TERR DIDATICA 6(2):101-123, 2010 ATIVIDADE PRTICA

A. Constante, C. Vasconcelos

Actividades ldico-prticas no ensino da Geologia: complemento motivacional para a aprendizagem

Andreia Constante Aluna de Mestrado, Depto. Geocincias, Ambiente e Ordenamento do Territrio, Rua do Campo Alegre, 4169-007 Porto, Portugal, constanteandreia@portugalmail.pt Clara Vasconcelos Professora Auxiliar, Depto. Geocincias, Ambiente e Ordenamento do Territrio, Centro de Geologia, Univ. do Porto, Rua do Campo Alegre, 4169-007 Porto, Portugal, csvascon@fc.up.pt

ABSTRACT PLAYFUL AND PRACTICAL ACTIVITIES IN GEOLOGY TEACHING: MOTIVATIONAL COMPLEMENT FOR LEARNING. I t s unanimous that the teaching of Geology, in the training of individuals, should not limit itself to its scientific features. It is also essential to invest in its formative character since the lowers levels of teaching. The lack of research in this area justifies this investigation, which intended to evaluate the advantages in the application of playful and practical activities as strategic complements. They act as facilitators elements in Geology teaching and learning processes. The research methodology adopted was Research & Development with the aim to develop, implement and evaluate two recreational and practical activities. These ones were applied to 71 students of a portuguese public school. Data collecting instruments were elaborated, such as questionnaires and observation reports. The evidences showed that playful and practical activities are valuable strategic complements in the processes of teaching and learning, allowing us to advocate more time and space for them in the teaching process.
*Este artigo deve ser referido como segue: A. Constante, C. Vasconcelos 2010. Actividades ldicoprticas no ensino da geologia: complemento motivacional para a aprendizagem. Terr Didatica, 6(2):101123<http://www. ige.unicamp.br/ terraedidatica/>

KEYWORDS Playful and practical activities, teaching geology, learning geology, motivational complement, learning. RESUMO unnime que o Ensino das Geocincias, na formao dos indivduos, no deve resumir-se ao seu carcter cientfico, sendo imprescindvel, outrossim, investir no seu carcter formativo desde os nveis mais bsicos do ensino. A escassez de pesquisas neste mbito justifica a presente investigao que pretendeu contribuir para aferir as mais-valias da aplicao de actividades ldico-prticas como complementos alternativos e inovadores, actuando como elementos facilitadores no processo de ensino e aprendizagem da Geologia. A metodologia adoptada foi a Investigao & Desenvolvimento que visou a elaborao, aplicao e avaliao de duas actividades ldico-prticas. As duas actividades ldico-prticas foram aplicadas a 71 alunos de uma escola pblica em Portugal. Administraram-se instrumentos de recolha de dados como, por exemplo, questionrios e relatrios de observao. Constatou-se que as actividades eram complementos motivacionais valiosos no processo de ensino e aprendizagem de conceitos com algum nvel de abstraco, permitindo advogar um espao e tempo maiores para a sua utilizao na prtica pedaggica. PALAVRAS-CHAVE Actividades ldico-prticas, ensino da geologia, aprendizagem da geologia, complemento motivacional, aprendizagem.
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O conhecimento , pois, uma aventura incerta que comporta em si mesmo, permanentemente, o risco de iluso e do erro.
Edgar Morin

Introduo
A relevncia do trabalho prtico no Ensino das Cincias amplamente reconhecida, no s por investigadores e professores de diversos nveis de ensino mas tambm por decisores de polticas educativas e de curricula (Oliveira 1999). Neste estudo (integralmente apresentado na dissertao de Mestrado de Constante 2009) aplica-se o termo actividade ldico-prtica a todas as actividades de cariz ldico, em que o aluno est activamente envolvido na sua concretizao. Actualmente, inquestionvel que as actividades prticas tm centrado a ateno de educadores e investigadores da rea da Educao em Cincias. Contudo, tem sido ampla a confuso nas escolas e mesmo entre investigadores sobre o significado a imputar aos termos prtico, laboratorial e experimental, o que, no contexto do Ensino das Cincias, importa clarificar. Seguindo a perspectiva apresentada por Leite (2001), baseada em trabalhos anteriores de Hodson (1988), os trs termos referem-se a actividades cujas caractersticas podem ou no confluir simultaneamente na mesma. A designao actividade prtica (AP) aplica-se a todas as actividades em que o aluno est activamente envolvido na realizao de uma tarefa. Se analisarmos este envolvimento ao nvel psicomotor, cognitivo ou afectivo, a AP pode incluir actividades laboratoriais, trabalho de campo, actividades de resoluo de problemas de lpis e papel, pesquisa bibliogrfica sobre um dado assunto; mas j o no assistir exposio de um tema ou realizao de uma demonstrao pelo professor, ainda que de cariz laboratorial. Por actividade laboratorial (AL) entende-se um conjunto de actividades que decorrem no laboratrio (ou numa sala normal, desde que no acarrete riscos para a sade e/ou segurana), com materiais e/ou equipamentos prprios. A AL s ser considerada uma AP se o aluno for o executante da mesma. , De salientar que, os materiais e/ou equipamentos tambm podem ser utilizados num lugar ao ar livre (onde os fenmenos ocorrem ou os materiais existem), designando-se, neste caso, as actividades por actividades de campo. Quanto actividade
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experimental (AE), o termo aplica-se s actividades prticas onde h controlo e manipulao de variveis e que podem ser laboratoriais, de campo ou outro tipo de actividades prticas. A figura 1 ilustra a relao que existe entre os trs tipos de actividades referidas anteriormente.

Figura 1 Relao entre actividade prtica, laboratorial e experimental (adaptado de Martins et al. 2007)

Pela anlise da figura 1, constata-se que (Martins et al. 2007): na rea (1) situa-se a actividade prtica que no do tipo laboratorial, nem do tipo experimental; na rea (2) situa-se a actividade prtico-laboratorial que no do tipo experimental (por exemplo, a aprendizagem de tcnicas laboratoriais); na rea (3) situa-se a actividade prticoexperimental que no do tipo laboratorial, logo no utiliza equipamentos de laboratrio; na rea (4) situa-se a actividade prticolaboratorial-experimental, onde se inserem as de grau de abertura varivel, atravs das quais o aluno dever encontrar resposta a uma questo inicial. Como foi comprovado por Piaget, as actividades de natureza prtica sempre foram consideradas importantes para as crianas, principalmente nas faixas etrias mais baixas, como forma de potenciar a sua ligao com o mundo exterior, sendo esta fundamental para o desenvolvimento do prprio conhecimento. De salientar, no entanto, que a simples manipulao de objectos e instrumentos no implica obrigatoriamente a gerao de conhecimento. imprescindvel questionar, reflectir, interagir, responder a perguntas, planear e confrontar opinies, para que uma actividade prtica possa desenvolver nos alunos o desafio intelectual que os mantenha interessados em desejar compreender fenmenos, relacionar situaes, desenvolver interpretaes e elaborar previses (Martins et al. 2007). Segundo Wellington (1998), sendo o trabalho prtico adequadamente conduzido, os argumentos a favor da sua utilizao podem classificar-se em

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trs domnios: cognitivo, afectivo e processual. O quadro 1 resume os objectivos a favor da actividade prtica, frequentemente referidos por vrios investigadores (Tamir 1991, Hodson 1993, Wellington 1998, Miguns1999).
Quadro 1 Objectivos da actividade prtica
(adaptado de Martins et al. 2007) Domnio Cognitivo Objectivos da AP Ilustrar a relao entre variveis, importante na interpretao do fenmeno. Ajudar a compreenso de conceitos. Realizar experincias para testar hipteses. Promover o raciocnio lgico. Motivar os alunos. Estabelecer relaes/comunicao com outros. Desenvolver atitudes crticas no trabalho de equipa. Proporcionar o contacto directo com os fenmenos. Manipular instrumentos de medida. Conhecer tcnicas laboratoriais e de campo. Contactar com metodologia cientfica. Fomentar a observao e descrio. Resolver problemas prticos.

Afectivo

Segundo Caamao (2007), podem considerarse quatro tipos de actividades prticas (quadro 2), tendo em conta o grau de elaborao crescente das tarefas a realizar. Considerando a motivao como um requisito necessrio e potenciado das aprendizagens, o Ensino das Cincias, nomeadamente o Ensino da Geologia, deve permitir despertar e dirigir o aluno, promovendo a conquista de motivos para aprender, para se aperfeioar e para desenvolver e rentabilizar as suas competncias. Contudo, h que considerar que a motivao dos alunos para as actividades da aula depende de muitos factores tais como a idade, sexo, aptido intelectual, situao econmica, social e familiar e traos individuais da personalidade (Balancho & Coelho 2004).

Processual

Actividades ldico-prticas
Desde o incio do sculo XX que, sempre que se reflecte em torno do conceito de actividade ldica, vrios pontos de vista tm sido considerados, particularmente nos ltimos cinquenta anos (Pessanha 2001). Contudo, por se tratar de uma rea de investigao complexa onde vrias perspectivas devem ser contempladas, no se conseguiu at aos dias de hoje encontrar um consenso. Christie & Johnsen (1983) realam que a variedade de componentes e domnios que podem ser relacionados com a actividade ldica indicam a riqueza e a ambiguidade deste conceito, e que uma definio comum e universal tem sido sempre evitada pelos investigadores, uma vez que, sendo a actividade

De salientar que nem todas as actividades prticas cumprem com todos os objectivos, anteriormente mencionados. Tudo depende do que se pretende alcanar atravs da sua realizao. O que distingue as actividades no , pois, o fenmeno (actividades diferentes podem centralizar-se sobre o mesmo fenmeno), mas o procedimento seguido.

Quadro 2 Tipos de actividades prticas (Caamao 2003, Martins et al. 2007)

Tipo da AP Experincias sensoriais Experincias ilustrativas Exercicos prticos Caractersticas Destinadas a obter uma familiarizao perceptiva com os fenmenos. Baseiam-se assim na viso, no olfacto, no tacto e na audio. Destinadas a ilustrar um princpio ou uma relao entre variveis. Supem, normalmente, uma aproximao qualitativa ou semi-quantitativa ao fenmeno. Concebidos para aprender determinados procedimentos, destrezas ou para realizar experincias que ilustrem ou corroborem uma teoria. Tm um carcter especialmente orientado (exerccio). Dependendo dos objectivos pretendidos sobre essas actividades, pode-se distinguir entre exerccios prticos para: (a) a aprendizagem de competncias especficas, que podem ser de natureza laboratorial, cognitiva (interpretao, classificao, elaborao de hipteses) e/ou comunicacional (planificao de uma experincia, apresentao dos resultados, elaborao de um relatrio escrito); (b) a ilustrao e verificao experimental de uma dada teoria. Assim, na categoria de exerccios prticos cabem as actividades que se destinam a aprender mtodos e tcnicas ou a ilustrar teorias. Visam dar aos alunos a oportunidade de encontrarem resposta a uma questo-problema e, por isso, so conduzidas na perspectiva de trabalho cientfico. Proporcionam ao aluno o desenvolvimento da compreenso de procedimentos prprios do questionamento e, atravs da sua aplicao, resolver problemas de ndole mais terica ou mais prtica (sendo, neste caso, normalmente emergentes de contextos reais que lhe so familiares).

Investigaes

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ldica to rica e diversificada, uma definio nica poderia limit-la. Na expectativa de que as actividades ldico-prticas potenciem uma melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem das cincias, a sua utilizao surge como complemento estratgia de ensino do professor (Lopes 2009). Neste estudo, no se perspectivam as actividades ldico-prticas apenas no seu carcter de movimento, que tem como objectivo produzir prazer aquando da sua execuo e que podem incluir jogos, brinquedos ou divertimento. Aqui, so tambm entendidas como uma necessidade bsica da personalidade humana e assumidas como um complemento educativo motivador. Caracterizadas pela sua atractividade, as actividades ldicas despertam o interesse do aluno: fazem com que participe mais; obrigam ao dilogo com os seus colegas; instigam-no a ouvir opinies diferentes sobre o tema abordado; apelam reflexo, colocao de questes, construo e/ou alterao do seu conhecimento e conscientizao sobre o seu papel social no mundo. De acordo com Antunes (2002, p.14), a aprendizagem to importante quanto o desenvolvimento social e o jogo constitui uma ferramenta pedaggica ao mesmo tempo promotora do desenvolvimento cognitivo e do desenvolvimento social. Por ser parte intrnseca do ser humano, o ldico no deve ser utilizado somente na pr-escola, pois tambm permite a motivao para a aprendizagem em crianas maiores, em adolescentes e at mesmo em adultos ou idosos. As actividades ldicas, se bem preparadas dentro do contexto que o professor quer trabalhar, estimularo a vontade do aluno e propiciaro a aprendizagem. De acordo com Harmer (1991), parece sensato sugerir que a motivao que os alunos trazem para a sala de aula o nico maior factor que afecta o seu sucesso () mas se os alunos no vierem com esta motivao, ento trabalho do professor induzila (Silvers 2005, p.220). Segundo Pessanha (2001, p.36), a actividade ldica fcil de identificar e difcil de definir. Durante algum tempo foi atribuda uma conotao negativa a este tipo de actividade, pelo facto de ter sido considerada muitas vezes como antagnica do trabalho, o que no favoreceu o seu estudo por investigadores. Actualmente, porm, o seu papel reconhecido como essencial em muitos aspectos do domnio cognitivo, social e afectivo do desenvolvimento da criana. Existem descries da utilizao de actividades ldicas na prtica pedaggica na Grcia e na Roma antiga. Contudo, de acordo com Lopes (2007)
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essencialmente na segunda metade do sculo XX, que emergem as teorias de maior expresso para fundamentar a utilizao de actividades ldicas. A maioria dos autores destaca estas actividades como elementos motivadores e facilitadores do processo de ensino e aprendizagem. Defendem, ainda, que o propsito das actividades ldicas no se resume apenas a facilitar que o aluno memorize o assunto abordado, mas sim a induzi-lo ao raciocnio, reflexo, ao pensamento e, consequentemente, (re)construo do seu conhecimento. De acordo com Teixeira (1995), existem vrios motivos para a utilizao de actividades ldicas nas prticas pedaggicas, entre eles: (i) os recursos ldicos correspondem naturalmente a uma satisfao interior, pois o ser humano apresenta uma tendncia ldica; (ii) o prazer e o esforo espontneo so elementos fundamentais na constituio das actividades ldicas; (iii) as actividades ldicas mobilizam esquemas mentais, estimulando o pensamento e o senso crtico; e (iv) as actividades integram e accionam as esferas motoras, cognitivas e afectiva dos seres humanos. Apesar de apresentarem diferentes pontos de vista, psiclogos com forte influncia na pedagogia, como Jean Piaget, Henri Wallon e Lev Vygotsky, frisaram categoricamente a importncia que os mtodos ldicos proporcionam educao de crianas, adolescentes e adultos. Referem, por exemplo, que nos momentos de maior descontraco e desinibio, facultados pelas actividades ldicas, as pessoas descontraem-se, o que proporciona maior aproximao, uma melhoria na integrao e na interaco do grupo, facilitando a aprendizagem (Negrine 2001). Deve-se salientar que para Vigotsky (2002), o aluno exerce um papel activo no processo de aprendizagem, por apresentar condies de relacionar o novo contedo aos seus conhecimentos prvios, e o professor torna-se o responsvel por criar zonas de desenvolvimento proximal, ou seja, proporciona condies e situaes para que o aluno transforme e desenvolva na sua mente um processo cognitivo mais significativo. Outra caracterstica associada s actividades ldico-prticas o seu carcter desafiante. O desafio motiva o aluno a conhecer as suas potencialidades e as suas possibilidades de superao de dificuldades, na procura do triunfo, adquirindo auto-estima e melhorando as suas expectativas de auto-eficcia. Assim sendo, as actividades ldico-prticas podem ser consideradas estimulantes, despertando um real

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interesse dos alunos para com termos e conceitos especficos da Geologia. possvel considerar um vasto leque de actividades ldico-prticas: resoluo de enigmas, dinmicas de integrao grupal, actividades rtmicas, trabalhos de recorte e colagem, exerccios de expresso dramtica, jogos, entre outras possibilidades. Mais importante do que o tipo de actividade, no entanto, a forma como esta orientada, vivenciada, e como percepcionada, ou seja, se so bem entendidas as razes por que est a ser realizada. As actividades ldico-prticas que tm tido mais relevo no processo de ensino e aprendizagem, pela qualidade intrnseca que possuem de despertar motivao, so os jogos. No presente estudo adoptada a definio de jogo de Kishimoto (1996), que aponta para trs nveis de diferenciao: i) jogo o resultado de um sistema lingustico, isto , o sentido do jogo depende da linguagem e do contexto social. A noo de jogo no remete lngua particular de uma cincia, mas a um uso quotidiano. Assim, o essencial no obedecer lgica de uma designao cientfica dos fenmenos e sim, respeitar o uso quotidiano e social da linguagem, pressupondo interpretaes e projeces sociais; ii) jogo um sistema de regras, ou seja em qualquer jogo possvel identificar uma estrutura sequencial que especifica a sua modalidade. Estas estruturas sequenciais de regras permitem uma grande relao com a situao ldica, ou seja, quando algum joga, est a executar regras do jogo, mas ao mesmo tempo, desenvolve uma actividade ldica (prazer). Estas regras podem ser explcitas ou implcitas. No primeiro caso, so as regras definidas em consenso pelo grupo, comunidade ou sociedade que joga ou brinca; no segundo caso, so as regras implcitas em cada actividade; iii) jogo um objecto, por exemplo, um pio (de madeira, casca de fruta, ou de plstico), que representa o objecto a utilizar numa actividade. Em virtude das numerosas classificaes existentes na literatura, no mbito do presente estudo, procurou-se encontrar uma classificao para a diversidade de jogos que contemplasse os aspectos didctico-metodolgicos do jogo. Gran105

do (1995) prope uma classificao muito til das finalidades que o jogo pode assumir no ambiente educacional: jogos de azar, ou jogos de sorte, no qual o jogador conta apenas com a sorte, ou seja, depende de certas probabilidades para vencer. No h um meio de o jogador modificar ou intervir no resultado ou na resoluo do jogo; jogos quebra-cabea: geralmente, so jogos individuais, cuja soluo desconhecida pelo jogador; jogos de estratgia ou de construo de conceitos: so aqueles que no dependem da sorte, mas das decises tomadas pelo jogador para vencer o jogo, ou seja, das estratgias adoptadas por ele no decorrer de uma partida; jogos de fixao de conceitos: como o nome sugere, o seu objectivo fixar conceitos. So os mais utilizados nas escolas, seja em substituio de listas de exerccios ou mesmo para aplicao de conceitos previamente adquiridos; jogos computacionais: so aqueles que utilizam o computador na execuo e aplicao; actualmente despertam maior interesse em crianas e adolescentes; jogos pedaggicos: so aqueles votados a favorecer o processo de ensino e aprendizagem e possuem valor pedaggico agregado; , por isso, possvel incluir neste tipo de jogos todas as categorias supracitadas. Segundo Miranda (2001) a relevncia da incluso de jogos nos processos educativos em contexto de sala de aula est directamente relacionada com cinco fenmenos de aprendizagem: (i) cognio (desenvolvimento da inteligncia e da personalidade, fundamentais para a construo de conhecimentos); (ii) afeio (desenvolvimento da sensibilidade e da estima e actuao no sentido de estreitar laos de amizade e afectividade); (iii) socializao (simulao de vida em grupo); (iv) motivao (envolvimento da aco, do desafio e mobilizao da curiosidade); e (v) criatividade (exerccio de imaginao). Em consonncia com o anteriormente referido, conclui-se que as actividades ldico-prticas constituem um importante instrumento de trabalho quando o mediador as explora no sentido de desenvolver competncias e promover a motivao dos

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alunos. O ldico integrador de vrias dimenses como, por exemplo, a afectividade e a colaborao entre pares. Assim, contribui para a motivao e o desenvolvimento cognitivo dos alunos, estimulando a interaco aluno-aluno e aluno-professor.

Modelos 3D da Tectnica de Placas e o Jogo O Ciclo das Rochas

O desenvolvimento do estudo iniciou-se com a definio dos temas geolgicos a abordar para a implementao das actividades ldico-prticas, estando a escolha intimamente relacionada com a definio do pblico-alvo. A escolha recaiu sobre os temas Tectnica de Placas e Ciclo das Rochas. Pressupe-se que os temas escolhidos englobam a compreenso de diversos processos geolgicos, permitindo a relao e interligao de um vasto conjunto de conceitos geolgicos, abordados no ensino obrigatrio portugus. Aps definio dos temas geolgicos a abordar e seleco dos prottipos, a elaborao das actividades recaiu na adaptao de duas actividades ldico-prticas: (i) Actividade 1 - Modelos 3D da Tectnica de Placas; (ii) Actividade 2 - Jogo O Ciclo das Rochas. O desenvolvimento das actividades pressupe a interveno de um aluno ou grupo de alunos num ambiente colaborativo, mediante a actividade ldico-prtica a utilizar.

A actividade ldico-prtica, Modelos 3D da Tectnica de Placas, perspectiva a construo de um de dois modelos a trs dimenses (modelo da expanso do fundo ocenico e modelo de subduco) por aluno. No incio da actividade, o professor fornece aos alunos instrues dos diferentes passos a ter em considerao no recorte e na colagem das diferentes peas de cada modelo. A durao da actividade de aproximadamente de 60 minutos. No final, os alunos conseguem visualizar de uma forma dinmica diferentes tipos de movimento de possveis placas litosfricas (limite divergente entre placas de crusta ocenica e limite convergente entre uma placa ocenica e uma placa continental). Os alunos ao desenvolverem a actividade ldico-prtica devero ser capazes de distinguir entre zona de subduco e zona de expanso.

Actividade 2: Jogo O Ciclo das Rochas

A actividade desenvolvida teve por base o jogo apresentado no endereo electrnico: http://edweb. sdsu.edu/courses/edtec670/Cardboard/Board/ R/ RockCycleRace/index.htm (acedido em Dezembro de 2007), elaborado por Gulcin Cirik, Dave Comstock, Amy Pastor e Elaine Winfrey. Na pgina inicial do site (http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec670/ Cardboard/BoardTOC.html), contendo mais de uma centena de jogos, pode ler-se uma mensagem informando que estes no se encontram venda e incentivada a criao de verses pessoais que os autores autorizaro sempre. Da actividade ldico-prtica 2 fazem parte os seguintes objectos: tabuleiro de jogo (Figs. 6), tamanho 50x50cm; trs pees de jogo que representam rochas; um dado; um trptico com as regras; e uma ampulheta de 30 segundos; trs conjuntos de Cartes de Perguntas: Magmticas, Sedimentares e Metamrficas. No desenrolar do Jogo O Ciclo das Rochas, os alunos percorrem caminhos que reproduzem os processos do ciclo das rochas, fazendo depender o movimento das suas peas na resposta correcta a um conjunto de questes. Assim, os alunos avanam no tabuleiro de jogo, mediante uma estratgia adoptada. Os jogadores so motivados a aumentar o seu conhecimento do ciclo das rochas para vencer. Deve proceder-se formao de 3 equipas de jogadores, sendo que em cada equipa deve ser definido um portavoz. O jogo pode ser colocado em prtica durante aproximadamente 50 minutos (Fig. 7 e 8). Os alunos
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Actividade 1: Modelos 3D da Tectnica de Placas (figs. 2, 3, 4 e 5)

A actividade ldico-prtica 1 teve por base os modelos tridimensionais apresentados no CD-ROM Explore Plate Tectonics (Gary B. Lewis e Tau Rho Alpha 2003). O CD-ROM foi adquirido no endereo electrnico da The Geological Society of America1, A autorizao para adaptao dos modelos foi solicitada e consentida. Da actividade ldico-prtica fazem parte os seguintes materiais: modelo da expanso do fundo ocenico, composto por duas folhas (parte lateral (Fig. 2) e parte inferior (Fig. 3) do modelo); modelo de subduco, composto por duas folhas (parte superior (Fig. 4) e parte inferior (Fig. 5)); tesoura; e cola. De salientar que os modelos foram impressos em papel de 160 g/m2.
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(http://rock.geosociety.org/bookstore/default.asp?oID=0&catID=48, acedido em Dezembro de 2007).

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Figura 2 Folha um do modelo da expanso do fundo ocenico da actividade 1

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Pgina deixada em branco para construo do modelo

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Figura 3 Folha dois do modelo da expanso do fundo ocenico da actividade 1

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Pgina deixada em branco para construo do modelo

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Figura 4 Folha um do modelo de subduco da actividade 1

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Figura 5 Folha dois do modelo de subduco da actividade 1

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Pgina deixada em branco para construo do modelo

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Figura 6 Tabuleiro do jogo da actividade 2

precisaro aproximadamente de dez minutos para preparar o jogo e de cinco minutos para arrum-lo. O jogo em si demora cerca de 30 a 35 minutos. Os alunos ao desenvolverem a actividade ldicoprtica, Jogo O Ciclo das Rochas, sero capazes de identificar um conjunto de factores e processos relativos formao, tipos e ciclo das rochas. Estes contedos programticos foram anteriormente abordados nas aulas de Cincias Naturais, permitindo assim reforar a sua compreenso sobre os factores e processos mencionados.

Metodologia de Investigao
Na presente investigao, recorreu-se a uma
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amostra por convenincia, que recaiu sobre alunos portugueses a frequentar, no ano lectivo de 2007/2008, a disciplina de Cincias Naturais, numa escola pblica da Regio Norte de Portugal. A amostra foi constituda por 71 alunos entre 12 e 14 anos, distribudos por trs turmas. Relativamente ao gnero, 48% eram do sexo masculino. A opo metodolgica seleccionada para a operacionalizao do desenvolvimento deste estudo teve como propsito elaborar produtos escolares para serem utilizados com determinados fins e de acordo com especificaes pormenorizadas como, por exemplo, materiais de aprendizagem. Na presente investigao recorreu-se triangulao metodolgica, o que implica vrias tcnicas de

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O Ciclo das Rochas um jogo de tabuleiro em que os jogadores se movem ao longo do percurso do ciclo das rochas. Todos os jogadores comeam na "Partida" e o primeiro a atingir a "Chegada" ganha o jogo. O percurso de jogo est dividido em casas. Em algumas casas os jogadores podem escolher a direco a tomar, encontrar desvios e/ ou obstculos. Os jogadores s avana ao longo do tabuleiro respondendo, correctamente, s questes que constam dos cartes.

DURANTE O JOGO PREPARAO Do jogo fazem parte os seguintes objectos: Tabuleiro de jogo; Trs pees de jogo que representam Rochas; Um dado; Trs conjuntos de Cartes de Perguntas: Magmticas, Sedimentares e Metamrficas; Uma ampulheta de 30 segundos. O jogo inicia-se com a abertura do tabuleiro do jogo e a colocaco dos trs tipos de cartes de perguntas: Magmticas, Sedimentares e Metamrficas, voltados para baixo nas reas indicadas no tabuleiro. De seguida deve proceder-se formao de 3 equipadas de jogadores. Em cada equipa deve ser definido um porta-voz. Cada equipa selecciona um peo colorido de jogo que a represanta e coloca-se na "Partida". Um jogador de cada equipa lana o dado. A equipa que obtiver o nmero mais alto comea a jogar. Um jogador da equipa sua direita retira um carto e l a pergunta - Leitor da Pergunta. Por exemplo, a jogada comea no vermelho, CARTES DE PERGUNTAS Existem trs tipos de cartes de perguntas que correspondem aos trs tipos de rochas: magmticas, sedimentares e metamrficas. Os trs tipos de cartes usam a mesma cor que define os percursos no tabuleiro. Os jogadores respondem a perguntas que dizem respeito seco do percurso em que se encontram. Por exemplo, se um jogador est na seco Metamrfica (verde), vai responder s perguntas sobre rochas Metamrficas (tambem verdes) As perguntas podem ser do tipo verdadeiro/ falso, escolha mlipla e resposta curta. seco das rochas magmticas, o Leitor da Pergunta retira o primeiro dos cartes de Rochas Magmticas. Um aluno da terceira equipa o Guarta-Tempo, que conta o tempo, fazendo girar a ampulheta de 30 segundos. Em cada jogada, estas funes vo mudando no sentido da direita. Quando a pergunta lida, o Guarda-Tempo gira a ampulheta. Quando o tempo termina, ele anuncia: "Tempo". Nessa altura, o porta-voz da equipa que est a jogar tem de responder. S a resposta dada pelo porta-voz ser validada. O jogador que coloca a questo verifica se a a reposta correcta; se a resposta estiver incorrecta ter sempre que ler a resposta correcta, assinalada no carto, em voz alta. Para questes de verdadeiro/falso, quando a afirmao for falsa, o leitor da Pergunta dever ler a afirmao corrigida, que consta no carto. Quando os trajectos "Afundimento Desvio" e o "Cristalizao" se cruzam, os jogadores tm de permanecer na mesma direco. Casas de "avanno/recuo": por exemplo, se a equipa calha numa casa que diz "Arrefecimento 3+", deve mover o seu peo 3 casas em frente antes que seja a vez do prximo jogador. Isto vlido para movimentos de avano (+) e de recuo (-). Casas de "desvio": por exemplo, ao chegar casa "Afundido Desvio", a equipa obrigada a percorrer o trajecto de afundimento nas prximas jogadas. Casa "escolha de direcao": ao passar pela casa "Definio do Processo", as equipas podem optar pelo trajecto a seguir. No tabuleiro existem trs tipos de casas com instrues: O leitor da Pergunta retira o carto de cima do monte dos Cartes de Perguntas e coloca-a no fundo depois de a jogada estar concluda. Cada jogada inicia-se com uma leitura da pergunta da cor da casa onde a equipa se encontra. Se a equipa responder correctamente, lana o dado e avana o nmero de casas correpondente ao nmero revelado pelo dado; se responder incorrectamente a equipa permanece na mesma casa. O objectivo do jogo atingir (ou ultrapassar) a casa "Chegada" e a primeira equipa a consegui-lo, vence.

TABULEIRO O percurso no tabuleiro do Ciclo das Rochas est dividido em trs cores que correspondem s trs categorias de rochas: "magmticas" - vermelho, "sedimentares" azul, e "metamrficas" - verde.

Figura 7 Lado externo e interno do triptico de jogo da actividade 2

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recolha de dados, cuidadosamente seleccionadas e aplicadas (ver quadro 3). A triangulao metodolgica contribuiu para assegurar a fiabilidade dos resultados. No obstante, os instrumentos aplicados foram alvo de validao por especialistas na rea. Os instrumentos referidos no quadro 3 foram aplicados, ou preenchidos, no fim da realizao de cada uma das actividades. O professor aplicador foi a investigadora (primeira

para alm da sua presena, esteve envolvido nos acontecimentos e fez o seu registo, imediatamente aps as aulas terem tido lugar; (ii) observao no participante, realizada pelo professor observador que, durante a concretizao das actividades, efectuou o registo de informaes. Para a orientao das observaes e registro de notas construram-se instrumentos especficos relatrios de observao. Os documentos incluam um conjunto de pontos Quadro 3 Mtodos, tcnicas e instrumentos utilizados no estudo orientadores que visaTcnica de Tcnica de vam recolher as seguinMtodo Instrumento Respondente recolha dedados anlise de dados tes informaes acerca Anlise Quantitativo Inqurito Questionrios Alunos do desenvolvimento da estatstica actividade ldico-prtiObservao Relatrio de Anlise de Professor Qualitativo ca: aspectos referentes participante observao contedo aplicador reaco dos alunos Observao no Relatrio de Anlise de Professor Qualitativo participante observao contedo observador (motivao, participao e comportamento), s metodologias de autora do artigo) e o professor observador era protrabalho e s dificuldades sentidas pelo professor fessor de Cincias Naturais no estabelecimento de aplicador e pelos alunos. ensino onde foram implementadas as actividades. Os relatrios foram respondidos individualCada uma das actividades foi aplicada uma vez em mente por cada professor interveniente durante a cada turma. As turmas foram divididas em blocos actividade (observador) ou aps (aplicador). de cerca de 12 alunos, permitindo uma facilitada aplicao das actividades. Esta diviso determinada Resultados e Discusso pelo Ministrio de Educao Portugus, no tendo sido imposta pelo presente estudo. No presente estudo, os dados dos questionrios Para aferir a opinio dos alunos sobre as actiforam tratados estatisticamente, embora nas quesvidades ldico-prticas aplicadas na investigao, tes abertas se tenha recorrido anlise de contedo elaboraram-se dois questionrios, um para cada acticom respectiva categorizao e codificao. Para as vidade, com a preocupao que as questes fossem respostas s questes fechadas procedeu-se a uma claras, sem ambiguidades e adaptadas faixa etria anlise estatstica descritiva, por meio do software dos inquiridos. Os questionrios foram administraStatistical Package for Social Science (SPSS verso dos nas aulas correspondentes ao final da realizao 17.0). Os relatrios dos observadores foram alvo de cada actividade ldico-prtica. de anlise de contedo e respectiva categorizao Os questionrios contemplavam cinco questes de respostas. Esta anlise permitiu extrair informade resposta fechada, que pretenderam avaliar a acties pormenorizadas sobre a forma como decorreu vidade a partir das seguintes categorias: motivao a implementao de cada uma das actividades ldicoe participao do aluno, mediao do professor prticas. aplicador, dificuldade da actividade e compreenA apresentao dos resultados neste artigo so da finalidade da tarefa. A nica questo aberta resume-se anlise conjunta dos resultados, isto tentou identificar a importncia que os alunos-alvo das duas actividades em simultneo. A apresentao atribuem realizao de actividades ldico-prticas esclarecedora e, ao mesmo tempo, sinttica, uma no seu processo de aprendizagem na disciplina de vez que foi possvel comparar as mesmas dimenses Cincias Naturais. nas duas actividades ldico-prticas. Na implementao do estudo foram realizados No que se refere aos questionrios, a anlise dois tipos de observao (Spradley 1980): (i) obserconjunta das questes fechadas permitiu constatar vao participante do tipo activo, com um elevado que os alunos manifestaram-se muito motivados grau de envolvimento, onde o professor aplicador, perante a realizao de actividades ldico-prticas,
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Questes dos cartes Rocha Magmtica

Todas as rochas magmticas resultam da consolidao do magma superfcie. Verdadeiro ou falso? Falso As rochas magmticas resultam da consolidao do magma quer superfcie ou prximo dela quer em profundidade.

O granito uma rocha magmtica plutnica. Verdadeiro ou falso? Verdadeiro

As rochas plutnicas so constitudas por minerais no visveis vista desarmada. Verdadeiro ou falso? Falso As rochas plutnicas so constitudas por mineiras cristalizados visveis vista desarmada. O basalto uma rocha de cor escura constituda na sua totalidade por elementos bem visveis vista desarmada. Verdadeiro ou falso? Falso O basalto uma rocha de cor escura podendo ser constituda apenas por alguns minerais visveis vista desarmada. As rochas vulcnicas formam-se no interior da Terra. Verdadeiro ou falso? Falso As rochas vulcnicas formam-se superfcie terrestre ou prximo dela.

O basalto consolida superfcie ou prximo dela. Verdadeiro ou falso? Verdadeiro

O arrefecimento lento dos magmas origina rochas com minerais desenvolvidos. Verdadeiro ou falso? Verdadeiro

Existem dois tipos de rochas magmticas, dependendo do local de solidificao. Verdadeiro ou falso? Verdadeiro

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Questes dos cartes Rocha Sedimentar

O basalto uma rocha sedimentar detrtica. Verdade ou falso? Falso O basalto uma rocha magmtica vulcnica. As rochas sedimentares classificamse em detrticas, fsicas e biognicas. Verdadeiro ou falso? Falso As rochas sedimetares classificamse em detrticas, quimiognicas e biognicas. A sedimentao consiste na alterao fsica e qumica da rocha. Verdadeiro ou falso? Falso A sedimentao consiste na deposio de sedimentos num local calmo, como o fundo do mar. As areias so rochas sedimentares que no sofrem o processo de diagnese. Verdadeiro ou falso? Verdadeiro

Durante a diagnese, os sedimentos transformam-se em rochas sedimentares qumicas. Verdadeiro ou falso? Falso Durante a diagnese, os sedimentos transformam-se em rochas sedimentares consolidadas. As rochas sedimentares de origem qumica formam-se devido acumulao de areias e de outros detritos rochosos. Verdadeiro ou falso? Falso As rochas sedimentares de origem qumica formam-se pela precipitao e deposio de sais dissolvidos.

A compactao e a cimentao so fenmenos caractersticos da diagnese. Verdadeiro ou falso? Verdadeiro

O calcrio resulta da precipitao de carbonato de clcio (calcite)dissolvido na gua. Verdadeiro ou falso? Verdadeiro

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Questes dos cartes Rocha Metamrfica

A presso diminui com a profundidade da Terra. Verdadeiro ou falso? Falso A presso aumenta com a profundidade.

O metamorfismo provoca alteraes na composio mineralgica das rochas. Verdadeiro ou falso? Verdadeiro

As rochas metamrficas formamse a partir de rochas magmticas, sedimentares e at de outras rochas metamrficas. Verdadeiro ou falso? Verdadeiro

O mrmore, o granito e o gnaisse so rochas metamrficas. Verdadeiro ou falso? Falso O granito no uma rocha metamrfica, mas sim uma rocha magmtica plutnica. O processo de formao das rochas metamrficas designa-se por meteorizao. Verdadeiro ou falso? Falso O processo de formao das rochas metamrficas designa-se por metamorfismo. As rochas metamrficas so muito fossilferas. Verdadeiro ou falso? Falso As rochas sedimentares so geralmente, fossilferas.

O aumento da temperatura pode levar rocha metamrfica a fundir. Verdadeiro ou falso? Verdadeiro

Algumas rochas metamrficas apresentam foliao. Verdadeiro ou falso? Verdadeiro

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no contexto sala de aula, considerando que a mediao do professor aplicador foi esclarecedora. Estes dados permitem estabelecer uma relao entre a motivao manifestada e a participao activa dos alunos na concretizao das actividades ldicoprticas aplicadas. Relativamente, viabilidade das actividades propostas, um nmero significativo de alunos considerou que as mesmas eram fceis de realizar. Por ltimo, a grande maioria dos alunos manifestou ter compreendido o objectivo proposto para ambas as actividades. As respostas questoaberta dos questionrios De que forma que este tipo de actividades poder ajudar-te na aprendizagem da disciplina de Cincias Naturais? sofreram uma prvia anlise de contedo com categorizao das mesmas. O estudo das respostas obtidas permite afirmar que a maioria dos alunos considerou que as actividades ldico-prticas so um auxlio na compreenso de contedos programticos e a sua realizao desempenha um papel motivador fulcral na aprendizagem. A sustentar esta concluso expem-se alguns exemplos do que foi escrito pelos inquiridos: ajuda a compreender melhor a matria; ajuda a compreender coisas que em palavras no entendo; porque percebo melhor a matria de uma forma mais divertida e esclarecedora; fico mais entusiasmado para a matria; ajuda os alunos a interessarem-se mais pelas aulas; ajuda os alunos a estarem com mais ateno, quando se trata de actividades ldicas; assim as aulas no so to aborrecidas; e os alunos ficam mais motivados e aprendem melhor. Acrescente-se que, nos textos construdos nas respostas questo 6, os alunos nunca referiram algum aspecto menos positivo relativamente s actividades ldico-prticas implementadas. A interpretao dos dados da anlise do questionrio torna bvio o impacte extremamente positivo que estas estratgias exerceram nos alunos. Nesta investigao, o recurso observao possibilitou o testemunhar das reaces, comentrios, dvidas, preocupaes e ideias dos intervenientes (alunos) sobre toda a problemtica em estudo, que foram descritos, no final de cada aplicao das actividades ldico-prticas, na forma de relatrio de observao. Os relatrios, doze no total, foram preenchidos pelos docentes envolvidos: o professor aplicador (observao participante) e o professor observador (observao no participante). Os resultados, da anlise de contedo realizada, foram sujeitos a prvia categorizao aps estudo
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detalhado dos relatrios do professor observador e do professor aplicador. Recorde-se que os relatrios de observao eram orientados. Segundo os professores envolvidos na concretizao da actividade ldico-prtica 1, os alunos manifestaram entusiasmo e interesse na realizao da mesma, o que se reflectiu numa participao activa. A principal dificuldade identificada nos alunos prendeu-se com a montagem de um dos modelos (Modelo da expanso do fundo ocenico), embora esta tenha sido ultrapassada com a interveno do professor aplicador. Relativamente actividade 2, tal como na actividade anterior, os alunos envolveram-se activamente, demonstrando interesse e satisfao ao jogar. A competitividade gerada revelou-se extremamente motivadora. Verificou-se que, para alm de a actividade ldico-prtica ter servido como um recurso didctico para consolidar os contedos curriculares, para o professor aplicador funcionou, tambm, como um instrumento de avaliao formativa. Constatou-se que a dinmica gerada nos diferentes turnos foi muito diversa, o que se pode explicar pela varivel dimenso do grupo. De facto, o nmero de alunos foi um factor preponderante para o sucesso desta actividade, uma vez que decorreu de forma mais ordenada quando as equipas no ultrapassavam os quatro elementos. Uma outra varivel a considerar relaciona-se com a personalidade e singularidade dos indivduos que apresentam formas distintas de participao (reflectidas em manifestaes de sentimentos to variados como alegria, nervosismo, euforia, ansiedade e mesmo decepo com os resultados obtidos). Aps reflexo das respostas obtidas na aplicao das duas actividades, procedeu-se elaborao de um quadro sntese. Para a sua realizao, predefiniram-se cinco categorias: Motivao dos alunos, Participao dos alunos, Autonomia dos alunos, Mediao do professor aplicador e Material. O quadro 4 sintetiza os resultados obtidos para cada dimenso referida numa escala qualitativa: fraco, razovel, bom, muito bom. Esta escala emerge de uma anlise pormenorizada das respostas obtidas nos diferentes instrumentos de avaliao. A anlise do quadro 4 permite concluir que as actividades ldico-prticas propostas neste estudo motivaram, desenvolveram a sua autonomia e despertaram a sua participao activa. Os bons resultados alcanados devem-se, tambm, mediao do professor aplicador, que teve um papel prepon-

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Quadro 4 Anlise conjunta dos resultados das actividades ldico-prticas.

Categorias Motivao dos alunos Participao dos alunos Autonomia dos alunos Mediao do PA Material Actividade 1 Muito bom Bom Bom Bom Bom Actividade 2 Muito bom Bom Muito bom Muito bom Bom

necessrio continuar a potenciar a implementao de actividades prticas que permitam valorizar o papel motivacional das actividades ldicas e se constituam como possuidoras de forte valor didctico.

Referncias Bibliogrficas
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derante na contextualizao, explicao e orientao das actividades implementadas, assim como qualidade dos materiais utilizados.

Concluses e implicaes educacionais

Entendidas como elementos facilitadores no processo de ensino e aprendizagem de conceitos e processos da Geologia, a presente investigao teve como principal objectivo a avaliao do impacto das actividades ldico-prticas, nomeadamente, atravs da anlise do nvel de motivao, autonomia e participao dos alunos. Aproveitando o incomensurvel potencial da Internet, utilizaram-se duas actividades que serviram de base a este trabalho: um modelo tridimensional da Tectnica de Placas e um jogo sobre o Ciclo das Rochas. Ambas foram adaptadas e aplicadas a alunos com idade entre os 12 e os 14 anos. Confirmando o que alguns autores defendem (Miranda 2001, Negrine 2001, Grando 2000), as actividades ldico-prticas esto imbudas de uma componente fortemente motivadora e desafiante, tendo sido perceptvel nos alunos o desejo de as realizarem e o entusiasmo com que se envolveram. As opinies escritas dos alunos desta investigao apontam tambm o seu valor cognitivo, j que atestam que os ajudou a compreender contedos curriculares, o que vai ao encontro do j afirmado por Teixeira (1995) e de Negrine (2001). Por outro, as actividades ldico-prticas que envolvem a formao de grupos obrigam os alunos a um trabalho colaborativo com os pares. Isto potencia uma proximidade maior entre os estudantes, que foi notria durante a realizao do jogo. As actividades ldico-prticas cumpriram, assim, no s a sua funo pedaggica como complemento motivacional, estimulando a aprendizagem por parte dos alunos e auxiliando a tarefa do professor, mas tambm desempenharam um papel socializador. Embora esta investigao tenha evidenciado um impacto positivo junto dos alunos participantes,
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NOTCIAS

Minerais e pedras preciosas do Brasil

Silvia Fernanda de Mendona Figueira Depto. de Geocincias Aplicadas ao Ensino Instituto de Geocincias/UNICAMP

Livro: CORNEJO, Carlos; BARTORELLI, Andrea. Minerais e pedras preciosas do Brasil. So Paulo: Solaris Edies Culturais, 2010. 701pp. Este livro, publicado simultaneamente em duas lnguas, Portugus e Ingls, resulta, antes de tudo, da paixo por minerais nutrida por seus autores, um gelogo e um jornalista, que empreenderam vasta pesquisa, ao longo de muitos anos, somando-a com a experincia acumulada no trabalho e no hobby. E claro que seu pblico primordial so aqueles, profissionais ou leigos, que compartilham do fascnio por minerais e gemas. Porm, o livro certamente ser de interesse e utilidade para um pblico mais amplo, devido a suas caractersticas. A primeira delas a indiscutvel qualidade grfica, garantida pelo patrocnio da Companhia Vale do Rio Doce: o livro todo foi impresso em papel brilhante, com enorme quantidade de fotos, mapas e reprodues de gravuras. De fato, os minerais e
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gemas a aparecem em toda a sua exuberncia e h imagens de tirar o flego. A segunda caracterstica relevante a abrangncia espacial e temporal, que no caso encontram-se inter-relacionadas. Cornejo e Bartorelli partem da premissa, bastante correta, de que os minerais sempre estiveram presentes na vida das sociedades e civilizaes. Assim, abrem o livro com captulos dedicados ao perodo prcolonial: A arte ltica dos ndios do Brasil, Os dolos e estatuetas dos sambaquis, Objetos de arte ltica, ritual, artstica e ornamental, e Muiraquit, a misteriosa pedra das Amazonas. Em todas as situaes, sempre identificam as rochas e minerais brasileiros que foram utilizados. O livro segue, adotando a linha cronolgica, e passa a abordar com bastante detalhe o trabalho de Jos Bonifcio dAndrada e Silva como mineralogista, alm de outros naturalistas dos sculos XVIII e XIX, com nfase nos estrangeiros que por aqui passaram ou aqui se estabeleceram por algum tempo, como o Baro von Eschwege ou ClaudeHenri Gorceix. As informaes gerais seguem atualizadas at o presente, destacando alguns museus de fcil acesso e que exibem boas colees, a saber: o Museu Nacional, o Museu de Cincias da Terra (ambos na cidade do Rio de Janeiro), o Museu de Cincia e Tcnica da Escola de Minas de Ouro Preto (em Minas Gerais), o Museu de Geocincias do Instituto de Geocincias da USP e o Museu Geolgico Valdemar Lefvre do Instituto Geolgico de So Paulo (estes ltimos situados na cidade de So Paulo). Ao final desta parte, um ponto alto: os

itens consagrados s espcies minerais descritas no Brasil e, dentre estas, as que se encontram desacreditadas, so variedades ou sinnimas, numa oportuna atualizao das decises da IMA (International Mineralogical Association) a respeito. Uma segunda parte, se assim podemos chamar, que ocupa os restantes cinqenta por cento das pginas, passa a apresentar os minerais brasileiros segundo a classe a que pertencem: elementos nativos e ligas, sulfetos, haletos, xidos e hidrxidos, carbonatos, sulfatos, fosfatos e arsenatos e, finalmente, silicatos e suas subclasses. Em todos os captulos, a abordagem histrica se mantm, assim como uma listagem e apresentao das principais jazidas e garimpos de onde se extraram esses minerais e gemas. Em obra to abrangente e detalhada, lamenta-se apenas a desatualizao das fontes histricas utilizadas. H j cerca de 25 anos a produo sobre a Histria das Cincias da Terra, particularmente da Geologia, vem crescendo com vigor e qualidade, com muitas dissertaes e teses defendidas, livros e artigos publicados em boas revistas que esto disponveis on-line. Uma consulta a esse material evitaria equvocos, como, por exemplo, a afirmao de que Bonifcio foi colega de turma, na Academia de Minas de Freiberg, de Alexander von Humboldt e de Wilhelm von Eschwege, pois o primeiro j havia sado quando de sua chegada e o segundo jamais estudou l, mas sim em Clausthal. Mas nada que uma futura edio, para a qual seguramente haver grande demanda, no possa dar conta.

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