uma funo se torna um "mecanismo" pelo qual, a partir de dados discretos, o ser humano consegue fazer generalizaes e previses. necessrio deixar bem claro que, embora este seja um dos procedimentos da construo do conhecimento cientfico, ele no nico. Mais importante ainda salientar que este trabalho, que pretende proporcionar a construo do conhecimento pelo aluno em uma situao de sala de aula, uma reconstruo do ponto de vista do conhecimento humano. Muitas pessoas contriburam para que estes conhecimentos se sistematizassem da forma como hoje se apresentam. Em muitos casos, muitos anos se passaram para que isso ocorresse. No caso dos procedimentos utilizados nas atividades experimentais necessrio esclarecer que um conhecimento s adquire status de conhecimento cientfico aps ser exaustivamente discutido e testado. Portanto, em uma atividade cientfica, no com uma quantidade discreta de dados, obtidos de uma s atividade experimental, que se pode construir um modelo explicativo para um evento. Bibliografia ANGOTTI, J. A. P. Fragmentos e totalidades no conhecimento cientfico e no ensino de cincias. Tese. USP. So Paulo, 1991. ASTOLFI, J. P. & DEVELAY, M. A didtica das cincias. So Paulo : Papirus, 1995. BASSANEZI, R. A modelagem matemtica. Dynamis, Blumenau/SC, 1 (7), 55-83, abr/jun, 1994. BOHM, D. A totalidade e a ordem implicada. So Paulo : Cultrix, 1992. BUNGE, M. Teoria e realidade. So Paulo : Perspectiva, 1974.

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