A RELAO CINCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE Pensamiento Educativo. Vol. 24 (julio 1999), pp.

165-199 NA FORMAO DE PROFESSORES

A RELAO CINCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE NA FORMAO DE PROFESSORES

ANNA MARIA PESSOA DE CARVALHO* ANDRA INFANTOSI VANNUCCHI*

Resumo
As atuais propostas para o ensino das Cincias enfatizam a necessidade de organizarmos atividades que reflitam uma integrao harmnica entre os contedos e os processos de construo desses mesmos contedos. Assim os problemas que enfocam as relaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade adquiriram um papel fundamental na organizao desse ensino. Entretanto, no podemos ser ingnuos e supor que basta falar sobre estes assuntos nos curso de formao para que os professores sejam capazes de modificar suas classes e de propor atividades significativas de C/T/S a seus alunos. Em nosso artigo iremos mostrar como preparamos uma atividade de C/T/S/ para o ensino de Fsica no curso mdio (14 a 17 anos) e como estamos introduzindo os professores nesse assunto, criando oportunidades para que eles testem a atividade em suas prprias aulas.

Resumen
Las propuestas actuales para la enseanza de las ciencias enfatizan la necesidad de organizar actividades, que reflejen una integracin armnica entre los contenidos y los procesos de construccin de esos mismos contenidos. Por ello, los problemas que abordan las relaciones entre Ciencia, Tecnologa y Sociedad adquieren un papel fundamental en la organizacin de la enseanza. Tampoco podemos ser ingenuos y suponer que basta hablar sobre estos asuntos, en los cursos de formacin, para que los profesores sean capaces de modificar sus clases y proponer actividades significativas en CTS a sus alumnos. En nuestro artculo mostraremos cmo preparar actividades de CTS para la enseanza de la Fsica, en un curso medio (14 a 17 aos), y cmo introducimos en los profesores estos temas.

* Faculdade de Educao. Universidade de So Paulo.

Email: ampdcarv@usp.br

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1.

Introduo

Nas propostas atuais de ensino de cincias, em que se pretende alcanar um ensino que leve os alunos a construrem o seu conhecimento atravs de uma integrao harmnica entre os contedos especficos e os processos de produo desse mesmo contedo, a introduo de atividades que discutam os problemas de Cincia, Tecnologia e Sociedade (C/T/S) tem um lugar de destaque. Elas so importante para dar uma imagem correta da produo do conhecimento em reas especficas, pois, o trabalho dos homens e mulheres de Cincia como qualquer outra atividade humana no tem lugar margem da sociedade em que vivem, e se v diretamente afetado pelos problemas e circunstncias do momento histrico, do mesmo modo que sua ao tem clara influncia sobre o meio fsico e social em que se insere (Carvalho e Gil 1993). Preparar ento os nossos professores em atividades que discutam o papel dos cientistas na construo do conhecimento, sendo influenciado e influenciando a sua sociedade e a tecnologia influenciando nas descobertas cientficas e/ou sendo fruto desse mesmo trabalho uma das funes de nossos cursos de formao. Entretanto no podemos ser ingnuos e supor que falando sobre esses assuntos nos cursos de formao os professores sero capazes de modificarem suas aulas e proporem atividades significativas de C/T/S para seus alunos (Trivelato, 1993; Carvalho, 1989). Sob o nosso ponto de vista, a grande dificuldade est em criar condies para facilitar aos professores, nos cursos de formao inicial ou permanente, a integrao destes conhecimentos dentro de sua prpria prtica docente. Essa integrao pode ser concebida quando se organiza atividades nos cursos de formao que favoream a vivncias de propostas inovadoras em situaes de ensino e a reflexo didtica dos professores sobre esse trabalho incorporando-os nas investigaes sobre suas prprias prticas docentes (Carvalho e Gil, 1993). No entanto, a partir de uma anlise feitas nas Memrias dos principais Congressos Nacionais e Internacionais em Ensino de Fsica (Carvalho e Vannucchi, 1996) constatamos que poucas so as propostas concretas sobre esse tema que tm sido apresentadas com base em resultados 166

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efetivamente obtidos em sala de aula. E so essas propostas concretas que proporcionam aos professores novas vivncias e reflexes sobre a prtica do colega e criam condies para uma investigao em seu prprio ensino. O objetivo deste artigo mostrar como organizamos uma atividade que discute a relao C/T/S para a escola mdia a partir das investigaes sobre o tema e como incorporamos os professores na pesquisa didtica que realizamos em sala de aula. 2. A organizao da atividade de ensino

Elaboramos uma atividade com a inteno de verificar como os estudantes discutem sobre Cincia quando lhes proposto um tema controverso, no caso, as relaes entre Cincia e Tecnologia, com base no episdio do aperfeioamento da luneta por Galileu Galilei, no sculo XVII. A atividade composta de um texto e algumas questes elaborados a partir dos trabalhos de historiadores, filsofos e socilogos da Cincia e que indicam no haver consenso seja entre modelos que estabelecem relao entre Cincia e Tecnologia, seja na interpretao do episdio em questo por historiadores da Cincia (em anexo). Assim, por um lado, enquanto o senso comum atribui relao causal entre desenvolvimento cientfico e tecnolgico, sendo a Cincia considerada matriz da Tecnologia (Daz, 1995), no episdio da luneta esse modelo no apenas no se aplica, mas trata-se exatamente do contrrio: embora Galileu tenha aperfeioado a luneta a ponto de permitir a realizao de observaes astronmicas que determinaram uma nova etapa para a Astronomia, a Cincia da poca no explicava porque e como funcionava aquele aparato. Somente no ano seguinte ao episdio, Johannes Kepler publicaria Dioptrice, no qual deduziu os princpios de funcionamento do telescpio analisando geometricamente a refrao da luz por lentes (Koestler, 1989). Mas a formulao correta da lei da refrao, associada a uma modelo explicativo, no estava ainda estabelecida. Embora Descartes e Snell a houvessem formulado de maneira exata, o primeiro, por considerar o raio luminoso como uma projeo de esferas que perdem mais velocidade ao colidirem com um corpo elstico que com um corpo duro, havia chegado 167

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concepo errnea de que num meio mais denso a velocidade de propagao da luz aumentaria. Assim, elaborou sua lei correta a partir de uma hiptese falsa, de um modelo inadequado (Sabra, 1981). A demonstrao de Snell, por sua vez, prescinde de um modelo explicativo, estando baseada essencialmente em observaes empricas (Schurmann, 1946). Os fatos s seriam esclarecidos cerca de 70 anos mais tarde, quando Christian Huygens deduziu a lei da refrao a partir do modelo das ondas secundrias (Sabra, 1981). Assim, embora Galileu tenha transformado a luneta dbil em poderoso instrumento de pesquisa, ele o fez por ter sido o primeiro a polir lentes objetivas de longo alcance com qualidade suficientemente boa (Cohen, 1992), o que indica que, se uma relao causal for estabelecida para este episdio, o instrumento tecnolgico ter permitido novas possibilidades Cincia. Em contrapartida, sobre a influncia do microscpio na Cincia do sculo XVII aparato contemporneo da luneta, Pasteur afirmou, em 1864, ter sido graas tal descoberta que a teoria da gerao espontnea, ento em declnio, havia retomado novo incremento (Gibert, 1982). Percebe-se que os exemplos citados no proporcionam dados que se encaixem num padro simples. Mayr (1982) coloca o problema nos seguintes termos: tratam-se de dados empricos que, num grfico, no resultam em pontos atravs dos quais seja possvel traar uma curva suave. Constata-se, dessa forma, a inverdade da presumida invarincia histrica do relacionamento entre Cincia e Tecnologia. Quaisquer concepes ou modelos desta relao apresentaro limitaes, oferecendo tentao permanente no sentido de inferncias falsas, de generalizaes inconsistentes (Barnes & Edge, 1982). A interao entre Cincia e Tecnologia estaria mais relacionada a circunstncias at certo ponto aleatrias (pessoais, sociais, polticas e econmicas) do que a caractersticas permanentes dessas reas do saber. Price (1975) utiliza simbiose, ou seja, dependncia mtua e vital, como metfora para a interao. Quanto interpretao do episdio por historiadores da Cincia como Alexandre Koyr e Stillman Drake, Mac Lachlan (1990, apud Matthews, 1994a), comentarista dos trabalhos comparados desses dois autores, atribui a diferena em suas concluses, sobretudo, s distintas posies filosficas. Assim, o Galileu de Koyr parece habitar um mundo filosfico 168

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copernicano, platnico, de racionalismo e experimentos mentais. J para Drake, Galileu adquire carter menos contemplativo e mais ativo um agudo observador, experimentador e inventor. Na elaborao da atividade de ensino foi selecionado um dilogo, escrito por Stillman Drake (1983), travado entre contemporneos imaginrios de Galileu sobre o episdio do aperfeioamento da luneta. Um trecho do texto apresentado aos estudantes sugere que as primeiras observaes astronmicas realizadas por Galileu teriam se dado por acaso:
Sagredo [...] O que fez com que ele voltasse este instrumento comercial e naval para os propsitos da Astronomia? Sarpi O folheto dizia, no final, que estrelas invisveis a olho nu eram observadas atravs da luneta. Talvez nosso amigo tenha logo verificado tal fato, ou tenha-o descoberto ele prprio. [...] Salviati [...] enquanto testava [o telescpio] ao entardecer, ocorreu de apont-lo em direo Lua, ento crescente. Atravs do telescpio a Lua apresentou-se to diferente do esperado, tanto em relao sua poro iluminada, quanto escura, que durante todo um ms ocupou a ateno exclusiva de nosso amigo.

Em sala de aula, a intencionalidade das observaes astronmicas, controversa entre os historiadores, tornou-se uma questo polmica levantada pelos alunos: Seria mesmo por acaso que Galileu apontou o telescpio em direo Lua? O que viu era coincidentemente contrrio s expectativas da teoria celeste aristotlica? Assim, as atividades de sala de aula podem ser elaboradas de modo tal a encorajar os estudantes a exercitarem a razo e, tambm, a serem razoveis. Os professores deveriam tentar interess-los pelas questes filosficas e histricas que podem ser levantadas em relao a um tpico especfico, ao invs de fornecer-lhes respostas definitivas, ou impor-lhes seus prprios pontos de vista (Matthews, 1994b). De qualquer forma, que viso de Cincia, cientistas e de conhecimento cientfico deveria ser apresentada aos estudantes, visto que no h uma natureza da Cincia preferencial sequer entre os filsofos da Cincia (Lederman, 1992, apud Alters, 1995)? O ensino filosoficamente pluralstico indicado, isto , que os estudantes tenham noo de que existem mltiplas interpretaes para a Cincia.

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3.

A nossa experincia didtica nas escolas

Era importante que ns testssemos a atividade em sala de aula e a analisssemos, para que esses dados pudessem servir de material didtico para os cursos de formao de professores. A atividade foi proposta para turmas de segundo ano colegial de escolas pblicas de So Paulo, Brasil. As aulas foram filmadas em vdeo e transcritas. Os dados apresentados a seguir correspondem a um episdio delas selecionado (Vannucchi, 1996). O episdio, dividido em momentos, curto se comparado com a durao da aula. Todavia, constitui-se num recorte que tem, como caracterstica principal, se tratar de um ciclo completo no processo de interao entre indivduos, mediado pelo objeto de conhecimento (Carvalho, et al., 1992). A seleo e interpretao dos episdios esto naturalmente sujeitas aos pressupostos tericos do pesquisador. Por isso mesmo, sua abordagem reflete os aspectos que se busca salientar e analisar: no caso, a necessidade e a potencialidade de temas controversos para a educao cientfica. Nos trs momentos descritos a seguir, numa primeira aula, os alunos haviam lido o texto e discutido as questes colocadas ao final, em grupos de 4-5 pessoas. As falas transcritas, apresentadas abaixo, so relativas aula seguinte, quando o professor props a discusso com todos os grupos simultaneamente. 3.1. Da necessidade
MOMENTO 1

Nesta turma, aps alguma discusso, o professor procurou sistematizar algumas concluses. No entanto, parte dos alunos discordaram de sua posio, o que fez com que ele introduzisse algumas idias acerca do carter de construo permanente do conhecimento.
P Tudo bem? E ento eu acho que a concluso mais importante que no episdio da luneta a Tecnologia t precedendo a Cincia. Ento essa idia de que Cincia gera Tecnologia, ela questionvel, porque nem sempre isso verdade. Em alguns episdios pode ser, em outros episdios no. Claro que elas andam sempre lado a lado, em alguns momentos fcil voc separar, em outros no.

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MO Pra falar a verdade, no me convence. P Tudo bem, isso. Conhecimento isso mesmo, conhecimento no , voc no pode, eu no t pedindo verdade pra voc. Eu t tentando te convencer, certo? Daqui a algum tempo voc pode tentar aceitar isso ou no, mas isso o conhecimento, no ... eu no vendo verdades. Conhecimento no aquela coisa de verdades, conhecimento cientfico no verdade absoluta, acabada. Se fosse verdade absoluta, acabada, seria religio. Ns no estamos fazendo religio aqui dentro. Ns estamos fazendo conhecimento, ns estamos construindo conhecimento. E isso. Voc pode questionar o que eu acho. CA Mas isso provado que verdade o que voc falou, no? Assim ... todo mundo concorda que nesse caso realmente a Tecnologia ... P Olha ... CA A maioria ...? P Na verdade, quando voc l ou faz Cincia, sempre tem uma ala que fala sim, uma ala que fala no. Nunca existe um consenso coletivo de todos os historiadores, filsofos, que achem que Galileu foi isso. E inclusive Galileu tem muita controvrsia, tem gente que acha que no, tem gente que acha que sim. Ento, quando voc l um texto, voc tem que citar a fonte [...] GE Foi provado, professor? P O qu? GE Nesse texto, que o problema dele era tecnolgico? CA Ns discordamos. P Tudo bem, mas pra discordar, certo? KA Eu posso pegar tecnolgico e cientfico ento?

As falas das alunas parecem indicar a necessidade de que as idias sejam apresentadas como verdades (CA: Mas isso provado que verdade o que voc falou, no?; GE: Foi provado, professor?). E a educao escolar tem contribudo para essa postura, pois ignorar as dimenses histrica e filosfica da Cincia favorece viso distorcida da atividade cientfica, baseada em concepes emprico-indutivistas a Cincia [e demais contedos escolares, se incluindo a Histria] como composta de verdades incontestveis. A rigidez e intolerncia dessa perspectiva subestima a criatividade do trabalho cientfico e cria obstculo intransponvel para o ensino de Cincia, pois, alm de pretensiosa e reducionista, a ponto de atribuir Cincia caractersticas inapropriadas, tal perspectiva acaba moldando o comportamento do estudante a essa imagem o pensamento divergente e opinies conflitantes no so tidos como importantes, sendo at, por vezes, considerados como negativos (GilPrez, 1985, apud Castro & Carvalho, 1995). 171

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importante, portanto, que os estudantes vivenciem situaes de conflito de idias, o que pode contribuir para a reflexo sobre o status negativo a elas associado. Foi o que ocorreu nesta aula, pois como os estudantes haviam refletido e discutido previamente nos grupos, se sentiram seguros em defender um ponto de vista contrrio ao do professor, apresentando, para isso, seus argumentos, como mostra o Momento 2. 3.2. Da potencialidade
MOMENTO 2

Ao discutirem com o professor e com o restante da classe a natureza das dificuldades enfrentadas por Galileu para a construo da luneta, alguns grupos as defenderam como tendo sido tecnolgicas e outros, como cientficas. O professor fez sua sntese:
P Ento, o problema que Galileu encontrou foi um problema de ordem tecnolgica; tcnico. Ele tinha que polir lentes, mesmo sem saber porque as lentes tinham essas propriedades. Galileu no sabia, e nem ningum na poca, explicar porque as lentes funcionavam, certo? E a a gente pode distinguir muito bem o que tcnica e Cincia. Porque a Cincia , ela exige que voc saiba a explicao das causas, dos porqus. Se Galileu tivesse feito Cincia no caso do episdio do telescpio, ele saberia, ou deveria ter sabido explicar como e porque as lentes funcionavam, coisa que nem ele, nem ningum na poca, sabia dizer. Mesmo sem ter esse conhecimento, ele aperfeioou o instrumento, poliu as lentes e obteve resultados cada vez melhores. Ento o problema que Galileu teve que enfrentar foi um problema tecnolgico e no cientfico. T? CA Mas a falta de conhecimento no um problema cientfico? No tinha como saber fazer, no era um ... no tinha aprofundado um conhecimento cientfico como fazer aquilo, no ? P Mas um problema tcnico. Ele teria que ter um instrumento para polir a lente, que era um problema muito mais prtico, muito mais tcnico do que saber explicar as causas e os porqus. O problema cientfico, no caso, saber explicar porque as lentes aumentam os objetos de tamanho. Ele no estava nem interessado em responder essa pergunta. MA S que, por exemplo, se ele tivesse o conhecimento cientfico das lentes, a, na primeira vez que ele fosse fazer as lentes, ele j faria a concavidade ... P Exatamente. Essa uma questo importante: o que conhecimento cientfico? Porque, se ele tivesse o conhecimento cientfico, ele saberia

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prever, ele anteciparia o resultado. Coisa que ele no sabia, certo? Ento o conhecimento cientfico, ele envolve, alm de uma explicao, uma previso [...] GE Mas a partir do momento que ele foi tentando e chegou concluso que deixando uma lente curva ela teria efeito, j seria o conhecimento cientfico. P No seria conhecimento cientfico porque ele no sabia explicar o porqu que a lente curva ia produzir aquele resultado. Por que que a lente plana no produzia e a lente curva produzia? Ele sabia, da observao, que a lente curva tinha um resultado melhor que o da lente plana (que no tinha resultado nenhum). Isso uma observao, certo? Cad a explicao? Por qu? Ele no sabia responder. AN Ento no s o tecnolgico. Eu acho que a tem os dois relacionados. Tanto tecnolgico, quanto cientfico. A no d pra distinguir se um dos dois.

Inicialmente o professor colocou seu ponto de vista, mas os alunos no estavam convencidos. CA apontou um aspecto pertinente: Galileu enfrentou, como problema, a falta de conhecimento cientfico (Mas a falta de conhecimento no um problema cientfico?). Entretanto, o que ela no pareceu reconhecer foi o fato de que esse desconhecimento no representou um obstculo para o aperfeioamento da luneta (No tinha como saber fazer, no era um ... no tinha aprofundado um conhecimento cientfico como fazer aquilo, no ?). Duas hipteses podem ser levantadas: em primeiro lugar, uma confuso entre saber e, em suas prprias palavras, saber fazer. Outra interpretao que, ao conceber uma relao causal Cincia > Tecnologia, CA raciocinou de maneira anloga Bacon: sendo a causa ignorada, frustrase o efeito (1973, aforismo III, livro I). Insatisfeitos com a explicao do professor, os alunos levantaram pontos importantes a respeito do que a atividade cientfica, como previso (MA: se ele tivesse o conhecimento cientfico das lentes, a, na primeira vez que ele fosse fazer as lentes, ele j faria a concavidade...) e descrio (GE: Mas a partir do momento que ele foi tentando e chegou concluso que deixando uma lente curva ela teria efeito, j seria o conhecimento cientfico). E a esta segunda caracterstica atribuda atividade cientfica a descrio, o professor contraps sua concepo: Isso uma observao, certo? Cad a explicao? No seria conhecimento cientfico porque ele no sabia explicar o porqu [...] 173

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Isso o mais importante: que os alunos revejam e ampliem suas representaes de Cincia e Tecnologia. A contrastao entre idias diferentes, alm de relativizar e trazer a necessidade de se justificar pontos de vista, pode levar tomada de conscincia e ao esclarecimento de idias inicialmente indiferenciadas. Parafraseando Siegel (1993) (que refere-se concepo de Cincia), deveramos procurar para os nossos alunos aquilo que procuramos para ns mesmos: uma conscincia e apreciao cada vez mais profundas dos problemas e dvidas de nossa[s] concepo[es].
MOMENTO 3

Como pode ser visto no trecho a seguir, a discusso acabou por se desviar do tema relaes Cincia-Tecnologia para entrar, nas palavras do professor, no terreno das intenes que Galileu teria tido ao aperfeioar a luneta.
P Veja, ele no tinha o conhecimento cientfico. GE . Faltava esse. P Tudo bem. Nesse sentido, o problema dele era um problema cientfico. Ele no tava preocupado em explicar o porqu. Ele tava preocupado ... DE No se sabe?! P Oi? DE No d pra saber se ele estava ... P Bom, pelo menos a, historicamente. Ele tava preocupado em aperfeioar a lente e observar esse resultado se ela tinha a capacidade de aumentar o objeto de tamanho.

Ao longo da discusso os alunos tiveram oportunidade de levantar novas questes que no haviam sido propostas. Assim, ao analisarem o terreno das intenes, os alunos apontaram para eventuais objetivos cientficos de Galileu com relao luneta no no sentido de compreender seu funcionamento, mas de empreender observaes celestes:
P Uma pergunta que eu queria introduzir agora, que surgiu nesse grupo aqui a seguinte: Por que Galileu apontou o telescpio pra Lua? Ser que foi por acaso? (Alguns alunos respondem que no.) P Ser? MI Ento, se no foi por acaso, a por conhecimento cientfico. P Aqui que t, agora a gente entra no terreno das intenes. Quer dizer, Galileu era um gnio, possivelmente sim. Alm de um consultor militar ele

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tambm era um cientista. Ns no podemos dizer que foi, tambm no podemos garantir que sim ou no, ele apontou o telescpio pra Lua por acaso, sem querer, e olhou e falou Olha, a Lua assim. Ser que ele no tinha j uma concepo de mundo, uma teoria, um conhecimento dele que levou ele ... DE Eu acho que ele tinha. P ... a apontar o telescpio pra Lua? Ser que ele no tinha uma inteno prvia? (Parte da classe concorda.) P Ou foi ao acaso? Ento, complicado saber. LI Talvez tenha sido simplesmente por curiosidade. P Pode ... a que ... ns no sabemos.

A dvida levantada pelos alunos quanto s intenes de Galileu constitui-se num ponto controverso entre os prprios historiadores da Cincia, sendo sua relevncia sustentada por dois argumentos: a impossibilidade de uma verso final e correta para todas as disputas entre pontos de vista diferentes e a importncia pedaggica dos debates e contrastao de idias. No entanto, a incluso de temas contraditrios entre os prprios filsofos e historiadores da Cincia requer o redimensionamento de objetivos educacionais; no caso, promover no respostas finais, mas [...] algum insight sobre o modo como os cientistas trabalham ou como o novo conhecimento cientfico obtido (Kipnis, 1995, p. 613). 4. Nossa experincia na formao de professores

Em nossos cursos de formao de professores, inicial ou permanente, levantamos a discusso sobre a discusso da importncia de se introduzir atividades de C/T/S mostrando e analisando a experincia didtica acima transcrita. A partir dos vdeos e de nossa anlise podemos propor discusses sobre vrios pontos importantes para o ensino. Um desses pontos a importante relao entre contedo e metodologia e como essa pode acontecer quando a abordagem histrica o tema de nossas aulas. Numa sistematizao de propostas construtivistas, uma das caractersticas destacadas por Driver (1986) que se tenha em conta os conhecimentos e idias prvias dos estudantes. De fato, entende-se que as idias dos alunos devam ser consideradas tanto no planejamento didtico, 175

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quanto nas situaes de ensino. preciso, tambm, estar atento para a necessidade de restruturao dessas idias. Mas importante deter-se neste ponto: De que ordem seriam tais restruturaes? Contrariamente s estratgias de mudana conceitual, entendendo-se que a aprendizagem significativa [...] no uma questo de tudo ou nada (Coll, 1996, p. 141). Assim, por exemplo se sabe que os estudantes j trazem idias acerca do que se constitui o conhecimento cientfico, bem como, sobre suas relaes com a Tecnologia. Entretanto, quanto contrastao que as informaes contidas no texto de uma atividade e que as discusses com o professor e demais alunos possa trazer, no se espera, necessariamente, uma mudana para determinadas concepes filosficas. Entende-se a tomada de conscincia, pelo estudante, de suas concepes, como aspecto importante dos processos de ensino e de aprendizagem. Essa conscincia, propiciada pela reviso de idias, pode levar mudana de concepo, o que pode ser visto na fala de uma aluna de uma das turmas na qual foi introduzida a atividade:
P Sua resposta no est de acordo sobre o desenvolvimento cientfico e tecnolgico? AN No. No est de acordo com o que a gente pensava antes. P Ah, antes. Por qu? Vocs pensavam o qu, antes? AN Que a Cincia vinha antes da Tecnologia.

Por outro lado, ainda que isso no acontea sempre, se considera, como mais importante, o fato das atividades em Histria e Filosofia da Cincia levarem os alunos a reverem e ampliarem suas representaes, adquirindo conscincia e apreciao cada vez mais profundas dos problemas e dvidas destas. Esse posicionamento, que no supe o levantamento das idias dos alunos para que essas, em seguida, sejam contestadas, valoriza as idias dos alunos, favorecendo sua criatividade e autonomia. Assim sendo, o redimensionamento que se defende para a restruturaes das idias dos alunos no considera, to somente, o conhecimento do sujeito, sua histria passada, mas, tambm, seu futuro, suas perspectivas. Outro ponto a salientar nos cursos de formao de professores a importncia do conhecimento histrico, que permite que as discusses filosficas sejam contextualizadas historicamente, proporcionando subsdios para debates fundamentados. 176

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Entende-se que aprender Cincias [e aprender sobre Cincias] envolve a entrada dos jovens numa forma diferente de pensar e de explicar o mundo; tornar-se socializado, em maior ou menor extenso, nas prticas da comunidade cientfica com seus propsitos particulares e suas maneiras de ver e de explicar peculiares (Driver et al., 1994). Quando, de fato, envolvidos nesse processo de aculturao, os estudantes se dissociam de prticas auto-referentes, j que, para que compreendam essa nova forma de ver o mundo, as idias que trazem no bastam ou no so congruentes. Tambm levamos os professores a tomarem conscincia do desenvolvimento das habilidades cognitivas e argumentativas entre os alunos. A argumentao uma das realizaes mais importantes da educao cientfica (Deanna Kuhn, 1991, 1993; Duschl, 1995; Driver, 1997) favorecida quando propomos esse tipo de atividades j que os estudantes tm que justificar e debater seus pontos de vista. Localiza-se a interface direta entre o contedo e o modo como a Histria e Filosofia da Cincia so introduzidas em sala de aula. Nesse sentido, quando os alunos trabalham em grupo, quando discutem suas idias com os pares e com o professor, se est favorecendo o desenvolvimento de habilidades de raciocnio, argumentao, expresso de idias, alm da necessidade de refletir e respeitar as idias dos demais. Entretanto o ponto principal a ser considerado nesses cursos de formao de professores diz respeito ao prprio papel do professor na introduo de uma proposta didtica inovadora. preciso salientar sua importncia. Embora a dinmica interna de construo do conhecimento no possa ser ignorada, nem substituda pela interveno pedaggica, tal interveno importante e consiste essencialmente na criao de condies adequadas para que a dinmica interna ocorra e seja orientada em determinada direo, segundo as intenes educativas (Coll, 1996). necessrio que o professor esteja atento ao seu discurso em sala de aula , entendendo por discurso toda a fala do professo: quer respondendo ao aluno, quer expondo ou fazendo novas questes. O professor tanto pode promover a argumentao de seus alunos com um discurso persuasivo onde questes abertas so freqente como pode faze-los emudecerem com um discurso de autoridade onde questes do tipo: Vocs tem dvidas?; Vocs entenderam o que o texto quis dizer? so os grandes exemplos. Em nossos cursos de formao de professores, aps as discusses sobre a atividade de C/T/S/ sempre encontramos vrios docentes que se 177

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interessam em replicar a nossa experincia didtica, integrando esses conhecimentos em sua prtica de sala de aula e criando condies para uma reflexo sobre o seu prprio trabalho docente. Quando temos a oportunidade de gravar essas aulas e traze-las para os nossos cursos, promovendo a anlise no coletivo do grupo, as discusses dessas vivncias criam novos estmulos para os professores e do um significado de realidade e possibilidade s propostas inovadoras.

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