Sobre as mltiplas e diferentes oralidades no espao escolar: rediscutindo o lugar das prticas e dos gneros orais na escola

Anna Christina BENTES (UNICAMP)

1. Alguns pontos de partida para o trabalho com a oralidade O lugar e o papel das prticas e dos gneros orais na escola, mais especificamente, no ensino de lngua portuguesa, so temticas que vm sendo pensadas e discutidas h mais de quinze anos, por pesquisadores1 de diversos campos de estudos, com base em teorias sobre a linguagem desenvolvidas tanto no Brasil como no exterior. No entanto, mesmo quando assumimos que a oralidade e as prticas e/ou gneros a ela ligados so essenciais no desenvolvimento das competncias lingsticas e comunicativas dos alunos dos mais diversos nveis de ensino, mas, principalmente, do nvel fundamental, ainda restam muitas dvidas entre ns, professores de lngua portuguesa, sobre: a) Quais princpios tericos-metodolgicos devem ser assumidos ao se trabalhar a oralidade na sala de aula de lngua portuguesa de forma a se ressaltar a mtua constitutividade entre fala/oralidade/ e escrita/letramento?2

A esse respeito, ver os trabalhos citados na bibliografia desse artigo sobre os temas: as relaes entre oralidade e escrita; linguagem e interao e interao na sala de aula. 2 Ao longo desse artigo, assumiremos as definies de Marcuschi (2001: 25-26) para estes dois pares, fala/oralidade & escrita/letramento: a oralidade seria uma prtica social para fins comunicativos que se apresenta sob variadas formas ou gneros textuais fundados na realidade sonora; ela vai desde uma realizao mais informal mais formal, nos mais variados contextos. O letramento, por sua vez, envolve as mais diversas prticas de escrita (nas suas variadas formas) na sociedade e pode ir desde uma apropriao mnima da escrita, tal como o indivduo que analfabeto, mas letrado na medida em que identifica o valor do dinheiro, identifica o nibus que deve tomar, consegue fazer clculos complexos, sabe distinguir as mercadorias pelas marcas etc., mas no escreve cartas nem l jornal regularmente, at uma apropriao profunda, como no caso do indivduo que desenvolve tratados de Filosofia ou Matemtica ou escreve romances. Letrado o indivduo que participa de forma significativa de eventos de letramento e no apenas aquele que faz uso formal da escrita. A fala seria uma forma de produo textual-discursiva para fins comunicativos na modalidade oral, sem a necessidade de uma tecnologia alm do aparato disponvel pelo prprio ser humano. Caracteriza-se pelo uso da lngua na sua forma de sons sistematicamente articulados e significativos, bem como os aspectos prosdicos, envolvendo ainda uma srie de recursos expressivos de outra ordem, tal como a gestualidade, os movimentos do corpo, a mmica. A escrita seria um modo de produo textual-discursiva para fins comunicativos com certas

b) Quais prticas e/ou gneros orais devem ser trabalhados na sala de aula de lngua materna e/ou na escola, de forma a se evitar o estabelecimento de um conflito de interesses entre o trabalho com o oral e o trabalho com a escrita na escola?; Assim, esse artigo se organiza da seguinte forma: nesta seo,

apresentaremos e discutiremos, brevemente, j com alguns exemplos, os princpios que regem o trabalho com a oralidade na escola, com base nos PCNs e com base nas propostas desenvolvidas por diversos pesquisadores; na prxima seo, pretendemos apresentar sugestes de prticas e/ou gneros orais a serem trabalhados em sala de aula e algumas justificativas para a execuo desse tipo de trabalho.

1.1 Os

modos

de

fala

como

recursos

fundamentais

para

desenvolvimento de competncias comunicativas orais

Gostaramos que voc, professor, ao se propor a trabalhar a oralidade em sala de aula, considerasse o fato de que as produes discursivas so eventos complexos, constitudas de vrias ordens simblicas que podem ir alm do recurso estritamente lingstico (Marcuschi e Dionsio, 2005: 13). Falemos ento sobre a natureza das complexidades das produes discursivas orais a serem consideradas no contexto de sala de aula. Uma primeira complexidade a ser observada sobre as produes discursivas orais, sejam elas mediadas ou face-a-face, mais ou menos formais, mais ou menos planejadas, diz respeito ao fato de que ao falarmos, ou seja, ao nos comunicarmos com algum pelo meio sonoro, no apenas falamos, mas fornecemos ao outro um vasto conjunto de informaes sobre as vrias facetas de nossas identidades sociais e sobre a maior ou menor amplitude de nossa competncia comunicativa3.

especificidades materiais e se caracterizaria por sua constituio grfica, embora envolva recursos de ordem pictrica e outros. (...) Trata-se de uma modalidade de uso da lngua complementar fala. 3 O conceito de competncia comunicativa, segundo Saville-Troike (1982:21), compreende o conhecimento e a expectativa de quem pode ou no falar em certos contextos, quando falar e

 fcil reconhecer que quando falamos, o fazemos com um determinado sotaque, que reconhecido por meio da percepo auditiva de uma pronncia regional ou socialmente marcada de determinados sons ( o caso das vrias pronncias do r ou do s no portugus brasileiro), e tambm pela percepo auditiva de uma determinada melodia da fala, melodia esta constituda por aspectos como o ritmo, a velocidade e a entoao caractersticos da fala de determinadas regies e/ou de determinados grupos sociais. Alm disso, quando falamos, podemos faz-lo com um determinado tom de voz (por exemplo, mais ou menos enftico), num determinado ritmo, com uma certa entoao, mais rapidamente ou com mais vagar, produzindo um maior ou menor nmero de pausas e de hesitaes. Tudo isso acontece mais ou menos conscientemente em funo de nossos interlocutores e do contexto social no qual nossa produo discursiva se insere. Ao longo de nossos primeiros anos de vida, desenvolvemos uma srie de competncias que dizem respeito, entre outras coisas, manipulao da nossa voz e de nossa fala. A aquisio de saberes relacionada aos aspectos suprasegmentais da fala (pausas, entoao, qualidade da voz, ritmo e velocidade da fala) constitutivos das prticas e dos gneros orais feita junto com a aquisio da lngua como sistema e como prtica, j que a criana aprende desde cedo, por exemplo, que a mudana de tom de voz da me e/ou do pai sinaliza diferenas nas atitudes deles para com ela. Assim que, quando falamos, fornecemos ao outro um conjunto de informaes para alm dos contedos que estamos tentando transmitir: fornecemos informaes sobre a nossa identidade social (em que estado do pas nascemos, por exemplo), e tambm, sobre as nossas diversas

quando permanecer calado, para quem a pessoa pode falar como se pode falar com interlocutores de status diferentes e os diferentes papis que cada um deve assumir, que comportamentos no-verbais so apropriados aos vrios contextos, quais so os rituais de tomada de turno em uma conversao, como perguntar e dar informao, como pedir, como oferecer ou recusar ajuda ou cooperao, como dar comandos, como reforar disciplina e outros em resumo, tudo o que envolve o uso da linguagem e outras dimenses comunicativas em contextos sociais especficos. Para Hymes (1971 apud GOULART, 2005:17), o conceito de competncia deve considerar no apenas as regras de comunicao (lingsticas e sociolingsticas) ou de interao, mas tambm as regras culturais e sociais, que so as bases para o contexto e para o contedo dos eventos comunicativos e dos processos de interao.

competncias em nos comunicarmos com pessoas/ pblicos diferentes em situaes distintas: como falamos em pblico, como nos comportamos em uma conversa de grupo, como interagimos com o nosso parceiro de conversa, por exemplo, de modo a deix-lo falar ou no etc. interessante pensar que nos espaos virtuais, como em chats ou salas de bate-papo na Internet, os interlocutores, em contato por um canal eletrnico - o computador , ao escreverem suas mensagens, sentem-se e comportam-se como se estivessem falando (Cf. HILGERT, 2000). exatamente por isso que, nesse tipo de comunicao mediada, os aspectos suprasegmentais so incorporados escrita digital por meio de convenes diferenciadas, tais como o uso de letras MAISCULAS para indicar aumento do tom de voz no trecho representado por esse tipo de fonte. Por exemplo, se algum diz para algum FIQUE QUIETO, isto significa no apenas o seu pedido para o outro ficar quieto, mas tambm, significa que se est muito irritado com a pessoa a quem se est fazendo o pedido (ou para quem se est dando uma ordem...). Ento, uma primeira complexidade da produo discursiva oral diz respeito ao fato de que a fala emoldurada tanto pela maneira como so pronunciados determinados sons (segmentos) como tambm pela maneira como o fluxo da fala (suprasegmento) produzido (o que envolve pausas, entoao, qualidade da voz, ritmo e velocidade da fala). Esses aspectos, ao serem conscientemente mobilizados pelo falante, transformam-se em recursos que revelam determinados sentidos sociais compartilhados por um determinado grupo, tais como, por exemplo, a origem geogrfica de algum ou ainda o seu estado de esprito. Mais do que isso, essa moldura constitutiva dos modos de fala dos sujeitos. Com base em Gumperz (1982), podemos considerar que esses aspectos constitutivos da fala representam uma parte significativa do fenmeno da diversidade lingstica. E como a diversidade lingstica funciona como um recurso comunicativo nas interaes verbais cotidianas, a manipulao desses aspectos estrategicamente feita pelos falantes de forma a atingir determinados objetivos comunicativos.

A nosso ver, ns professores precisamos levar nossos alunos a refletirem com mais freqncia e de forma mais crtica sobre essas manipulaes estratgicas feitas por determinados atores sociais: precisamos prestar mais ateno no que fazem os atores, os comediantes, os locutores e jornalistas de rdio, os palestrantes de diferentes tipos, enfim, precisamos prestar mais ateno em todos os profissionais que conscientemente trabalham a sua fala com objetivos os mais diversos. A observao contnua, sistemtica e crtica de determinadas prticas pode levar compreenso de como os modos de fala podem ser transformados em recursos de fundamental importncia para o envolvimento conversacional, para o uso eficaz de estratgias persuasivas e para a imagem que se quer fazer de si para os outros e/ou dos outros para um pblico ainda maior. Ao final deste artigo, pretendemos que voc, professor, esteja convencido de que o trabalho mais sistemtico e consciente desses e de outros aspectos constitutivos da fala pode contribuir de maneira definitiva para a insero e manuteno dos sujeitos em diferentes esferas sociais e, conseqentemente, para a ampliao de suas competncias comunicativa, social e interacional.

1.2 Outras semioses (linguagens/processos e modos de significao) como recursos fundamentais para o desenvolvimento de competncias comunicativas orais

Uma segunda complexidade quando se fala em oralidade diz respeito a um conjunto de semioses (linguagens) que co-ocorrem ao mesmo tempo em que falamos: a gestualidade, a postura corporal, a expresso facial e o direcionamento do olhar. A considerao destas outras semioses (linguagens) leva a uma compreenso da oralidade que ultrapassa, mais uma vez, a viso de que esta apenas um conjunto de prticas que tem por objetivo maior a transmisso de informaes pelo meio sonoro. Considerar a oralidade , muitas vezes, necessariamente, considerar a percepo visual que se tem do outro e que o outro tem de ns.

Assim, quando falamos uns com os outros, em interaes face-a-face ou em interaes mediadas (como por meio do computador ou da televiso, por exemplo), nos utilizamos dessas outras linguagens como forma de manter e/ou de modificar tanto o curso da interao como os sentidos produzidos em seu interior. No que diz respeito a certas interaes, interessante ressaltar que
muitos elementos da interao entre adultos e crianas (a includos professores e alunos) dizem respeito aos elementos no verbais (...), na medida em que os aprendizes sempre confirmam ou refutam alguma informao por meio de olhares, grunhidos, expresses faciais, acenos de cabea, movimentos corporais e gestuais. (GOULART, 2005:21)

O trabalho de Goulart (2005) sobre a exposio em sala de aula mostra que os alunos de uma mesma sala de aula da oitava srie do ensino fundamental exibem diferentes competncias no que diz respeito aos aspectos cinsicos (gestualidade, postura corporal, direcionamento do olhar, expresso facial) envolvidos nas suas produes orais em contexto de apresentao de seminrio, j que tomar a palavra encontra-se em ntima relao com o corpo (Dolz, Schneuwly e Haller, 1998 apud Goulart, 2005:194). Ao observar as atividades de exposio oral desenvolvidas pela turma com orientao da professora de Lngua Portuguesa, Goulart (2005) conclui que a grande maioria dos alunos (grupo A) no explora, no curso de sua exposio, o contato visual com a platia, preferindo manter os olhos fixos no papel, lendo o texto de cabea baixa e, muitas vezes, com o rosto tampado pela folha de papel ou pela aba do bon usado. Esse grupo de alunos no tomou conscincia da importncia da voz, do olhar e da atitude corporal para a execuo da exposio oral. No entanto, outros alunos da mesma turma (grupo B), apesar de fazerem apenas a leitura em voz alta do texto pesquisado, j manipulam alguns aspectos cinsicos, tais como um tmido contato visual e gestualidade, que acompanhavam e/ou reforavam os contedos lidos, transformando-os em recursos comunicativos importantes para a construo dos sentidos daquela prtica especfica de linguagem.

Apenas um grupo de trs alunas (grupo C) dessa mesma turma observada pela pesquisadora assume de fato o papel de expositor de um determinado assunto, de forma bastante articulada e diferenciada dos demais, tal como nos descreve a pesquisadora:
Comparando os alunos dos trs enquadres (grupos), podemos dizer que as alunas do grupo C mobilizaram melhor os recursos cinsicos e prosdicos para transmitir o contedo ao pblico. Embora elas tenham se apresentado portando um texto que servia como suporte de memria, as alunas o movimentavam ora para uma mo, ora para outra, passavam-no para a colega que estava falando, criando uma imagem de integrao do grupo frente platia. (...) Alm disso, elas utilizaram alguns recursos verbais (por exemplo, a elaborao de perguntas para estimular a ateno da platia para o que estava sendo exposto), no-verbais (postura corporal ereta, direcionamento do olhar para a platia e movimento das mos e da cabea de forma a dar nfase ao que estava sendo anunciado) e prosdicos (elocuo fluente, produo de foco nas palavras para captar a ateno da audincia. Alm desses aspectos positivos, elas ainda apresentaram um diferencial em relao aos alunos dos grupos A e B por no terem lido o texto da pesquisa, por terem apresentado um desenvolvimento e uma concluso do tema em pauta e por terem utilizado recursos no-verbais para interagir com a platia (GOULART, 2005: 160161)

Vimos, ento, a importncia dos aspectos suprasegmentais (pausas, tom de voz, qualidade da voz, entoao) e cinsicos (a gestualidade, a postura corporal, a expresso facial e o olhar) na produo dos sentidos de uma fala pblica, no caso, uma exposio oral em ambiente escolar. A apresentao dos resultados da pesquisa de Goulart nesse artigo tem o objetivo de mostrar que no interior de uma mesma sala de aula, os alunos exibem diferentes

competncias em relao manipulao consciente de seus modos de falar, de suas gestualidades, posturas corporais e expresses faciais; se faz necessrio aproveitar as diferentes competncias exibidas pelos alunos de uma mesma turma em relao manipulao dos modos de fala e de outras linguagens constitutivos da fala; isso implica o desenvolvimento de
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uma atitude reflexiva por parte dos alunos em relao ao seu prprios modos de falar e de se expressar corporalmente e em relao aos modos de fala e de expresso de outros sujeitos, principalmente de pessoas pblicas e/ou de pessoas que desenvolvem atividades profissionais voltadas para o pblico, nos mais variados contextos; os diferentes modos de fala e as diferentes linguagens constitutivos da produo discursiva oral podem ser trabalhados como importantes recursos comunicativos quando da efetiva insero dos alunos em prticas orais e gneros orais; mas esse trabalho somente pode ser efetivado se os alunos forem levados a ter a conscincia de que a tomada da palavra (seja para platias maiores ou menores, seja em ambientes mais institucionais ou mais privados, com objetivos os mais variados) uma das atividades mais importantes para a ampliao de suas competncias comunicativas e tambm na formao desses sujeitos como cidados dentro e fora da escola; Em resumo, quando, no incio dessa seo, convocamos a afirmao de Marcuschi e Dionsio (2005) de que as produes discursivas (orais ou escritas) apresentam uma natureza complexa e remetem a vrias ordens simblicas, estvamos pensando em mostrar que o trabalho com a oralidade na escola implica que compreendamos melhor a natureza bsica de sua complexidade que diz respeito, at aqui, a duas questes fundamentais: (i) o fato de que os falantes ao falarem no apenas falam, mas exibem no curso de suas performances orais, determinados modos de fala; estes modos de fala pressupem, dentre outros aspectos, tanto a pronncia individual de cada som, de cada segmento (sempre social e regionalmente marcada), como tambm a produo organizada, estruturada (e tambm, muitas vezes, social, interativa e regionalmente marcada) do fluxo da fala, que envolve aspectos como a produo de pausas, a entoao, a qualidade da voz, o ritmo e a velocidade da fala). Ambos (pronncia de cada som e aspectos prosdicos) no apenas emolduram a fala, mas tambm podem constituir-se em poderosos recursos comunicativos e estilsticos disposio dos falantes;
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(ii)

o fato de que os falantes, ao falarem, inevitavelmente combinam a fala com outras semioses (linguagens) que ocorrem ao mesmo tempo que se fala: a gestualidade, a postura corporal, a expresso facial, o direcionamento do olhar; isto confere fala e s prticas orais uma fora performtica nica e de enorme impacto na manuteno e conduo das interaes sociais.

importante ressaltar que a percepo dessas duas complexidades relativas fala e ao campo da oralidade no depende, por exemplo, do grau de escolarizao e/ou da classe social dos sujeitos. No entanto, acreditamos que o papel da escola, como agncia cosmopolita, plural e crtica de letramento4, o de incentivar os sujeitos a adquirirem uma percepo cada vez mais prpria, consciente e refinada das complexidades envolvidas na produo discursiva oral deles mesmos e de outros em diferentes contextos. Essa atitude consciente e reflexiva pode levar os alunos a modificarem suas prticas orais. O trabalho de Goulart (2005) mostra o que acontece depois que os alunos se vem filmados no momento ao longo de um seminrio em sala de aula. Imediatamente depois de se verem, comeam a se criticar e a repensar a sua performance oral. Muito mais do que isso, a escola, no trabalho com a fala e com o campo da oralidade, deve no apenas dar a oportunidade aos alunos de observarem e de analisarem determinadas prticas orais, como tambm deve fornecer os contextos, as motivaes e as finalidades para o exerccio de diferentes oralidades, na sala e de aula e fora dela. Na segunda parte desse artigo, procuraremos falar sobre as possibilidades de trabalho na sala de aula na direo tanto do desenvolvimento de atitudes

Assumimos ao longo deste trabalho a concepo forte de letramento postulada por Soares (1999 apud Macedo, 2005:46) que afirma que letramento o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e escrita em um contexto especfico e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e prticas sociais. Assim, para ela, uma idia de letramento fraca significa letramento funcional, que significa adaptao; numa verso forte, letramento essencialmente um conjunto de prticas socialmente construdas que envolvem leitura e escrita, geradas por processos sociais mais amplos, e responsveis por reforar ou questionar valores, tradio e formas de distribuio do poder. Tambm assumimos aqui a concepo de letramento de Rojo (2009:52) que afirma que um dos mais importantes papis da escola no mundo contemporneo o de estabelecer a relao e a permeabilidade entre cultura e letramentos locais e globais dos alunos e a cultura valorizada que nela circula ou pode vir a circular.

reflexivas dos alunos sobre os modos de fala e as outras linguagens concomitantes fala, como da possibilidade de exerccio de prticas orais que incentivem o trabalho com essas e outras complexidades caractersticas do campo da oralidade.

1.3.

imbricao

entre

fala/oralidade

escrita/

letramento

no

desenvolvimento das competncias comunicativas

Uma terceira complexidade da produo discursiva oral o fato de que h uma constitutiva imbricao entre fala/oralidade e escrita/letramento, mesmo quando se pensa que estamos apenas falando. Como atenta Marcuschi (2001), as produes discursivas orais esto situadas no campo da oralidade e isto significa dizer que elas contemplam um leque muito grande e diverso de prticas, gneros e de processos de produo de textos. O autor prope a idia de que as diferenas entre fala e escrita no podem ser vistas em termos de separaes estanques, mas em termos de um continuum de prticas e de gneros. Para ele, em um plo mais representativo da fala teramos as conversas pblicas, a conversa telefnica, a conversa espontnea. No plo mais representativo da escrita teramos os textos acadmicos, as leis, os artigos cientficos, os relatrios tcnicos, os pareceres em processos. No entanto, apesar de serem falados, a exposio acadmica, a conferncia e os discursos oficiais estariam no campo da escrita e no da fala. J as cartas pessoais, os bilhetes, os outdoors, as inscries em paredes e os avisos, apesar de serem escritos, estariam no campo da fala. Isto mostra que certas prticas, apesar de orais so mais profundamente influenciadas pela escrita e que certas prticas, apesar de serem escritas, so mais profundamente influenciadas pela fala. De forma a comprovar a essa tese de que as semelhanas e diferenas entre fala e escrita no so estanques, mas se do em termos contnuos ou graduais, Marcuschi (2001) prope que passemos a observar com mais cuidado o que ele denomina de retextualizao, uma atividade de transformar

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um texto em outro texto. Para o autor, h quatro possibilidades de retextualizao, considerando as relaes entre fala e escrita: a) Da fala para a escrita (Ex.: entrevista oral para entrevista impressa); b) Da fala para a fala (Ex.: conferncia para aula); c) Da escrita para a fala (Ex.: texto escrito para exposio oral); d) Da escrita para a escrita (Ex.: texto escrito para resumo) Como se pode ver pela listagem acima, os processos descritos nas letras (b) e (c) raramente so considerados como objetos de ensino na escola. Na verdade, os quatro processos acima deveriam ser igualmente trabalhados, mas no o que acontece. Goulart (2005) afirma que, nas suas observaes empricas realizadas em contextos institucionais, foi possvel constatar que a grande maioria dos professores de lngua materna assume explicitamente a concepo de que quaisquer que sejam as prticas orais propostas nas atividades didticas, elas so apenas um mote para se chegar produo de textos escritos, principalmente produo de textos escritos escolares em lngua culta, concepo que se conflita fortemente com a proposta de Marcuschi acima mencionada. Assim, podemos resumir algumas das concepes e atitudes mais comuns presentes em trabalhos, materiais didticos e prticas de ensino, quando se assume alguma importncia da oralidade para o desenvolvimento de competncias e habilidades em lngua materna: (i) A considerao da oralidade em termos dicotmicos, enfatizandose principalmente o trabalho reflexivo sobre as diferenas entre as duas modalidades, a oral e a escrita, com exemplos bastante estereotipados e /ou por demais evidentes; (ii) A viso de oralidade (ou de textos escritos profundamente influenciados pela oralidade) como um lcus privilegiado para uma reflexo sobre a variao lingustica, mas, principalmente, como um lcus privilegiado de observao da lngua no-padro; o oral, ento, associado ao erro e, conseqentemente, considerado como um objeto de correo, de interdio;
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(iii)

A unidirecionalidade do trabalho com o oral, ou seja, o oral apenas como um mote para se chegar produo escrita, principalmente produo de textos escritos escolares em lngua culta.

(iv)

A excessiva e predominante nfase no trabalho com o que poderamos chamar de uma oralidade higienizada e normalizada, que privilegia o exerccio de prticas orais cultas e formais, sem o entendimento de que a aquisio de uma oralidade padro, assim como da chamada lngua padro, ocorre de forma gradual, ao longo de um perodo bastante longo e na relao de aproximao, contraste e/ou conflito com outras prticas orais, mais coloquiais (privadas ou pblicas), menos formais (privadas ou pblicas), todas socialmente e/ou estilisticamente marcadas.

A nosso ver, um trabalho com a oralidade, compreendida como em constante imbricao com os processos e prticas de letramento e de escrita, deveria partir de duas orientaes bsicas: (i) no h um oral determinado, mas os orais, atividades de linguagem realizadas oralmente; gneros que so praticados essencialmente por meio da oralidade. (ROJO, 2001: 56).
(i)

a escrita deve ser vista como uma fase de um processo contnuo, um elo de uma cadeia em fluxo: a das produes de linguagem que do sentido e forma realidade social. (SIGNORINI, 2001:126)

Partindo, ento, dessas orientaes, daremos um exemplo de como tanto as prticas orais como as prticas escritas so mltiplas, diversas e imbricadas entre si e fazem parte de um fluxo discursivo responsvel pela produo social dos sentidos. Vejamos a transcrio de um trecho de fala da mediadora do Programa Cmara Agora Especial5, Cludia Brasil (L1), anunciando o tema do debate:

O programa transmitido simultaneamente pela Rdio Cmara e pela TV Cmara de Braslia, emissoras estatais e que se intitulam veculos de promoo da educao e de divulgao da cultura, das artes, de regies e assuntos brasileiros. (Cf. AQUINO, 2005:179)

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Exemplo 1 L1 ((dirigindo-se aos telespectadores)) ol... est no ar mais um debate ao vivo pela TV Cmara com transmisso simultnea... pela rdio Cmara... o tema de hoje... planos de sade... durante uma hora vamos discutir este assunto... voc pode participar... mandando a sua pergunta pelo telefone 080061699619...aguarde o atendimento... e tecle na opo 1... ou mande um mail para camaraagora@camara.gov.br e indique quem que voc quer que responda... a sua pergunta... vamos... conhecer os participantes do debate... aqui no estdio est Fausto Pereira do Santos...diretor presidente ... da Agncia Nacional de Sade Suplementar ... ANSS e o deputado Pinotti do PFL de So Paulo... o deputado mdico e fez parte da CPI dos planos de sade... no salo verde participam o deputado...Mrio Beringer do PDT de Minas Gerais... ele tambm mdico e faz parte da CPI dos planos de Sade... o outro participante... Arlindo Almeida... presidente da Associao Brasileira de Medicina de Grupo...ABRAMGE...6

Acreditamos que um primeiro aspecto que logo chamaria a ateno de um professor de lngua materna frente a esse dado seria o fenmeno da pausa. Ela (a pausa) o recurso prosdico que tem maior visibilidade (dada a natureza da transcrio feita) e que desponta como o recurso organizador dessa fala. Esse trecho de fala, por sua vez, produzido por um sujeito que tem um papel social bastante pblico (uma jornalista) e que se dirige, nesse momento, para uma platia de ouvintes e de telespectadores bastante ampla. O fenmeno da pausa , ento, imediatamente reconhecido pelo professor como um fenmeno tpico da fala a ser trabalhado na relao de diferena com a escrita, j que esse trecho poderia ser facilmente retextualizado (ou seja, transformado em um texto escrito), acompanhado da devida pontuao que no necessariamente coincidente com as pausas feitas na fala. Nesse sentido, esse tipo de trabalho parece dar conta dessas diferenas entre fala e

Esse dado foi retirado do trabalho de Aquino (2005), intitulado Dilogos da mdia o debate televisivo. A transcrio do trecho segue as normas do Projeto NURC (Norma Urbana Culta), sendo que as convenes que aparecem nesse trecho so as que se seguem: a) as reticncias indicam pausa; b) os colchetes duplos (( )) indicam que o que est dentro deles so comentrios descritivos do transcritor. Os modelos de transcrio de fala evitam usar letras maisculas. As letras maisculas somente so usadas em palavras que indicam siglas ou entidades (h exemplos desse uso no trecho acima). As letras maisculas tambm so usadas para marcar entonao enftica, que no acontece no trecho acima.

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escrita e, ao mesmo tempo, refora uma viso de que as prticas orais so (ou sempre devem ser) sempre socialmente valorizadas, cultas e mais formais. Se objetivo de fato trabalhar com o campo da oralidade e com suas caractersticas, transformar este trecho da fala da jornalista em um objeto de ensino pressuporia um trabalho na direo de levar o aluno a: a) produzir um trecho de fala parecido com esse; por exemplo, o contexto do programa jornalstico poderia ser replicado, modificando-se os temas e as personalidades a serem apresentadas; nesse sentido, o trabalho seria focado, em um primeiro momento, nessa parte inicial da produo discursiva oral da jornalista, que, provavelmente, no se mantm da mesma maneira ao longo do debate e de seu papel como mediadora; ao se solicitar que o aluno produza uma seqncia textual especfica como esta, que introduz um tema a ser debatido e apresenta os participantes do debate, trabalha-se, a um s tempo aspectos discursivos (Que tema seria importante para um pblico amplo de rdio e TV? Quais pontos de vista seriam representados?), aspectos textuais (A organizao do texto de apresentao, por exemplo, pode ser diferente do trecho exibido?); aspectos prosdicos e tambm relativos pronncia das palavras (Com que velocidade e ritmo se deve falar? O sotaque do locutor deve ser ressaltado ou deve ser atenuado? Como deve ser trabalhada a qualidade da voz do locutor?) e as outras linguagens co-ocorrentes fala (Como ocorrem a gestualidade, a expresso facial e o olhar do locutor? (caso o programa seja veiculado pela TV)); b) observar vrios apresentadores de rdio e TV, de forma a comparar os vrios recursos mobilizados por estes no momento, por exemplo, em que abrem seus programas, considerando principalmente as diferenas entre os tipos de programa e de pblico; c) comparar o incio da fala de diferentes locutores em programas de entrevistas com a fala deles (as) ao longo da entrevista, no seu papel de mediador; perceber se h modificao tanto nos modos de fala como tambm na gestualidade e na expresso facial (caso os programas sejam veiculados pela TV);

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d) comparar a fala do entrevistador com a fala de um dos entrevistados procurando perceber as semelhanas e diferenas relativas aos vrios aspectos dos modos de fala de cada um e das outras semioses (linguagens co-ocorrentes) mobilizadas por cada um deles, considerando tanto o papel que cada um desempenha neste evento comunicativo como os seus objetivos comunicacionais, discursivos e sociais; e) perceber em que medida tanto a fala do entrevistador como a dos entrevistados pressupe processos de retextualizao da escrita para a fala, ou seja, o quanto essas falas resultam de conhecimentos de ambas as partes que foram, em muitos momentos, organizados em funo da prvia leitura e da produo de textos escritos relacionados ao tema em debate. Enfim, a partir de um pequeno trecho de fala, foi possvel conceber algumas primeiras sugestes que mostram como o oral, na verdade, pode ser visto e exercitado no interior da sala de aula como uma multiplicidade de prticas complexas, a um s tempo, semelhantes e conflitantes entre si (a fala de um entrevistador como o J Soares radicalmente diferente, mas tambm semelhante, em muitos aspectos, da fala de um outro entrevistador, o roqueiro punk Joo Gordo) e que envolvem conhecimentos e habilidades de vrias ordens. Alm disso, nessas sugestes, percebe-se que a produo escrita no necessariamente precisa ser o centro do ensino de lngua materna, j que os contextos nos quais os sujeitos vo ter que circular e se inserir demandam uma competncia comunicativa bastante ampliada e malevel, alm do desenvolvimento de uma percepo crtica tanto da linguagem como dos sentidos sociais produzidos no curso das interaes. Um trabalho mais sistemtico e centrado nos aspectos bsicos e constitutivos das prticas orais (modos de falar, outras linguagens co-ocorrentes fala e organizao textual e discursiva prpria dos textos falados) revela o que j afirmava Marcuschi (2001:09): uma vez concebidas dentro de um quadro de inter-relaes, sobreposies, gradaes e mesclas, as relaes entre fala e

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escrita recebem um tratamento mais adequado, permitindo aos usurios da lngua maior conforto em suas atividades discursivas. Por fim, algum poderia perguntar: em que medida o trabalho desenvolvido com um trecho de fala como este pode levar o aluno ao desenvolvimento de uma competncia comunicativa mais ampla, tanto em termos orais como escritos? Para ns, somente o trabalho efetivo do professor de lngua materna objetivando a produo e a compreeenso progressivamente crtica de gneros do discurso, de prticas comunicativas e de sequncias textuais especficas por parte do aluno pode lev-lo a um estgio de domnio de muitos gneros e prticas, sejam elas orais ou escritas. O que de fato faz com que o aluno estacione nos conhecimentos que j possui, adquiridos na escola e/ou fora dela, a descrena no trabalho sistemtico, constante e cumulativo passvel de ser desenvolvido no interior da sala de aula e da escola. Nenhum texto, material didtico ou curso conseguir suprir a constante busca dos professores por respostas que melhorem tanto a sua prtica como o desempenho de seus alunos. No entanto, acreditamos que tanto a escola como as salas de aula ainda se configuram em espaos dos mais importantes em nossa sociedade nos quais possvel, de forma democrtica e nica, exercitar, observar, refletir e comentar (sobre) as mais variadas formas de interao. Alm disso, a partir desse universo no qual o processo de construo de conhecimentos deve ser central que novas perguntas e interesses podem surgir, fazendo com que os sujeitos (professores e alunos) desenvolvam o amor pelo conhecimento e, por que no, pela linguagem.

2. Algumas sugestes para o trabalho em sala de aula com prticas e/ou gneros orais Em uma matria do caderno especial Folha Equilbrio, do jornal Folha de So Paulo, publicada em 25 de junho de 2009, a psicloga Rosely Sayo tematiza o problema sobre de quem a responsabilidade da socializao inicial das crianas. Para ela, deveria inicialmente ser da famlia:

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Por exemplo: o ato de falar. No basta que os pais ensinem a criana a nomear e pronunciar as palavras corretamente para se expressar. preciso que ela aprenda a se comunicar, ou seja, a usar a fala na relao com os outros.

No entanto, para a psicloga, dois fatores importantes fizeram com que isso no acontea mais no interior das famlias: o fato de que os pais acatam sem maiores questionamentos o comportamento social de seus filhos; e o fato de que h poucas oportunidades de socializao no interior mesmo das famlias. Para ilustrar isto, Rosely Sayo afirma:
(...) cada vez menos as famlias se renem para uma refeio ou compartilham perodos juntos. A casa tornou-se um ambiente em que cada integrante da famlia tem sua prpria vida. O individual superou o coletivo tambm no interior das famlias. Por isso, muitas crianas chegam escola sem saber como estar com os pares, com os adultos e no grupo e l precisam aprender quase tudo. Essa a nossa realidade.

Por isso, ela diz que os professores no podem considerar que esto perdendo tempo quando impem s crianas alguma disciplina em sala de aula, j que, para ela, criar a ambincia positiva para o ensino parte integrante da aula, afinal. Chamamos a ateno para esta matria jornalstica porque parece que a prpria sala de aula, como lcus, e a prpria aula (e as atividades que se desenvolvem nela), como evento comunicativo, podem e devem constituir-se, em muitos momentos, como objetos de ensino privilegiados. Para tanto, preciso considerar que h uma diferena grande entre a interao professoralunos nas sries iniciais e aquela que ocorre nas sries mais avanadas. Parece que, na maioria dos contextos de ensino das sries iniciais, a interao professor-aluno, pela prpria estrutura do ensino nessas sries (estrutura de ensino de natureza mais interdisciplinar), permite um tipo de interao mais prxima e significativa (para ambas as partes) entre os pares e entre professor e alunos. Nessas sries, os professores acabam por adotar uma atitude de maior ateno em relao ao que a criana fala. Isso acaba por levar ao desenvolvimento nos alunos de um conjunto grande de habilidades

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fundamentais e que levam a um bom termo as interaes entre esses sujeitos nesses contextos. De acordo com estudos como o de Diedrich (2001), em contextos de solicitao de tarefas a serem feitas pela criana e de estabelecimento de uma interao altamente monitorada por parte do adulto da fala da criana (como acontece na escola), nota-se o desenvolvimento da competncia comunicativa das crianas, j que estas, nesses contextos especficos, exibem o domnio progressivo de estratgias textuais caractersticas da produo discursiva oral, tais como a repetio, a parfrase e a correo, que so usadas para diversos fins: o de garantir a compreenso por parte do interlocutor, o de se fazer mais claro, o de enfatizar um determinado sentido, o de impor suas idias etc.. Alm disso, observa-se, nesses contextos, a ocorrncia freqente de negociaes pela linguagem, propostas principalmente pelas crianas, em relao s tarefas que lhe so solicitadas. medida que os alunos avanam na escolaridade e a sala de aula passa a ser o lugar social onde acontecem fundamentalmente aulas expositivas, ocorre uma mudana drstica na interao entre professor e alunos. O principal objetivo do professor, nesse contexto, passa a ser o de transmitir informaes. Disso decorre que a sua fala a mais importante e a predominante na sala de aula. O dilogo7, quando estabelecido na sala de aula, incentivado apenas para que os alunos, confirmem, parafraseiem ou complementem as informaes que esto sendo fornecidas pelo professor. nesse contexto que se forma o discurso da aula, caracterizado principalmente pela perda do reconhecimento do outro como interlocutor e pela flutuao entre presena e ausncia o aluno em termos cognitivos do que acontece na sala de aula. (Cf. EHLICH 1986 apud SILVA, 2002: 179-180). Nesse contexto, h pouco espao para o desenvolvimento de atividades que ampliem a competncia comunicativa dos alunos no que diz respeito s complexidades bsicas da fala (mencionadas na primeira parte desse artigo), ao reconhecimento do outro como interlocutor legtimo e ao envolvimento com o processo de construo do conhecimento.

A esse respeito, ver os trabalhos de Marcuschi (2005), Silva (2002, 2005) e Rojo (2007) sobre as interaes entre professor e aluno na sala de aula.

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No entanto, possvel ter um contexto de aula sem que seja necessrio abrir mo do objetivo de fazer com que o aluno tenha acesso a novas informaes, necessrias tanto para a sua progresso no processo de escolarizao como tambm para a sua insero no mundo social como um cidado de uma sociedade democrtica. Uma primeira sugesto seria a prpria eleio de novos objetos de ensino. Por exemplo, o estudo de Azanha (2008) mostrou que a explorao dos gneros miditicos como notcias, comentrios e entrevistas televisivas, com o objetivo principal de fazer com que os alunos construam de forma colaborativa e conjunta os conhecimentos sobre os sentidos veiculados nesses e por esses gneros, contribui para que, em primeiro lugar, os alunos aprendam a ouvir o outro (Scheneuwly e Dolz, 2004 apud Azanha, 2008:114). Trabalhar com o campo da oralidade pressupe necessariamente a contnua apurao do ouvido. Alm disso, o referido estudo tambm mostra que, quando colocados em uma situao de interao mais simtrica (sem a interveno mais com a superviso do professor) e no contexto de um grupo menor de participantes (de quatro a seis pessoas), os alunos passam a ter uma postura diferenciada: envolvem-se com a atividade de linguagem proposta, elegem o outro como interlocutor legtimo (o que tem um impacto imediato na maneira como formulam e reformulam sua produo discursiva), apresentam uma atitude colaborativa em relao ao que os interlocutores dizem e tambm conseguem discordar e/ou entrar em conflito com o(s) outro(s) de forma polida. Sem falar que os alunos passam a de fato exercitar e refletir sobre as outras linguagens prprias dessa situao comunicativa especfica (direcionamento do olhar, gestualidade e expresso facial). A eleio de novos objetos de ensino a prpria aula, os gneros miditicos (radiofnicos, televisivos ou cinematogrficos) e digitais (vdeos e textos da internet) de importncia vital para que o trabalho com a fala/oralidade surta os efeitos desejados por todos.

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Mas tambm fundamental que ocorra a mudana de postura do professor tanto na aula como na conduo das atividades didticas. Se trabalhar com o campo da oralidade pressupe uma escuta e um olhar apurados, imperioso que o professor desenvolva: uma atitude menos intervencionista e mais observadora da produo discursiva oral de seus alunos, sem abrir mo, no entanto, de comentrios avaliativos mais gerais e de um momento de avaliao mesmo dessa produo discursiva; uma metodologia de apresentao de contedos que de fato permita a emergncia de questionamentos e comentrios por parte dos alunos sobre os contedos apresentados (a esse respeito, uma excelente sugesto para inspirao ver o filme Entre os muros da escola (francs), observando a estrutura de participao nas aulas mostradas nesses e em outros filmes; outros dois filmes recomendados so Escritores da liberdade(americano) e Pro dia nascer feliz (brasileiro); estratgias didticas que levem os alunos a refletirem sobre suas prticas de linguagem e sobre suas atitudes em relao s praticas de linguagens dos outros (a esse respeito, ver a metodologia desenvolvida por Goulart (2005) relativa ao desenvolvimento das competncias comunicativas dos alunos para o exerccio da exposio oral). At aqui, estivemos falando fundamentalmente de prticas e/ou de gneros orais prestigiados e que j vem sendo trabalhados, de outros modos e com outros objetivos, na escola e na sala de aula de lngua portuguesa. No entanto, para finalizar este texto, gostaramos de trazer uma transcrio de uma fala pblica do rapper Mano Brown, que consiste em um discurso proferido por ele no contexto de entrega de prmios concedidos a personalidades (sendo que o rapper um dos premiados) pela Coperifa8, em So Paulo. Trazemos esta transcrio da fala de Mano Brown porque queremos de fato exercitar um dilogo com voc, professor, sobre como possvel trazer a

A Cooperativa Cultural da Periferia (COPERIFA), fundada pelo poeta Srgio Vaz, produz uma srie de aes culturais na periferia de So Paulo. Sua principal ao a de promover, todas as quartas-feiras, o Sarau da Cooperifa, encontro que tem por objetivo apresentar e discutir a produo potica da periferia e de fora dela. O evento que acontece desde 2001 j resultou em livro, 'Rastilho de Plvora- Antologia Potica do Sarau da Cooperifa'.

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performance oral de uma pessoa pblica e letrada, advinda das camadas populares, que faz questo de exibir um modo de fala que marca a sua identidade social como rapper e como um homem da periferia urbana paulistana, sem que se tenha uma atitude preconceituosa e normativa em relao a sua linguagem e em relao ao prprio Mano Brown9. Como j dissemos anteriormente, as prticas orais apresentam um certo tipo de complexidade que precisa ser considerado quando do trabalho em sala de aula. Assim, a transcrio abaixo apenas uma maneira de fixarmos, ainda de forma muito pouco fidedigna, alguns aspectos verbais da performance de Mano Brown no contexto de entrega de um prmio por uma entidade socialmente reconhecida. Assim, fazemos a recomendao de que a transcrio abaixo (ou qualquer outra transcrio) no seja apenas lida. Uma transcrio deve ser sempre acompanhada do udio e/ou do vdeo do evento comunicativo sobre o qual decidimos refletir, para que se possa de fato estar em contato com a prtica oral e no apenas com um texto transcrito. Nesse sentido, nunca demais lembrar que trabalhar com a oralidade pressupe uma metodologia na qual a palavra escrita assume um papel complementar e, muitas vezes, at mesmo um papel secundrio. Nosso objetivo principal ao trazer essa transcrio o de fazer com que ns, professores, nos defrontemos com a natureza complexa do oral, principalmente quando ele produzido em esferas culturais no to valorizadas e/ou institucionalizadas, como a escola e a mdia. Como conseqncia disso, precisamos atentar para a natureza improvisada dessa fala, que faz com que ela apresente uma srie de caractersticas formais (tais como a hesitao e as mudanas de tpico) que a aproximam da maioria das produes orais do nosso dia-a-dia. No entanto, mesmo sendo improvisada, essa fala apresenta caractersticas discursivas que a inserem no

Vrios estudos mostram a importncia da produo do rap brasileiro para a compreenso do cotidiano de excluso, discriminao e violncia da grande maioria das pessoas em nosso pas. No entanto, o senador Eduardo Matarazzo Suplicy, em um artigo publicado na Revista Caros Amigos, de julho de 2009, apresenta de forma resumida essa viso: As msicas cantadas pelos jovens das grandes metrpoles brasileiras, a exemplo do rap O homem na estrada, de Mano Brown, indicam que, mesmo meio sculo depois (da sada do Presidente Lula de Garanhuns) o grau de liberdade dos seres humanos, para muitos, ainda limitado.

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quadro dos discursos de agradecimento proferidos por personalidades que obtm o reconhecimento do pblico da importncia de suas atividades profissionais. Um outro objetivo, no interior de uma reflexo sobre a importncia do trabalho com a oralidade tanto na sala de aula de lngua portuguesa como no espao escolar, o de fazer com que esses espaos possibilitem, no dizer de Rojo (2001), o desenvolvimento de um tipo de letramento que coloque em relao (de cooperao e/ou de conflito) as culturas e as linguagens locais e globais e as culturas e as linguagens cultas e valorizadas. Vamos, ento, a um primeiro contato com a fala de Mano Brown:
SrgioVaz:mano...semmaisdelongas...ManoBrown...RacionaisMCs Platia:((palmas,gritos,assobios)) ManoBrown:salvelocos Platia:((palmas)) Algum:salvesalve ManoBrown:bomeh::: Algum:salvelocos...((palmas)issoa ManoBrown:bomh::...eh...pera...jvaijvaiesquentar.. Platia:((risos,aplausos,assovios)) ManoBrown:eutavaprestanoatenoh::achoqueapiorpobrezaquando(agente)tapobrede espritoeunovouquererfalarcoisasbonitaporqueaquicovardian...sgenteinteligente...eutava vendo que os inteligente so humildes n o/as pessoas que vem aqui elas falam as coisa com... humildadenhumildadesabedoria...naverdadearrognciaburricenemuitasvezeseufuiburro... porque::aburricevemdaneurosedodiodarevoltavocpassanafrentedeumafavelateddiod raiva...draivaatdafavela...porque(como)elesaceitaissoa?...porquenisnovamosfazeralguma coisa...junto?...masassimnmeuagente::...earevoltatrazarrogncia...entomuitasvezescepode viraraesquinaetratarumplayboycomarrogncian...umcaraporqueeletemosolhosverde...e::no amemacorqueasuaevocachaqueele ricoe cevaitratar elemalporque ceviugente iguala voc sofreno...ISSO burrice...eu j fiz isso...e eu vi gente aqui...inteligente gente da maior/melhor qualidaden?...efaleipmasosinteligentesohumildenmano...esvezeseuvejoummalandroem cimaemcimadeumNikedesetecentoscontoearrogante...porcausadeumNike...porcausadeuma marca de um carro de uma moto de uma arma...e por outras...fita mor?...h::...o importante no nemaahumildadeporquenaverdadeagentenemsomos/nsnemsomostohumildeassimeuno souumcarahumilde...eusouumcara...quetentoserverdadeirotenhovriosinimigo...falaroquequer ouve o que no quer eu falo o que eu quero...ento as conseqncias tambm so monstruosas entendeu?...ese eutovivoathoje porque::dealguma formaachoquetemumumdeusqueolha pormim...e::melivradadascovardiamemo...e::umdiacomohoje...finaldoanoganharumprmiona

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minhaquebradacertomeu?queeupossodizerqueminhaquebradatamonoChcaranaZonaSul importante...pra mim uma honra... estar entre entre vocs a minha falha no estar sempre...porque/mesmoporque eutenhoproblemascerto?...tenhoinimigos...precisoganhardinheiro papagarasdvidaqueeufizdepoisqueeufiqueifamoso Platia:((risos)) porqueissoumaprisoaconteceisson...quesaudadequeeutenhoquandoeu::euerasmaisum memoandandonomeiodamultidodesconhecidoninfelizmentenodpasemaisisso...masvamo administrar os problema que:: aconteceram depois...e muito obrigado a vocs continuem...h::...inteligentes no vou dizer humildade porque humildade inteligncia entendeu inteligncia humildade...euachoisso...certo? euvoutentarsermenosburro...daquipafrente e:: eu souoltimoafalar? SrgioVaz:no... non...eusouquaseumdosltimoentoeufuifavorecidoporqueeuvitodomundofalaedetodo mundoeupegueiumpouco...certo?...ospensamentosos/aondetodomundoquerchegar...euentendo (eu)querotajuntosvezeseunoestoujuntomasumprecisoestarjuntonomeabandonem((risos)) ...porque as vezes eu fico sozinho...dentro do meu mundo pequenininho p de problemas individuais MEUS...nomeabandonem...mechamameliga...porincrvelquepareaeutofacinhoto... Platia:((risos)) ManoBrown:firmeza...obrigado(a) Platia:((palmas,assovios)) ((emseguida,orapperrecita,juntocomopblico,quemarcacompalmas,partedaletradeumrapseu, 10 VidaLokaParteII))

A partir desse exemplo de fala pblica de um rapper, vamos retomar alguns dos pontos de partida que enunciamos ao iniciar o texto que esto na base de um trabalho sistemtico e mais aprofundado com as prticas e com os gneros textuais do campo da oralidade. Em primeiro lugar, devemos reforar o que j dissemos antes: essa performance, para ser analisada, deve ser visualizada. A transcrio da fala apenas um registro que nos ajuda a refletir sobre o evento comunicativo como um todo e no deve ser transformada no objeto de ensino do oral porque as complexidades acima descritas no podem ser to bem percebidas como quando vemos e ouvimos diretamente

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Esse discurso de Mano Brown faz parte do contedo de shows musicais, entrevistas e documentrios do CD 100% Favela, assim intitulado porque foi todo produzido na e pela periferia de So Paulo. O CD foi produzido em 2006, por Talentos Aprisionados, 1 da Sul e Projeto Periferia Ativa.

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Uma postura que deve ser deixada de lado quando se trabalha com o campo da oralidade e com as prticas orais a de indagar essa performance por meio de questes de ordem puramente normativa. Sabemos que este tipo de atitude reduz enormemente a possvel compreenso da natureza mesma desse texto falado e de suas complexidades. Os comentrios em relao aos possveis erros gramaticais produzidos pelo rapper somente servem para que sejam obscurecidas as questes mais importantes que podem ser observadas nessa produo discursiva oral. O tratamento a ser dado a esse texto falado, caso se respeite a sua natureza, o seu produtor, o pblico que viu e ouviu essa performance pblica de Mano Brown e que aplaudiu esse discurso ao seu final, e os propsitos comunicativos que o regem, tambm no pode ser aquele em que se comenta sobre suas possveis incoerncias ou falta de estruturao. Em geral, esse tipo de julgamento baseia-se em uma viso de que o texto falado deve ser produzido de acordo com os padres de um texto escrito culto e formal. Sendo assim, esses julgamentos devem ser colocados em suspenso at que se analise com mais rigor os sentidos sociais produzidos por essa fala pblica. Assim, gostaramos de finalizar este texto com algumas perguntas que podem servir de guia para as abordagens dessa produo discursiva oral, no caso de ela (como tantas outras), ser transformada em objeto de ensino, mas considerando os princpios e/ou pontos de partida para um trabalho com o campo da oralidade apresentados ao longo desse artigo:

a) Em relao aos aspectos textuais e discursivos: Qual seria a tese que Mano Brown defende no curso de sua fala? De que forma ele apresenta argumentos e justificativas para reforar esta tese? Quais inferncias pode o leitor desse texto produzir sobre a figura de Mano Brown a partir das informaes que ele d sobre sua personalidade e sobre sua vida? Como o texto se estrutura em termos de parte inicial, desenvolvimento e fechamento? Em que medida possvel dizer que o discurso de agradecimento de Mano Brown encontra-se organizado de maneira semelhante e, ao mesmo tempo, de maneira diferente, de outros

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discursos de agradecimento produzidos por outros sujeitos nesse mesmo tipo de contexto? b) Em relao aos modos de fala e s outras linguagens presentes no discurso do rapper: Quais as marcas lingsticas que evidenciam o pertencimento de Mano Brown a um determinado grupo social - os rappers? Quais as marcas lingsticas que evidenciam a informalidade da fala do rapper? E quais marcas lingsticas evidenciam uma certa formalidade tambm presente neste discurso? Com base no que expusemos anteriormente, pode se dizer que Mano Brown se utiliza de alguns aspectos da diversidade lingstica como um recurso comunicativo que permite a identificao de determinados sujeitos com a sua performance e com a sua personalidade? Com base na observao do vdeo, como podem ser descritos a gestualidade, a postura corporal, a expresso facial o direcionamento do olhar e a expresso facial do rapper no curso de sua fala? Em que medida possvel dizer que Mano Brown, ao falar, revela um estilo caracterstico? De forma a dar conta dessa questo, necessria a observao de outras falas de Mano Brown tanto em contextos parecidos (um outro discurso pblico de agradecimento) como tambm em contextos diversos (por exemplo, entrevistas e conversas entre amigos vdeogravadas); As perguntas acima so apenas algumas dentre aquelas que podem transformar um determinado texto complexo e discursivamente rico em objeto de reflexo e de ensino: um texto produzido no interior de uma determinada ordem discursiva que pressupe a seguinte prtica social: a organizao da produo textual a partir de um gnero textual especfico (um discurso de agradecimento), a sua enunciao por parte de um produtor legitimado a fazlo (um indivduo que ganhou um prmio), uma platia que espera por esse discurso e que vai atribuir-lhe um ou mais sentido(s) social(is). Para terminar de fato este artigo, gostaramos de fazer um ltimo comentrio: algum dia desses, algum material didtico e/ou prtica didtica ainda vai mais sistematica e recorrentemente cumprir o seu ideal de abordar a produo potica popular, como a de Patativa do Assar (que se motivou a fazer poesia
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influenciado pela escuta da leitura em voz alta de folhetos de cordel que lhe fazia seu irmo), reconhecendo que todos os poetas populares, como ele e Mano Brown, figuram entre os grandes nomes da poesia nacional por unirem denncia social com lirismo, conscincia poltica com profunda percepo humana11. Esse um sonho falado, e at cantado, mas ainda no escrito.

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Esse trecho foi retirado da matria escrita por Bruna Buzzo sobre Patativa do Assar, publicada pela Revista Caros Amigos, em julho de 2009.

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