1.

Resumo
2. O que se deve esperar de um professor?
3. A Orientao Positivista, comportamental ou behaviorista, tecnolgica
(metodologia de reforo individual)
4. Referncias bibliogrficas
O processo ensino-aprendizagem numa perspectiva positivista,
comportamental ou tecnolgica
Resumo:
Pretende sensibilizar-se para os modelos conceptuais ou sistemas tericos explicativos,
justificativos ou orientadores das prticas educativas ou de instruo.
Iremos, apenas, neste contexto, dar conta do processo ensino-aprendizagem, numa
perspectiva positivista, comportamentalista (behaviorista), tecnolgica ou de reforo
individual, podendo este documento funcionar como guio orientador.
Palavras-chave: processo ensino-aprendizagem; comportamentalismo; positivismo;
reforo individual.
O que se deve esperar de um professor?
Que seja um transmissor de conhecimentos organizados em
mdulos linearmente articulados? Um classificador que assegura os
diplomas? Um formador capaz de desenvolver projectos e de
facilitar a reconstruo crtica do conhecimento? Um especialista
apto a gerir fontes diversas de conhecimento e a tomar decises?
Um simples executor de rotinas, programadas por outros? Um
investigador que estuda e resolve problemas?
Implcitas nestas representaes diversas do professor subsistem
concepes antagnicas de escola e de aprendizagem; ocultam-se
diferentes teorias do conhecimento (do que deve ser a sua produo
e a sua transmisso e a aprendizagem) (). (Prez, 1988, in
Cavaco, 1993, p. 191).
Parece, pois, consensual (cf. Bidarra, 1998; Boavida, 1996; Bogus, 1995; Ernest, 1995;
Festas, 1998; Fosnot, 1996a, 1996b; Phillips, 1997; Raposo, 1983, 1995) a ideia de que
diferentes perspectivas sobre o conhecimento conduzem e fazem derivar diferentes leituras
da aprendizagem, com repercusses ao nvel de diferentes tipologias de prticas educativas
(cf. Gergen, 1995). De facto, (...), uma atitude educativa procura a sua justificao, esta
integra-se numa concepo sobre educao, o que pressupe uma teoria educativa, a qual,
por sua vez, s se torna compreensvel integrada numa antropologia filosfica que, por sua
vez ainda, implica uma cosmoviso ou um sistema terico. (Boavida, 1996, p. 113),
Crenas sobre o conhecimento, informam, clarificam, justificam e sustentam as prticas
educativas. (Gergen, 1995, p. 17). Assim, diferentes orientaes justificam ou racionalizam
determinadas prticas educativas,
(...) o ensino efectivo ou eficaz requer uma teoria de aprendizagem,
um corpo conceptual relativo s questes da aprendizagem,
incluindo as suas crenas ou concepes, requer uma definio de
motivao, de memria, de esquecimento, de dificuldade de
aprendizagem () sabemos, porm, que toda e qualquer teoria de
aprendizagem pressupe uma orientao filosfica. (Shermis,
1967).
muito embora, concordemos com Gaspar que
As teorias psicolgicas no nos dizem o que ensinar s crianas,
nem a forma mais eficaz de o fazer. Do-nos as bases e os princpios
conceptuais a partir dos quais podemos inferir sobre quais so, de
acordo com essas teorias, as prticas mais adequadas. Diferentes
teorias do-nos diferentes respostas e tambm o mesmo princpio
terico pode ser interpretado e implementado de diferentes formas.
Deste modo, as teorias psicolgicas podem ser determinantes, quer
na definio dos princpios curriculares gerais que servem de
contexto para diferentes modelos e prticas curriculares, quer na
concepo de um modelo curricular especfico, quer ainda na
estruturao das actividades concretas de aprendizagem, as quais se
originam quer nos princpios gerais e em modelos curriculares
especficos, quer em escolhas eclcticas (Schweinhart & Epstein,
1997). (1998, p. 348).
No limite, as orientaes e prticas pedaggicas, de instruo, os paradigmas de
investigao e os modelos de formao adoptados, esto dependentes das perspectivas
sobre a natureza do conhecimento, do pensamento e das diferentes teorias da
aprendizagem. Ou seja, as orientaes metodolgicas e curriculares, as prticas, derivam e
fundamentam-se, pois, nas teorias da aprendizagem e do desenvolvimento, sendo, ento, os
seus pilares a Filosofia e a Psicologia.
So estas disciplinas que servem de base s decises a tomar na definio dos objectivos, na
determinao das prioridades educativas, na planificao dos processos de ensino-
aprendizagem (desde as actividades s questes de interaco na sala de aula) e dos
prprios processos de avaliao. Funcionam como estruturas conceptuais ou modelos
orientadores para as tomadas de deciso curriculares e das prticas de ensino, Como
referem Carroll e Campbell, as nossas aces e prticas reflectem as nossas teorias. Os
nossos planos no so, apenas, descries objectivas da sequncia da instruo. Eles
reflectem, mesmo que de forma implcita, a teoria de aprendizagem perfilhada. Teorias de
aprendizagem e prescries para a prtica andam "de mo dada". (Duffy & Jonassen,
1992, p. 2). Igualmente, Fullat (1983; 1992) refere que Em qualquer sistema educacional
se encontram valores que guiam a sua prtica, de forma a torn-la possvel. (1992, p. 80).
Assim, , pois, de supor que de diferentes teorias, fundamentos filosficos e/ou psicolgicos
ou perspectivas, decorram ou derivem diferentes posturas, relativamente aos elementos
implicados nas prticas de ensino.

A) Ensino programado
de referir que o grande princpio subjacente a este modelo o de que a aprendizagem pode ser alcanada
pela decomposio dos contedos em pequenas unidades ou parcelas, apresentadas sequencialmente, para
que, de forma gradativa, os indivduos os assimilem (recebam/absorvam), com uma margem de erro muito
diminuta.
De realar, igualmente, a pertinncia, neste contexto, de uma avaliao sistemtica e contingente, de forma a
verificar a aquisio dos contedos, a controlar, rigorosamente, a aprendizagem.
dada importncia, tambm, ao sistema de reforos a aplicar, de forma contingente, de molde a potenciar o
surgimento das boas respostas e a inibir ou extinguir as respostas ou comportamentos incorrectos ou
inadequados. Mesmo a instruo baseada nas contingncias de reforo.
Para Rojas (1998, p. 96), o ensino programado, enquanto tcnica de instruo, caracteriza-se por:
. definio explcita dos objectivos do programa (programa que o elemento bsico do ensino programado);
. apresentao sequenciada da informao, segundo a lgica de dificuldade crescente, associada ao princpio
de complexidade cumulativa;
. participao do estudante;
. reforo imediato da informao;
. individualizao (o estudante deve progredir consoante o seu prprio ritmo);
. registo dos resultados e avaliao contnua,
Tendo em conta que a sua aplicao deve contemplar:
. clareza relativamente ao assunto a ensinar;
. ensinar, em primeiro lugar, o que se considera necessrio para aprendizagens mais complexas;
. permitir que os estudantes avancem segundo o seu prprio ritmo;
. programar exaustivamente os assuntos (cf., igualmente, Raposo, 1971, 1983, cap. IV, 1995, cap. 8).
Segundo Elias e Merriam (1984, p. 103), o ensino programado pode ser de 4 tipos:
. 1, o que gera novos padres de comportamento,
. 2, o que altera ou modifica as dimenses do comportamento,
. 3, o que produz comportamento sob o controlo dos estmulos, e
. 4, o que mantm o comportamento sob reforo intermitente,
Podendo ser, ainda,
. Lineares, em que os materiais (contedos) so fraccionados em pequenas unidades, com vista a atingir os
objectivos, ou,
. Ramificados (branching), que permitem explorar as ms respostas e ultrapassar as questes j
compreendidas.
B) Aprendizagem de Mestria ou de domnio - Mastery Learning
Na perspectiva de Joyce e Weil (1980, 1986), o modelo de ensino Mastery Learning, proposto por Bloom
(1976), baseia-se nas seguintes assunes de Carroll (1971): o problema da gesto da instruo passa por
saber como organizar o curriculum e a sala de aula, de modo que os alunos disponham de aptitude ou tempo
suficiente para aprender, tenham boa instruo, sejam induzidos a prosseguir e sejam acompanhados na
compreenso das tarefas de aprendizagem (Joyce & Weil, 1980, p. 447; cf., igualmente, Peixoto, 1995).
Com esta fundamentao, o sistema proposto possui as seguintes caractersticas (cf. Joyce & Weil, 1980, pp.
447-448; e Peixoto, 1995, fundamentalmente, cap. 1):
1, mestria ou domnio de um determinado contedo ou matria definido em termos de uma srie de
objectivos gerais que representam os propsitos do curso ou da unidade;
2, o contedo (the substance) dividido numa srie de pequenas unidades de aprendizagem (larger set of
relatively small learning units), cada uma acompanhada dos seus prprios objectivos, que podem fazer
parte dos objectivos gerais ou serem especficos desse domnio (which are parts of the larger ones or thought
essential to their mastery); ou seja, para cada unidade de aprendizagem, podem ser formulados objectivos
especficos e concretos, que devem estar logicamente integrados nos objectivos mais gerais ou abstractos da
disciplina, ou do seu programa (Bloom, 1971, in Joyce-Moniz, 1989, p. 30); () os contedos ou as matrias
da unidade devem ser objectivados concretamente. Nesse sentido, o(a) professor(a) define esses contedos
enquanto termos, factos, ideias, conceitos, regras, os mtodos, princpios, ou teorias, sequenciando-os ou
hierarquizando-os nessa ordem, e os processos ou operaes cognitivas que estruturam essa hierarquizao
ordenadamente. (Joyce-Moniz, 1989, p. 30);
3, em cada unidade, e/ou em cada sequncia de unidades, () devem ser especificadas as tarefas de
aprendizagem, identificados os materiais de aprendizagem e seleccionada a estratgia de instruo, com o
estabelecimento de relaes hierrquicas entre elas, ou o ordenamento das aptides intelectuais inerentes a
esses processos, ou a sequenciao dos comportamentos implicados dos mais simples para os mais
complexos, ou a classificao e a hierarquizao de operaes de aprendizagem ou objectivos cognitivos
implicados nessas tarefas. (Joyce-Moniz, 1989, p. 31);
4, sob cada unidade realizado um breve teste diagnstico, de forma a avaliar o progresso do aluno
(avaliao formativa) e a identificar os problemas especficos que cada aluno possa apresentar;
5, os dados obtidos nos testes so utilizados para proporcionar instruo suplementar aos alunos que dela
caream.
Consideram, ainda, os mentores deste modelo, que, caso a instruo se proceda deste modo, o tempo para
aprender (time-to-learn) pode facilmente ser ajustado de forma a que cada aluno faa as suas aprendizagens,
nos seus tempos prprios.
Este modelo assume, pois, que os todos podem ser decompostos em elementos e que as aptides podem ser
segmentadas em subaptides. Nesta perspectiva, os alunos so diagnosticados em termos de deficincias,
apelidadas de "necessidades", e seguidamente ensinados at que a "perfeio", definida como competncia
comportamental, seja atingida em cada um dos nveis. Assim, caso se tenha atingido a perfeio em cada um
dos nveis, infere-se que o conceito mais geral, definido pela acumulao das aptides, foi tambm ensinado e
aprendido. A meta mxima do ensino , ento, a aquisio de aptides (skills).
Deste modo, as palavras-chave podero ser: decomposio exaustiva das matrias, ensino individualizado,
mais tempo para aprender e mais instruo adicional, adequada e apropriada a cada aluno, de acordo com a
avaliao formativa.
C) Instruo Directa
Adentro deste modelo, de inspirao comportamental, e grosso modo, h a realar a directividade do
professor, a nfase na apresentao dos contedos, de forma parcelar e altamente estruturada, ou seja, a
decomposio dos contedos em pequenas unidades. Ainda, segundo este modelo, o aluno dever praticar e
treinar as aprendizagens feitas, primeiro com a ajuda do professor - utilizao de prtica guiada pelo
professor -, e, posteriormente, de forma independente - a prtica autnoma por parte do aluno (cf. Festas,
1998, p. 29). As revises dirias e a avaliao e correco dos trabalhos de casa, bem como o feedback, so
prticas constantes e sistemticas utilizadas sob esta orientao.
Joyce e Weil (1986, p. 336) referem que este modelo de ensino deve contemplar cinco fases distintas: fase de
orientao, fase de apresentao, fase de prtica estruturada, fase de prtica guiada e, por ltimo, fase de
prtica independente. Assim:
1 fase Orientao
* o professor estabelece o contedo da lio;
* o professor rev a aprendizagem prvia;
* o professor estabelece os objectivos da lio;
* o professor estabelece os procedimentos para a aula/lio.
2 fase Apresentao
* o professor explica/expe/demonstra o novo conceito ou skill;
* o professor proporciona a representao visual da tarefa;
* o professor avalia a compreenso dos alunos.
3 fase Prtica estruturada
* o professor questiona o grupo sobre exemplos prticos, de forma fechada, () teacher
leads group through practice examples in lock step. (Joyce & Weil, 1986, p. 336);
* os alunos respondem s questes;
* o professor proporciona feedback correctivo para os erros e reforo para as prticas
correctas, ou boas respostas;
* o professor chama a ateno para a representao visual da tarefa (visual representation
of the task -VRT).
4 fase Prtica guiada
* os alunos praticam semi-independentemente;
* o professor circula, monitorizando a prtica dos alunos;
* o professor proporciona feedback atravs de elogios e reforos verbais ou incentivos;
* o professor chama a ateno dos alunos para a existncia da representao visual da
tarefa (RVT);
5 fase Prtica independente
* os alunos praticam de forma autnoma, em casa ou na aula;
* o feedback torna-se espaado;
* a prtica independente ocorre, frequentemente, ao longo de um vasto perodo.
Neste sentido, uma aula-tipo poder ser encenada do seguinte modo: inicialmente o professor rev e avalia os
trabalhos do dia anterior, posteriormente, apresenta os novos contedos, seguida de prtica guiada com
correco e feedback, terminando com a fase de prtica autnoma. De realar, ainda, as aulas de reviso, que
podem ser semanais e mensais.
D) Modelo de anlise de tarefas
"Baseado nos trabalhos de Thorndike (1922) e Skinner (1957), Robert Gagn (1962, 1968) sugere alguns
pressupostos em termos de aprendizagem que iro dar origem a um modelo de ensino designado de anlise
de tarefas." (cf. Joyce & Weil, 1980; igualmente, Peixoto, 1995).
Este autor (Gagn, 1962, 1968) refere que a organizao da instruo deve no s passar pelo
estabelecimento da sequncia dos componentes das tarefas, segundo a sua ordem de complexidade (sendo
nisto o que consiste a anlise das tarefas, ou seja, a sua decomposio, indo dos seus componentes mais
simples para os mais complexos), mas, igualmente, ter em conta que a aprendizagem sequenciada
hierarquicamente. Isto , h aprendizagens ulteriores que carecem de pr-requisitos, ou seja, a realizao de
algumas aprendizagens condio para a realizao posterior de outras aprendizagens que lhes so
hierarquicamente superiores, sendo este o pressuposto bsico que permite o estabelecimento de objectivos
comportamentais de aprendizagem a atingir (cf. Festas, 1998, p. 28).
Digamos que este modelo pressupe o estabelecimento da sequncia hierrquica dos objectivos de
aprendizagem, ou seja, pressupe a decomposio dos prprios contedos de aprendizagem, das matrias, a
aprender, pressupondo, igualmente, e concomitantemente, a anlise detalhada e hierrquica das tarefas.
Ainda, a este propsito, Festas considera que [os autores] referem a necessidade de se proceder a uma
anlise das tarefas de aprendizagem, em termos de conexes especficas entre conjuntos de estmulos e de
respostas. Uma vez feita a anlise dos contedos de uma tarefa nas suas unidades constituintes, trata-se de
especificar a ligao entre cada uma dessas unidades (o estmulo) e a(s) resposta(s) adequada(s) a emitir pelo
aluno. (1998, p. 27).
Por seu turno, Joyce e Weil (1980, p. 455) referem que, embora Gagn no tenha apresentado, estritamente,
um modelo de instruo, proporciona informao que o permite inferir. Ou seja, proporcionou um
paradigma de instruo til, pela definio de resultados de aprendizagem e pela identificao de tarefas de
instruo. Aceitando-o como tal, caracterizar-se-ia por:
* informar o aluno dos objectivos;
* apresentao do estmulo;
* fazer com que o aluno focalize a sua ateno no estmulo;
* auxiliar o aluno a recordar o que j foi aprendido;
* proporcionar condies que evoquem a realizao da tarefa;
* determinar as sequncias de aprendizagem; e
* reforar e orientar a aprendizagem.
Quanto s tarefas de aprendizagem (cf. Joyce & Weil, 1980, pp. 455-456), Gagn apresenta seis variedades de
tarefas, ou classes de aprendizagem ou de desempenho (performance), formando uma hierarquia
ascendente, que resultam em aprendizagem. So elas a resposta especfica, o encadeamento ou articulaes
(chaining), a discriminao mltipla, a classificao, a utilizao de regras e, mais complexa, a resoluo de
problemas.
1) A resposta especfica dada a um estmulo especfico ou particular, em que a questo remete, apenas, para
uma soluo, podendo conter, ela mesma, a resposta. O aluno estabelece, somente, uma associao simples
entre o estmulo e a resposta.
2) No encadeamento ou articulaes (chaining), pressupe-se uma srie de respostas associadas entre si, que
o aluno dever traduzir em frase com sentido e numa sequncia lgica.
3) A discriminao mltipla envolve vrias respostas que o aluno deve seleccionar e encadear, de molde a
construir uma resposta com lgica.
4) Na classificao, o sujeito categoriza os objectos tendo por critrio as suas virtuais funes e propriedades.
Implica discriminao, descrio, comparao e contraste, resultando este processo em conceitos ou ideias.
5) A utilizao de regras a capacidade para actuar sobre um conceito que implica aco. (Joyce & Weil,
1980, p. 456).
6) Por ltimo, a resoluo de problemas a aplicao de vrias regras a um problema. Implica a seleco e a
aplicao combinada de regras apropriadas, com vista sua soluo.
Os autores (Elias & Merriam, 1984) consideram que todos estes mtodos, modelos ou programas
preconizam uma aprendizagem gradual, exigindo um feedback constante e um reforo positivo imediato.
Todos tm por pressuposto que a aprendizagem se processa por condicionamento operante, por reforo
repetido. E, Qualquer que seja o mtodo, a responsabilidade pela aprendizagem cabe, em ltima instncia,
ao aluno. (Elias & Merriam, 1984, p. 103). Todos, sem excepo, apelam para a necessidade dos alunos
treinarem ou praticarem bastante, sendo o papel mais importante do educador o proporcionar condies
que aumentem a probabilidade do aluno adquirir uma competncia especfica.
Quanto s principais limitaes apontadas, regista-se que a teoria behaviorista explica, com frequncia, as
alteraes comportamentais de forma correcta, mas oferece muito pouco em termos de explicao para a
mudana conceptual (cf. Fosnot, 1996a).
Ao nvel das planificaes (preparao) da instruo:
A principal actividade de preparao consiste em dividir as diferentes matrias
do programa em unidades de aprendizagem () so pequenas unidades, cada
uma ocupa 3 aulas () uma aula de instruo, sobretudo oral, feita por mim,
uma aula de reviso e de avaliao, e uma aula de remediao, para os alunos
com dificuldades, seguida de nova avaliao (). Cada unidade de aprendizagem
definida por 3 componentes: em 1 lugar, os objectivos de aprendizagem ()
objectivos gerais e especficos, que esto directamente relacionados com os
contedos () em 2 lugar, os contedos, isto , os temas, os factos, as ideias e os
princpios, da matria que esto includos nessa unidade () em 3 lugar, a
actividade intelectual ou os processos cognitivos [processos de reproduo e
reconhecimento de informao memorizada, processos de compreenso simples
e processos de transferncia associativa] (). (Joyce-Moniz, 1989, pp. 241 e
265).
t devem ser baseadas, essencialmente, no curriculum, sendo o curriculum entendido como "deve ser
cumprido" (Driver, 1995, p. 399), representando uma lista de conhecimentos e de skills que devem ser
transmitidos aos alunos;
t considera-se que deve ser um processo contnuo e sistemtico, o que remete para modelos sistemticos de
desenhos da instruo (instructional designs);
t devem apresentar-se como altamente estruturadas e com carcter prescritivo; os educadores devem
planificar com antecipao um curriculum, discriminando e dissecando uma rea de contedo (usualmente
considerada como um corpo finito de conhecimento predeterminado) em componentes ou "aptides", para
em seguida as sequenciar numa hierarquia que vai do mais simples ao mais complexo (cf. Fosnot, 1996a, p.
24);
t devem detalhar-se os objectivos, os contedos, as tarefas (anlise das tarefas: desmontagem passo-a-passo
nos seus diferentes componentes); deve existir uma programao especfica e sistemtica das actividades e
materiais de aprendizagem; recurso a materiais programados, apresentados gradualmente, de forma
hierarquizada (cf. Elias & Merriam, 1984);
t devem desdobrar o todo em partes, partes que sero apresentadas, aos alunos, de forma parcelar, separada,
hierarquizada e sequencial;
t para Ralph Tyler (1949 - Basic Principles of Curriculum and Instruction, in Elias & Merriam, 1984, p. 99;
cf., igualmente, Gaspar, 1990, 1991a), segundo uma perspectiva linear e hierrquica, nelas deve constar:
t os objectivos gerais, estabelecidos em funo das expectativas da sociedade, ou seja, currculos centrados na
sociedade, sendo rejeitada a anlise das caractersticas especficas do indivduo, tais como os seus interesses e
modos especficos de pensarem e aprenderem. O indivduo deve ser preparado, fundamentalmente, para a
adaptao social,
t os objectivos especficos e comportamentais, isto , converso e traduo dos objectivos gerais, vagos, em
formulaes em termos de comportamentos observveis, tendo em vista a sua aquisio, manuteno e
generalizao, de modo a permitir uma avaliao mais objectiva, constituindo-se como guias teis e eficazes
para a seleco e organizao das estratgias de aprendizagem, recorrendo-se, pois, "anlise da tarefa" (o
que implica decomposio). Devero contemplar, apenas, um nico conceito. A nfase colocada nos
objectivos cognitivos. Ser a especificao do comportamento que deve ser exibido pelos alunos, aps a
unidade de instruo. Deve contemplar o estmulo ou a condio, o comportamento e o produto final e o
critrio de sucesso a atingir.
Considera-se que, de facto, para que se registem situaes educativas eficazes, as metas e os objectivos no
devem ser enunciados de forma vaga ou demasiado ambgua. Devem traduzir formas operacionais para que
possam ser avaliadas,
t as experincias de aprendizagem, ou actividades, e a sua estruturao (Elias & Merriam, 1984, pp. 99-100).
Actividades que permitam atingir os objectivos. Preconiza-se a seleco e organizao das actividades, o
agrupamento dos indivduos, a organizao dos espaos e a seleco dos materiais.
Na perspectiva de Tyler (1949, in Elias & Merriam, 1984), a educao deve proporcionar as experincias e
incitar as respostas predeterminadas, manipulando o meio, criando condies que evoquem
comportamentos desejados (Elias & Merriam, 1984, p. 100). No basta, pois, seleccionar, apenas,
experincias de aprendizagem apropriadas. Estas devem ser organizadas de modo a que possam ser todos
reforados. Da que as experincias devam ser contnuas, sequenciadas, de forma hierrquica, em termos de
grau de dificuldade, e integradas,
t os materiais, que devem ser seleccionados em funo da sua relevncia para o ensino dos objectivos
curriculares; e as estratgias de ensino, ou seja, actividades de aprendizagem altamente estruturadas,
estratgias e actividades estruturadas de ensino directo dos comportamentos ou dos contedos curriculares a
utilizar,
t as contingncias de reforo a aplicar, devendo proporcionar-se um feedback imediato ao sujeito, e, por
ltimo,
t a metodologia a utilizar na observao da eficcia da aco pedaggica (cf. Gaspar, 1990; 1991a), isto , a
avaliao. Avaliao baseada nos objectivos que especificam a(s) mudana(s) desejada(s), mudanas que
sejam directamente e objectivamente observveis (Elias & Merriam, 1984, p. 101).
Quanto avaliao dos alunos:
Os procedimentos de avaliao (formativa), utilizados pelo professor, so
prescritivos, isto , contm indicaes precisas, que permitam minimizar os
insucessos pontuais da aprendizagem e ultrapassar as dificuldades da instruo.
(Joyce-Moniz, 1989, p. 28).
o mais preocupados com as performances (produtos, comportamentos visveis e observveis), do que,
propriamente, com a aprendizagem (processo) (Wadsworth, 1971, in Brooks & Brooks, 1993, p. 26);
o a nfase colocada nos resultados e no nos processos de aprendizagem (cf. Elias & Merriam, 1984); nfase
nos produtos (visveis) da aprendizagem, na performance dos sujeitos e no nas suas razes justificativas; a
grande preocupao focaliza-se no treino das boas respostas. Grande preocupao em que os alunos
consigam obter respostas correctas, em conformidade com um determinado padro preestabelecido;
o o seu grande objectivo testar para ver em que fase do currculo se encontram os alunos (avaliao
diagnstica), esperando-se que progridam de uma forma contnua e quantitativa. O seu progresso avaliado
atravs da medio de resultados observveis, ou seja, comportamentos em tarefas predeterminadas; ou
seja, enfatiza-se a avaliao inicial dos nveis individuais de conhecimento (determinao da linha de base dos
conhecimentos e comportamentos dos sujeitos), considerados pr-requisitos das aprendizagens ulteriores;
o assume um objectivo fundamental na instruo: testar se foram ou no atingidos os objectivos
preestabelecidos (cf. Bednar et al., 1992); preconiza-se que Enquanto os objectivos de uma unidade no so
atingidos, na totalidade ou numa proporo antes fixada, o aluno no passa para a unidade seguinte. O
progresso depende do rendimento do aluno em cada uma das unidades assim sequenciadas. O aluno no
fica a "marcar passo", pois so-lhe dados os meios para corrigir imediatamente os seus erros. Por outro lado,
a actividade intelectual, ou os processos cognitivos, que definem os objectivos, so tambm ordenados de
forma crescente de complexidade e dificuldade. Primeiro, aparecem os processos de reproduo e
reconhecimento de informao memorizada. Depois, os processos de compreenso simples por analogia. A
seguir, os processos de aplicao de regras e princpios a situaes prticas. Depois, os processos de anlise e
de sntese de inferncias. Finalmente, os processos de avaliao dos mtodos e processos anteriores. (Joyce-
Moniz, 1989b, p. 6);
o baseada nos objectivos que especificam a(s) mudana(s) desejada(s), mudanas que sejam directamente e
objectivamente observveis (Elias & Merriam, 1984, p. 101);
o O rendimento e/ou o saber dos alunos tambm so definidos ou avaliados a partir de respostas ou
atitudes especficas observveis, e, assim, relativamente quantificveis e/ou objectivamente qualificveis.
(Joyce-Moniz, 1989, p. 34);
o considerada um veculo de auto-regulao individual. Referenciada a critrios e no a normas, ou seja, o
progresso ou o "atraso" analisado em comparao com um padro fixado ou critrio de domnio e no com
a performance de outros alunos. uma estratgia que, nas palavras de Elias e Merriam (1984), anula a
competitividade;
o a competio entendida intrinsecamente, isto , intra-sujeitos (cf. Damio, 1996a); Se na instruo
individualizada, cada aluno est em confronto consigo prprio e no em competio com os colegas, uma vez
que cada um procura atingir critrios ou objectivos previamente definidos, a avaliao do seu rendimento
no depende, ou no comparada, ao que os outros fazem. O importante o rendimento concreto de cada
aluno. (Joyce-Moniz, 1989, pp. 31 e 294);
o o critrio ser, pois, um indicador de sucesso ou de mrito (cf. Damio, 1996a), sendo utilizado como um
modelo de comparao qualitativa;
o o desempenho do aluno analisado por referncia a objectivos de aprendizagem (cf. Arends, 1995);
o considera-se o aluno como um ser nico e singular, procurando observar-se e analisar-se os processos
individuais de aprendizagem, ou seja, avaliam-se as aprendizagens efectivas de cada aluno, o que permite
estipular "novos" objectivos de aprendizagem, permitindo, igualmente, a identificao dos pontos fortes e
fracos de cada aluno (cf. Arends, 1995);
o permite a reorganizao do ensino e das condies de aprendizagem, de acordo com as necessidades de
cada um, de modo a que todos possam atingir os objectivos de aprendizagem pretendidos;
o enfatiza-se a utilizao da "anlise do comportamento", isto ,
1, especificao do comportamento e dos critrios de avaliao, ou seja, identificao do comportamento
que se quer atingir, determinao do comportamento final ou definio especfica em termos de objectivos
observveis e que possam ser avaliados (cf. Gaspar, 1990 e 1991a);
2, avaliao do comportamento inicial ou avaliao diagnstica inicial.
Esta tem o intuito de determinar o ponto da sequncia da aprendizagem, quais os pr-requisitos necessrios
para a elaborao e determinao da baseline, a partir do qual sero avaliados os seus progressos.
Esta avaliao marca o incio de um processo de observao contnua dos progressos de cada indivduo,
relativamente aos comportamentos e contedos. Proporciona, igualmente, a possibilidade de formao de
grupos homogneos de aprendizagem, e a determinao da eficcia das estratgias de ensino e das
contingncias de reforo utilizadas;
o baseada nos objectivos que especificam a(s) mudana(s) desejada(s). Mudanas que sejam directamente e
objectivamente observveis (Elias & Merriam, 1984); processo que determina o grau de mudana do
comportamento (Elias & Merriam, 1984, p. 101);
o a avaliao da aprendizagem dos alunos entendida margem do ensino, sob a forma de testagem com
classificao, Assessment of student learning is viewed as separate from teaching and accours almost
entirely through testing. (Brooks & Brooks, 1993, p. 17);
o viabilizada, fundamentalmente, atravs de testes de mltipla escolha, estruturados, de molde a determinar
o grau de conhecimento dos alunos, relativo a um restrito bloco de matria ou conhecimento, (...) exames de
papel e lpis (...) configuram-se muitas vezes nas formas de escolha mltipla, preenchimento de espaos em
branco ou resoluo de exerccios, fundamentando-se no pressuposto de que o conhecimento pode ser
apenas representado pela acumulao de informao e de que para cada pergunta existe uma nica forma de
responder e uma nica resposta correcta. (Canavarro, 1997, p. 131). Posteriormente, os alunos so
enquadrados numa hierarquia classificatria;
o so, igualmente, utilizados outros tipos de testes (escritos e orais), questionrios, observaes directas e
amostras de trabalhos dos alunos (portfolios) (cf. Elias & Merriam, 1984);
Preconiza-se, ainda,
o a observao contnua e sistemtica dos comportamentos individuais; () a avaliao contnua () e
formativa (diagnstica), mas, tambm, existe a avaliao sumativa (). O importante que todos atinjam os
critrios estipulados. (Joyce-Moniz, 1989, p. 294);
o que os instrumentos devem ser coerentes (consonantes) com os contedos a avaliar; devem garantir a
objectividade, a partir dos desempenhos que sejam directamente observveis;
o a utilizao de registos sistemticos e pormenorizados dos progressos dos comportamentos dos alunos,
relativamente aos objectivos estabelecidos;
o que os produtos resultantes da avaliao devem ser analisados luz dos comportamentos prescritos;
Relativamente aos procedimentos de avaliao formal, e segundo Joyce-Moniz:
o [Nesta metodologia] utilizam-se dois tipos de avaliao: A primeira, avaliao formativa, recai na segunda
aula da unidade. Indica qual o rendimento exacto do aluno em relao aos objectivos de aprendizagem
fixados para a unidade. No incio de cada unidade, diz-se quais os objectivos de aprendizagem desta unidade.
E, tambm, qual o nvel de rendimento, que deve atingir para passar de unidade (70 a 80% de respostas
correctas). Se esse rendimento no atingido, logo dada a possibilidade ao aluno de ter uma ajuda de
correco ou de remediao das dificuldades encontradas. A segunda denomina-se avaliao sumativa e
equivale a um exame final, pois segue-se instruo de todas as unidades do programa. Os itens deste teste
so definidos de acordo com os objectivos, gerais e especficos, das diferentes unidades. Os dois tipos so de
escolha mltipla. (1989b, p. 7);
Em ltima anlise,
o a avaliao deve funcionar como barmetro das planificaes. Deve auxiliar nas virtuais reestruturaes e
reajustamentos dos planos (Elias & Merriam, 1984).
Quanto remediao ou recuperao de dificuldades de aprendizagem:
Embora a instruo se possa dirigir a todos os alunos, no final de cada parte ou
unidade de aprendizagem, os alunos em dificuldade podem beneficiar de mais
tempo, e de processos de remediao personalizados, que os ajudam a responder
aos objectivos previamente estipulados e, assim, a alcanarem ou aproximarem-
se dos nveis de rendimento dos seus colegas. (Joyce-Moniz, 1989, p. 31).
8 Os alunos que no atingiram o rendimento fixado para a unidade, e que voltam a passar o teste na 3 aula
dessa unidade, podem escolher vrias aces de remediao: (1) ajuda tutorial de um colega que passou no
teste, (2) estudo por textos de reviso, que servem como um guia de estudo, com definio de objectivos e
respectivas respostas, (3) pequeno grupo de anlise dos objectivos da unidade, com assistncia do professor.
Os que atingiram esse rendimento no so dispensados da aula, mas podem optar entre a ajuda tutorial a
um colega em dificuldade, a leitura de um livro, ou a ajuda ao professor na organizao de materiais
didcticos. (Joyce-Moniz, 1989b, p. 8);
8 o apoio acrescido individualizado, utilizando-se uma dinmica semelhante utilizada na aula "regular";
8 realizada em funo das caractersticas individuais do(s) aluno(s); adaptada a cada sujeito;
8 grande preocupao pela individualizao, pelos ritmos de aprendizagem do(s) aluno(s);
8 preocupao na procura de estratgias e sistemas de reforos eficazes;
8 prima pelo estabelecimento de objectivos individualizados, especficos e mnimos;
8 prev-se a elaborao de dossis complementares de apoio e auto-ajuda;
8 muito estruturada, sequenciada, hierarquizada, com vista uniformizao das aprendizagens;
8 pensada em funo do alcance, ou no, dos objectivos estabelecidos;
8 prev-se o apoio tutorial, o estudo suplementar, com estratgias de auto-regulao, em funo do feedback,
a correco directa das deficincias, dos insucessos;
8 nfase na elaborao de planos individuais, com objectivos especficos para cada aluno.
Quanto auto-avaliao dos professores:
i pensada numa perspectiva de eficcia e de domnio de todo o processo ensino-aprendizagem, por parte do
educador;
i enfoque numa perspectiva tecnicista, de exequibilidade dos mtodos e estratgias;
i centrada no rendimento, resultados de cada aluno; no alcance ou no dos objectivos de contedo
estipulados para cada aluno;
i focalizada na aprendizagem, rendimento, do(s) aluno(s), na sua progresso individualizada e no
(in)cumprimento dos objectivos estipulados.
Quanto percepo dos resultados do processo ensino-aprendizagem:
0 focalizada nos objectivos e resultados (produtos visveis, quantificveis e quantificados e imediatos)
alcanados pelos alunos;
0 focalizada nos aspectos tcnicos do processo;
0 pensado como processo dependente das capacidades individuais do(s) aluno(s) e do parcelamento,
decomposio, dos contedos e planificao rigorosa e altamente estruturada do professor.
Abstract: This article presents the behaviourist teaching-learning process.
Key words: teaching-learning process; behaviourism.
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Ana Paula Couceiro Figueira**
apcouceiro[arroba]fpce.uc.pt
Partes: 1, 2, 3

Qual a minha concepo de aprendizagem? o que espero dos alunos? (...) A
resposta a estas questes est intimamente relacionada com a forma como se
ensina. Os mtodos de ensino so adoptados em conformidade com as nossas
concepes e expectativas (...) Consoante a resposta, assim, a ilao sobre a teoria
de aprendizagem subjacente (). (Birch, 1999, p. 4).
(...) as diferenas epistemolgicas acarretam consequncias significativamente
diferentes no processo do design de instruo, ao nvel dos nossos objectivos e
estratgias. (Bednar et al., 1992, p. 22).
Todavia, a reviso da literatura confronta-nos com uma panplia imensa de tipologias de orientaes
epistemolgicas, de categorizaes psicopedaggicas, frequentemente no muito coincidentes, pois,
enquanto uns autores se fundamentam explicitamente na Filosofia, outros privilegiam paradigmas ou
orientaes psicolgicas (cf. Figueira, 2001, especificamente, pp. 191-323).
, pois, possvel encontrar na literatura diferentes tipologias de perspectivas da aprendizagem/do
conhecimento, com ressonncias ao nvel do ensino e da instruo, ou seja, teorias de aprendizagem e da
instruo, paradigmas/epistemologias da Psicologia Educacional, ou orientaes paradigmticas do ensino.
A seguir assinalamos algumas de entre elas, e a ttulo ilustrativo, os aspectos que as aproximam e as
distinguem.
Assim, por exemplo, enquanto Festas (1998), ao analisar as teorias psicolgicas com implicaes ao nvel da
educao psicopedagogia das aprendizagens escolares-, faz referncia a trs grandes blocos ou teses:
behavioristas, construtivistas ou movimento construtivista (incluindo Piaget, Bruner) e da aprendizagem
situada (baseadas nos trabalhos de Vygotsky, com nfase nos trabalhos do grupo de Vanderbilt), Brooks e
Brooks (1993) categorizam as tendncias em tradicionais vs. construtivistas.
Por seu turno, Cobb (1996) refere-se s tendncias comportamentalistas versus perspectivas alternativas e
antagnicas, estas com base no construtivismo. No mbito destas ltimas, aborda a teoria cognitiva, que
designa por construtivistas cognitivos, e a tendncia ou perspectiva sociocultural, designada por
construtivismo sociocultural. Assim, enquanto a teoria cognitiva preconiza a construo activa dos sujeitos,
com um tipo de construtivismo que reala o individualismo (dando como exemplo a perspectiva cognitiva de
von Glasersfeld), a perspectiva sociocultural salienta a natureza social e cultural situada da actividade, indo
alm das anlises puramente cognitivas.
Bidarra (1998), aquando da sua leitura sobre o alcance dos contributos da psicologia para a educao, analisa,
por um lado, as teorias do desenvolvimento e educao e, por outro, as teorias da aprendizagem e suas
repercusses a nvel educativo. Assim, adentro das teorias do desenvolvimento, refere a teoria do
desenvolvimento cognitivo de Piaget, a teoria dialctica do desenvolvimento de Vygotsky, a teoria do
desenvolvimento psicossocial de Erikson e a teoria do desenvolvimento moral de Kohlberg. Adentro das
teorias da aprendizagem, regista trs blocos maiores: as teorias behavioristas (representadas por Pavlov,
Thorndike e Skinner), referindo o papel dos condicionamentos clssico, instrumental e operante, as teorias
da aprendizagem social (representadas por Bandura e Meichenbaum), salientando o papel da modelao e
observao na aprendizagem auto-regulada e, por ltimo, as teorias cognitivas da aprendizagem. Nesta
subcategoria inscrevem-se as teorias gestlticas de Wertheimer, Khler e Koffka, o modelo de processamento
de informao de Gagn, as abordagens construtivistas da aprendizagem escolar (Ausubel e a aprendizagen
por recepo ou dedutiva e a aprendizagem por descoberta ou indutiva de Bruner) e, ainda, os modelos de
aprendizagem escolar de Carroll, Bloom, Walberg e R. Glaser e o modelo psicossocial cognitivo de MacMillan
(cf. Bidarra, 1998, pp. 15-16).
Cabanach (1996), no seu livro Lecturas de Psicologia de la instruccion, aborda trs blocos de teorias e
modelos de instruo, com fundamentos epistemolgicos diferentes, embora todas designadas
interaccionistas. Assim, por um lado, so apresentadas as teorias e modelos de instruo de interaco
cognitiva, que contemplam a teoria gentico-cognitiva de Piaget, o neopiagetianismo de Case, a teoria de
aprendizagem por descoberta de Bruner, a teoria de aprendizagem verbal significativa de Ausubel, a teoria de
apresentao de Merrill e a teoria de elaborao de Reigeluth (duas perspectivas complementares), a teoria
dos algoritmos de Landa e a teoria da aprendizagem estrutural de Scandura. A comunalidade colocada na
concepo de instruo, sendo esta considerada um intercmbio de informao entre professores e alunos,
destacando-se a interaco entre os contedos da instruo e os processos e capacidades cognitivas dos
alunos. Por outro lado, apresenta as teorias e modelos de instruo de interaco social, que abarca a teoria
sociocultural de Vygotsky, a teoria de aprendizagem social de Bandura, a teoria de aco tutorial de Collins, e
o desenho motivacional de Keller. O denominador comum situa-se no enfoque do papel das interaces
sociais entre professores e alunos e entre alunos. Por fim, so apresentadas as teorias e modelos de instruo
de interaco contextual, que consideram a instruo o produto da interaco entre os sujeitos, os contedos,
o contexto fsico e as actividades sugeridas. Nesta categoria aglutina-se o condicionamento operante de
Skinner, a teoria da aprendizagem cumulativa de Gagn e Briggs, o modelo de aprendizagem escolar de
Carroll e o modelo de tempo de aprendizagem acadmico de Berliner, derivado do anterior (cf. Cabanach,
1996).
Birch (1999) apresenta, opondo, as perspectivas clssicas e as perspectivas contemporneas da
aprendizagem. Das perspectivas clssicas fazem parte as teorias maturacionistas, apresentando, como
exemplo, Plato e a sua recollection theory (teoria da reminiscncia), que pressupe o carcter inatista da
aprendizagem e do conhecimento, e as teorias pr-behavioristas, tendo como exemplo Locke (sc. XVII),
com a blank tablet theory (teoria da tbua rasa), que pressupe o carcter experiencial da aprendizagem.
Enquadradas nas perspectivas contemporneas surgem as teorias behavioristas, exemplificadas com
Skinner, a problem solving theory de Dewey, de orientao cognitiva, e as teorias construtivistas,
protagonizadas por Bruner e Piaget.
Se atentarmos em Boavida (1986), vemos que se refere s perspectivas tradicionais (racionalistas e
behavioristas) vs. perspectivas modernas (cognitivistas e construtivistas). Todavia, Jonassen (1991) aborda
esta temtica em termos de teses behavioristas (objectivismo) vs. teses construtivistas/cognitivas, e
Lefrancois (1988) em termos de teorias behavioristas vs. teorias cognitivas da aprendizagem.
Fullat (1983, 1992), por seu turno, numa fundamentao claramente radicada na Filosofia ou nas
Antropologias Filosficas, apresenta oito grandes opes teleolgicas, teorias ou correntes pedaggicas, com
repercusses ao nvel do processo educativo: a pedagogia tradicional, a pedagogia marxista, a pedagogia
libertria, a pedagogia antiautoritria, a pedagogia activa, a pedagogia tecnolgica, a pedagogia existencialista,
e a pedagogia personalista (cf. Quadro 1). Teorias ou correntes perfiladas em duas principais maneiras de
entender a educao, a maneira essencial ou "pedagogias da essncia", com enfoque no intelectualismo, no
conservadorismo e no autoritarismo, e a forma existencial ou "pedagogias da existncia", apoiadas no
empirismo, no positivismo e no pragmatismo, estas opes so filiadas em duas antropologias filosficas
maiores: as filosofias Naturalistas ou "filosofias do sentido", e as filosofias Artificialistas ou "filosofias do sem-
sentido" (cf. Quadro 1). Assim, temos:
Quadro 1: Antropologias filosficas e teorias pedaggicas (adapt. de Fullat, 1992, p. 221)

De outro modo, Strauss (1993) apresenta sete teorias da aprendizagem e do desenvolvimento, pertinentes na
orientao e fundamentao dos investigadores e dos educadores:
1, o nativismo, ou teoria radicada na tradio filosfica racionalista, exemplificado por Fodor, protagonista
do nativismo radical, e por Karmiloff-Smith;
2, o behaviorismo, representado por Bijou, Baer e Skinner, considerados comportamentalistas radicais;
3, o estruturalismo, representado por Piaget;
4, o processamento da informao, exemplificado por Newell e Simon;
5, as teorias ingnuas (naives), protagonizadas por Carey, que, grosso modo, consideram que as crianas
formam conceitos numa vasta gama de domnios, com qualidades semelhantes s teorias cientficas e que a
aprendizagem se processa por via da instruo, conducente ao desenvolvimento;
6, as teorias sociohistricas, representadas por Vygotsky; e
7, as teorias intersticiais, protagonizadas, por exemplo, por Case e Feldman. A perspectiva de Case
considerada uma teoria neopiagetiana, apoiada no estruturalismo, o que pressupe um desenvolvimento
sequencial, e nas orientaes de processamento da informao. A teoria de Feldman traduzida como uma
teoria intersticial do desenvolvimento no universal, apoiada quer no estruturalismo quer nas orientaes
sociohistricas.
Contudo, possvel encontrar, ainda, outro tipo de agrupamentos, que a seguir assinalamos, por nos
parecerem bastante bem sistematizados, sem, no entanto, os desenvolvermos, por razes bvias (cf. Figueira,
2001, especificamente, pp. 191-323):
Assim, encontramos a perspectiva de Elias e Merriam (1984, 1995) (cf. Figueira, 2001, pp. 198-202); a
perspectiva de Caverly e Peterson (1996) (cf. Figueira, 2001, pp. 203-204); a perspectiva de Ernest (1995) (cf.
Figueira, 2001, pp. 205-214); a perspectiva de Prawat (1996) (cf. Figueira, 2001, pp. 214-218); a perspectiva
de Bogus (1995) e Di Vesta (1987) (cf. Figueira, 2001, p. 218); a Perspectiva de Rojas (1998) (cf. Figueira,
2001, pp. 219-222); a perspectiva de Joyce e Weil (1980, 1986) (cf. Figueira, 2001, pp. 222-228); e a
perspectiva de Reynolds, Sinatra, e Jetton (1996) (cf. Figueira, 2001, pp. 228-231).
Mas, passadas em revista algumas tipologias de orientaes epistemolgicas das prticas educativas,
adoptmos a categorizao ou tipologia psicopedaggica, aventada e proposta por Joyce-Moniz (1989) (cf.
Figueira, 2001, pp. 233-238), que prev as perspectivas ou Metametodologias Racionalista ou Tradicional,
Positivista, Comportamental ou Behaviorista e Construtivista ou Criativa.
Esta moldura parece-nos a mais aglutinadora, contemplando as grandes linhas orientadoras, as grandes
tendncias, aonde se inscrevem variadssimas teorias da aprendizagem com implicaes na
educao/instruo. Consideramos, tambm, ser uma aproximao consonante e coerente com o percurso
de formao dos professores, traduzindo o trajecto evolutivo do pensamento e investigao das teorias da
aprendizagem e da representao do conhecimento, pretendendo ser uma sntese integradora dos diversos
paradigmas propostos pelos autores revistos.
De resto, Joyce-Moniz considera que as prticas de ensino so passveis de reflectir ou traduzir diferentes
orientaes metodolgicas, esgotveis nas designadas Metametodologias Racionalista ou tradicional,
Positivista, comportamental ou de reforo individual, e Construtivista/Criativa, humanista ou
fenomenolgica. "As trs orientaes metodolgicas apontadas () so, sem dvida, as mais
preponderantes, pelo menos, no chamado mundo ocidental: racionalista, de reforo individual e criativa."
(Joyce-Moniz, 1989, p. 15).
Neste sentido, a leitura de cada orientao ter em considerao as rubricas
* fundamentos, princpios gerais e pressupostos
* origem e aquisio do conhecimento
* a aprendizagem e o desenvolvimento
* concepo ou viso do aluno
* concepo ou viso dos professores e educadores
* leitura da instruo/educao
* estratgias/mtodos e tarefas de instruo preconizados
* o(s) tipo(s) de planificao(es) da instruo
* avaliao dos alunos: concepo e modalidades
* remediao ou recuperao das dificuldades de aprendizagem: concepes e formas
* a auto-avaliao dos professores,
e
* a percepo dos resultados do processo ensino-aprendizagem.
Assim, guisa de guia orientador, temos (cf., igualmente, Figueira, 2001, pp. 257-283)
A Orientao Positivista, comportamental ou behaviorista,
tecnolgica (metodologia de reforo individual)
O Behaviorismo tem tido o maior impacto na (...) educao, na arquitectura
curricular e no desenvolvimento dos programas. (Elias & Merriam, 1984, p. 99).
(...) durante 50 anos deste sculo, sofremos a dominao indisputada do nscio
behaviorismo. (von Glasersfeld, 1995, p. 4).
Fundamentos, princpios gerais e pressupostos
As concepes comportamentalistas ou behavioristas tm tido uma forte influncia na rea educacional,
alcanando o seu auge nas dcadas de 50 e 60. Todavia, apesar de criticadas e Embora actualmente sejam
poucas as escolas que seguem de forma rgida este modelo, (). (Fosnot, 1996a, p. 25), ainda hoje, a sua
influncia evidente, quer em orientaes tericas, quer mesmo em prticas educativas (cf. Rojas, 1998).
Apesar de muito criticadas, sobretudo pela forma limitada como encaram o
processo de conhecimento e de aprendizagem [desvalorizao completa pelas
variveis internas, no observveis], as concepes behavioristas tiveram (e
continuam a ter) grande repercusso na rea educacional (Pressley &
McCormick, 1995). (Canavarro, 1997, p. 26).
Esta corrente dominadora da 1 metade do sc. XX recusa a existncia de actividade autnoma da mente,
e/ou do papel das operaes mentais, pelo facto deste fenmeno no poder ser directamente observvel. Se
no observvel, no existe. Assumem, pois, a existncia de uma realidade objectiva, que retida e
reproduzida literalmente. Enfatizando, apenas, o comportamento directamente observvel, negam a
existncia de schemata, a utilizao de estratgias cognitivas e metacognitivas (Pressley & McCormick, 1995,
p. 193).
Na perspectiva de Rojas (1998), o comportamentalismo (conductismo) inscreve-se na tradio filosfica
empirista, sob o grande pressuposto que o conhecimento no mais do que uma cpia funcional da
realidade, e simplesmente se acumula, sob a forma de mecanismos associativos simples (cf. Rojas, 1998, p.
83; e, igualmente, Morgado, 1981). (...) rejeitando as ideias inatas (...) argumentam que todo o
conhecimento advm da experincia. (The Internet Encyclopedia of Philosophy).
[Positivismo] Recusa da metafsica. Recusa tomar em considerao qualquer
proposio cujo contedo no apresente, directa ou indirectamente, alguma
correspondncia com factos verificados. Baseado no empirismo: qualquer
conhecimento deve a sua validade certeza sensvel fornecida pela observao
sistemtica que garante a intersubjectividade. (...) todo o conhecimento advm da
experincia interna ou externa (...) no o sujeito que impe formas ao dado,
mas o dado que constitui o sujeito. (Dicionrio da L. P.; The Internet
Encyclopedia of Philosophy).
Assim, do empirismo decorre a nfase no ambientalismo. Neste sentido, o ambiente, especialmente o
ambiente fsico, determina a forma como os organismos se comportam, ou seja, a sua aprendizagem
depende dos arranjos ambientais. O indivduo, enquanto sujeito cogniscivo, passivo, receptor das
influncias externas. Decorre, ainda, o associacionismo e o anticonstrutivismo, no se admitindo, pois,
construes dos sujeitos. Os conhecimentos do sujeito advm da soma de relaes ou associaes entre
estmulos e respostas, sem qualquer tipo de organizao estrutural.
Mas, muito embora esta orientao se filie na filosofia empirista de J. Locke, considerando a no existncia de
conhecimentos ou ideias inatas, reconhece o carcter inato das capacidades (capacidades biologicamente
pr-formadas) e de uma variedade de operaes mentais, que carecem ser estimuladas para que se
manifestem. O intelecto humano comparado a uma tbua rasa, onde nada est escrito nascena (The
Internet Encyclopedia of Philosophy).
No genrico, podemos considerar que, adentro desta perspectiva, se verifica o triunfo da tese do dualismo
cartesiano, que disjunta o conhecimento objectivo do sujeito conhecedor, enquanto entidades perfeitamente
independentes.
Inscrito nesta corrente empirista, j no sculo XX, encontramos um grande protagonista contemporneo
que, nas palavras de Bogus (1995), inicia uma nova cincia da instruo: Thorndike. Thorndike (1874-1949,
in Bogus, 1995, p. 2), psiclogo educacional americano, conexionista, considerado o primeiro moderno
tecnlogo da instruo, com a primeira teoria cientfica da aprendizagem (lei do efeito). Teoria assente num
sistema de reforos e punies, considera que o homem completamente modificvel. As premissas da sua
teoria referem que os sujeitos tendem a repetir as aces que conduziram a resultados satisfatrios e que
"qualquer resposta que foi reforada tem tendncia a ser repetida", fazendo, deste modo, sobressair o poder
do reforo (Thorndike, 1874-1949, in Bogus, 1995, p. 2).
Posteriormente, influenciado pelo conexionismo de Thorndike, Skinner (1904-1990, in Bogus, 1995, p. 2), o
mais famoso behaviorista, atravs da sua teoria do condicionamento operante e do sistema de reforos, vai
fundamentar a instruo programada. O comportamento humano descrito, essencialmente, pela relao
estmulo/resposta com o sistema de reforos, associando-se o reforo positivo ao comportamento desejado e
o reforo negativo ao comportamento no desejado (Brooks & Brooks, 1993, p. 26). Igualmente, Festas
considera que Thorndike (1922) e, mais tarde, Skinner (1957) referem a necessidade de se proceder a uma
anlise das tarefas de aprendizagem, em termos de conexes especficas entre conjuntos de estmulos e de
respostas. Uma vez feita a anlise dos contedos de uma tarefa nas suas unidades constituintes, trata-se de
especificar a ligao entre cada uma dessas unidades (o estmulo) e a(s) resposta(s) adequada(s) a emitir pelo
aluno. O estabelecimento de correspondncias entre os comportamentos correctos e as unidades de
contedo a serem dominadas deve (...) eleger-se como o objectivo fundamental do ensino e da
aprendizagem. (1998, pp. 27-28).
No entanto, nos anos 60 que se regista a generalizao da aplicao dos princpios do condicionamento
operante na escola. Na perspectiva de Pressley e McCormick (1995), o ensino ou instruo programada, a
gesto comportamental da sala de aula e a aplicao de contingncias de reforo ou programas token, com o
objectivo de mudanas comportamentais em contexto escolar, so intervenes inspiradas, exactamente, no
condicionamento operante.
Assim, basicamente, e independentemente das mltiplas teorias, podemos afirmar que esta perspectiva
enfatiza o reforo, a prtica e a motivao externa, numa rede de associaes, elegendo as formas de
aprendizagem de comportamentos como sua grande finalidade de anlise ou rea de estudo.
Sintetizando, diremos, com Gaspar, que
O conceito central desta teoria o de que o desenvolvimento do
comportamento determinado quase exclusivamente pela influncia do
ambiente e de que esse desenvolvimento consiste na acumulao de mudanas
quantitativas resultantes da aprendizagem. (...) o fim de qualquer curriculum
behaviorista a expanso vertical -aquisio de novos comportamentos- e
horizontal -generalizao desses comportamentos- do repertrio de
comportamentos. (1991a, pp. 92-93).
Relativamente ao conhecimento, origem e aquisio:
No que concerne ao conhecimento e ao equipamento trazido pela criana ao nascer, as perspectivas
behavioristas, empiristas, positivistas, ocupam o plo diametralmente oposto ao assumido pela orientao
racionalista. A criana nada traz nascena, todo o conhecimento adquirido (cf. Strauss, 1993), A verso
radical do behaviorismo que as crianas nascem sem qualquer tipo de conhecimento ou organizao.
(Strauss, 1993, p. 193).
(...) o conhecimento consiste na cpia de elementos do mundo, guardados num
armazm sensorial, de forma mecnica. As impresses dos sentidos so a base de
todo o conhecimento: numerosos componentes (abstraces) so desenvolvidos
atravs de ligaes associativas, e o conhecimento complexo pode ser reduzido a
elementos do componente. (Di Vesta, 1987, p. 204).
a origem do conhecimento est nas sensaes e impresses que so meras cpias ou reflexos da realidade,
no admitindo qualquer resqucio racionalista, de participao do sujeito na determinao das suas condutas
(cf. Rojas, 1998, p. 83);
a fonte do conhecimento a aco do meio, do mundo, sobre o sujeito. A legitimao do conhecimento
realizada a partir da verificao experimental (cf. Fullat, 1992);
a fonte do conhecimento , pois, o meio observvel, e no, ao invs dos racionalistas, as ideias inatas ou
premissas;
o conhecimento assumido, numa leitura empirista, como, exclusivamente, exognico, centrado no
mundo, ou seja, com enfoque no meio exterior (Gergen, 1995);
os elementos estruturais do conhecimento existem no mundo;
() o conhecimento o quadro integral da realidade, fotografia no distorcida da realidade objectiva.
(Caverly & Peterson, 1996, p. 1);
no existem mudanas qualitativas entre um estado inferior de conhecimentos e outro superior. Apenas se
admitem modificaes quantitativas, ou seja, mais conhecimento e no variedade ou tipos de conhecimento;
adquire-se, fundamentalmente, atravs de raciocnio indutivo, a partir das evidncias recebidas das
experincias e observaes (Caverly & Peterson, 1996, p. 1);
adquire-se atravs de exploraes e exposies mltiplas, em que se testam os conceitos objectivos;
o empirismo (no sentido da experincia) a base da sua aquisio;
a sua aquisio realizada por processos de associao de estmulos e por recepo passiva, por parte dos
sujeitos;
mero registo de dados provenientes dos sentidos;
a sua grande caracterstica a estabilidade, pois, as propriedades dos objectos so conhecidas e pouco
modificveis. A importante assuno metafsica do objectivismo que o mundo real, estruturado. A mente,
apenas, espelha essa realidade, sendo as significaes do mundo externas ao sujeito e determinadas pela
prpria estrutura do meio (Jonassen, 1992, p. 138).
No que respeita aprendizagem e ao desenvolvimento:
Relativamente concepo de aprendizagem:
Cpia da realidade concreta. (Joyce-Moniz, 1989, p. 38).
A aprendizagem consiste na assimilao da realidade objectiva. (Jonassen,
1992, p. 138).
u perspectiva reprodutiva e no uma perspectiva produtiva ou construtiva da aprendizagem; aprendizagem
entendida como aquisio de respostas;
u preconiza-se uma aprendizagem sequenciada, hierrquica, "passo-a-passo". Ou seja, a aprendizagem,
enquanto aquisio de comportamentos, decorre de forma sequencial e hierrquica (cf. Elias & Merriam,
1984);
u perspectiva de aprendizagem de passividade-receptividade; perspectivada como passiva-receptiva. A sua
no revelao advm de dfices na memorizao ou evocao ou na aplicao (Ernest, 1995, p. 468);
u O behaviorismo encara a Psicologia como um estudo cientfico do comportamento e explica a
aprendizagem como um sistema de respostas comportamentais a estmulos fsicos. (Fosnot, 1996a, p. 23);
u o produto das contingncias ambientais (cf. Rojas, 1998, p. 95);
u resulta de associaes de estmulos, (...) associao, quando dois acontecimentos ocorrem em simultneo
restam, mentalmente, ligados. (Caverly & Peterson, 1996, p. 2). Muito dependente da associao dos
estmulos (associacionismo); quanto maior a exposio ao meio, maior probabilidade existe na formao de
associaes e conexes conducentes aprendizagem, aquisio de conhecimentos (cf. leis da frequncia e
da contingncia, in Strauss, 1993, p. 193);
u significa conexes especficas entre estmulos e respostas; os estmulos provocam (iniciam), sustentam e
mantm diferentes tipos de processos mentais (different kinds of ongoing mental processes) (cf. Caverly &
Peterson, 1996, p. 2);
u estimulada por uma condio que acarreta uma resposta, sendo reforada quando a necessidade for
satisfeita ou uma associao fortalecida (Caverly & Peterson, 1996, p. 2);
u a capacidade para formar associaes de forma indutiva, base de aquisio de conhecimento (Caverly &
Peterson, 1996, p. 2);
u significa mudanas quantitativas no comportamento, por acumulao ou adio, atravs da experincia.
Avaliada numa perspectiva quantitativa, "quantos comportamentos foram aprendidos"; inferida quando
surge uma mudana nos comportamentos observveis (change in overt performance), ou seja,
aprendizagem sinnimo de mudana de comportamento (cf. Shuell, 1986);
u o resultado da aco de agentes e estmulos externos, como, por exemplo, o professor, os livros, os
computadores e seus programas. Estes agentes transmitem as regras e skills aos estudantes. Atravs da
prtica sobre estes estmulos, os alunos adquirem aprendizagem e domnio (Caverly & Peterson, 1996, p. 2);
concebida como aquisio de comportamentos, dependente da transmisso directa, da modelao, do
sistema de reforos [factor de extrema importncia/determinante na aprendizagem]; muito baseada e
dependente do poder do reforo (cf. Lei do efeito de Thorndike), (...) uma resposta que seja reforada tem
tendncia a ser repetida (...). (Strauss, 1993, p. 4);
u mais funo ou resultado da aco do instrutor e no da actividade dos estudantes (Caverly & Peterson,
1996, p. 2);
u o resultado das aces do meio [factor determinante do desenvolvimento] sobre os sujeitos (Phillips &
Soltis, 1985, p. 21, in Birch, 1999, p. 1). um processo de expanso do repertrio comportamental e no uma
extenso das ideias dos sujeitos (Phillips & Soltis, 1985, p. 23, in Birch, 1999, p. 1);
u o meio (por exemplo, a aco dos reforos) e as suas variabilidades influenciam/determinam a
aprendizagem (cf. Shuell, 1986); grande nfase no sistema de reforos e punies como factores
fundamentais da mudana comportamental;
u depende dos estmulos, da capacidade de ateno dos sujeitos e da prtica sobre as experincias (cf. Duffy &
Jonassen, 1992);
u altamente dependente do meio social; o meio proporciona os estmulos, facilitador das respostas, ou
comportamentos, directamente observveis, resultantes em comportamentos previsveis; o meio externo o
principal interlocutor nas relaes indivduo-meio (...) o meio externo copiado internamente (Strauss, 1993,
p. 193);
u a nfase colocada nos skills bsicos: assimilao, conhecimento, aquisio, repetio, reproduo; a tnica
no carcter repetitivo e imitativo para aquisio de novas condutas;
u a observao e a aco de escutar as explicaes dos professores que comunicam com clareza, ou a
realizao de experincias, actividades ou sesses prticas com feedback, resultaro em aprendizagem;
u enfatiza-se a importncia do treino (repetio, exerccio) e da prtica repetida na aprendizagem (significada
como aquisio de competncias), sob a gide do princpio "aprender fazendo".
Quanto concepo de desenvolvimento:
para os behavioristas radicais, no existe desenvolvimento, somente aprendizagem, pois, no admitem a
existncia de constrangimentos cognitivos no sistema (cognitive constraints on the system), apenas
aprendizagem. A modificao cognitiva atribuda, apenas, s leis da aprendizagem indutiva (laws of
inductive learning are the sole explanation for cognitive change) (cf. Strauss, 1993, p. 193);
grosso modo, e genericamente, aprendizagem e desenvolvimento so sinnimos (cf. Jonassen, 1992);
significa mudana quantitativa do repertrio comportamental (cf. Strauss, 1993);
a expanso contnua do "repertrio" de comportamentos, resultante de mudanas determinadas pelo
ambiente. Daqui decorre o papel importante atribudo:
aos reforos, seus programas e suas contingncias;
ao controlo dos estmulos (cf. Birch, 1999);
considera-se o ambiente como o maior determinante das mudanas comportamentais. Porm, (...) isso
no significa que seja negado o papel do sujeito, pois qualquer mudana no repertrio comportamental cria,
no sujeito, um novo potencial para actuar no ambiente, alter-lo e, reciprocamente, ser alterado por ele. Esta
caracterstica dinmica do comportamento operante mostra que, apesar da nfase ser colocada no ambiente
externo como determinante das mudanas comportamentais, isso no significa que tambm no seja
reconhecida a existncia de uma influncia recproca entre o sujeito e o ambiente. (...) Adicionalmente, as
teorias neo-behavioristas (Tolman, Hull) reconhecem a importncia dos processos cognitivos na
determinao do comportamento. (Gaspar, 1991a, p. 93).
O(s) aluno(s) (so) perspectivado(s) como:
[numa perspectiva comportamentalista] Prevalece a ideia da existncia de um
aluno genrico, comum, que serve de base de orientao planificao e
seleco dos materiais e das actividades. (Bednar et al., 1992, p. 24).
A verso radical do behaviorismo considera que os indivduos nascem sem
conhecimento e sem organizao (...) [behaviorismo ocupa o plo do extremo
oposto do continuum ao ocupado pelo nativismo radical]. Os behavioristas
consideram que os indivduos nascem com capacidades para discriminar
aspectos do meio, responder a este, generalizar, etc.. (Strauss, 1993, p. 193).
[os alunos] so diferentes. Apresentam diferentes interesses e motivaes no que respeita escola e
aprendizagem e, sobretudo, aptides, capacidades, faculdades, estruturas, respostas. So esses atributos
cognitivos, mais ou menos permanentes, que permitem "individualizar" o aluno. () Alunos diferentes tm
necessidades diferentes e devem poder experienciar processos individualizados de aprendizagem. Esta
individualizao dever permitir maioria dos alunos o domnio, em termos gerais, das matrias. (Joyce-
Moniz, 1989, p. 27);
So os alunos com as aptides, capacidades, ou outros atributos intelectuais mais insuficientes ou
inadequados, que precisam de mais tempo para executar ou completar as actividades de aprendizagem, ou
que mais ganham em beneficiar de um ritmo mais lento para trabalharem e progredirem. (Joyce-Moniz,
1989, p. 28);
Cada aluno um "caso", com aptides e motivaes diferenciadas em relao s dos outros alunos;
deve, pois, beneficiar de uma instruo individualizada, no que diz respeito ao ritmo de aprendizagem ou
tempo de progresso escolar, e ao contedo dos prprios conhecimentos a adquirir. (Joyce-Moniz, 1989, p.
31);
enquanto sujeito cogniscente considerado passivo e reactivo (Fosnot, 1996a);
cada aluno aprende de acordo com o seu prprio ritmo (cf. Joyce-Moniz, 1989, p. 186);
recipiente(s) passivo(s) da instruo, que reage(m) s condies ambientais (condies que
determinam o seu comportamento), necessitando de motivao externa para aprender, sendo sensvel(is) ao
reforo (Skinner, 1953, in Fosnot, 1996a, p. 24);
incapaz(es) de "ruminaes" ou introspeco, dilogos internos ou narrativas construtivas (Joyce-
Moniz, 1989); devem primar pela reteno e reproduo dos contedos e matrias (Joyce-Moniz, 1989, p.
59);
reprodutor(es) das anlises dos educadores, da sua estrutura de pensamento, dos contedos; sem
capacidades perceptivas ou de pensamento, o que remete para um tipo de aprendizagem mimtica;
Numa perspectiva exognica (cf. Gergen, 1995, p. 19), o estudante lido como uma tabula rasa, com
capacidade para ser enchida com os contedos, informaes e caractersticas essenciais do mundo,
veiculados pelos processos educativos (professor, treinador, livro, ...);

De acordo com a tradio exognica, o aluno totalmente moldado pelo
sistema educativo, nada sabe quando chega escola, esta quem tudo lhe ensina
relevando o mtodo expositivo e a observao directa, quer atravs das aulas quer
atravs dos manuais, como vias para o conhecimento. A avaliao deste processo
far-se- de forma individual, estandartizada e gradual ("objectiva"), sobretudo
atravs da expresso escrita. (Canavarro, 1997, p. 51).
Do professor e educador espera-se que:
O grande objectivo dos planificadores ou professores interpretar os
acontecimentos para eles (alunos). (Jonassen, 1992, p. 138).
tenha um papel dinmico, interpretando ou filtrando a informao que transmite aos alunos; disseque a
informao a transmitir aos alunos, (...) skills discretos devem ser apresentados e dominados numa ordem
sequencial. (...) os alunos trabalham cada elemento, seguindo a mesma ordem de apresentao. (Brooks &
Brooks, 1993, p. 46);
seja o transmissor e organizador de informao a fornecer aos alunos; seja concreto, individualizado,
exaustivo, convergente, ordenado, reforante (cf. Joyce-Moniz, 1989);
seja um conhecedor dos contedos, um tcnico; entendido como um conjunto de competncias e skills
(cf. Elias & Merriam, 1984);
estabelea critrios para as respostas dos alunos, ou seja, que admita e assuma uma soluo oficial para os
problemas colocados (cf. Wood, 1995);
fornea toda a informao necessria aos alunos, isto , toda a informao fornecida pelo professor
(Brooks & Brooks, 1993, p. 17); o educador que detm todo o conhecimento e ele que pode e deve decidir
sobre o que importante para os alunos;
organize as actividades e os materiais, por forma a controlar os estmulos para ensinar (cf. Rojas, 1998);
determine as tarefas, os objectivos e os tipos de reforos a aplicar; determine o modo como ir avaliar,
motivar, reforar e testar o aluno;
utilize, recorrentemente, o sistema de reforos, organize, de forma altamente estruturada, as
contingncias de reforo na sala de aula, o que implica a organizao/planificao de um programa de
reforos;
aplique integralmente os planos e os programas;
organize o meio, de molde a desencadear os comportamentos desejados e a extinguir os no pretendidos,
funcionando como um "engenheiro comportamental", um "engenheiro" educacional e um administrador de
contingncias (Elias & Merriam, 1984, pp. 87-88; e, igualmente, Rojas, 1998);
desenvolva um currculo sequencial e altamente estruturado; O professor define os objectivos concretos
ou tarefas especficas que permitam, ao aluno, atingir esses objectivos. E elogia ou refora imediatamente as
respostas e as atitudes correctas do aluno. E, tambm, localiza rapidamente os seus erros de aprendizagem,
para que possam ser corrigidos. (Joyce-Moniz, 1989b, p. 4);
utilize uma comunicao clara; d indicaes claras e explcitas, indicando aos alunos como obter a boa
resposta mimetismo ou vicarincia;
o feedback utilizado deve ser em termos de certo ou errado (rightness and wrongness);
valide a aprendizagem pela resposta correcta dos alunos s suas questes;
adopte uma posio de autoridade e de directividade, quer nas relaes, quer na determinao dos
contedos a seleccionar e a veicular (Gergen, 1995, p. 32); nesta perspectiva, as relaes professor-aluno so
assimtricas, unilaterais (cf. Wertsch & Toma, 1995).
Quanto leitura do ensino/instruo/educao:
[A divisa desta metodologia] enfatiza-se o minimizar o erro para que cada um
possa aprender () este mtodo procura associar estreitamente os objectivos e os
critrios de aprendizagem s necessidades de cada aluno () embora o ensino
seja o mesmo para todos, tem-se em conta as diferenas individuais () cada
aluno dispe do tempo que precisa para aprender a responder correctamente a
um determinado objectivo ou critrio () o aluno independente, no seu prprio
processo de aprendizagem () no tem de ir ao ritmo escolar dos colegas mais
dotados. (Joyce-Moniz, 1989, p. 161).
(...) as estratgias de ensino podem afectar directamente o desempenho dos
alunos. O aluno conceptualizado como um receptculo capaz (ou incapaz) de
tirar dividendos da experincia. A instruo enfatiza os exerccios e a prtica, a
repetio mecnica, a aprendizagem por evitamento dos erros, e a pura
transmisso de contedos. Estas so as prticas educativas e os objectivos
desejados. (Di Vesta, 1987, p. 204).
[metodologia do reforo individual ou de instruo] ou seja, a mais directiva, tcnica, estruturada, ou
objectiva. (Joyce-Moniz, 1989, p. 48);
() entendido como uma pedagogia por objectivos, por uma instruo individualizada. Este tipo de
instruo pode ser no apenas dirigida a um aluno de cada vez, mas, igualmente, conduzida com um grupo
de alunos numa sala de aulas. (Joyce-Moniz, 1989, p. 31);
o papel da educao o de auxiliar os alunos a aprender o mundo real (Jonassen, 1992, p. 138); o principal
objectivo ser o de auxiliar os alunos a aprender/apreender o mundo real, numa perspectiva objectiva;
o grande objectivo que adquiram conhecimento, conhecimento real do mundo (reliable knowledge about
the world) (cf. Jonassen, 1992);
o ensino consiste, fundamentalmente, na atribuio e disposio adequadas das contingncias de reforo,
com o objectivo de promover, com eficcia, a aprendizagem do aluno, pressupondo, sempre, uma anlise
detalhada das respostas esperadas; baseado em consequncias positivas (reforo positivo) e no em
procedimentos de controlo aversivo (como o castigo ou outros) (Rojas, 1998, p. 92);
a pedagogia prima pela transmisso dos contedos (Ernest, 1995, p. 468);
consiste em proporcionar contedos ou informao ("debitar" ou "depositar") aos alunos, para que estes
assimilem e, posteriormente, a reproduzam, de forma textual (cf. Rojas, 1998). Para tal, h que analisar,
decompor e simplificar as tarefas, com o objectivo de simplificar o ensino e a aprendizagem, como garante da
aprendizagem. Isto , decomposio dos contedos/matrias nos seus componentes/unidades e
estabelecimento de relaes entre esses componentes e as respostas adequadas dos alunos (cf. Festas, 1998,
p. 28); as tarefas so analisadas em funo dos objectivos do ensino e no existe a preocupao de identificar
os processos cognitivos necessrios sua realizao (Festas, 1998, p. 28); igualmente, considera-se que existe
uma relao directa e unvoca entre as aces do meio escolar e as respostas ou atitudes de aprendizagem do
aluno;
a sequncia da instruo previamente definida, sendo totalmente dependente do domnio do
conhecimento (contedos) em causa e da hierarquia dos objectivos de aprendizagem preestabelecidos (cf.
Bednar et al., 1992, p. 25);
instruo baseada na competncia, nfase no ensino e treino de competncias, de skills, individualmente,
ou atravs de instruo directa; educao baseada no treino de competncias e nas estratgias de instruo;
igualmente, no treino e reforo das respostas e comportamentos correctos (cf. Elias & Merriam, 1984);
remete para o pressuposto de uma aprendizagem sem erros ou evitamento do erro, atravs da (...)
maximizao de oportunidades do comportamento correcto ocorrer (...). (cf. Gaspar, 1991a, p. 93); ()
minimizar o erro para que cada um possa aprender. O mtodo procura associar estreitamente os objectivos e
os critrios da aprendizagem s necessidades de cada aluno. Cada aluno dispe do tempo que precisa para
aprender a responder correctamente a um determinado objectivo ou critrio. O aluno independente no seu
prprio processo de aprendizagem. No tem de ir no ritmo escolar dos colegas mais dotados, como acontece
no ensino tradicional. (cf. Joyce-Moniz, 1989b, p. 2);
enfatiza-se a individualizao do ensino, em que cada aluno considerado um indivduo especfico, com um
ritmo prprio de aprendizagem, que responde mais adequadamente a determinado tipo de estratgias de
aprendizagem e de contingncias de reforo. Deste modo, a instruo referenciada a critrios de
performance (cf. Mager, 1977, 1977a);
Para o efeito, h que:
1, especificar os objectivos comportamentais, isto , operacionalizao dos comportamentos a atingir;
2, analisar a tarefa de aprendizagem, ou seja, decompor a tarefa e os materiais, numa progresso lgica,
3, avaliar os comportamentos de entrada (o que os alunos sabem), ou seja, realizar o diagnstico dos pr-
requisitos,
planificar, explicitando estes dados aos alunos, proporcionando "deixas" (cues), feedback, reforo e auto-
orientao (self-pacing), e
avaliar, registando e fazendo ajustamentos (Herman, 1977, in Elias & Merriam, 1984, p. 104);
Elias e Merriam (1984) propem como esquema de instruo:
a definio das necessidades,
o estabelecimento de objectivos, em termos mensurveis,
a criao de vias alternativas para alcanar os objectivos desejados,
a seleco, isto , a anlise e a avaliao de todas as alternativas, luz dos objectivos desejados, tendo em
conta as limitaes ou constrangimentos do meio envolvente (j previamente diagnosticadas),
a implementao da alternativa seleccionada,
a avaliao da concordncia ou discordncia entre os objectivos estabelecidos previamente e as
performances presentes,
a utilizao de feedback imediato, a partir do reforo positivo contingente ao comportamento, e
modificao, baseada nas deficincias (lacunas ou desfasamentos), relativamente aos objectivos;
altamente dependente, em termos de contedos e de estratgias, do currculo oficial, igualmente, muito
estruturado;
considera-se que dado determinado tempo a cada indivduo e reforo apropriado, os alunos esto em
condies de atingir os objectivos de aprendizagem estipulados;
mais preocupados com as performances (produtos, comportamentos visveis e observveis), do que,
propriamente, com a aprendizagem (processo) (Wadsworth, 1971, in Brooks & Brooks, 1993, p. 26);
a nfase colocada nos resultados e no nos processos de aprendizagem (cf. Elias & Merriam, 1984); nfase
nos produtos (visveis) da aprendizagem, na performance dos sujeitos e no nas suas razes justificativas; a
grande preocupao focaliza-se no treino das boas respostas. Grande preocupao em que os alunos
consigam obter respostas correctas, em conformidade com um determinado padro preestabelecido.
As estratgias/mtodos e tarefas utilizadas na instruo:
() uma educao baseada na competncia [numa perspectiva
comportamental]. Competncia que sendo um conceito , igualmente, um
mtodo (). (Elias & Merriam, 1984, p. 103).
, embora exista preponderncia do trabalho individual, devendo ser o ensino, basicamente, individualizado,
combina uma instruo grupal, para todos os alunos, e uma prtica de reforo e correco individualizados,
para cada um (Joyce-Moniz, 1989, p. 186);
, primam pela individuao e pela estratgia teste-ensino-teste, com feedback quase imediato sobre o esforo
de aprendizagem (cf. Joyce-Moniz, 1989, p. 186);
, devem ser altamente estruturadas e devem minimizar o erro;
, preconizam a induo, em que os contedos devem ser veiculados das partes para o todo;
, primam pela decomposio exaustiva dos contedos de aprendizagem (Peixoto, 1995);
, a constituio de grupos deve fazer-se em funo do nvel de aprendizagem;
, [as actividades curriculares] so baseadas nos manuais escolares (Brooks & Brooks, 1993, p. 17);
, utilizam os reforos e as punies, de forma contingente, como estratgias de aquisio e/ou modificao
do comportamento;
, primam pelo modo de trabalho pedaggico do tipo transmissivo, de orientao normativa (cf. Joyce-
Moniz, 1989); a instruo feita oralmente, pelo professor, ou por meio de textos;
, recorrem "anlise do comportamento" (behavioral analysis), com vista sua modificao e controlo;
, recorrem "anlise da tarefa", como forma de especificao do comportamento a atingir, ou seja,
desdobram o comportamento final a atingir em comportamentos especficos, os quais sero organizados
numa hierarquia ou sequncia de dificuldade crescente, podendo ser manipulados rigorosamente (cf.
Gaspar, 1990, p. 61);
, colocam a nfase na organizao dos materiais de instruo, de forma a permitir aos alunos atingirem, por
pequenas etapas, os objectivos de uma aprendizagem (cf. Raposo, 1971, 1983, cap. IV, 1995, cap. 8);
, utilizam, tambm, as demonstraes do tipo dedutivo (principalmente por parte do professor), em que os
alunos apenas observam e verificam; embora utilizem o mtodo dedutivo, a nfase colocada no mtodo
indutivo, o que acontece, mesmo, em termos de investigao (Caverly & Peterson, 1996);
, prevalecem as estratgias centradas no professor: exposio [metodologia conducente "fill student mind"
(injeco de informao)], tcnicas de demonstrao e de discusso generalizada dum determinado tpico
ou contedo;
, colocam nfase, igualmente, no treino e prtica repetida das competncias, aprender, fazendo, repetindo.
(Joyce-Moniz, 1989); o treino, a directividade e a decomposio dos contedos so as estratgias pedaggicas
decorrentes das teses behavioristas (cf. Festas, 1998);
, No mbito desta orientao, e na perspectiva de Elias e Merriam (1984, p. 103), contam-se, como mtodos
de instruo (programas ou modelos de ensino):
* a instruo baseada em critrios de competncia,
* o ensino programado,
* a educao assistida por computador,
* a mastery learning, Aprendizagem de Mestria, ou aprendizagem de domnio,
* as mquinas de ensinar,
* o modelo de anlise de tarefas,
* o Sistema Personalizado de Instruo, Keller Plan, ou Personalized System of Instruction,
* a educao orientada individualmente,
* a educao prescritiva, ou instruo directa, e
* a aprendizagem por contrato ou aprendizagem conducente aprendizagem autodirigida, (self directed
learning).
Elias e Merriam (1984, p. 103) consideram que um programa de treino para aprendizagem autodirigida,
programa que vai desde a direco do professor a dirigido pelo prprio aluno, perpassa trs (3) fases:
1, o professor determina as tarefas a realizar e o tipo de reforo a aplicar - contrato de contingncia;
2, contrato transaccional, em que o professor e aluno determinam os termos do contrato;
3, o aluno estabelece um contrato consigo mesmo, determinando o comportamento e as consequncias ou
reforos.
Neste sentido, e em termos de maiores desenvolvimentos, porque modelos de ensino considerados
paradigmticos, encontramos o ensino programado, a aprendizagem de mestria ou de domnio (mastery
learning), a instruo directa e o modelo de anlise de tarefas:
Partes: 1, 2, 3