Peonza 1

La Peonza
Revista de Educacin Fsica para la paz

Nmero: 1 Enero de 2002
* Manifiesto de la cooperacin * Las actividades fsicas cooperativas en un programa de Educacin Fsica para la paz * El manifiesto mundial de la Educacin Fsica FIEP 2000 * Autoestima y Educacin Fsica * Educacin para la paz? * Juego y juguete, elementos trascendentales en el acto ldico del hombre en sus diferentes pocas * Rarajipuami. La carrera de bola tarahumara * Relajacin y musicoterapia * Experiencia de juegos del mundo con alumnado de 6 de Primaria. Propuesta para cuatro sesiones * Una experiencia orientada a la creatividad: actividades cooperativas con combas * Los juegos de nuestros lectores * Libros recomendados *
La Peonza

Depsito Legal: VA 707 2005 ISSN: 1885 124X Edita: Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz http://www.terra.es/personal4/lapeonza e-mail: lapeonza@terra.es
La Peonza

La Peonza
NDICE
Presentacin ........................................................................................................................................... Manifiesto de la cooperacin. Varios autores/as ............................................................................... Las actividades fsicas cooperativas en un programa de Educacin Fsica para la paz. Carlos Velzquez Callado .................................................................................................................................... El manifiesto mundial de la Educacin Fsica FIEP 2002. Manuel Bellido Prez ....................... Autoestima y Educacin Fsica. Miguel Romero Luis ......................................................................... Educacin para la paz? Felipe Sarasa Biel ........................................................................................ Juego y juguete, elementos transcendentales en el acto ldico del hombre en sus diferentes pocas. Humberto Gmez ........................................................................................................................ Rarajipuami. La carrera de bola tarahumara. Miguel ngel Osorio ............................................... Relajacin y musicoterapia. M Inmaculada Fernndez et.al. ............................................................ Experiencia de juegos del mundo con alumnado de 6 de Primaria. Propuesta de cuatro sesiones. Sergio Martn ............................................................................................................................. Una experiencia orientada a la creatividad: actividades cooperativas con combas. Jose Manuel Rodrguez Gimeno y Elena de la Puente Fra ......................................................................................... Los juegos de nuestros lectores .............................................................................................................. Libros recomendados .............................................................................................................................. Humor .......................................................................................................................................................
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PRESENTACIN
En octubre de 1993 cinco maestros de Educacin Fsica que trabajbamos en la provincia de Valladolid constituimos un grupo de trabajo, al que dimos el nombre de "La Comba", con el objetivo de elaborar durante un curso acadmico una recopilacin de juegos cooperativos que, organizados en forma de fichas, sirvieran de recurso en nuestras clases. Poco imaginbamos entonces que ese proyecto iba a definir, para algunos de nosotros, nuestra forma de entender la educacin en general y la Educacin Fsica en particular, nuestra vida profesional y, en definitiva, nuestra prctica diaria con alumnado, pero lo cierto es que as fue. La simple bsqueda de juegos cooperativos nos llev a consultar bibliografa relacionada con la educacin para la paz y la lectura de autores como Rodrguez Rojo, Grasa, Orlick, Jares o Novara hizo que nos cuestionramos muchas de las ideas que, derivadas de nuestra formacin inicial, sentaban, por aquel entonces, las bases de nuestra forma de entender la escuela. A ese proyecto anual le siguieron otros, siempre orientados a la elaboracin de recursos que nos ayudaran a desarrollar en nuestras clases un programa especfico de Educacin Fsica para la paz. Durante ese tiempo nuevas personas se incorporaron al grupo y otras tuvieron que dejarlo al ser destinadas fuera la provincia de Valladolid. En septiembre de 1999, tres de los antiguos fundadores de "La Comba" pensamos que haba llegado el momento de dar una nueva orientacin a nuestro trabajo. Finalizaba un ciclo y empezaba otro. Considerbamos que, si la elaboracin de recursos para el aula haba sido importante en aos anteriores, ahora debamos avanzar hacia la concrecin de nuestras ideas en ese programa de Educacin Fsica para la paz del que tanto hablbamos. Ya no se trataba de planificar una unidad didctica sobre una temtica especfica y de ponerla en prctica con un grupo de alumnado durante un tiempo ms o menos corto, ni de desarrollar una serie de actividades determinadas. Estbamos hablando de definir, elaborar, poner en prctica y evaluar todo un programa especfico de Educacin Fsica para la paz. As naci el Colectivo "La Peonza". Ese mismo ao, con una subvencin de Centro Innovacin y Desarrollo Educativo, desarrollamos un proyecto de innovacin educativa que llev por ttulo Educacin Fsica para la paz, la convivencia y la integracin, el cual se editar en cd-rom en el primer trimestre del 2002. Surgieron nuevos proyectos orientados a tratar de difundir nuestro trabajo por medio de publicaciones y de cursos de formacin del profesorado. As , hemos ido participando en diversas actividades formativas en varias ciudades espaolas y algunas portuguesas. Hemos estado en encuentros, jornadas y congresos exponiendo nuestra visin de lo que debe ser la educacin en general y la Educacin Fsica en particular. Pero queramos ir ms all, pretendamos contactar con otras personas que tuvieran las mismas inquietudes que nosotros para intercambiar recursos, materiales y experiencias, y decidimos c rear una web que sirviera de lugar de encuentro para todas esas personas. En marzo de 2001 la inaguramos y, al finalizar el ao rondamos las 6500 visitas. Creamos la figura del socio colaborador y ya somos ms de 40. En julio de 2001 llevamos a cabo otra de nuestras ideas para extender la cooperacin y organizamos el I Congreso Estatal de Actividades Fsicas Cooperativas que se desarroll en el Castillo de la Mota, en Medina del Campo (Valladolid). All tuvimos la fortuna de conocer personalmente a algunos de los socios colaboradores con los que slo tenamos un contacto virtual. Ahora, iniciamos el 2002 con un nuevo proyecto, una revista digital hecha por todos y para todos. Pura cooperacin! En vuestras manos, o en la pantalla de vuestro ordenador, est ya este primer nmero en el que hemos trabajado con toda la ilusin del mundo. Sabemos que todo es mejorable y esperamos que, entre todos, la mejoremos. Un fuerte y cooperativo abrazo: Carlos Velzquez Callado Coordinador del Colectivo La Peonza
La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz n 1 enero de 2002 .............................. 2
MANIFIESTO DE LA COOPERACIN
Del 5 al 9 de septiembre de 2001 se celebr en la ciudad brasilea de So Paulo el 2 Festival de Jogos Cooperativos. En dicho Festival se elabor el Manifesto da Cooperao al que queremos sumarnos en su totalidad al tiempo que pensamos que es la mejor forma de inagurar nuestro proyecto cooperativo de revista digital. Hemos decidido no traducir el manifiesto y dejarlo tal y como fue redactado dado que es fcilmente comprensible y hay algunos juegos de palabras que perderan su sentido con la traduccin. Queremos, desde aqu, dar las gracias a Eliana Rossetti Fausto por hacrnoslo llegar y por permitir que lo compartamos con todos vosotros y vosotras. Leedlo con atencin y reflexionad sobre l. Recogeremos los nombres y apellidos de todas aquellas personas que quieran adherirse sinceramente a lo que el manifiesto supone y se los haremos llegar al grupo que particip en su redaccin.
Manifesto da Cooperao
Autor: Deus (ns)
Somos un grupo que acredita na esencia humana. Dizamos, pois, aqu nosso manifiesto para aqueles que no tiverem a oportunidade de participar do 2 Festival de Jogos Cooperativos. Ns, que confiamos num mundo melhor, ode todos podem Ven-Ser, onde a justia, a solidaridades, o amor, a liberdade e o respeito so possveis, sentimos e divulgamos que esta j una realidades entre ns. Optamos pela cooperao por se um camniho pleno de posibilidades: unio de conciencias, cuidado com o outro, cidadania responsable. Da unio da viso destas posibilidades com a ao, surge a transformao e, como um processo dialitco, novas vises vo transcendendo essa transformao. A semente j foi plantada e reafirmamaos aqui o nosso compromisso de cuid-la, buscando praticar valores como a unio, respeito ecologia interna e externa, desenvolver a intuio e a flexibilidade. Cabe a ns regar a semente para que o futuro floresa harmonioso e equilibrado. Sabemos que este um camniho con muitos desafios e riscos, que necessitar coragem e desprendimento, mas somos guiados pelo sonho e pela esperana. Almas so como velas, se a(s)cendem umas nas outras. Por isso confiamos que esta luz ir se propagar pelo mundo. Atravs da incluso celebramos a diversidades como um mosaico da raa humana. Queremos dizer a todos que em nossos coraes habita a possibilidade de transformao e que, cada um, comprometido com assa as-instrans-pirao, far a diferenca e transformar a humanidade em um lugar mais digno de se viver. Porque tudo uma questo de colocao da vrgula: Eu, no ns Eu no, ns Porque ns faito Deus (Geraldo Eustquio) Com esse espritu de cooperao, assinamos esse manifesto.
LAS ACTIVIDADES FSICAS COOPERATIVAS EN UN PROGRAMA DE EDUCACIN FSICA PARA LA PAZ

Carlos Velzquez Callado
cvelazqu@roble.pntic.mec.es
Maestro de Educacin Fsica en el C.P. Miguel Hernndez de Laguna de Duero. Delegado adjunto de la Federacin Internacional de Educacin Fsica en Castilla y Len. Coordinador del Colectivo de Educacin Fsica para la paz La Peonza.
RESUMEN Si hace tan slo una dcada, las actividades fsicas cooperativas se vean como algo alternativo y minoritario, desvinculadas de los programas formales de Educacin Fsica y ms relacionadas con los programas de recreacin y de tiempo libre, en los ltimos aos han aparecido en nuestro pas algunas publicaciones que han servido de recurso y de orientacin a muchos profesionales para introducir las actividades cooperativas en sus clases. Contrariamente a lo que pudiera pensarse, en muchas ocasiones dichas actividades se han introducido de forma puntual, completamente desvinculadas de las bases generales de las programaciones, o se han concentrado unidades didcticas sobre de temticas concretas: juegos cooperativos, danzas del mundo, etc., lo que no ha supuesto avances demasiado significativos en el desarrollo de programas de Educacin Fsica cooperativa. La presente comunicacin pretende analizar crticamente el papel que las actividades fsicas cooperativas pueden jugar en programas especficos de Educacin Fsica para la paz. Para ello partir de analizar lo que es la cultura de la paz y la Educacin Fsica para la paz como respuesta educativa a esas concepciones, despus analizar las caractersticas de las actividades cooperativas exponiendo una taxonoma que nos permita comprender mejor la estructura interna de este tipo de actividades y nos lleve a entender algunas situaciones que se producen en la prctica al introducirlas en programas de Educacin Fsica y, finalmente, hablar de los posibles objetivos que se pueden alcanzar mediante la introduccin racional de las actividades fsicas cooperativas en programas a largo plazo, sugiriendo algunas indicaciones para su evaluacin.
1. PLANTEAMIENTOS INICIALES: CULTURA DE PAZ, EDUCACIN PARA LA PAZ Y EDUCACIN FSICA PARA LA PAZ El que fuera secretario general de la UNESCO, Federico Mayor Zaragoza, acu, en la Conferencia de Yamoussoukro (Costa de Marfil) de 1995, la expresin cultura de paz para definir un proceso de transformacin de la cultura de la guerra, violencia, imposicin y discriminacin, en otra cultura comprometida con la no violencia, el dilogo, el respeto y la solidaridad. La cultura de paz supone, en definitiva, una nueva forma de concebir el mundo en que vivimos que, tomando como base la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, se caracteriza por el respeto a la vida y a la dignidad de cada persona, el rechazo a la violencia en todas sus formas, la defensa de un conjunto de valores como la libertad, el respeto o el dilogo y el rechazo activo de otros como la injusticia, la intolerancia o el racismo; la apuesta por la diversidad cultural y el interculturalismo como medio de enriquecimiento comn, el deseo de un desarrollo que tenga en cuenta la importancia de todas las formas de vida y el equilibrio de los recursos naturales del planeta y, en definitiva, la bsqueda colectiva de un modo de vivir y de relacionarse que contribuya a construir un mundo ms justo y solidario en beneficio de toda la humanidad (Velzquez, 2001). La respuesta educativa a las concepciones filosficas de la cultura de paz es lo que se ha venido a
denominar educacin para la paz, la cual puede ser definida como el proceso continuo de concienciacin de la persona y de la sociedad, que, partiendo de la concepcin positiva de la paz y del tratamiento creativo del conflicto, tiende a desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de paz, caracterizada por una triple armona del ser humano consigo mismo, con los dems y con el medio ambiente en el que se desenvuelve (Jares, 1991; Rodrguez, 1995). De la interrelacin entre los principios de la educacin para la paz y las caractersticas especficas del rea de Educacin Fsica nace una nueva concepcin de la Educacin Fsica que he denominado Educacin Fsica para la paz (Velzquez, 1996).
CULTURA DE PAZ
EDUCACIN PARA LA PAZ
EDUCACIN FSICA
EDUCACIN FSICA PARA LA PAZ
La Educacin Fsica para la paz trata de descubrir qu es lo que puede aportar el rea de Educacin Fsica a la concepcin global de la educacin para la paz, es decir, intenta responder a cules son los aspectos de la educacin para la paz que pueden ser trabajados desde el rea de Educacin Fsica (Velzquez, 1996). En otras palabras, la Educacin Fsica para la paz plantea, mediante la prctica
de actividades fsicas, el desarrollo de una serie de actitudes y valores derivados del hecho de asumir la cultura de paz como filosofa de vida. 2. APROXIMACIN AL JUEGO COOPERATIVO A partir de los planteamientos que se derivan de la Educacin Fsica para la paz, el juego motor cooperativo se convierte en un recurso de especial importancia y, desde mediados de los aos setenta, son muchos los autores que han destacado sus caractersticas principales, relacionndolas con la posibilidad de ser utilizado como medio para favorecer la participacin y el disfrute de todos los participantes, al tiempo que para ofrecer una alternativa ms humana al juego tradicional competitivo. En este sentido, el canadiense Terry Orlick primero, y otros autores despus, consideran al juego cooperativo una actividad liberadora ya que (Orlick, 1990; Brown, 1992; Omeaca y Ruiz, 1999): Libera de la competicin. El objetivo es que todas las personas participen para alcanzar una meta comn. Libera de la eliminacin. Se busca la participacin de todos, la inclusin en vez de la exclusin. Libera para crear. Las reglas son flexibles y los propios participantes pueden cambiarlas para favorecer una mayor participacin o diversin. Libera la posibilidad de elegir. Los jugadores tienen en sus manos la decisin de participar, de cambiar las normas, de regular los conflictos, etc. Libera de la agresin. Dado que el resultado se alcanza por la unin de esfuerzos desaparecen los comportamientos agresivos hacia los dems.
Ral Omeaca y Jess Vicente Ruiz subrayan que el juego cooperativo (Omeaca y Ruiz, 1999): Permite explorar y facilita la bsqueda de soluciones creativas en un entorno libre de presiones. Propicia las relaciones empticas, cordiales y constructivas entre los participantes. Destaca el proceso sobre el producto. Integra al error dentro del proceso. Posibilita el aprendizaje de valores morales y destrezas de carcter social. Permite valorar positivamente el xito ajeno. Fomenta las conductas de ayuda y un alto grado de comunicacin entre los participantes.
El brasileo Fbio Otuzi Brotto, basndose en las ideas de Terry Orlick, destaca el papel educativo de los juegos cooperativos comparndolo con el de los juegos competitivos (Brotto, 1999):
JUEGOS COMPETITIVOS Son divertidos slo para algunos. La mayora experimentan un sentimiento de derrota. Algunos son excluidos por falta de habilidad.
JUEGOS COOPERATIVOS Son divertidos para todos. Todos tienen un sentimiento de victoria. Hay una mezcla de grupos que juegan juntos creando un alto nivel de aceptacin mutua. Todos participan y nadie es rechazado o excluido. Los jugadores aprenden a tener un sentido de unidad y a compartir el xito. Desarrollan la autoconfianza porque todos son bien aceptados. La habilidad de perseverar ante las dificultades se fortalece. Para cada uno el juego es un camino de co-evolucin.
Para Sigrid Loos, pedagoga alemana afincada en Italia, el juego cooperativo puede estimular el sentido de pertenencia a un grupo, ya que las personas que juegan juntas se sienten bien juntas. (Loos, 1989). Rosa Mara Guitart destaca el papel de los juegos no competitivos (nota 1) ya que (Guitart, 1990): El nio participa por el mero placer de jugar y no por el hecho de lograr un premio. Aseguran la diversin al desaparecer la amenaza de no alcanzar el objetivo marcado. Favorecen la participacin de todos. Permiten establecer relaciones de igualdad con el resto de los participantes. Buscan la superacin personal y no el superar a los otros. El nio percibe el juego como una actividad conjunta, no individualizada. Favorecen sentimientos de protagonismo colectivo en los que todos y cada uno de los participantes tienen un papel destacado.
Se aprende a ser desconfiado. Los perdedores salen del juego y simplemente se convierten es observadores. Los jugadores no se solidarizan y son felices cuando algo malo les sucede a los otros. La poca tolerancia a la derrota desarrolla en algunos jugadores un sentimiento de abandono frente a las dificultades. Pocos tienen xito.
Despus de este rpido recorrido por las opiniones de diversos autores, referentes bsicos a la hora de estudiar las actividades fsicas cooperativas, en general, y el juego cooperativo, en particular, podemos concluir que en este tipo de actividades la gente juega con, y no contra, los dems, para superar uno o varios desafos colectivos que en ningn caso suponen superar a otras personas. Esta caracterstica que las define, favorece en los participantes
el desarrollo de habilidades sociales y de actitudes de empata, cooperacin, solidaridad y dilogo. 3. HACIA UNA CLASIFICACIN DE LAS ACTIVIDADES FSICAS COLECTIVAS Si, como ya hemos visto, la totalidad de los autores consultados coinciden en las ventajas del juego cooperativo para el desarrollo de valores relacionados con la cultura de paz, sin que se apunte ningn inconveniente en este sentido, a la hora de determinar qu es realmente un juego cooperativo se genera una cierta confusin. La mayora de los autores distinguen, explcita o implcitamente, entre juego cooperativo, donde no existen acciones opuestas entre los participantes, y juego competitivo, en el cual se establecen unas relaciones de oposicin entre los jugadores, con independencia de que tambin existan relaciones de cooperacin (nota 2) entre los miembros de un mismo equipo. Desde este punto de vista, distinguiramos nicamente dos tipos de juegos: competitivos y cooperativos. Por otra parte, tambin son varios los autores que, haciendo referencia a los juegos cooperativos, introducen en sus obras ejemplos de juegos competitivos al tiempo que dan una serie de razones para justificar su descripcin, normalmente referidas a que el juego, competitivo en cuanto a su estructura, no despierta en los participantes el afn de victoria sino que el dinamismo o la diversin que el juego proporciona supera con creces al inters por el resultado. Un ejemplo lo encontramos a la hora de describir una carrera en la cual hay que reventar, en parejas, varios globos rellenos de sustancias diversas, desde agua hasta chocolate lquido, sin que se pueda utilizar las manos. Lo menos trascendente en esta actividad sera quin gana esa carrera. Otras veces, se describen acciones de los propios jugadores, durante la prctica de juegos no cooperativos, para evitar los malos sentimientos de alguno de los participantes, como la frmula de los aborgenes de Papua Nueva Guinea donde, al terminar un juego de persecucin similar a la tula llamado siikori, todos los participantes tocan un rbol en cuyo tronco se supone que depositan todo lo negativo que haya podido acontecer durante el transcurso de la actividad (Orlick, 1990). Todas estas ideas son importantes y nos proporcionan visiones parciales de una misma realidad que deben ser tenidas en cuenta. As, es posible aunar todas estas miradas y agruparlas en una clasificacin de abarque la totalidad de las actividades en funcin de dos variables: a. La interrelacin en las acciones de los participantes. b. La compatibilidad o incompatibilidad de metas.
En este sentido, encontramos actividades donde no existen interrelaciones entre las acciones de los participantes y otras donde s. En el primer caso hablaramos de actividades individuales y en el segundo caso de actividades colectivas. Las actividades individuales suponen acciones orientadas a la realizacin de una meta u objetivo por parte de una nica persona las cuales no interfieren las de los dems, con independencia de que varias personas realicen la misma actividad en un mismo espacio y al mismo tiempo. As, una profesora de Educacin Fsica puede hacer a su alumnado la propuesta de ver quin es capaz de cruzar el gimnasio sin tocar el suelo con los pies. El alumnado no necesita cooperar entre s para superar el reto propuesto, pero tampoco tienen lugar acciones de oposicin dentro el grupo. El hecho de que una persona logre el objetivo del juego no implica el que otras lo hagan, pero tampoco el que no lo hagan. Las actividades colectivas implican, como ya hemos dicho, una interrelacin en las acciones de los participantes y, entre ellas distinguiramos: a.) ACTIVIDADES COMPETITIVAS. Son aquellas actividades donde existen relaciones de oposicin entre las acciones de los participantes y adems hay incompatibilidad de meta, dicho de otro modo, el hecho de que una persona alcance el objetivo de la actividad implica, necesariamente, que, al menos, otra no pueda hacerlo. Expresado en un lenguaje ms coloquial, actividades competitivas seran aqullas en las que existe uno o varios ganadores y uno o varios perdedores. Se incluyen tambin en este apartado actividades que pueden finalizar en empate siempre que el objetivo de las mismas no sea precisamente el empatar. El tipo de oposicin que se establece entre las acciones de los participantes puede ser activa o pasiva. Hablamos de oposicin activa o directa cuando las acciones de una persona o de un grupo repercuten en las acciones de la persona o grupo opuesto, un partido de tenis, una lucha o cualquier deporte colectivo son buenos ejemplos de actividades competitivas de oposicin directa. Oposicin pasiva o indirecta es aqulla que se produce cuando las acciones de una persona o grupo no afectan a las acciones de la persona o grupos opuestos, pero s existe una incompatibilidad de meta. Imaginemos una carrera de 100 metros lisos, no hay interferencia entre las acciones de los corredores pero el hecho de que alguien gane la carrera implica que el resto no pueda hacerlo. Hay un ganador y, necesariamente, uno o varios perdedores.
Las actividades competitivas de oposicin indirecta pueden ser de desarrollo simultneo, como el ejemplo expuesto anteriormente, o consecutivo, por ejemplo una partida de bolos o un ejercicio de gimnasia rtmica. Dentro de las actividades competitivas pueden establecerse relaciones de colaboracin entre las personas de un mismo grupo para tratar de superar a otro. La mayora de los autores hablan de relaciones de cooperacin / oposicin, pero, desde mi punto de vista, el trmino cooperacin slo puede aplicarse a aquellas situaciones que implican superar un reto externo al total de los y las participantes en una determinada actividad y no a la superacin de otra persona o grupo de personas. De ah que prefiera hablar de relaciones de colaboracin / oposicin para hacer referencia a aquellas actividades donde varias personas colaboran entre s, oponindose a otras, con el fin de alcanzar una meta incompatible para todas. Los deportes colectivos de oposicin, ftbol, baloncesto, balonmano, voleibol, etc. son un buen ejemplo de este tipo de actividades. b.) ACTIVIDADES NO COMPETITIVAS. Son aquellas actividades donde hay interrelacin entre las acciones de los participantes pero no incompatibilidad de meta, es decir, el hecho de que una persona alcance el objetivo de la actividad no supone que otras no puedan hacerlo, es ms, va a suponer que el resto lo logre tambin. En otras palabras, las actividades no competitivas sera aqullas en las que existen ganadores o perdedores (todos ganan o todos pierden) o bien en las que no existen ni ganadores ni perdedores (nadie gana y nadie pierde).
juego; dicho de otro modo, la meta de la actividad no es la misma para todos los participantes sino que depende del rol que desempean en cada momento, con lo que, al contrario que en las actividades competitivas, no podemos hablar de una meta nica incompatible para todos (nota 3). El cambio de papeles es siempre motivado por circunstancia s del propio juego, bien por la intervencin de otros participantes con un papel distinto, oposicin activa, bien por un fallo sin intervencin ajena, oposicin pasiva. Atendiendo a si este cambio de papeles es temporal o definitivo distinguimos dos subgrupos dentro de las actividades de cambio de rol: b.1.1.) Actividades de cambio reversible. En las que una persona puede pasar, a lo largo de la actividad, varias veces por el mismo papel. En el caso de juegos, stos suelen finalizar cuando lo deciden, de mutuo acuerdo, los propios jugadores; en el caso de danzas jugadas, cuando finaliza la msica. Ejemplos de este tipo de actividades los tenemos en el juego de la tula y en danzas juego como el baile de la escoba. b.1.2.) Actividades de cambio irreversible. En las que la actividad finaliza cuando todos los participantes adoptan un determinado papel. No se puede, por tanto, pasar de un papel a otro ms que una sola vez. Un ejemplo de este tipo de actividades lo tenemos en juegos como la araa. b.2.) Actividades cooperativas. Son actividades colectivas no competitivas en las que no existe oposicin entre las acciones de los participantes, sino que todos buscan un objetivo comn, con independencia de que desempeen el mismo papel o papeles complementarios. Dentro de las actividades colectivas cooperativas distinguimos dos tipos: b.2.1.) Con objetivo cuantificable. El objetivo, idntico para todos los jugadores, est perfectamente definido y se puede comprobar si se cumple o no. En este tipo de actividades todos ganan o todos pierden, en funcin de si el grupo alcanza o no el objetivo propuesto. Dentro de este grupo, diferenciamos estos dos subgrupos: - Con puntuacin. Actividades de tanteo colectivo. El objetivo comn es hacer el mayor nmero de puntos posible,
Centrndonos en las actividades no competitivas y atendiendo al tipo de interrelaciones que se establecen entre las acciones de los y las participantes, distinguimos dos grupos: b.1.) Actividades de cambio de rol. Son actividades no competitivas en las que existe una oposicin entre las acciones de los participantes. Esta oposicin puede ser activa o pasiva. Es activa cuando los participantes persiguen distintos objetivos y las acciones de los unos se oponen a las de los otros; un claro ejemplo lo tenemos en los juegos de persecucin como la tula. La oposicin es pasiva cuando los participantes presentan acciones diferentes pero stas no se interfieren; por ejemplo, los juegos tradicionales de comba. Es interesante destacar que en las actividades colectivas de cambio de rol no existen nunca ni ganadores ni perdedores, sino que se produce un cambio de papeles a lo largo del
superando una puntuacin determinada que, a veces, no est definida al comenzar la actividad, sino que se va definiendo en funcin de los puntos obtenidos por el grupo, de forma que ste considera que gana cuando supera su propio rcord. - Sin puntuacin. Actividades en las que el objetivo que hay que superar no es el de alcanzar una puntuacin determinada, sino que normalmente se trata de una prueba que debe superar el grupo. b.2.2.) Con objetivo no cuantificable. Actividades en las que el objetivo no puede ser evaluado por criterios rgidos. No puede determinarse si se ha cumplido o no. No existen, por tanto, ni ganadores ni perdedores. El papel de todos los jugadores puede ser el mismo o diferenciarse varios papeles. En este ltimo caso pueden existir cambios de rol a lo largo de la actividad pero, a diferencia de los que se producan en las actividades de cambio de rol propiamente dichas, en las actividades cooperativas de objetivo no cuantificable estos cambios vienen determinados por los propios participantes y no por circunstancias del juego. Otra diferencia significativa es que en las actividades de este tipo no existe preferencia por parte de los participantes del tipo de papel que van a desarrollar, mientras que en las actividades de cambio de rol propiamente dichas, los participantes prefieren un determinado papel (perseguir a ser perseguido, saltar a hacer girar la comba, etc.)
Dentro de las actividades cooperativas de objetivo no cuantificable pueden distinguirse tantos subgrupos como tipos de objetivo consideremos. Sealaremos, a modo de ejemplo, los siguientes: * De imitacin. Uno o varios participantes imitan a otro u otros. El objetivo suele ser el hacerlo lo ms fielmente posible. Ejemplos los encontramos en seguir al rey, el espejo, etc. * De vrtigo. Uno o varios participantes, con ayuda de otro u otros, tratan de sentir una sensacin especial mediante el juego. El ltigo y el molinillo son dos juegos tradicionales que nos sirven de ejemplo. * De mantener un objeto en movimiento. El objetivo es que un mvil no se detenga. La mayor parte de las actividades cooperativas con puntuacin podran incluirse aqu cuando precisamente falte el tanteo; en este caso, los participantes no se preocupan por hacer el mayor nmero de puntos, sino que lo nico que les interesa es mantener el objeto en movimiento el mayor tiempo posible o hacerlo tan deprisa como puedan. El tenis de mesa rotativo es un ejemplo de este tipo de actividades. * De reproduccin de secuencias rtmicas. Incluimos aqu las danzas colectivas, todos aquellos juegos tradicionales de palmas sin eliminados, los de corro y los juegos cantados. El objetivo es reproducir, tan fielmente como sea posible, una serie de acciones mientras se canta una cancin o se escucha una meloda. El siguiente cuadro pretende clarificar todos los conceptos desarrollados anteriormente para facilitar su comprensin por el lector:
Interrelacin entre las acciones de los y las participantes Existe No existe ACTIVIDADES COLECTIVAS Tipo de interrelacin entre las acciones de los y las participantes Existe oposicin No existe oposicin ACTIVIDADES NO COMPETITIVAS DE CAMBIO DE ROL ACTIVIDADES COMPETITIVAS ACTIVIDADES NO COMPETITIVAS COOPERATIVAS ACTIVIDADES INDIVIDUALES
Incompatibilidad de meta No existe incompatibilidad de meta Existe incompatibilidad de meta
Al contrario que otras clasificaciones (Cascn y Beristain, 1989; Jares, 1989, 1992), que agrupan las actividades en funcin de los diferentes objetivos que persiguen dentro del proceso de conformacin de un grupo (nota 4), donde una misma actividad puede ser incluida en varios apartados, la clasificacin que anteriormente he expuesto permite clasificar cualquier actividad en funcin de su propia estructura interna, de acuerdo a las variables consideradas e integrarla en un nico apartado, lo cual supone un gran paso a la hora de comprender la lgica interna de cualquier actividad, individual o colectiva. Un segundo elemento que conviene destacar de la taxonoma propuesta es la diferenciacin entre oposicin y competicin. La oposicin hace referencia a un tipo de interrelacin entre las acciones de los y las participantes mientras que la competicin implica una incompatibilidad de meta entre los mismos. Todas las actividades competitivas implican relaciones de oposicin, pero la existencia de oposicin no siempre supone competicin. Atendiendo a su estructura interna, es decir, en funcin nicamente de la propia actividad, de su reglamentacin, queda perfectamente definida una actividad cooperativa como aqulla donde existe compatibilidad de meta para todos los participantes y donde, desarrollando el mismo papel o papeles distintos, no hay oposicin entre las acciones de los mismos.
ella, jugadores, experiencias previas de los mismos, espacio, materiales, tiempos, etc. De este modo, una misma actividad puede generar dos situaciones de juego distintas dependiendo, por ejemplo, de los jugadores o incluso del estado de nimo de los mismos jugadores en un determinado momento. Volviendo a la clasificacin del apartado anterior, hablaramos de actividades paradjicas para hacer referencia a aqullas en las que la situacin prctica no coincide con su estructura interna, lo cual puede suceder tanto con actividades de estructura competitiva como con actividades de estructura cooperativa. Algunos ejemplos: Actividades competitivas sin competicin. Incluiramos aqu todas aquellas actividades con estructura competitiva, en las que estn presentes todos los elementos de la competicin, pero en las que sta no existe o queda diluida por la actividad en s. El ejemplo aclarar la definicin, supongamos que un grupo de amigos que agrupan en dos equipos y comienzan a jugar un "partidillo" de baloncesto en una canasta. Al cabo de un rato nadie sabe cul es el tanteo, al fin y al cabo a ellos no les parece importante dado que estn disfrutando con el juego. El partido finaliza, tericamente un equipo ha ganado y otro ha perdido, pero ni los propios jugadores saben quin ha sido. Otro ejemplo de este tipo es el juego tradicional de "piedra, papel o tijeras", donde dos jugadores reproducen, una y otra vez, la secuencia del juego sin que medie puntuacin alguna. Actividades competitivas modificadas. Son actividades con ganadores y perdedores pero en los que se han introducido una o varias reglas para favorecer a aquellos que van perdiendo en un determinado momento del juego o para promover la participacin de las personas con mayores problemas con respecto a las exigencias que plantea la actividad motriz. Nuevamente un ejemplo aclarar mejor lo que decimos. Imaginemos un partido de baloncesto donde se introduzca una modificacin en el sistema de puntuacin, las canastas valen dos puntos si las marca el equipo que va perdiendo y uno si las marca el que va ganando. Actividades competitivas de posibilidad remota. Son actividades donde la competicin existe pero en las que las posibilidades de que alguno de los participantes consiga la victoria son prcticamente nulas. Imaginemos una cancha de voleibol con seis jugadores a cada lado de la red. Los de un lado son reyes y los del otro son vasallos. Un jugador inicia el juego lanzando un baln hacia el otro equipo con el objetivo de que, pasando por encima de la red, bote en el campo contrario. Si eso sucede el jugador obtiene el ttulo de rey
4. HACIA UNA COMPRENSIN DE LAS SITUACIONES PARADJICAS EN LA PRCTICA Ya he comentado que, absolutamente toda la documentacin que he encontrado, valora positivamente la introduccin de actividades cooperativas en los programas educativos con el fin de desarrollar en los educandos conductas de cooperacin, solidaridad, aceptacin de uno mismo y del otro, comunicacin, regulacin pacfica de conflictos, etc. Tambin he mencionado que, al contrario que en el caso de las actividades competitivas, no he encontrado ningn documento donde se expongan inconvenientes del hecho de introducir actividades cooperativas en los programas educativos. Sin embargo, el profesorado sigue manifestndose reacio a desarrollar programas cooperativos de actividad fsica y algunos manifiestan que las actividades cooperativas estn muy bien en teora pero no funcionan en la prctica. Es cierto que, en ciertas ocasiones, se dan en la prctica una serie de situaciones que no responden a la estructura interna de la actividad, conductas competitivas en juegos cooperativos y viceversa. As, es necesario distinguir claramente entre estructura que, como ya he mencionado anteriormente, se correspondera a lo que la actividad es en s misma, en cuanto a su reglamentacin, considerada aspticamente, y situacin que sera el contexto en el que se desarrolla esa actividad, lo externo a
aunque sigue jugando en su campo; en caso contrario, el jugador del otro equipo que logr atrapar la pelota, impidiendo que botara en su campo, la lanza por encima de la red hacia el otro lado con el objetivo anteriormente descrito. Esta fase del juego finaliza cuando seis personas, con independencia de su equipo de origen, obtienen el ttulo de rey; entonces, los seis se colocan en el campo de los reyes y el resto pasan al campo de los vasallos. Un equipo ganar cuando seis reyes consigan renovar su ttulo de forma consecutiva. El anlisis de esta actividad nos muestra cmo las posibilidades de que las mismas seis personas consigan repetir en su campo son muy reducidas aunque, en principio, no imposibles. Actividades cooperativas sin cooperacin. Son actividades de estructura cooperativa donde se dan situaciones de oposicin o de desarrollo individual. Imaginemos un juego en el cual delimitamos un espacio amplio y lo llenamos de objetos de desecho variados, latas, vasitos de yogur, botes de suavizante, botellas de leche... Hacemos saber a los participantes que es un lago contaminado que deben limpiar. Como est tan contaminado, nadie puede pisarlo por lo que para sacar los objetos depositados en el utilizarn balones que debern lanzar desde las orillas. El objetivo del grupo es limpiar el lago en un tiempo determinado. Esta actividad de estructura cooperativa puede generar una situacin cooperativa en la que todos colaboren para limpiar el lago en el menor tiempo posible, pasndose los balones e incluso repartiendo tareas en funcin de la habilidad de cada uno, pero podran generarse situaciones en las que los jugadores lucharan entre ellos por hacerse con un baln o llevado al extremo podra suceder que dos jugadores se encargaran de hacer todo el trabajo y el resto permanecieran cruzados de brazos.
actividad, determinando el tipo de problemas que pueden surgir en la prctica y sugiriendo unas posibles respuestas orientadas a subsanarlos. Agrupamientos: La disposicin en filas paralelas de grupos de igual nmero de componentes para la realizacin de actividades individuales, por ejemplo botar un baln hasta una pica, volver y entregrselo al siguiente, puede inducir a carreras de relevos. Como solucin proponemos la realizacin de este tipo de actividades en grupos desiguales o incluso orientados en distintos sentidos. Grupos iguales realizando la misma tarea en espacios diferentes, aunque con un contacto visual, puede inducir a competir por ver quin termina la actividad antes. Como soluciones proponemos: - Grupos desiguales en nmero. - Propuesta inmediata de nueva tarea al grupo que finaliza. - Diferentes tareas en funcin de cmo resuelven los problemas presentados en cada grupo. As puede comenzarse jugando con reglas comunes y, en funcin de la respuesta de los grupos, las reglas se iran diferenciando en las siguientes actividades. - Diferentes niveles de dificultad en la tarea, Por ejemplo, en los circuitos de orientacin. - Rotacin de tareas en lugar de realizacin simultnea. Cada grupo realiza una tarea distinta y al cabo de un tiempo rotan en la tarea. Grupos iguales participando en tareas de oposicin pueden inducir a entender como competitivo un juego no competitivo de cambio de rol. Esta situacin se multiplica en funcin del material del j ego, sobre todo si ste es un u baln. Cambios constantes de pareja o de rol a lo largo del juego no parecen determinar conductas competitivas. Si se desarrollan rpidamente parecen favorecer la eliminacin de la manifestaciones de rechazo. Ahora bien, para eliminar la discriminacin, no basta con que dos o ms personas se pongan juntas durante un cierto tiempo, es necesario que trabajen juntas, que tengan un objetivo comn.
5.
INTRODUCIENDO ACTIVIDADES NO COMPETITIVAS EN LAS CLASES DE EDUCACIN FSICA. SITUACIONES PROBLEMTICAS EN LA PRCTICA
La distincin entre estructura y situacin nos permite identificar y comprender el porqu de una serie de conductas que surgen en nuestras clases. Nuestro objetivo sera ahora el de favorecer una serie de condiciones para evitar que actividades con estructura cooperativa den lugar a situaciones no cooperativas. En este sentido, el primer paso sera identificar qu condicionantes provocan respuestas inadecuadas por parte del alumnado en relacin a la estructura de la actividad. As, podemos por ejemplo analizar si existen relaciones entre la respuesta competitiva del alumnado y los agrupamientos, los espacios o los materiales utilizados en el desarrollo de una determinada
Materiales y espacios: Algunos materiales tienden a relacionarse con estructuras de juego competitivas; ahora bien, parece necesaria la combinacin de otras variables como son la existencia de grupos
iguales en nmero o un determinado espacio, por ejemplo: una cancha deportiva. Materiales alternativos (paracadas, material de desecho...) o la utilizacin alternativa de materiales de la vida cotidiana, como toallas, parecen promover conductas cooperativas o competitivas en funcin de la primera experiencia que el alumnado tenga con ellos. La utilizacin de canastas, porteras o de materiales relacionados con actividades deportivas parece incidir, en un primer momento, a conductas competitivas. Por ejemplo, a ver quin lo hace antes. En cualquier caso, parece interesante promover un enfrentamiento conceptual entre las ideas previas del alumnado y nuevas propuestas orientadas a desvincular el resultado de la propia accin de jugar.
las que con mayor facilidad manifiestan inicialmente conductas de pugna con los compaeros por un baln, de reclamo de protagonismo individual, etc. En estos casos resulta til la introduccin de nuevas reglas que obliguen a una interdependencia positiva entre las acciones de todos los participantes, como hacer que una persona slo pueda lanzar un baln contra algn objeto del lago si dicho baln se lo ha pasado otra persona. Es precisamente esta interdependencia positiva la que, segn algunos autores como Johnson y Johnson, garantiza que una actividad con estructura cooperativa genere una situacin cooperativa, considerndola una de las caractersticas esenciales que debe cumplir una actividad para ser definida como cooperativa y diferenciarla de una actividad grupal. As, en las actividades cooperativas un individuo no puede lograr el xito hasta que los dems no lo hagan tambin, en otras palabras, para conseguir alcanzar la meta colectiva es necesaria la cooperacin de todos los participantes; si alguien no cumple con su parte, el grupo no alcanzar el objetivo propuesto. Sin embargo, ni siquiera esto garantiza una situacin cooperativa en la prctica. Imaginemos una actividad en la que delimitamos un espacio trazando una circunferencia en el suelo dentro de la cual disponemos de una gran cantidad de bolos, todos del mismo color excepto uno de un color distinto. Permitimos que el grupo se distribuya libremente por el exterior de la circunferencia y repartimos varios balones. Proponemos que el objetivo del juego sea derribar todos los bolos iguales dejando en pie el bolo de distinto color, indicando adems que cada participante ha de derribar, al menos un bolo. La actividad tiene una estructura claramente cooperativa, con compatibilidad de meta, sin oposicin entre las acciones de los participantes y, adems, con interdependencia positiva ya que es necesaria la colaboracin de todos para alcanzar el objetivo grupal. Imaginemos que alguien, por error, derriba el bolo de distinto color. En grupos poco habituados a cooperar la situacin puede generar manifestaciones de rechazo hacia la persona que, accidentalmente, derrib el bolo equivocado. Mi experiencia personal me permite afirmar que, por el contrario, en grupos que han trabajado en procesos cooperativos prolongados en el tiempo, la situacin es otra muy distinta en la que se apoya a la persona que err y se pide, a veces insistentemente, la repeticin de la actividad. Nuevamente las experiencias previas del alumnado son el factor determinante, y no otro, a la hora de generar una situacin cooperativa. Algunas propuestas prcticas para evitar que, en procesos iniciales, estructuras cooperativas degeneren en situaciones como la descrita pasan por compartir el error, por ejemplo, introduciendo varios bolos distintos. El juego slo terminar si todos los bolos distintos son derribados. Aumenta as las probabilidad de xito y, si ste no aconteciera, la responsabilidad del fracaso, por as decirlo, no dependera de una sola persona. Otra
De todo el anlisis anterior quiero insistir en las interrelaciones existentes entre la actividad propuesta, el tipo de agrupamiento, el material necesario, el espacio utilizado y, sobre todo, las experiencias previas del alumnado en relacin a las distintas variables. As, por ejemplo, es frecuente que parte del alumnado perciba como competitivo el juego de las sillas cooperativas, an cuando se hayan definido claramente sus reglas. Una ancdota que ilustra perfectamente esto que digo me la cont mi amigo Fabio Otuzi Brotto quien, cuando se iniciaba en los juegos cooperativos se encontr con la desagradable sorpresa de ver cmo nios y adultos se empujaban y competan tratando de sentarse en las sillas, sin percibir la posibilidad de compartir el asiento y cooperar para vencer juntos, a pesar de que las reglas del juego haban sido explicadas muy claramente. Observamos entonces cmo el factor fundamental no es tanto el material, el agrupamiento o el espacio, sino las experiencias previas de los y las participantes con respecto a dichas variables y, sobre todo, con respecto al tipo de actividades realizadas con dichas variables. As, grupos que han desarrollado procesos de inmersin cooperativa durante un tiempo ms o menos prolongado, es decir, grupos habituados a cooperar, difcilmente manifiestan conductas competitivas o individuales con independencia de cul sea el tipo de material, agrupamiento o espacio necesarios para el desarrollo de la actividad en cuestin. Por el contrario, grupos acostumbrados al trabajo con actividades con estructura competitiva tienden a generar, en un primer momento, situaciones competitivas an cuando la estructura de la actividad no lo sea. En este sentido, volviendo al ejemplo del juego del lago contaminado explicado en el apartado anterior, personas habituadas a competir, ya sea dentro de las clases de Educacin Fsica o en actividades deportivas extraescolares, que, normalmente destacan en el desarrollo de este tipo de actividades competitivas, son
posibilidad es la de introducir una penalizacin que no supone la finalizacin del juego, por ejemplo, si cae el bolo equivocado, para levantarlo y poder seguir jugando, hay que poner en pie tambin diez bolos correctamente derribados. Una ltima alternativa, muy til en algunos casos, consiste en dar la posibilidad de enmendar el error, es decir introducir una prueba complementaria que debe ser superada para, por ejemplo, volver a poner en pie el bolo derribado accidentalmente y proseguir el juego. Es interesante que esta prueba sea realizada por el grupo al completo o por la persona que fall junto a otras elegidas por ella. En el primer caso la prueba puede conseguir en que, lanzando una o dos veces cada jugador del grupo se consiga derribar todos los bolos que an quedan en pie. El segundo caso es especialmente significativo porque la persona que fall tiende a escoger, para que le ayuden, a las personas que ms le han reprochado por el fallo de forma que, curiosamente, si la prueba no es superada tambin ellas sern responsables del fracaso del grupo y, lgicamente, evitarn cualquier comentario; si, por el contrario, la prueba es superada, tambin la persona que fall inicialmente es responsable de haber enmendado su fallo y el juego proseguir como si tal cosa. Sintetizando todo lo dicho en este apartado, vuelvo a subrayar la importancia de las experiencias previas de los participantes a la hora de que actividades con estructura cooperativa generen situaciones de juego cooperativo. Es necesario, por tanto, tener en cuenta las posibles situaciones que pueden generarse en los procesos iniciales de introduccin de programas de actividad fsica cooperativa con nuestro alumnado, comprender el porqu de estas situaciones y estar capacitados para dar respuestas inmediatas que nos permitan avanzar en el proceso. En este sentido, para la introduccin de las actividades ms adecuadas en cada momento, es necesario el anlisis de las interrelaciones personales y afectivas entre los miembros del grupo y, aqu s, nos sirven de gran ayuda las clasificaciones de autores como Cascn y Beristain (1989) o Jares (1989, 1992) que se centran en los procesos dinmicos de creacin y evolucin de los grupos donde, tras la presentacin y el conocimiento de los componentes, se da paso a la afirmacin de cada persona en el grupo, la creacin de un clima positivo de aceptacin de todos y cada uno de sus integrantes, los procesos de comunicacin y dilogo para, finalmente alcanzar la cooperacin, entendida como situacin cooperativa en el desarrollo de las actividades y en la superacin de retos, y la regulacin pacfica de los conflictos que pudieran surgir en el grupo.
estructura con situaciones cooperativas, en el caso de actividades con estructura competitiva el planteamiento es conseguir que estructura y situacin no coincidan, es decir, que estructuras competitivas generen, en lo posible, situaciones no competitivas. Ya hemos visto que las experiencias previas juegan un papel fundamental a la hora de determinar la situacin de una determinada actividad, ya sea sta competitiva o no competitiva. Habitualmente, las experiencias previas de nuestro alumnado son competitivas. Desde mi punto de vista, nuestro objetivo no debe ser el de eliminar la competicin, sino, por una parte generar alternativas a esa competicin mediante la presentacin y la prctica de nuevas actividades con estructura cooperativa y, por otra, racionalizar los procesos competitivos con el fin de primar la actividad fsica y lo que ella significa, medio de interrelacin con otras personas, ocupacin saludable del tiempo de ocio..., por encima del resultado. En este sentido, podemos favorecer estos dos objetivos: Promoviendo la participacin. Favoreciendo con ello el que todos los jugadores participen realmente en el juego. No basta con que estn ocupando un espacio, sino que su participacin debe ser activa, con independencia de sus capacidades. Algunas propuestas para conseguirlo son: Introducir un mayor nmero de mviles. Ms balones, por ejemplo, significa mayor posibilidad de que las personas con menor capacidad puedan tocarlos y no slo, como sucede en algunos casos, verlos pasar. Reducir el tamao de los grupos. Como en el caso anterior, al disminuir el nmero de personas aumenta la posibilidad de participar activamente. Aplicar hndicaps. Se trata de dificultar la accin de las personas que han anotado. Un ejemplo, supongamos un partido de baloncesto en una sola canasta donde el que anota una canasta puede seguir jugando pero ya no puede botar el baln y cuando anota una segunda canasta se transforma en estatua, es decir, sigue jugando pero no puede moverse. El objetivo de cada grupo es conseguir transformar en estatuas a todos sus componentes. Delimitar espacios de actuacin para los jugadores. El terreno de juego se divide en parcelas, cada una de las cuales es ocupada por uno o dos jugadores de cada equipo. La pelota no puede pasar de una parcela a otra no limtrofe. Introducir la regla del todos tocan. Para que un tanto sea vlido, todos los jugadores
6.
COOPERATIVIZANDO ACTIVIDADES COMPETITIVAS DESDE LA PRCTICA -
Si nuestro objetivo en el caso de las actividades de estructura cooperativa es el de hacer coincidir dicha
de un equipo deben haber tocado la pelota, al menos, una vez. Variar el sistema de puntuacin. Aplicable en juegos de invasin donde no resulte demasiado difcil anotar. Imaginemos que proponemos un partido de baloncesto donde la puntuacin del equipo no es la suma de los puntos de los jugadores de dicho equipo, sino los puntos del jugador del equipo que menos puntos lleve. Si en un equipo sus jugadores han anotado 23, 45, 87, 99 y 4 puntos respectivamente, su puntuacin sera 4. Si en el otro equipo sus jugadores han anotado 8, 6, 8, 6, y 6 puntos respectivamente, su puntuacin sera 6.
Desvinculando el juego del resultado. No se trata de eliminar la competicin sino de generar reflexiones orientadas a demostrar que, por encima del resultado, del hecho de ganar o perder, est la propia actividad, en otras palabras, que lo que nos divierte es la actividad por s misma y no el resultado. Para ello expongo las siguientes propuestas: Cambio de equipo. Cuando un jugador anota un tanto, pasa a jugar con el otro equipo. El juego finalizara en el improbable caso de que en un equipo no quedaran jugadores. Quin ha ganado? Reducir al mnimo la posibilidad de victoria. Se trata de variar alguna regla para dificultar el hecho de que un equipo gane. Por ejemplo, imaginemos un partido de baloncesto donde un equipo gana si anota diez canastas consecutivas. Muy posiblemente, este partido, con equipos mnimamente igualados, durara una eternidad. Tanteo por azar. Los puntos que un punto se anota cuando consigue su meta, varan en funcin de un elemento de fortuna. Por ejemplo, cuando un equipo marca un tanto lanza un dado y anota se anota tantos puntos como marque el dado. Aumentar el nmero de equipos. Imaginemos un partido de ftbol con cuatro equipos cada uno de los cuales defiende una portera y tiene que marcar un gol en las otras tres. Los pactos entre los equipos se realizarn en funcin de perjudicar en lo posible al equipo que ms se acerca, en cada momento, al objetivo del juego. Jugar a empatar. Nuevamente volvemos al baloncesto. Imaginemos un partido en el cual un equipo parte de 10 puntos y el otro de 0. Cuando un equipo anota una canasta se suma un punto y adems resta otro punto al equipo contrario. Ningn equipo puede tener ms de 10 puntos y ninguno menos de 0, con lo que si
el equipo con 10 puntos anotara, su canasta no sumara ni restara nada. El partido finaliza cuando ambos equipos empatan a 5. Qu sucede cuando van 6 a 4 y tiene la pelota el equipo que lleva cuatro puntos? Favorecer al que va perdiendo. Hemos visto algn ejemplo en el apartado de favorecer la participacin como es el de aplicar hndicaps, pero hay otras posibilidades que afectan al sistema de puntuacin. Por ejemplo, los tantos del equipo que va perdiendo valen dos, mientras que si los logra el equipo que va ganando slo valen u punto. No se trata de n favorecer inicialmente a un equipo dndole ventaja, al tiempo que le decimos lo malos que son, sino de que cada equipo punte en funcin del resultado del juego en cada momento. Repartiendo el protagonismo. En la mayor parte de las actividades con estructura competitiva hay nios y nias que habitualmente son protagonistas cuando su equipo gana, se ha ganado gracias a ellos, y otros que lo son cuando su equipo pierde, se ha perdido por culpa de ellos. Existen sin embargo una serie de actividades competitivas, a las que he denominado actividades competitivas de inters pedaggico, que permiten adquirir protagonismo positivo a personas que habitualmente no lo tienen. Este tipo de actividades se caracteriza porque las posibilidades de xito son muy limitadas y dependen de la fortuna o de una estrategia de equipo ms que de la habilidad o destreza de algn jugador particular, de ah que sea interesante aplicarlas en determinadas ocasiones y con determinados grupos de alumnado.
7. HACIA UN MODELO DE INTEGRACIN DE LAS ACTIVIDADES FSICAS COOPERATIVAS EN PROGRAMAS DE EDUCACIN FSICA PARA LA PAZ Si algo he querido resaltar a lo largo de toda mi exposicin es que el mero hecho de introducir una unidad didctica o un conjunto de actividades fsicas cooperativas en los programas de Educacin Fsica no sirve para que nuestro alumnado aprenda a cooperar, a ser solidario, a valorarse a s mismo y a los dems, etc. Es necesario el desarrollo de programas globales de Educacin Fsica en valores y, en particular, de programas de Educacin Fsica para la paz, en los cuales la introduccin racional de actividades fsicas cooperativas nos sirva para: Promover la integracin de todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas en el grupo.
Aumentar la autoestima de aquellos nios y nias que no tienen una correcta percepcin de s mismos. Favorecer conductas grupales, valorando que el trabajo en grupo es superior a la suma de las individualidades. Promover el gusto por la actividad fsica, como una forma saludable de ocupacin del tiempo de ocio, particularmente entre el alumnado con una percepcin negativa de la Educacin Fsica. Permitir que todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas participen en el xito o fracaso a la hora de alcanzar el objetivo propuesto, asumiendo su parte de responsabilidad. Conocer nuevas posibilidades de juego, deshaciendo el mito de que slo son divertidos los juegos competitivos. Desvincular el resultado de la actividad fsica. Favorecer conductas orientadas a reflexionar, compartir y actuar a travs de desafos fsicos cooperativos. Desarrollar habilidades sociales a travs de la prctica de actividades fsicas, disfrutando as de la relacin con los dems. Promover un clima de clase positivo, caracterizado por la expresin de sentimientos, la comunicacin, la empata, la regulacin no violenta de los conflictos, etc.
La necesidad de integrar la evaluacin en el propio proceso educativo, dentro de la prctica cotidiana, y no como algo externo a l. La perfecta diferenciacin entre el proceso evaluador y la calificacin, La apuesta, firme y decidida, por una evaluacin compartida entre profesor y alumnado, con todo lo que ello conlleva, en la que se pueden utilizar diferentes procedimientos que van desde la observacin sistemtica y registro a travs de listas de control, registro anecdtico o diario del profesor, hasta encuestas al alumnado, recogida de comentarios durante las sesiones o incluso fuera de ellas, buzn de sugerencias o el cuaderno del alumno.
8. A MODO DE CONCLUSIN El xito o fracaso de la introduccin de actividades fsicas cooperativas en los programas de educacin formal depender, por una parte, del grado de coherencia y seriedad de dichos programas y, por otra, de la capacidad de las actividades cooperativas para alcanzar los objetivos que persiguen, los cuales ya han sido expuestos, al tiempo que para dar respuesta a los distintos problemas que actualmente surgen en las clases de Educacin Fsica. Entender la estructura de las actividades cooperativas, aplicarlas en la prctica cotidiana y analizar, desde una concepcin crtica, el porqu de determinadas situaciones es lo que nos va a permitir avanzar en todo este proceso hasta alcanzar nuestro ambicioso objetivo. 9. BIBLIOGRAFA AA.VV. (1995): "III Congreso Estatal de Educacin para la Paz. Hacia un movimiento de educacin para la paz". Grupo de Educacin para la Paz de Concejo Educativo de Castilla y Len. Valladolid. AA.VV. (1998): "Aprender a vivir juntos. Educacin para la convivencia. XIX concurso de experiencias escolares". Santillana. Madrid. AMANI COLECTIVO (1994): "Educacin Intercultural. Anlisis y resolucin de conflictos". Ed. Popular. Madrid. BROWN G. (1992): "Qu tal si jugamos... otra vez. Nuevas experiencias de los juegos cooperativos en la educacin popular". Ed. Humanitas. Buenos Aires. CASCN, P. Y MARTN, C. (1986): "La alternativa del juego". Colectivo Educar para la paz. Torrelavega.
Desde esta base, y considerando siempre la estructura interna de las actividades propuestas y el contexto en el cual van a desarrollarse, trataremos de ir seleccionando las propuestas ms adecuadas a cada momento, desarrollando, en cualquier caso, un proceso que, a diferencia del modelo tradicional (nota 5), va desde las actividades no competitivas a las competitivas, en el que se pueden integrar propuestas cooperativas como: danzas y actividades de expresin corporal, desafos fsicos cooperativos, entornos de aventura, juegos tradicionales, juegos cooperativos con materiales alternativos, actividades fsicas en el medio natural, propuestas cooperativas de iniciacin deportiva, etc. Mencin aparte merece la evaluacin de estos programas. Desvincular el resultado de la actividad implica, por una parte, valorar el proceso con independencia de si ese proceso ha conducido al xito o no y, por otra, valorar los elementos actitudinales y afectivos que han intervenido en dicho proceso. En este sentido, no parecen demasiado viables los modelos tradicionales de evaluacin cuantitativa y me inclino por modelos de evaluacin cualitativa. Sin entrar en demasiadas valoraciones, para no hacer excesivamente extensa esta comunicacin, s quiero destacar, al menos, tres cuestiones:
CHANAN, G. y FRANCIS, H (1984): "Juegos y juguetes de los nios del mundo". Ed. Serbal Unesco. Barcelona. COLECTIVO NOVIOLENCIA Y EDUCACIN (1994): " Jugamos a la paz?". Colectivo Noviolencia y Educacin. Madrid. DELGADO, F. (1986): "El juego consciente". Integral. Barcelona. DELORS, J. (Dir.) (1996): "La educacin encierra un tesoro". Madrid. Santillana Ediciones UNESCO. FERNNDEZ-RO, J. (1999): Cooperar para adquirir las bases de una buena condicin fsica. lide, n 1. FERNNDEZ-RO, J. (2000). Una metodologa para una Educacin Fsica de/con futuro. skesis, 9; Revista digital: http://www.askesis.es GRASA, R. (1984): "Educar para la paz, una tarea posible y urgente". En Cuadernos de Pedagoga, n 112. GRASA, R. (1985): "Aprender en la propia piel". En Cuadernos de Pedagoga, n 132. GRASA, R. (1987): "Vivir el conflicto". En Cuadernos de Pedagoga, n 150. GRINESKI, S. (1996): Cooperative learning in physical education. Human Kinetics, Champaign, IL. GUITART, R.M. (1990): "101 juegos no competitivos". Gra. Barcelona. JARES, X.R. (1989): "Tcnicas e xogos cooperativos para tdalas idades". Va Lctea. La Corua. JARES, X.R. (1991): "Educacin para la paz. Su teora y su prctica". Ed. Popular. Madrid. JARES, X.R. (1992): "El placer de jugar juntos. Nuevas tcnicas y juegos cooperativos". CCS. Madrid. JARES, X.R. (1992): "Educacin para la paz". M.E.C. Madrid. JUDSON, S. (1987): "Cmo hacer para...". En Cuadernos de Pedagoga, n 150. LEDERACH, J.P. (1984): "Educar para la paz". Ed. Fontamara. Barcelona. LOOS, S. (1989): "Novantanove giochi cooperativi". Edizioni Gruppo Abele. Turn. MAS, M. y MARTNEZ, M. (1989): Los juegos cooperativos. En Integral, n 119.
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NOTAS
1. 2. Aunque Guitart habla de juegos no competitivos, hace referencia a los juegos cooperativos. Cuando la cooperacin se realiza para superar a otras personas o grupos y no un reto externo a los participantes prefiero el trmino de colaboracin. As habra relaciones de oposicin, de cooperacin y de colaboracin-oposicin. ltimamente es bastante frecuente encontrar, entre la bibliografa de Educacin Fsica y de entrenamiento deportivo, adaptaciones competitivas de actividades no competitivas de cambio de rol en las que se asignan roles opuestos a dos personas o grupos y se establece un tiempo comn en el que los distintos participantes tratan de mantener su rol. Un ejemplo, se establecen dos equipos, los jugadores de uno de ellos tiene que atrapar a los del otro en menos de cinco minutos, si lo consiguen ellos ganan, en caso contrario, pierden. En este tipo de actividades, bastante artificiales por cierto, se establecen dos metas distintas pero incompatibles, dado que el objetivo real del juego es ganar al grupo contrario, impidiendo que alcance su propia meta. Existen, por tanto ganadores y perdedores, y ambos son fcilmente identificables. En el caso de los juegos no competitivos de cambio de rol no es posible identificar ni ganadores ni perdedores. Acaso gana el ltimo en ser atrapado en el juego de la cadeneta?, acaso pierde el que se la queda en el momento en que los participantes deciden abandonar un juego de tula? Estas clasificaciones responden a la evolucin de un grupo y son realmente interesantes para entender la dinmica de los mismos, aunque, en ellas, el patrn de clasificacin es el grupo y no la actividad en s misma lo que hace que una misma actividad pueda integrarse en varios apartados. As, se distinguen, por este orden, actividades de presentacin, de conocimiento, de afirmacin, de confianza, de comunicacin, de cooperacin y de resolucin de conflictos. El modelo tradicional de Educacin Fsica pretende favorecer actitudes de cooperacin desde la prctica de actividades competitivas. Parte de la suposicin de que el entorno es competitivo y, consecuentemente, la competicin ha de formar parte del proceso educativo. A partir de los problemas que se manifiesten durante la prctica de actividades competitivas, el educador tratar de hacer reflexionar al alumnado y de convencerlo de que lo importante es la actividad en s misma y no el resultado. Mi propuesta es un modelo alternativo que discrimine positivamente, en una primera fase, a las actividades no competitivas en general y a las cooperativas en particular para, a lo largo de este proceso, ir incorporando progresivamente actividades competitivas en las ltimas etapas. Parto del hecho de que en el tiempo libre el alumnado tiene muchas posibilidades de competir y de aprender, por tanto, juegos con estructura cooperativa, y, por el contrario, muy pocas alternativas de juego cooperativo. En este modelo se realiza un aprendizaje de la cooperacin y de todo lo que conlleva para, posteriormente, dar la alternativa de la competicin a aquellas personas que la deseen. Mientras que en el modelo tradicional se tratara de aprender a cooperar mientras se compite, en el modelo alternativo se buscara de aprender a cooperar para transferir ese aprendizaje posteriormente a las actividades competitivas.
3.
4.
5.
Este artculo, publicado en AA.VV. (2001): Actas del Primer Congreso Estatal de Actividades Fsicas Cooperativas. Medina del Campo, 9 12 de julio de 2001 La Peonza Publicaciones. Valladolid, ha sido reproducido con el permiso del autor.
EL MANIFIESTO MUNDIAL DE LA EDUCACIN FSICA FIEP 2000

PRESENTACIN
La Federacin Internacional de Educacin Fsica (FIEP), fundada en 1923, como el ms antiguo organismo internacional que trata de la Educacin Fsica, ha sido el palco principal del debate sobre la Educacin Fsica en el mundo desde su fundacin. La propia evolucin de la discusin internacional sobre la Educacin Fsica hizo que la FIEP muchas veces mudase sus caminos. La importancia de la FIEP en el escenario internacional estimul a elaborar en el final de la dcada de 1960 el Manifiesto Mundial de la Educacin Fsica, lanzado en 1970. Aquel manifiesto prcticamente conceptualiz la Educacin Fsica y norteo sus caminos mundialmente, despus de la traduccin en todos los idiomas existentes. Despus, fuimos testigos de que muchos cambios contextuales ocurrieron, inclusive la necesidad de revisar prcticamente todos los conceptos ya existentes en las reas de actuacin del conocimiento. En el caso de la Educacin Fsica, no podra ser diferente. La complejidad de los das actuales, nos obliga no solo a rever conceptos, mas tambin conectar todas las reas con los temas y cuestiones universales del Planeta Tierra, como el medio ambiente, la paz, los pases en desarrollo y la calidad que la sociedad mundial est exigiendo. Fue en esta contextualizacin, que el presidente de la FIEP, John Andrews , como el responsable de estar presidiendo uno de los organismos ms importantes entre aquellos que tratan de los problemas humanos, resolvi convocar nuevamente a nuestra Federacin para aprovechar este momento mgico del pasaje del siglo y milenio, lanzando un nuevo Manifiesto Mundial de la Educacin Fsica. Con mucha confianza, me entrego esta misin de coordinar y rehacer este manifiesto. Hace algunos aos que colecciono documentos, cartas, declaraciones de los diversos organismos internacionales que tratan de la Educacin Fsica, adems de las conclusiones y recomendaciones de todos los congresos realizados. Es por eso que puedo desde ya afirmar que el Manifiesto Mundial de la Educacin Fsica - FIEP 2000 es un documento - sntesis de todo lo que fue discutido en la segunda mitad del siglo XX y propuesto por los fiepianos en todas las latitudes y continentes. Ahora, terminando el documento, me siento orgulloso por la misin cumplida y no tengo duda en afirmar que fue mi mayor ejercicio intelectual y ya me siento en condiciones de intentar sustituir a John Andrews a su pedido y con el apoyo de la comunidad mundial de la Educacin Fsica. El nuevo Manifiesto, idea y compromiso de John, est inminentemente pronto. Digo que no est pronto, porque muchos vern como nuevas reflexiones. lo que permitir un renacer en el debate de la Educacin Fsica, a medida que fuera presentado en cada idioma. El Manifiesto amplia el concepto de Educacin Fsica despus de entenderla como derecho de todos. A seguir, aun reforzando su concepto, muestra que la Educacin Fsica ahora, adems de las interdependencias con la Educacin ser una Educacin para la Salud y para el ocio, a travs del desarrollo de estilos de vida activos de las personas. Despus, la Educacin Fsica, como todas las otras reas, no se excluye de responsabilidades delante de las grandes cuestiones contemporneas. En la parte final del documento expresa los papeles y responsabilidades de instituciones y personas con relacin a esta nueva Educacin Fsica. Finalmente, el Manifiesto muestra que la misin de la FIEP no termina con la edicin del documento. Por todo eso, reitero mi orgullo por haber concluido este Manifiesto, que adems de Manifiesto es sin dudas una gran reflexin, y reafirmo mi gratitud a mi amigo el Profesor John Andrews por la oportunidad nica que me dio al pasar la responsabilidad del Manifiesto Mundial de la Educacin Fsica FIEP 2000 y por confiarme a su sucesin en la Federacin Internacional de Educacin Fsica, el ms antiguo y talvez, el ms importante organismo internacional que trata de las cuestiones de la Educacin Fsica. Manuel Tubino
La F.I.E.P. (Federacin Internacional de Educacin Fsica), organizacin con una larga historia, nacida en 1923 y con diversos avatares en su desarrollo histrico, mantiene sus principios de luchar por la mejora de la Educacin Fsica en todos los pases como un derecho para todos, y como una disciplina fundamental para el desarrollo de las personas. Entre sus funciones, proyectos y actividades, destaca el Manifiesto Mundial de Educacin Fsica en el que se intenta plasmar una serie de normas comunes a todos los pases para que la prctica y aplicacin de la Educacin Fsica responda a las necesidades formativas de todos. Existen dos intentos en este sentido, el Manifiesto Mundial de 1970 y, ste que ahora tendris en vuestras manos, que es el Manifiesto Mundial FIEP 2000. Trata de estar actualizado a los tiempos que corren y a las nuevas necesidades en nuestro campo en el siglo XXI. Todas las personas que estamos en la FIEP, creemos en las ideas fundamentales con las que naci esta organizacin, que no son ni ms ni menos que las mismas ideas con las que iniciamos todos nuestra labor de profesor de Educacin Fsica, y que estn plasmadas de forma magistral en este manifiesto. Por tanto, os animamos a que lo leis, lo practiquis y lo usis como libro de cabecera para toda vuestra labor en esta magnfica disciplina que es la Educacin Fsica. Tambin, como no, os animamos a que os unis a esta grandsima labor que es la lucha por la mejora de la Educacin Fsica (cada uno en su entorno, todos podemos hacer mucho) y, por tanto, que os incorporis como miembros FIEP a nuestra organizacin. El nico requisito es querer mejorar las cosas, colaborar con los dems e intercambiar y contactar con todos aquellos profesionales que hasta ahora formamos la FIEP y que creemos que con el intercambio, la difusin y la informacin podemos avanzar hacia el concepto de Educacin Fsica por el que nos introdujimos en esta magnfica profesin. Un saludo a todos y que participis de esta obra, El Manifiesto Mundial de Educacin Fsica FIEP 2000. As mismo que os sirva para mayor satisfaccin, calidad y mejora profesional de vuestro quehacer con los alumnos.
Manuel Bellido Prez Delegado Nacional FIEP Espaa
RESUMEN
CAPTULO I - El Derecho de Todos a la Educacin Fsica. CAPTULO II - El Concepto de Educacin Fsica. CAPTULO III - El medio Especfico de la Educacin Fsica. CAPTULO IV - La Educacin Fsica como el Componente de Prioridad del Proceso de Educacin. CAPTULO V - La Educacin Fsica y su Perspectiva de Educacin Continua. CAPTULO VI La Educacin Fsica en la escuela y su compromiso de calidad. CAPTULO VII - La Educacin Fsica como la Educacin para la Salud. CAPTULO VIII - La Educacin Fsica como la Educacin para el Ocio. CAPTULO IX - La Educacin Fsica como un Medio de Promocin Cultural. CAPTULO X - Las Relaciones de la Educacin Fsica con el Deporte. CAPTULO XI - La Educacin Fsica y la necesidad de una ciencia de sustentacin. CAPTULO XII Las relaciones de la Educacin Fsica con el Turismo. CAPTULO XIII - Los profesores como los agentes principales de la Educacin Fsica. CAPTULO XIV - La Educacin Fsica y la adaptacin de medios y materiales. CAPTULO XV La Educacin Fsica para las personas con necesidades especiales. CAPTULO XVI La Educacin Fsica como el instrumento contra la discriminacin y la exclusin social. CAPTULO XVII La Educacin Fsica en los pases subdesarrollados y en vas de desarrollo. CAPTULO XVIII - La Educacin Fsica como un factor para una cultura de la paz. CAPTULO XIX La Educacin Fsica y las responsabilidades ante el medio ambiente. CAPTULO XX - La cooperacin internacional para la Educacin Fsica. CAPTULO XXI - El papel de los medios de comunicacin frente a la Educacin Fsica. CAPTULO XXII - Las responsabilidades de las autoridades gubernamentales frente a la Educacin Fsica. CAPTULO XXIII - FIEP y su manifiesto mundial de la Educacin Fsica. CAPTULO: I EL DERECHO DE TODOS A LA EDUCACIN FSICA Considerando: Que la Carta Internacional de la Educacin Fsica y del Deporte (UNESCO/1978), en su articulo 1 establece que "La practica de la Educacin Fsica y del Deporte es un derecho fundamental de todos", y que el ejercicio de este derecho: (a) es indispensable a la expansin de las personalidades de las personas; (b) propicia medios para desarrollar en los practicantes aptitudes fsicas y deportivas en los sistemas educativos y en la vida social; (c) posibilitan adecuaciones a las tradiciones deportivas de los pases, mejoramiento de las condiciones fsicas de las personas y aun puede llevarlas a alcanzar niveles de performances correspondientes a los talentos personales; (d) debe ser ofrecido, a travs de condiciones particulares adaptadas a las necesidades especficas, a los jvenes, as mismo a los nios de edad preescolar, a las personas de edad y a los deficientes, permitiendo el desarrollo integral de sus personalidades;
Que en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (Naciones Unidas/ 1948) en su Art. 1 declara que "todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos" y en el Art. 2 establece que "todos pueden invocar los derechos y las libertades establecidas en esta Declaracin, sin distincin de cualquier especie, sea de raza, color, sexo, lengua, religin, opinin poltica o de otra naturaleza, origen nacional o posicin social, riqueza, nacimiento, o cualquier condicin"; Que hay un reconocimiento histrico y universal de que la Educacin Fsica es uno de los medios ms eficaces para la conduccin de las personas a una mejor Calidad de Vida;
La FIEP concluye: Art. 1 - La Educacin Fsica, por sus valores, debe ser comprendida como uno de los derechos fundamentales de todas las personas.
CAPTULO II El CONCEPTO DE EDUCACIN FSICA Considerando: Que l trmino "Educacin Fsica" fue utilizado por primera vez en Inglaterra (1893) por John Locke y en Francia, por J. Ballexserd (1762); Que en el Manifiesto de la Educacin Fsica (FIEP/1970), la Educacin Fsica fue definida como "El elemento de Educacin que utiliza, sistemticamente, las actividades fsicas y la influencia de los agentes naturales: aire, sol, agua, etc. como medios especficos", donde la actividad fsica es considerada un medio educativo privilegiado, porque abarca al ser en su totalidad; Que en este Manifiesto, el ejercicio fsico fue identificado como el medio especfico de la Educacin Fsica, cuyos objetivos principales fueron: (a) cuerpo sano y equilibrado; (b) aptitud para la accin; (c) valores morales; Que en el documento La Funcin de la Educacin Fsica y los Deportes en la Formacin de la Juventud, a partir del punto de vista de una Educacin Permanente (1 Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados por la Educacin Fsica y los Deportes (UNESCO/1976), la Educacin Fsica fue comprendida como "El elemento fundamental de la Cultura por lo cual se acta en la formacin integral de nios, jvenes y adultos en la perspectiva de la Educacin Permanente"; Que hay un consenso entre todas las concepciones educativas que la Educacin Fsica, a travs de actividades socio-psicomotoras se constituye en un factor de equilibrio en la vida de las personas, claro en la interaccin entre, el espritu y el cuerpo, la afectividad y la energa, el individuo y el grupo, promoviendo la totalidad de esas personas; Que la Educacin Fsica utiliza una extensa seleccin de actividades fsicas, beneficindose de los ambientes naturales y los medios construidos para las facilidades controladas, en el sentido de propiciar mejor acceso de las personas, mas seguridad y tiempo de prctica;
Que en una Cultura Fsica, en la cual las conductas corporales ejercen un papel esencial en el desarrollo humano y social y donde las danzas, las prcticas deportivas y la utilizacin activa del tiempo libre son sus manifestaciones, la Educacin Fsica es su fundamento; Que la Educacin Fsica puede desarrollar habilidades y conocimientos en actividad fsica y deporte para una efectiva participacin en el trabajo, en la vida familiar y en el tiempo del ocio; Que la Educacin Fsica envuelve al mismo tiempo "Aprendizaje para el Movimiento" es "Movimiento para el Aprendizaje"; Que la Educacin Fsica aun puede relacionarse a la esttica, terapias, prcticas de supervivencia y otras perspectivas; Que en el mundo contemporneo, cada vez mas el ocio y el entretenimiento se incorporan al "modus vivendi" de las personas, lo que permite a la Educacin Fsica la funcin de ofrecer, entre las opciones posibles, el conocimiento necesario para las practicas corporales y deportivas, como actividades de ocio activo a lo largo de sus vidas; Que la Asociacin Europea de la Educacin Fsica (EUPEA) en la Reunin del Comit Directivo en Ghent (1997), en la busca de una identidad de la Educacin Fsica en Europa, reconoci: a. La Educacin Fsica es la nica posibilidad de contribucin para todos los alumnos, no existiendo Educacin en la Escuela sin la Educacin Fsica; A Educacin Fsica objetiva el desarrollo de un aprendizaje y salud, y es esencialmente un medio de enseanza de la actividad fsica como una parte de la experiencia educacional de los alumnos; Cada pas tiene su propia identidad cultural, donde en general, cada alumno, independiente de la habilidad, sexo, etnia o base cultural, tiene el derecho de experimentar un programa de Educacin Fsica que promueva: una slida base de competencia fsica y conocimiento de las actividades fsicas; crecimiento y desarrollo; un entendimiento de la importancia de un estilo de vida saludable; una auto-estima positiva en el contexto de la Educacin Fsica; habilidades que puedan ayudar a resolver problemas y cooperaciones con otros en los contextos del deporte y de la actividad fsica; un inters a lo largo de la vida para un compromiso y afinidad para las actividades fsicas.
La FIEP concluye: Art. 2 - LA EDUCACIN FSICA, como derecho de todas las personas, es un proceso de Educacin, sea por vas formales o no-formales, Que al Interactuar con las influencias culturales y naturales (agua, aire, sol, etc.) de cada regin e instalaciones y equipamientos artificiales adecuados; Que al Utilizar actividades fsicas en la forma de ejercicios gimnsticos, juegos, deportes, danzas, actividades de aventura, relajamiento y otras opciones de ocio activo, con propsitos educativos; Que al Objetivar aprendizajes y desarrollo de habilidades motoras de nios, jvenes, adultos y ancianos, aumentando as sus condiciones personales para la adquisicin de conocimientos y actitudes favorables para la consolidacin de hbitos sistemticos de la prctica fsica; Que al Promover una educacin efectiva para la salud y ocupacin saludable del tiempo libre de ocio; Que al Reconocer que las prcticas corporales relacionadas al desarrollo de valores, pueden llevar a la participacin de caminos sociales responsables y bsqueda de la ciudadana;
Se constituye en un medio efectivo para la conquista de un estilo de vida activo de los seres humanos.
CAPTULO III El MEDIO ESPECFICO DE LA EDUCACIN FSICA Considerando: Que las actividades fsicas han sido histricamente interpretadas como un medio de educacin de las personas y que la propia expresin "Educacin Fsica" tuvo origen en esa interpretacin; Que, en todos los tiempos, la expresin "actividades fsicas" han sido usadas para designar los movimientos humanos; Que, a travs de la Historia de la Educacin Fsica, es posible observar que la actividad fsica siempre fue identificada como el medio de la Educacin Fsica; Que el Manifiesto Mundial de la Educacin Fsica (FIEP/1970) consolid el reconocimiento de las actividades fsicas como los medios especficos de la Educacin Fsica; Que las actividades fsicas pueden caracterizar un proceso educativo cuando son ejercidas a partir de una intencin educacional en las formas de ejercicios gimnsticos, juegos, deportes, danzas, actividades de aventura, relajamiento y ocupaciones diversas de ocio activo;
b.
c.
La FIEP concluye: Art. 3 - Las actividades fsicas, con fines educativos, en sus posibles formas de expresin, reconocidas en todos los tiempos como los medios especficos de la Educacin Fsica, se constituyen en caminos privilegiados de la Educacin.
CAPTULO IV LA EDUCACIN FSICA COMO COMPONENTE PRIORITARIO DEL PROCESO DE LA EDUCACIN Considerando: Que la Declaracin de Madrid (1991), adoptada por la Asociacin Europea de Educacin Fsica (EUPEA), en su Art. 1, defendi que no hay Educacin sin Educacin Fsica; Que la Asociacin Europea de Educacin Fsica (EUPEA), presento un documento en el Congreso Mundial de Yokohama, Japn (ICHPERD/ 1993), en el cual asegura que: (a) La Educacin Fsica significa una contribucin singular para a educacin de los estudiantes; (b) La Educacin Fsica es un proceso de aprendizaje y consiste esencialmente en el medio de utilizar la actividad fsica para contribuir en la experiencia profesional de las personas; (c) La Educacin Fsica, como parte del proceso educativo, desenvuelve posibilidades de movimiento y educa para el entendimiento por que ella es relevante y como y donde debe ser utilizada debiendo ser considerada como experiencia nica por tratarse de uno de los ms preciosos recursos humanos, que es el cuerpo; Que el Documento " Una Visin Global para la Educacin Fsica en la Escuela, preparado conjuntamente por el Foro del Comit Regional Norteamericano (NARFC), Asociacin Canadiense para la Salud, Educacin Fsica, Recreacin y Danza (AAHPERD) para el Foro Mundial sobre Actividad Fsica y Deporte (1995) mostr que la Educacin Fsica tiene un papel vital en proveer una calidad y educacin equilibrada para todos los estudiantes del mundo, independientemente de los aspectos, genero, cultura, raza, habilidad, etc. Que la Educacin, en su concepto contemporneo, es un proceso de desarrollo de las personas a lo largo de la vida, reconocida como la mejor inversin para el futuro; Que el proceso educativo envuelve medios formales y no formales para alcanzar sus objetivos.
la cual ser orientada en el sentido del pleno desarrollo de la personalidad humana y del fortalecimiento del respeto por los derechos humanos y por las libertades fundamentales, promoviendo la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y grupos sociales o religiosos, y coadyuvar las actividades de las Naciones Unidas por la manutencin de la paz; Que en la Carta Internacional de Educacin Fsica y Deporte, adoptada por la Conferencia General de la UNESCO, en su 20 Sesin, en Pars, 1978, por su Art. 2, qued reconocido que "la Educacin Fsica y el Deporte constituyen elementos esenciales de la Educacin Permanente en el sistema global de Educacin y, que como dimensiones fundamentales de la Educacin y de la Cultura, desarrollan las aptitudes, la voluntad y el autodominio de cualquier ser humano, favoreciendo a su integracin en la sociedad, contribuyendo para la preservacin y mejora de la salud y una saludable ocupacin del tiempo libre, reforzando las resistencias a los inconvenientes de la vida moderna, enriqueciendo en el nivel comunitario de las relaciones sociales a travs de prcticas fsicas y deportivas; Que la II Conferencia Internacional de los Ministros y Altos Funcionarios Responsables por la Educacin Fsica y el Deporte, (Mosc/ 1988), en su Declaracin final recomend: "el refuerzo al papel de la Educacin Fsica Escolar y del Deporte Educacional y Universitario en los cuadros de los sistemas educativos, integrndonos en los procesos de educacin permanente, y aun ms sus valorizaciones, por la disponibilidad de los equipamientos y de materiales adaptados, debido al carcter interdisciplinar que sus contenidos deben presentar; Que la III Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Responsables por la Educacin Fsica y el Deporte - MINEPS III, por la Declaracin de Punta del Este (1999), reiter la importancia de la Educacin Fsica y del Deporte como elementos esenciales y partes integrantes del proceso de educacin permanente y de desarrollo humano y social; Que en los cambios conceptuales, provocadas por la complejidad del mundo contemporneo, la Educacin substituye su perspectiva terminalista anterior por una Educacin Permanente o Continuada y que la Educacin Fsica, como uno de los componentes esenciales de la Educacin, no puede dejar de acompaar esta tendencia universal; Que, finalmente, ya es posible afirmar que la longevidad de las personas est aumentando en la mayor parte del planeta y aun, que el tiempo libre tambin crece en todas las sociedades;
La FIEP concluye: Art. 4- La Educacin Fsica, por su concepto y alcance, debe ser considerada como parte del proceso educativo de las personas, sea dentro o fuera del ambiente escolar, por constituirse en la mejor opcin de experiencias corporales sin excluir la totalidad de las personas, creando estmulos de vida que incorporen el uso de variadas formas de actividades fsicas.
CAPTULO V LA EDUCACIN FSICA Y SU PERSPECTIVA DE EDUCACIN CONTINUADA Considerando: Que en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (Naciones Unidas/1948) en su Art. 26 declara que "todos tienen derecho a la educacin,
La FIEP concluye: Art. 5 - La Educacin Fsica, debe ser asegurada y promovida durante toda la vida de las personas, ocupando un lugar de importancia en los procesos de educacin continuada, integrndose con los otros
componentes educacionales, sin dejar, en ningn momento, de fortalecer el ejercicio democrtico expresado por la igualdad de condiciones ofrecidas en sus prcticas.
CAPTULO VI LA EDUCACIN FSICA EN LA ESCUELA Y SU COMPROMISO DE CALIDAD Considerando: Que la Asociacin Europea de Educacin Fsica (EUPEA), a travs de la Declaracin de Madrid (1991), estableci como necesario que la Educacin Fsica sea obligatoria en la Escuela, debiendo ser diaria hasta los 11 o 12 aos de edad y por lo menos tres horas por semana para los nios y adolescentes arriba de esta edad; Que la misma Asociacin Europea de Educacin Fsica (EUPEA), adems por la Declaracin de Madrid (1991), al defender la Educacin Fsica como parte integrante del currculo escolar, estableci como parmetros de cualidad: a. mantener o incluir la Educacin Fsica como materia curricular en el perodo de educacin obligatoria; b. reconocer que la formacin en Educacin Fsica esta en el nivel de estudios superiores; c. garantizar el suficiente peso curricular para la Educacin Fsica Escolar; d. la Educacin Fsica deber tener por lo menos una hora diaria en la educacin primaria; e. garantizar tres horas diarias de Educacin Fsica para la enseanza secundaria; f. que los profesores sean altamente calificados, como es el caso de las otras disciplinas; g. se debe promover estudios acadmicos sobre Educacin Fsica, de acuerdo con la creciente importancia de la disciplina; h. desarrollar un intercambio de informaciones sobre Educacin Fsica en Europa, como medio de establecer criterios comunes que puedan contribuir para la generacin de ideas que puedan ser asumidas por los gobiernos, autoridades y organizaciones europeas; Que el Documento " Una Visin Global para la Educacin Fsica en la Escuela", preparado conjuntamente por el Foro del Comit Regional Norteamericano (NARFC) Asociacin Canadiense para la Salud, Educacin Fsica, Recreacin y Danza (CAHPERD) e Alianza Americana para a Salud, Educacin Fsica, Recreacin y Danza (AAHPERD), presentado en el Foro Mundial sobre Actividad Fsica y Deporte (1995), registr que una Educacin Fsica de Calidad tiene un impacto positivo en le pensamiento, conocimiento y accin, en los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor en la vida de nios y jvenes y que los nios y jvenes fsicamente educados van hacia una vida activa, saludable y productiva.
Que el Encuentro denominado World Summit on Physical Education realizado por el Consejo Internacional de Ciencia del Deporte y Educacin Fsica (ICSSPE/ Berln/ 1999) solicita reforzar la importancia de la Educacin Fsica como un proceso a lo largo de la vida y particularmente para todos los nios, reiter que debe ser una Educacin Fsica de Calidad; a. es el ms efectivo medio de proveer en los nios, sea cualquier capacidad / incapacidad, sexo, edad, cultura, raza, etnia, religin o nivel social, con habilidades, actitudes, valores y conocimientos, o entendimiento para una participacin en actividades fsicas y deportivas a lo largo de la vida; b. ayuda a los nios para que lleguen a una integracin segura y adecuado desarrollo de la mente, cuerpo y equilibrio; c. es la nica alternativa escolar cuyo foco principal es sobre el cuerpo, actividad fsica, desarrollo fsico y salud; d. ayuda a los nios a desarrollar patrones de intereses en la actividad fsica, los cuales son esenciales para un desarrollo deseable y construyen los fundamentos para un estilo de vida saludable en la edad adulta; e. ayuda a los nios a desarrollar respeto por su cuerpo y el de los otros; f. desarrolla en los nios la comprensin del papel de la actividad fsica para promover la salud; g. contribuye para la confianza y la autoestima de los nios; h. realza el desarrollo social, preparando a los nios para enfrentar competiciones, venciendo y perdiendo, cooperando y colaborando;
Que la Educacin Fsica es un fin educacional en s mismo, que se integra en otras reas del currculo escolar, permitiendo acciones interdisciplinares que siempre favorecen al proceso educativo; en la busca de la totalidad de sus beneficiarios; Que la 3a . Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educacin Fsica III MINEPS, en la Declaracin de Punta o del Este (1999), en su Art. 4 . evidenci una profunda preocupacin con la reduccin de los programas de Educacin Fsica, lo que puede estar contribuyendo para el aumento de la delincuencia juvenil y de la violencia, as como un incremento en los gastos mdicos y sociales, mostrando que para cada dlar invertido en actividades fsicas corresponde a una disminucin de 3,8 dlares en gastos mdicos; Que el Documento "La Indispensabilidad de la Educacin Fsica", divulgado por la Asociacin Internacional de las Escuelas de Educacin Fsica (AIESEP/ 1999), esclareci que las investigaciones muestran que la actividad fsica puede: (a) ser un medio de prevencin contra dolencias fsicas (cardiovasculares, diabetes, cncer en el colon, obesidad y osteoporosis) y mentales (depresiones y estrs); (b) ejercer un papel de enriquecimiento de la vida social y del
desarrollo de las habilidades de interaccin social; Que la Educacin Fsica es la nica disciplina en la escuela que acta directamente con lo fsico, movimientos, juegos y deporte, ofreciendo oportunidades a los nios y adolescentes para adquirir competencias de movimientos, identidades, desarrollar conocimientos y percepciones necesarias para un compromiso independiente y crtico en la cultura fsica, y por esto debe tener lo mnimo de 2-3 horas por semana y las clases deben integrar un currculo longitudinal y ser dirigidas por profesores de Educacin Fsica preparados para esta funcin;
humano complejo, voluntario y autnomo, con componentes y determinantes de orden biolgico y psico-socio-cultural y que puede ser ejemplificada por las practicas del deporte, ejercicios fsicos, danzas y determinadas experiencias de ocio y actividades utilitarias; c. en trminos epidemiolgicos, las evidencias cientficas confirman el papel decisivo de la prctica de la actividad fsica regular en la prevencin y control de diversas dolencias y en la promocin de la salud y calidad de vida en todos los grupos; Recomienda aumentar las oportunidades para la iniciacin y manutencin de comportamientos activos, a lo largo del ciclo vital, en la perspectiva de autorealizacin y modo de vida saludable y alegre, teniendo como referencia bsica de intervencin, la prctica de actividades fsicas moderadas, preferencialmente todos los das de la semana, en una nica sesin diaria de 30 minutos o acumulando dos o tres sesiones de 10-15 minutos. Que la Declaracin sobre la Significacin del Deporte para la Sociedad: Salud, Socializacin, Economa, producida en la 8a . Conferencia de Ministros Europeos Responsables por el Deporte, reconoci a la Salud como uno de los principios citados como prioritarios para las actividades fsicas. Que la III Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educacin Fsica y del Deporte- MINEPS III (1999), al reforzar la importancia de la Educacin Fsica y del Deporte como derecho de los nios y jvenes del mundo y sus funciones llevando las personas a manternerse activas y con su salud a lo largo de su vida y aun reconocindolos como medios esenciales para la mejora de la calidad de vida, la salud y el bienestar de todas las personas, independientemente de factores como capacidades o incapacidades, sexo, edad, origen cultural, racional o etnia, religin o posicin social; Que un estilo de vida sedentario podr traer como consecuencia una variedad de disturbios vasculares y metablicos, arteriosclerosis, hipertensin arterial, diabetes y otros males, en cuanto que una actividad fsica regular traer para las personas un menor riesgo en estos disturbios; Que un estilo de vida activo, basado en una prctica constante de ejercicios fsicos, de nios, adolescentes, jvenes, adultos y ancianos, es reconocido como uno de los mejores medios de promocin de la salud y calidad de vida, inclusive combatiendo los diversos estreses de la vida diaria. Que el Consejo Internacional para la Ciencia del Deporte y Educacin Fsica (ICSSPE) en el Documento Final del evento llamado World Summit on Physical Education (Berln/ 1999), levant en la literatura que:
La FIEP concluye: Art. 6 La Educacin Fsica, por sus posibilidades de desarrollar la dimensin psicomotora de las personas, principalmente en los nios y adolescentes, conjuntamente con los dominios cognitivos y sociales, debe ser disciplina obligatoria en las escuelas primarias y secundarias, debiendo ser parte de un currculo longitudinal;
CAPTULO VII LA EDUCACIN FSICA COMO EDUCACIN PARA LA SALUD Considerando: Que la Declaracin de Olmpia sobre Nutricin y Aptitud Fsica, desarrollada en la III Conferencia Internacional sobre Nutricin y Aptitud Fsica (1996) confirmo en el Art. 2o. que "todos los nios y adultos necesitan de alimentos y actividades fsicas para expresar sus potenciales genticos de crecimiento, desarrollo y salud". Que el Programa Vida Activa, promovido por la, Organizacin Mundial de la Salud (WHO/ 1998), reconociendo la importancia de la actividad fsica para la salud de las personas, establece como prioridad que el mismo alcance principalmente a nios y jvenes. Que estudios cientficos muestran que una actividad fsica regular es esencial para un mejor cuidado en la maduracin de nios y adolescentes; Que el Manifiesto de San Paulo (1999) para la Promocin de la Actividad Fsica en las Amricas, endosado por el Consejo Internacional de Ciencia del Deporte y Educacin Fsica (ICSSPE) y por la Organizacin Mundial de la Salud (WHO), y Centro de Estudios del Laboratorio de la Aptitud Fsica de San Caetano (CELAFISCS/ Brasil) partiendo de los presupuestos que: a. el comportamiento sedentario en la vida moderna, en escala global, exige una resignificacin en las relaciones de la persona consigo misma, con el otro y el medio ambiente, perjudicando la salud de las personas y pudiendo interferir negativamente en el desarrollo de sus relacionas socioculturales y ecolgicas; b. la actividad fsica es definida como cualquier movimiento corporal actual de contraccin muscular, como dispendio energtico anterior del reposo y se constituye como un comportamiento
a.
una vida activa en la infancia afecta directamente y de modo positivo la salud en la edad adulta; debido a las circunstancias de l vida a moderna (televisin, computadora, automvil, ascensores etc.), la actividad fsica se redujo en nios y adultos; varios estudios confirman que la manutencin de la forma fsica a travs de una prctica moderada de actividades fsicas, longevidad, reduciendo el riesgo de hipertensin coronaria, enfermedades del corazn, cncer de colon y depresin psquica; la reduccin de la actividad fsica puede aumentar el aparecimiento de enfermedades crnicas, sea indirectamente por el aumento de peso o directamente como factor de riesgo independiente; el fortalecimiento de los msculos, de los huesos y de la flexibilidad de las articulaciones son muy importantes para la coordinacin motriz, el equilibrio y los movimientos necesarios para las tareas de lo cotidiano, que diminuyen con el aumento de la edad, en parte por la disminucin gradual de la actividad fsica (El Foro Mundial de Quebec /1995); la actividad fsica al desempear el papel relevante en la prevencin de enfermedades fsicas (enfermedades en los vasos coronarios, diabetes, cncer de colon, obesidad y osteoporosis) y enfermedades mentales (depresiones y estrs), puede enriquecer considerablemente la vida social y el desarrollo de capacidades sociales, adems de favorecer la auto-estima de las personas (El Foro de Quebec/ 1995)
comunes que democrticamente, y siempre con placer, consiguen un acceso fcil a esas practicas; Que segn la Asociacin Mundial de Ocio y Recreacin (WLRA), El Servicio Social de Comercio (SESC/San Paulo) y Asociacin Latino Americana de Ocio y Recreacin (ALATIR), en la Declaracin de San Paulo, por ocasin del 5 Congreso Mundial de Recreacin y Ocio (1998), el ocio (inclusive el juego) es el tiempo que tenemos autonoma y limites para buscarnos experiencias significativas sin transgredir las normas de valores de la sociedad, que valoricen el desarrollo social e individual; Que la Carta Internacional para la Educacin del Ocio, aprobada en el Seminario Internacional sobre Educacin del Ocio (Jerusaln /1993), por la Asociacin Mundial de Ocio y Recreacin (WLRA), en su tem dos estableci que el ocio "es una rea especfica de experiencia humana con sus propios beneficios, incluyendo libertad de escoger, creatividad, satisfaccin, alegra e incrementar placer y felicidad, envolviendo formas de expresin y actividad". Que la Educacin Fsica para el Ocio encuentra en el juego y en la danza los principales contenidos; Que toda Educacin Fsica para el ocio llevar a sus practicantes tambin a la promocin de la salud; Que la practica del Deporte-Ocio es una manifestacin resultante de una Educacin Fsica relacionada a la iniciacin deportiva; Que una Educacin Fsica para el Ocio debe desarrollar en las personas, hbitos de practicas voluntarias de actividades fsicas en el tiempo libre conquistado; Que el Ocio se relaciona invariablemente a situaciones de placer para las personas; Que la 3a . Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados por la Educacin Fsica y el Deporte- III MINEPS, en la Declaracin de Punta del Este (1999) en el Art. 2o., reitera la importancia de la Educacin Fsica y del Deporte en el proceso de Educacin Permanente y desarrollo humano y social, contribuyendo aun para la cohesin social, la tolerancia mutua y para la integracin de memorias tnicas y culturales, en una poca en que las migraciones llegan a todos los continentes.
b.
c.
d.
e.
f.
La FIEP concluye: Art. 7- La Educacin Fsica, para que ejerza su funcin de Educacin para la Salud y pueda actuar preventivamente en la reduccin de enfermedades relacionadas con la obesidad, las enfermedades cardacas, la hipertensin, algunas formas de cncer y depresiones, contribuyendo para a calidad de vida de sus beneficiarios, debe desarrollar hbitos en las personas de practica regular de actividades fsicas.
La FIEP concluye: CAPTULO VIII LA EDUCACIN FSICA COMO EDUCACIN PARA EL OCIO Considerando: Que la Carta Internacional de Educacin Fsica y del Deporte (UNESCO/ 1978), al establecer el derecho de todos a las practicas deportivas y las actividades fsicas, con esta premisa, permiti la comprensin del Deporte a travs de perspectivas educacionales (Deporte- Educacin), del ocio y participacin (Deporte - Ocio) y de la performance (Deporte de Rendimiento) y que en este alcance social, el Deporte-Ocio o de participacin es aquella de las personas adultas y Art. 8- La Educacin Fsica deber siempre constituirse de practicas alegres para que pueda crear hbitos y actitudes favorables en las personas en cuanto al uso de las diversas f rmas de actividades o fsicas en tiempo para el ocio.
CAPTULO IX LA EDUCACIN FSICA COMO UN MEDIO DE PROMOCIN CULTURAL Considerando: Que la Educacin Fsica, por su alcance conceptual, puede ser considerada como un medio de desarrollo cultural;
Que el pluralismo cultural de las naciones y regiones exige que todas las practicas respeten la diversidad cultural, procurando encontrar estrategias adaptadas a las diferentes realidades y caractersticas; En la Carta Internacional de Educacin Fsica y Deporte (UNESCO/ 1978), en el Art. 7o. establece que "en la Educacin Fsica y en el Deporte no se puede perder de vista la defensa de los valores morales y culturales". Que el XV Congreso Panamericano de Educacin Fsica (Lima/1995), en sus conclusiones, sugiri que sean rescatados y preservados los valores culturales y las tradiciones de los pueblos, atravs de la Educacin Fsica y Recreacin. Que la 3a . Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educacin Fsica y del Deporte (MINEPS III de Punta del Este - 1999), a travs de la Declaracin de Punta del Este, en su Art. 8o., defendi el apoyo a una poltica de conservacin y valorizacin de los deportes y juegos tradicionales que forman el patrimonio cultural de las regiones y de los pases;
Que en el 10o. Congreso Internacional de Panathlon (Avignone/ 1995) fue aprobada la Carta de los Derechos de los Nios en el Deporte, basada en las Ciencias del Deporte, principalmente en la Medicina del Deporte, Psicologa del Deporte y en la Pedagoga del Deporte, y en la cual fueran establecidos para los nios: El derecho de practicar deportes; El derecho de divertirse y jugar; El derecho de usufructuar de un ambiente saludable; El derecho dignidad; de ser tratados con
El derecho de ser rodeados y entrenados por personas competentes; El derecho de seguir entrenamientos apropiados a los ritmos individuales; El derecho de competir con jvenes que posean las mismas posibilidades de suceso; El derecho de participar competiciones apropiadas; de
La FIEP concluye; Art. 9 La Educacin Fsica, deber ticamente ser utilizada siempre como un medio adecuado de respeto y de refuerzo a las diversidades culturales.
El derecho de practicar deporte con absoluta seguridad; El derecho de no ser campen;
CAPTULO X LAS RELACIONES DE LA EDUCACIN FSICA CON EL DEPORTE Considerando: Que el Deporte, as como la Educacin Fsica, en sus diferentes formas, contribuye para la formacin y aproximacin de los seres humanos al reforzar el desarrollo de valores como la moral, la tica, la solidaridad, la fraternidad y la cooperacin, tornndose un medio de los ms eficaces para la convivencia humana; Que el Deporte es reconocido mundialmente como uno de los mayores fenmenos socioculturales de este final del siglo XX e inicio del siglo XXI, lo que es expresin por el gran y creciente nmero de practicantes, intereses de la prensa e inversiones econmicos; Que la Carta Internacional de Educacin Fsica y del Deporte, de la UNESCO (1973), estableci en su Art. 1 que "la practica de la Educacin Fsica y del Deporte es un derecho fundamental de todos", y que con ese presupuesto, las formas de ejercicio de ese derecho en las practicas deportivas, en consenso internacional, fueran localizadas en el Deporte Educacional, en el Deporte-Ocio o del Tiempo Libre y en Deporte de Rendimiento; Que el Deporte Educacional es entendido como las practicas deportivas desarrolladas en los sistemas de enseanza y en formas asistemticas de educacin, en que: (a) los principios da cooperacin, coeducacin, participacin y otros principios estn presentes; (b) la selectividad y la hipercompetitividad son evitados; (c) los objetivos son la formacin para el ejercicio de la ciudadana y la practica del ocio.
Que los participantes del I Congreso Mundial de Educacin Olmpica y para el Deporte (Kalavitra/ 1997) llegaron a la conclusin que una Educacin para el Deporte y Educacin Olmpica debe ser prioritaria, debido a mensajes de Olimpismo, al espritu deportivo, el respeto a los derechos humanos, la solidaridad y la tolerancia como valores universales; Que en la Declaracin de Viena, editada en el 11O. Congreso Internacional del Panathlon (Viena/ 1997), el Deporte fue reconocido no solo apenas como factor importante para la salud psico-fsica de la juventud, mas tambin como un modo de integracin social y an se constituye como medio de prevencin contra ciertas influencias nocivas de la vida moderna, como sedentarismo, el abuso de drogas, el alcoholismo y la violencia; Que la Carta del Deporte de los Pases de Lengua Portuguesa, editada en la III Reunin de la Conferencia (1993), entendiendo el Deporte como todas las formas de actividad fsica, juegos, deportes, y competicin en los diferentes niveles, actividades al aire libre, expresin corporal, juegos tradicionales y actividades de manutencin y mejora de la condicin fsica, reconoci que: el deporte mejora la calidad de vida, al desarrollar las cualidades fsicas, intelectuales y morales, y que por esta razn su practica debe ser accesible a las poblaciones, asegurando la posibilidad de mejorar el potencial de desarrollo de las personas; Que el Deporte-Ocio o del Tiempo Libre es entendido como el Deporte voluntario practicado por placer, donde las modalidades deportivas escogidas tienen la finalidad de contribuir para la integracin de los practicantes en la vida social y en la promocin de la salud, adems de provocar un entretenimiento saludable;
Que el movimiento "Deporte para Todos", reconocido como un medio de democratizacin de las practicas deportivas, por su naturaleza y proceso histrico, comprende todas las formas de practicas deportivas, volvindose muy importante para todas las sociedades y tambin un medio para el desarrollo cultural; Que el "Deporte para Todos" practicado voluntariamente en la perspectiva del ocio, es un medio de iniciacin deportiva, de promocin de la salud fsica y mental, de uso saludable del tiempo libre, de fortalecimiento de la familia, de desarrollo de las relaciones comunitarias, de integracin nacional e internacional, de revalorizacin de las personas y mejora de la calidad de vida; Que el asociativismo y el Fair Play integrados a las practicas deportivas en general, son factores ponderables de mejora de las relaciones humanas, y que tambin son objetos de la Educacin Fsica; Que la Resolucin en el punto 3 del Foro Olmpico Internacional para o Desarrollo (Kuala Lumpur/ 1998), refuerza la necesidad de mecanismos para inversiones en el Deporte y en la Educacin Fsica, en trminos nacionales e internacionales, especialmente para el anlisis crtico del papel del Deporte como instrumento de desarrollo; Que en la Declaracin de Principios del Congreso Cientfico de los Juegos Africanos (1999), apoyada por el Consejo Superior del Deporte en frica, fue observada que la "Educacin Fsica debera estar reconocida como base fundamental para el desarrollo de las actividades deportivas a lo largo de la vida, y que en la escuela debera ser considerada como el factor ms importante para el fomento del Deporte, pues los nios estn mas predispuestas a participar de actividades deportivas extraescolares despus de salir de las clases"; Que el Deporte, por todo lo que representa en la amplitud de su nuevo concepto, y ser una opcin privilegiada de utilizacin de actividades fsicas, debe merecer una educacin especfica para que las personas incorporen sus practicas en sus culturas individuales;
son elementos indispensables en el desarrollo de la Educacin Fsica y del Deporte"; Que la 2 Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educacin Fsica y del Deporte (MINEPSII/ Mosc/ 1988), en su Recomendacin N 7, al reconocer la importancia de la Ciencia del Deporte y el apoyo a la misma, estimulo a los gobernantes para que presten mayor apoyo a la investigacin cientfica en la esfera de la Educacin Fsica y del Deporte y aun alert que las instituciones especializadas en Educacin Fsica y Deporte deben intensificar los esfuerzos para garantizar la aplicacin de los resultados de las investigaciones; Que el XVIII Congreso Panamericano de Educacin Fsica (Panam/1999), en sus resoluciones y consideraciones, defendi la creacin de bases de datos que faciliten el trabajo e investigacin de profesionales del rea de la Educacin Fsica, y que los pases de las Amricas deben establecer sus modelos conceptuales resultantes de las investigaciones y de las evaluaciones; Que los cambios aceleradas por que pasa la Humanidad estn exigiendo de todos una busca constante del conocimiento que se renueva en todas las reas de accin humana; Que todas las reas de actuacin y conocimiento, inclusive la Educacin Fsica, necesitan de estudios cientficos que permitan avances y perfeccionamientos a cada momento de sus procesos histricos; Que la aceleracin tecnolgica en el perfeccionamiento de los medios de comunicacin ya permite la democratizacin del acceso de todos las informaciones tcnicas y cientficas, con velocidad y puntualidad; Que los organismos internacionales ligadas a la Educacin Fsica como la FIEP, ICSSPE, AIESEP, ICHPERD, HISPA, IAPESGW, ISCPES y otros promueven sistemticamente importantes eventos cientficos, los cuales han contribuido para la evolucin del conocimiento en el rea de la Educacin Fsica; Que la Educacin Fsica, por sus conexiones con otras reas, puede ser entendida como un campo de saber interdisciplinar, lo que de hecho aumenta mucho sus posibilidades de ser influenciada por el avance del conocimiento en otras reas.
La FIEP concluye: Art. 10 - La Educacin para el Deporte, por el potencial humanstico y social que el fenmeno sociocultural deportivo representa, debe ser estimulada o promovida en todos los procesos de la Educacin Fsica. Art. 11 - El Deporte Educacional y el Deporte-Ocio o de Tiempo Libre deben ser considerados como contenidos de la Educacin Fsica por la similitud de objetivos, medios y posibilidades de utilizacin a lo largo de la vida de las personas.
La FIEP concluye: Art. 12 - La Educacin Fsica, como campo de actuacin esencial para las personas, necesita que todos los organismos e instituciones que la consideran como objeto principal, prosigan desarrollando eventos y estudios que permitan una sustentacin cientfica para la accin de los profesionales en ella envuelta.
CAPTULO XI LA EDUCACIN FSICA Y LA NECESIDAD DE UNA CIENCIA DE SUSTENTACIN Considerando: Que la Carta Internacional de Educacin Fsica y Deporte (UNESCO/ 1978), en su Art. 6o., estableci que "La investigacin y la evaluacin
CAPTULO XII LAS RELACIONES DE LA EDUCACIN FSICA CON EL TURISMO Considerando: Que en el mundo actual donde el empleo escasea, surgen en el rea de servicios nuevas
oportunidades de trabajo, donde el Turismo se va consolidando por su expansin y potencialidad; Que el Turismo expresa tambin una valorizacin de culturas desconocidas y lugares diferentes; Que el Turismo puede ser el camino de un desarrollo sustentado y no la destruccin de reductos naturales; Que el Turismo tambin puede ser un componente muy significativo de una calidad de vida que valoriza nuevos conocimientos, autoreflexin, oportunidad de mejorar las relaciones familiares y de amistad, en un ocio que no se reduce al consumo de bienes materiales, desarrollando tambin valores humanos que el futuro no puede despreciar; Que cada vez mas el Turismo incorpora en su contenido las actividades fsicas, principalmente las deportivas; Que la Educacin Fsica, por la amplitud de sus posibilidades conceptuales, puede reforzar actividades tursticas, valorizndolas aun ms; Que la Educacin Fsica y el Turismo poseen grandes posibilidades de una interactuacin altamente productiva y de exaltacin de valores humanos.
Fsica y del Deporte (MINEPS III/ Punta del Este/ 1999), en sus documentos preparatorios, enfatizo que es importante que los profesores de Educacin Fsica tengan estatuto comparable a los maestros y profesionales de otras reas, para que sus misiones sean revalorizadas; Que hay un consenso internacional que el progreso de cualquier rea de actuacin en la sociedad depender siempre del nivel de los profesionales que en ella actan; Que en el caso especfico de la Educacin Fsica, pasando por una revisin conceptual, la reformulacin de la formacin, preparacin y la actualizacin de los profesionales de Educacin Fsica se hace imprescindible;
La FIEP concluye: Art. 14- La formacin de profesionales, considerada necesaria para la actuacin en el rea de la Educacin Fsica, debe ser revisada para que pueda atender los nuevos sentidos conceptuales de esta rea; Art. 15- Los actuales profesores de la Educacin Fsica precisan readaptar sus actuaciones y sus procesos de perfeccionamiento en funcin de los caminos propuestos por este Manifiesto.
La FIEP concluye: Art.13- La Educacin Fsica, por sus caractersticas y pot encial de ofrecimiento de actividades fsicas en sus diferentes formas, puede y debe constituirse como una de las opciones principales en los programas de Turismo.
CAPTULO XIV LA EDUCACIN FSICA Y LA ADECUACIN DE INSTALACIONES Y EQUIPAMIENTOS Considerando: Que en la Carta Internacional de Educacin Fsica y Deporte (UNESCO/ 1978), en su Art. 5 qued registrado que las "instalaciones y equipamientos adecuados son elementos imprescindibles para la Educacin Fsica y Deporte"; Que la 3 Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educacin Fsica y Deporte- MINEPS III, por la Declaracin de Punta del Este (1999), estimula a los gobiernos a fomentar la industria del material, equipamientos e instalaciones para la Educacin Fsica y el Deporte; Que esta misma Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educacin Fsica y el Deporte (MINEPS III/ Montevidu/1999), sugiri que los pases industrializados asistan a los pases menos desarrollados, cediendo equipamientos usados en buenas condiciones de uso; Que muchas veces no son ofrecidas las condiciones razonables de instalaciones y equipamientos para los profesionales de Educacin Fsica;
CAPTULO XIII LOS PROFESORES COMO AGENTES PRINCIPALES DE LA EDUCACIN FSICA Considerando: Que el Documento "Una Visin Global para la Educacin Fsica en la Escuela", preparada conjuntamente por El Foro del Comit Regional Norteamericano (NARFC), Asociacin para la Salud, la Educacin Fsica Recreacin y Danza (CAHPERD), para El Foro Mundial sobre Actividad Fsica y Deporte (1995), mostr que los profesores responsables por la enseanza de la Educacin Fsica precisan ser profesionalmente preparados como educadores fsicos con slidos conocimientos para que puedan contribuir para la educacin integral, principalmente de los nios y jvenes, y que las direcciones de las escuelas tienen la responsabilidad de promover un apoyo a los programas y para el desempeo de los profesores de Educacin Fsica con instalaciones, recursos y equipamientos adecuados; Que el evento denominado World Summit on Physical Education, realizado por el Consejo Internacional de Ciencia del Deporte y Educacin Fsica (ICSSPE/ Berln/ 1999), al reforzar la importancia de la Educacin Fsica, reconoci que el rea de actuacin del profesional de Educacin Fsica en la escuela, actividades fsica, recreacin, y ocio, es un rea de crecimiento en el mercado de trabajo; Que la 3a . Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educacin
La FIEP concluye: Art. 16- Todos los responsables por los procesos de Educacin Fsica deben empearse en la bsqueda de instalaciones y medios materiales adecuados para que no sea perjudicada en sus objetivos.
CAPTULO XV LA EDUCACIN FSICA PARA PERSONAS CON NECESIDADES ESPECIALES Considerando:
Que existen personas que poseen daos fsicos o psquicos, innatos o adquiridos, y que por esto no son capaces de garantizar los mismos niveles de habilidades que otros; Que existen personas con situaciones biolgicas pasajeras que necesitan atencin especial (Ej.: embarazadas). Que innumerables estudios muestran que las diferentes formas de actividades fsicas, como medios especficos de la Educacin Fsica, pueden actuar positivamente como opciones para el equilibrio de las personas con necesidades especiales; Que el XV Congreso Panamericano de Educacin Fsica (Lima/1995), en sus conclusiones, defendi la necesidad de implementacin de programas de Educacin Fsica, Deporte y Recreacin en instituciones que recuperan personas con dependencia de drogas y frmacos en general; Que las personas cuando avanzan en la distintas fajas etareas y en sus curvas biolgicas, estn propensas a enfermedades cardiorespiratorias, vasculares, diabetes, posturales y muchas otras, requiriendo cuidados y programas especficos de ejercicios adaptados a cada caso; Que la Carta Internacional de Educacin Fsica y o del Deporte (UNESCO/ 1978) en su Art. 3 . establece que "La Educacin Fsica y los programas del Deporte deben adaptarse a las necesidades individuales y sociales"; Que las Resoluciones y Consideraciones del XVIII Congreso Panamericano de Educacin Fsica (Panam/ 1999), al percibir que, los discapacitados no son atendidos adecuadamente y la sociedad en general no apoya este grupo de personas, recomend el uso de la recreacin y de actividades fsicas para estas situaciones; Que la 3 Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educacin Fsica y Deporte- MINEPSIII, en la Declaracin de Punta del Este (1999), en su Art. 6o. , muestra "la importancia de promover los programas de deporte y actividades fsicas para personas de edad avanzada y discapacitados". Que las personas, por sus condiciones de humanos, a lo largo de la vida, tendrn necesidades especiales, inclusive, en cuanto a la Educacin Fsica.
Que la 2a . Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educacin Fsica y del Deporte (MINEPS II/ Mosc/ 1983), en su Recomendacin N 4, propone "la promocin del Deporte para Todos y su extensin a todos los grupos de la poblacin con el debido respeto a la dignidad humana"; Que la Convencin de las Naciones Unidas sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin Contra la Mujer (1979), reforz la afirmacin de que el derecho de la mujer a la Educacin Fsica, no puede ser olvidada; Que la 3a . Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educacin Fsica y el Deporte, en la Declaracin de Punta del este (1999), indica una mejor participacin de las nias, jvenes y mujeres en la Educacin Fsica y el Deporte en todas las formas, en concordancia con la Convencin sobre la Eliminacin de todas las formas de discriminacin contra la Mujer de las Naciones Unidas (1979), y de la Declaracin de Brigton sobre la mujer en el Deporte (1994); Que el Manifiesto sobre la Actividad Fsica y el Deporte, editado en ocasin del I Seminario de Institutos y Facultades de Ciencias del Deporte (Cartagena de Indias/ 1996), promovido por la Red Iberoamericana de Centros Superiores de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte, recomend la promocin de la actividad fsica y del Deporte como medios para superar la pobreza, la desigualdad de oportunidades y problemas de salud; Que la UNESCO, al desarrollar reflexiones sobre los prejuicios humanos y sociales sobre, la intolerancia, el racismo y la exclusin social, tiene promovido acciones concretas para eliminar todas las formas de discriminacin y exclusin; Que el Consejo Internacional para la Ciencia del Deporte y la Educacin Fsica - ICSSPE, en el Documento Final del World Summit on Physical Education (Berln/ 1999) inst a defender la integracin social como argumento, mostr que estudios cientficos observaron que el aumento de horas de Educacin Fsica en la escuela y en la comunidad tiene efectos particularmente positivos en nios de grupos econmicamente dbiles, al eliminar una de las principales causas que afectan la salud infantil; Que sin dudas, la Educacin Fsica constituye un excelente medio de integracin social de las personas en categoras socialmente desfavorables y excluidas.
La FIEP concluye: Art. 17- La Educacin Fsica, al ser reconocida como medio eficaz de equilibrio y mejora en diversas situaciones, cuando es ofrecida a personas con necesidades especiales, deber ser cuidadosamente adaptada a las caractersticas de cada caso. CAPTULO XVI LA EDUCACIN FSICA Y SU COMPROMISO CONTRA LA DISCRIMINACIN Y LA EXCLUSIN SOCIAL Considerando: Que la Carta Internacional de Educacin Fsica y o del Deporte (UNESCO/ 1978), en su Art. 1 . estableci que "La prctica de la Educacin Fsica y del Deporte es un derecho de todos";
La FIEP concluye: Art. 18- La Educacin Fsica debe ser utilizada en la lucha contra la discriminacin y la exclusin social de cualquier tipo, democratizando las oportunidades de participacin de las personas con infraestructuras y condiciones favorables y accesibles.
CAPTULO XVII LA EDUCACIN FSICA EN LOS PASES SUBDESARROLLADOS Y EN VAS DE DESARROLLO Considerando: Que la 2 Conferencia Internacional de Ministros y Altos funcionarios Encargados de la Educacin
Fsica y del Deporte (MINEPS II / Mosc/ 1988), en su Recomendacin N 10, al reafirmar que "existe una necesidad de establecer una cooperacin basada en el espritu de solidaridad entre las naciones mas avanzadas y menos desarrolladas", estimul a la creacin de un programa operacional destinado a ayudar a los pases en desarrollo con financiamientos divididos equitativamente entre los Estados participantes; Que el Manifiesto sobre Actividad Fsica y el Deporte, de la Red Iberoamericana de Centros Superiores de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte, editado en ocasin del I Seminario Iberoamericano de Institutos y Facultades de Ciencias del Deporte (Cartagena de Indias/1996) incluye en sus recomendaciones que las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales incluyan la Actividades Fsica y el Deporte c omo partes de sus programas de ayuda para el desarrollo; Que la 3 Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educacin Fsica y Deporte MINEPS III, en la Declaracin de Punta del Este (1999) en su Art. 3 seala "la necesidad que, en esta era de mundializacin, se redoblen los esfuerzos a favor del dialogo y de la cooperacin Norte-Sur, estimulando a los rganos financieros internacionales a recibir el Deporte y la Educacin Fsica como fuertes vectores de desarrollo, capaces de reducir disparidades existentes entre los pases desarrollados y aquellos en desarrollo, facilitando recursos para este fin"; Que esta Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educacin Fsica y el Deporte (MINEPS III/ Montevideo/ 1999), aun reconoci que las diferencias entre pases desarrollados y en vas de desarrollo estn principalmente concentradas en la formacin de recursos humanos y en la difusin e intercambio de informaciones; Que de hecho, las condiciones para los procesos de Educacin Fsica difieren substancialmente en pases y naciones subdesarrollados en virtud de la carencia de medios.
Que el concepto de Cultura de la Paz, nacido en Yamoussoukro (Costa de Marfil /1995) fue adoptado por la UNESCO como programa en 1995, y objetiva transformar la cultura de la guerra, violencia, imposicin y discriminacin en otra cultura comprometida con la no violencia, dilogo, tolerancia y solidaridad; Que la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamo el ao 2000 como siendo el ao de la Cultura de la Paz y la dcada 2001 - 2010 como el Decenio Internacional de la Cultura de la Paz y No-Violencia para los nios del mundo; Que en 1998, un grupo de Premios Nobel de la Paz, en la celebracin del 50 aniversario de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, firmaron el Manifiesto 2000 - Por una Cultura de la Paz y No-Violencia, donde cada persona debe comprometerse a: (1) respetar la vida; (2) practicar la no-violencia activa. (3) compartir su tiempo y sus recursos materiales; (4) defender la libertad de expresin y la diversidad de cultura; (5) promover el consumo responsable; (6) contribuir al desarrollo de su comunidad; Que la Cultura de la Paz esta apoyada en el respeto a los derechos humanos y la democracia, en la promocin de la educacin para la paz, y en la libre difusin de la informacin, estando directamente vinculada a la prevencin de conflictos y a la bsqueda de soluciones por medios no-violentos; Que el proceso de transformacin de la cultura de la guerra y violencia en la Cultura de la Paz debe ocurrir tanto en el plano de los valores, actitudes y comportamientos individuales como en las estructuras e instituciones; Que la Segunda Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educacin Fsica y del Deporte (MINEPS II / Mosc / 1988) en su Recomendacin N 1, incentiva los ideales de la paz mediante la Educacin Fsica y el Deporte, al defender la importancia de la manutencin de la paz para la Humanidad; Que la Carta Internacional de Educacin Fsica y del Deporte (UNESCO/ 1970) en su Art. 11 ya haba recomendado la cooperacin internacional como una de las condiciones del desarrollo universal y equilibrado de la Educacin Fsica y del Deporte; Que existe un esfuerzo conjunto de la UNESCO y del Comit Olmpico Internacional (COI) en el sentido de preservar la paz por el deporte, promoviendo la Conferencia Mundial sobre Educacin Fsica y Deporte para la Cultura de la Paz (Paris/2000), en la cual la Educacin Fsica est siendo entendida como un papel importante en este desafo; Que la Educacin Fsica puede ser importante para la Cultura de la Paz, a travs de la aproximacin entre los pueblos por la cooperacin internacional entre los gobiernos nacionales y organizaciones no-gubernamentales; Que la Cultura de la Paz debe ser una responsabilidad de todas las reas de actuacin humana, constituyndose en una tarea a largo plazo, teniendo en cuenta los contextos histricos, polticos, econmicos, sociales y culturales.
La FIEP concluye: Art. 19- Los profesionales responsables por la Educacin Fsica en pases y naciones subdesarrollados, en situaciones de escasez, debern buscar competencia y creatividad en la busca de estrategias pedaggicas, para que los beneficiarios, as mismo, puedan alcanzar las intenciones educativas propuestas. Art. 20- La Educacin Fsica, por lo que representa en la promocin de las personas de acuerdo con este Manifiesto, debe ser un foco de atencin de los pases desarrollados, para que puedan a travs de programas desprovistos de asistencialismo, contribuir con los pases subdesarrollados, procurando disminuir las desigualdades de condiciones entre los pueblos.
CAPTULO XVIII LA EDUCACIN FSICA COMO FACTOR PARA UNA CULTURA DE LA PAZ Considerando:
La FIEP concluye: Art. 21 La Educacin Fsica debe contribuir para la Cultura de la Paz , al ser usada en el sentido de una sociedad pacfica de preservacin de la dignidad humana a travs de iniciativas de aproximacin de las personas y de los pueblos, con programas que promuevan cooperaciones e intercambios nacionales e internacionales.
Que estn aumentando las posibilidades de equipamientos para actividades fsicas que utilizan productos naturales renovables;
La FIEP concluye: Art. 22- Todos los responsables por cualquier manifestacin de la Educacin Fsica debern contribuir con efectividad para que ella sea desarrollada y ofrecida en una convivencia saludable con el medio ambiente, sin causar impactos negativos, inclusive, utilizando instalaciones planeadas en este objetivo y equipamientos, preferencialmente, reciclados sin materiales poluidos.
CAPTULO XIX LA EDUCACIN FSICA Y LAS RESPONSABILIDADES DELANTE DEL MEDIO AMBIENTE Considerando: Que la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, llamada "Earth Summit", realizada en Ro de Janeiro (Brasil/ 1992), estableci una Agenda, conocida como Agenda 21, en la cual se constituye de un plano global adoptado por 182 gobernantes del mundo, con 27 principios generales para un desarrollo del Planeta Tierra, estableciendo la tesis del desarrollo sustentable, basada en las responsabilidades colectivas e individuales en todos los campos de actuacin humana que tengan relacin con el medio ambiente, y que ese desarrollo sustentado debe ser entendido a partir de la idea de la preservacin de los recursos naturales y del medio ambiente, efectuada, combinando simultneamente con las acciones polticas de desarrollo socio econmico establecidas para beneficiar el bienestar social. Que la Agenda 21 tiene por vocacin principal servir de modelo para que las organizaciones gubernamentales y no-gubernamentales de todo el mundo establezcan su propia Agenda de Accin en relacin al medio ambiente y en este sentido invita a estas instituciones para que relacionen sus atenciones con las indicaciones de su texto; Que La Comisin de Deporte y Medio Ambiente del Comit Olmpico Internacional, en funcin de la Agenda 21 del Earth Summit, tambin adhiri a esta Agenda estableciendo su propio Programa de Accin del Movimiento Olmpico para el Desarrollo Sustentado; Que el Comit Olmpico Internacional (COI), adems de establecer su propia Agenda 21 para el Movimiento Olmpico realizo en 1999, en Ro de Janeiro, a travs de su "Comisin de Deporte y Medio Ambiente", la III Conferencia Mundial sobre Medio Ambiente y Deporte, donde fueran presentadas y discutidas propuestas de acciones concretas en las reas del Deporte y de la Educacin Fsica; Que las instalaciones para la Educacin Fsica deben ser protegidas y edificadas asegurando una integracin armnica como medio natural y el paisaje, preservando los recursos energticos; Que una convivencia pedaggica de las personas con la naturaleza desarrolla el respeto con el Medio Ambiente; Que crecen las opciones de actividades fsicas que pueden ser medios de la Educacin Fsica en la naturaleza;
CAPTULO XX LA COOPERACIN INTERNACIONAL POR LA EDUCACIN FSICA Considerando: Que desde el Manifiesto Mundial de la Educacin Fsica (FIEP/1970) la cooperacin internacional por la Educacin Fsica ya era uno de los puntos considerados muy importantes y que la Carta Internacional de Educacin Fsica y del Deporte (UNESCO/ 1970) reforz este aspecto: Que el XV Congreso Panamericano de Educacin Fsica (Lima/1995), en sus conclusiones, postul que la comunicacin entre gobiernos debe ser fomentada, para que la atencin de todos los ncleos de la sociedad sea alcanzada, en relacin a los programas de Educacin Fsica, Deporte para Todos y Recreacin. Que la 3 Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educacin Fsica y Deporte (MINEPS III/ Montevideo/1999), mostr que la cooperacin internacional en Educacin Fsica y Deporte, debe necesariamente ser mejorada y reforzada; Que en el mundo actual, por la llegada de las redes de comunicacin, los contactos y los dilogos son ms accesibles.
La FIEP concluye: Art. 23- La cooperacin internacional usando la Educacin Fsica como medio, por su tradicin y nuevas posibilidades, deben ser incentivadas y desarrolladas mas aun, a travs de intercambios de cooperacin tcnica, programas de becas y residencias, facilidades para la participacin en eventos, y otras formas que refuercen la cooperacin, la amistad y la solidaridad entre los diferentes pueblos.
CAPTULO XXI EL PAPEL DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN EN LA EDUCACIN FSICA Considerando: Que el avance notable de los medios de comunicacin pas a influenciar en las ltimas dcadas todos los campos de la actuacin y conocimiento humano; Que el Consejo Internacional para la Ciencia del Deporte y la Educacin Fsica (ICSSPE) estableci como uno de los objetivos del World Summit on Physical Education (Berlin/1999),
insistir en los medios de comunicacin sobre la situacin problemtica en que la Educacin Fsica se encuentra en los planos escolares; Que la opinin pblica precisa ser mejor informada sobre los beneficios de la Educacin Fsica; Que la Educacin Fsica, por el concepto o presentado en el Art. 2 . De este Manifiesto, redefiniendo su sentido, precisa ser mas difundida y discutida;
e. reconocer que la inversin deficiente en la Educacin Fsica cuesta mas en costo de la salud que en la inversin necesaria para la Educacin Fsica; f. perfeccionar la investigacin para promover una Educacin Fsica de efectividad y calidad; g. unirse con instituciones financieras internacionales para asegurar la Educacin Fsica como parte de definicin de la Educacin; Que la 3 Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educacin Fsica y Deporte - MINEPS III, por la Declaracin de Punta del Este (1999), reconoci la importante funcin de las organizaciones gubernamentales en la promocin de la Educacin Fsica y del Deporte como instrumento de cohesin social y democracia, estimulndolas a la elaboracin de programas y polticas efectivas; Que las polticas nacionales deben eliminar todas las practicas discriminativas o que refuercen la exclusin social;
La FIEP concluye: Art. 24- Los responsables por la Educacin Fsica deben, en sus estrategias de valorizacin de la Educacin Fsica para las personas, buscar todas las formas de comunicacin que puedan reforzar el conocimiento de sus beneficios.
CAPTULO XXII LAS RESPONSABILIDADES DE LAS AUTORIDADES GUBERNAMENTALES EN LA EDUCACIN FSICA Considerando: Que la Declaracin de San Paulo (1998), editada en el 5 Congreso Mundial de Ocio y Recreacin, promovido por la Asociacin Mundial de Ocio y Recreacin (WLRA), Servicio Social de Comercio (SESC/ San Paulo) y Asociacin Latinoamericana de Ocio y Recreacin (ALATIR), por el Art. 4, preconizo que todos los gobiernos e instituciones deben preservar y crear ambientes lejos de barreras (culturales, tecnolgicas, naturales o construidas), donde las personas tengan tiempo, espacio y oportunidad para expresar, valorizar y compartir el ocio Que el Encuentro denominado World Summit on Physical Education, realizado por el Consejo Internacional para la Ciencia del Deporte y Educacin Fsica (ICSSPE/ Berln 1999), foment reforzar la importancia de la Educacin Fsica como un proceso a lo largo de la vida y particularmente para todos los nios, en conformidad con la Convencin Internacional sobre los Derechos de la Niez, que concluyo sobre los derechos de los nios en cuanto al alto nivel de salud, la educacin primaria libre y obligatoria para el desarrollo cognitivo y fsico, al reposo, al ocio, y al juego, reforz la necesidad de acciones gubernamentales mediante la siguiente agenda: a. implementar polticas para la Educacin Fsica como un derecho humano de todos los nios; b. reconocer el papel distintivo de la Educacin Fsica en la salud fsica, desarrollo global y seguridad en la sustentacin de las comunidades; c. reconocer que la Educacin Fsica de calidad depende de educadores bien calificados y tiempo curricular adecuado, los cuales posibilitan proveer del equilibrio cuando otros recursos como equipamientos e instalaciones son poco disponibles; d. invertir en el inicio del entrenamiento continuo profesional y en el desarrollo de los educadores;
La FIEP concluye: Art. 25- Los gobiernos y las autoridades responsables por la Educacin Fsica deben reforzar sus polticas y acciones, reconociendo los valores de la Educacin Fsica, priorizando los medios sociales desfavorecidos econmicamente.
CAPTULO XXIII LA FIEP Y SU MANIFIESTO MUNDIAL DE LA EDUCACIN FSICA Considerando: Que la Fdration Internationale d Education Physique (FIEP) elabor y difundi por el mundo el Manifiesto Mundial de Educacin Fsica de 1970 en los principales idiomas; Que despus del Manifiesto de 1970, el debate sobre la Educacin Fsica fue intenso por todos los organismos internacionales, mas no ocurri otra concepcin de Educacin Fsica; Que en las ltimas dcadas del siglo XX, comenz a surgir una gran discusin por la necesidad de un nuevo entendimiento de la Educacin Fsica; Que una vez mas la FIEP, con la responsabilidad de ser el organismo internacional ms antiguo entre los que tratan de la Educacin Fsica, resolvi elaborar otro Manifiesto, que pueda expresar el nuevo sentido de la Educacin Fsica; Que, finalmente, la FIEP se presenta en el contexto mundial como una institucin con una red creciente de mas de 120 pases, distribuida en todos los continentes de la Tierra.
La FIEP concluye: Art. 26- La Fdration Internationale d Education Physique, al presentar el Manifiesto Mundial de la Educacin Fsica FIEP 2000 ser la responsable por la traduccin en los idiomas principales y por su difusin por todo el mundo, a travs de la red de sus delegados nacionales.
EL MANIFIESTO MUNDIAL DE LA EDUCACIN FSICA FIEP 2000

Art. 1 - La Educacin Fsica, por sus valores, debe ser comprendida como uno de los derechos fundamentales de todas las personas. Art. 2 - LA EDUCACIN FSICA, como derecho de todas las personas, es un proceso de Educacin, sea por vas formales o no-formales, Que al Interactuar con las influencias culturales y naturales (agua, aire, sol, etc.) de cada regin e instalaciones y equipamientos artificia les adecuados; Que al Utilizar actividades fsicas en la forma de ejercicios gimnsticos, juegos, deportes, danzas, actividades de aventura, relajamiento y otras opciones de ocio activo, con propsitos educativos; Que al Objetivar aprendizajes y desarrollo de habilidades motoras de nios, jvenes, adultos y ancianos, aumentando sus condiciones personales para la adquisicin de conocimientos y actitudes favorables para la consolidacin de hbitos sistemticos de prctica fsica; Que al Promover una educacin efectiva para la salud y ocupacin saludable del tiempo libre y del ocio; Que al Reconocer que prcticas corporales relacionadas al desarrollo de valores, pueden llevar a la participacin de caminos sociales responsables y bsqueda de la ciudadana;
SE CONSTITUYE en un medio efectivo para la conquista de un estilo de vida activo de los seres humanos. Art. 3 - Las actividades fsicas, con fines educativos, en sus posibles formas de expresin, reconocidas en todos los tiempos como los medios especficos de la Educacin Fsica, se constituyen en caminos privilegiados de Educacin. Art. 4- La Educacin Fsica, por su concepto y alcance, debe ser considerada como parte del proceso educativo de las personas, sea dentro o fuera del ambiente escolar, por constituirse en la mejor opcin de experiencias corporales sin excluir a la totalidad de las personas, creando estmulos de vida que incorporen el uso de variadas formas de actividades fsicas. Art. 5 - La Educacin Fsica, debe ser asegurada y promovida durante toda la vida de las personas, ocupando un lugar de importancia en los procesos de educacin continuada, integrndose con los otros componentes educacionales, sin dejar, en ningn momento, de fortalecer el ejercicio democrtico expresado por la igualdad de condiciones ofrecidas en sus prcticas. Art. 6- La Educacin Fsica, por sus posibilidades de desarrollar la dimensin psicomotora de las personas, principalmente en los nios y adolescentes, conjuntamente con los dominios cognitivos y sociales, debe ser disciplina obligatoria en las escuelas primarias y secundarias, debiendo hacer parte de un currculo longitudinal; Art. 7- La Educacin Fsica, para que ejerza su funcin de Educacin para la salud y pueda actuar preventivamente en la reduccin de enfermedades relacionadas con la obesidad, las enfermedades cardacas, la hipertensin, algunas formas de cncer y depresiones, contribuyendo para la calidad de vida de sus beneficiarios, debe desarrollar hbitos en las personas de prctica regular de actividades fsicas. Art. 8- La Educacin Fsica deber siempre constituirse de prcticas agradables para que pueda crear hbitos y actitudes favorables en las personas en cuanto al uso de las diversas formas de actividades fsicas en el tiempo para el ocio. Art. 9 - La Educacin Fsica, deber ticamente ser utilizada siempre como un medio adecuado de respeto y de refuerzo a las diversidades culturales. Art. 10 - La Educacin para el Deporte, por el potencial humanstico y social que el fenmeno sociocultural deportivo representa, debe ser estimulada y promovida en todos los procesos de la Educacin Fsica. Art. 11 - El Deporte Educacional y el Deporte-Ocio o de Tiempo Libre deben ser considerados como contenidos de la Educacin Fsica por la similitud de objetivos, medios y posibilidades de utilizacin a lo largo de la vida de las personas.
Art. 12 - La Educacin Fsica, como campo de actuacin esencial para las personas, necesita que todos los organismos e instituciones que la consideran como objeto principal, prosigan desarrollando eventos y estudios que permitan una sustentacin cientfica para la accin de los profesionales en ella envueltos. Art.13- La Educacin Fsica, por sus caractersticas y potencial de ofrecimiento de actividades fsicas en sus diferentes formas, puede y debe constituirse como una de las opciones principales en los programas de Turismo. Art. 14- La formacin de profesionales, considerada necesaria para la actuacin en el rea de la Educacin Fsica, debe ser revisada para que pueda atender los nuevos sentidos conceptuales de esta rea; Art. 15- Los actuales profesores de Educacin Fsica precisan readaptar sus actuaciones y sus procesos de perfeccionamiento en funcin de los caminos propuestos por este Manifiesto. Art. 16- Todos los responsables por los procesos de Educacin Fsica deben empearse en la busca de instalaciones y medios materiales adecuados para que no sea perjudicada en sus objetivos. Art. 17- La Educacin Fsica, a ser reconocida como medio eficaz de equilibrio y mejora en diversas situaciones, cuando es ofrecida a personas con necesidades especiales, debern ser cuidadosamente adaptadas a las caractersticas de cada caso. Art. 18- La Educacin Fsica debe ser utilizada en la lucha contra la discriminacin y la exclusi n social de cualquier tipo, democratizando las oportunidades de participacin de las personas con infraestructuras y condiciones favorables y accesibles. Art. 19- Los profesionales responsables por la Educacin Fsica en pases y naciones subdesarrolladas, en situaciones de escasez, debern buscar competencia y creatividad en la busca de estrategias pedaggicas, para que los beneficiarios, as mismo, puedan alcanzar las intenciones educativas propuestas. Art. 20- La Educacin Fsica, por lo que representa en la promocin de las personas de acuerdo con este Manifiesto, debe ser un foco de atencin de los pases desarrollados, para que puedan a travs de programas desprovistos de asistencialismo, contribuir con los pases subdesarrollados, procurando disminuir las desigualdades de condiciones entre los pueblos. Art. 21 La Educacin Fsica debe contribuir para la Cultura de la Paz, al ser usada en el sentido de una sociedad pacfica de preservacin de la dignidad humana a travs de iniciativas de aproximaci n de las personas y de los pueblos, con programas que promuevan cooperaciones e intercambios nacionales e internacionales. Art. 22- Todos los responsables por cualquier manifestacin de la Educacin Fsica debern contribuir con efectividad para que ella sea desarrollada y ofrecida en una convivencia saludable con el medio ambiente, sin causar impactos negativos, inclusive, utilizando instalaciones planeadas en este objetivo y equipamientos, preferencialmente, reciclados sin materiales poluidos. Art. 23- La cooperacin internacional utilizando la Educacin Fsica como medio, por su tradicin y nuevas posibilidades, debe ser incentivada y desarrollada mas aun a travs de intercambios de cooperacin tcnica, programas de becas y pasantas, facilidades para participacin en eventos, y otras formas que refuercen a la cooperacin, la amistad y la solidaridad entre los diferentes pueblos. Art. 24- Los responsables por la Educacin Fsica deben, en sus estrategias de valorizacin de la Educacin Fsica para las personas, buscar todas las formas de comunicacin que puedan reforzar el conocimiento de sus beneficios. Art. 25- Los gobiernos y las autoridades responsables por la Educacin Fsica deben reforzar sus polticas y acciones, reconociendo los valores de la Educacin Fsica, priorizando los medios sociales desfavorecidos econmicamente. Art. 26- La Fdration Internationale d Education Physique, al presentar el Manifiesto Mundial de la Educacin Fsica FIEP 2000 ser la responsable por la traduccin en los idiomas principales y por su difusin por todo el mundo, a travs de la red de sus Delegados Nacionales.
AUTOESTIMA Y EDUCACIN FSICA

Miguel Romero Luis
miguelillo3000@hotmail.com
Nadie duda de las amplias posibilidades que nuestras sesiones de educacin fsica tienen, ya no slo para trabajar aspectos curriculares como nuestro cuerpo, habilidades y destrezas, comunicacin, iniciacin deportiva, sino, para trabajar tambin, otros aspectos no menos importantes, y que en ocasiones pueden influir, y de una manera importante en la conformacin de alguna de las dimensiones la personalidad de nuestros alumnos. No slo se trata de contenidos actitudinales, muy importantes, sino de algo ms; una forma, un saber desarrollar, transmitir e incentivar, algo presente en todos nuestros alumnos, y que a veces dejamos pasar por alto con demasiada facilidad, se trata de la autoestima, y todo lo que consigo lleva Me gustara estar seguro de estar trabajando de una manera integral, desarrollando un proceso educativo completo, recogiendo y desarrollando contenidos formales, sin dejar de un lado, aquellos temas transversales, que completan de una manera armnica el proceso educativo, del que tanto alumno, como profesor formamos parte activa. Dentro de estos temas transversales, me gustara hacer una llamada importante a la autoestima. Imaginemos por un momento una clase de matemticas, en la que el profesor plantea un problema, el cual es resuelto a la perfeccin por todos los alumnos, excepto por un par de ellos, que no son capaces, cmo se tienen que sentir, cuando el resto de sus compaeros, esperan ansiosos con la mano alzada, a que el profesor les saque a la pizarra?, qu es lo que pasar en esos momentos por sus cabezas?, creo que a todos se nos pueden ocurrir algunas respuestas, pero si con un poco de suerte (para ellos), no son los escogidos para salir a la pizarra, al menos, nadie se dar cuenta de que no saben resolver ese problema, bueno nadie no, ellos si se darn cuenta y mucho, pero al menos no tendrn que pasar por la vergenza de salir y demostrar al resto de sus compaeros que no saben resolver el problema en cuestin.
Traslademos esta misma situacin a un momento puntual de nuestra sesin de educaci n fsica, en la que por ejemplo, un alumno no es capaz de realizar un ejercicio bsico cualesquiera, da igual, una voltereta, una batida, un salto Normalmente esta situacin de mnima duracin en el tiempo, suele ser interminable para el alumno protagonista, y casi siempre observada por el resto de sus compaeros, quienes muy amablemente pueden dedicar gritos de nimo como: ja, ja, ja pero si es muy fcil, o algo mas personal y amigable como: si es que eres el ms torpe, y esto aunque tenga cierto tono cmico e irnico, es muy serio, y por desgracia, ms habitual de lo que nos gustara. Siendo realistas, estos comentarios de los alumnos, se pueden corregir de muchas maneras, pero creo que eliminarlos, sera muy difcil, por no decir imposible. Considero ms importante el hecho de no dejar esta situacin en el olvido y tener muy en mente como esto puede haber afectado a la autoestima de nuestros alumnos, que al hecho de imponer un castigo ejemplar, aunque por supuesto tendremos que intentar corregir esta actitud tan poco positiva para nadie. Creo que no estaremos desarrollando un proceso educativo ntegro, si olvidamos el trabajar la autoestima de nuestros alumnos, no slo en esta situacin descrita anteriormente, sino, a lo largo de todo el curso, p oco a poco, no slo mediante dinmicas y ejercicios especficos, sino, y tambin, lo que es ms importante, con una actitud positiva y motivante hacia nosotros mismos y hacia nuestros alumnos. Si no olvidamos esto, podemos estar seguros de estar desarrollando de la mejor manera posible el proceso educativo, y seguramente consigamos despertar en los alumnos ese sentimiento de quererse a s mismos, tan importante para etapas posteriores, ya no slo escolares, sino de sus futuras vidas.
EDUCACIN PARA LA PAZ?

Felipe Sarasa Biel
fsarasa@encina.pntic.mec.es
Las sociedades modernas dedican un esfuerzo muy importante a la educacin y al desarrollo de los derechos de sus ciudadanos, sin embargo, una mirada a nuestro alrededor nos puede hacer pensar que el desarrollo de alguno de esos derechos y de los valores que la educacin pretende desarrollar no son todo lo amplios que se puede desear. De hecho, uno de los temas educativos y sociales que en estos momentos est de moda es la violencia. Esto supone un cierto cambio respecto a los contenidos de las conversaciones en los colegios pues hasta ahora, las conversaciones docentes no solan versar sobre las dificultades que los maestros encontramos dentro del aula. De hecho haba, y an hay un cierto temor a hablar de esas dificultades como si hacerlo supusiera una especie de desmerecimiento o de merma en nuestra capacidad y reputacin como docentes. De hecho, esas dificultades aparecen con mayor o menor fuerza y extensin: no todos los nios y nias atienden ni lo hacen con la misma intensidad; de vez en cuando surgen discusiones e incluso peleas; en determinadas ocasiones, los buenos no dejan participar a los dems (acaparando la posesin del baln, acaparando las intervenciones en los dilogos, intentando imponer su opinin, recriminando las acciones de los malos, etc.). Otras dificultades pueden estar en relacin con el tipo de comunicacin entre los nios y las nias, a los roles que la sociedad en la que se encuentra la escuela asigna a cada uno de los sexos. (en las escuelas no es difcil or que tal o cual actividad es de nios o de nias, por ejemplo, viendo un reportaje en la televisin, mi hija me pregunt si las chicas podan ser policas, al preguntarle por qu haca esa pregunta me contest
que los nios de su clase dicen que las nias no pueden ser policas). En otras ocasiones, las dificultades tienen que ver con la relacin que hay entre las personas que conforman el grupo independientemente del sexo. An podemos encontrar nios o nias con los que el resto de la clase no quiere trabajar o con actitudes de rechazo cuando tienen que trabajar con determinadas personas. Por supuesto, la lista anterior no es exhaustiva, slo es un ejemplo de algunas de las cuestiones que cotidianamente tenemos que afrontar cuando vamos a trabajar con un grupo de nios y nias en las clases de educacin fsica. Cuando era estudiante y cuando leo libros didcticos, me ensearon a programar y preparar las sesiones de clase de forma asptica: centrndome en los aspectos tcnicos. As, analizamos tcnicamente la actividad que vamos a preparar y establecemos unas progresiones cuyo dominio sucesivo llevan al dominio de la actividad. Sin embargo, cuntas veces al dar la clase, esas progresiones han servido de muy poco y he tenido que replantear totalmente la sesin por las dificultades (tcnicas y no tcnicas) que han surgido. Cuando programamos y preparamos las clases hay aspectos que no siempre tenemos en cuenta. Dos de esos aspectos importantes que a veces olvidamos son: En las situaciones de enseanza y en las situaciones de aprendizaje se ven implicadas personas Estas situaciones se plantean y se llevan a cabo en el seno de un grupo.
En las situaciones de enseanza y en las situaciones de aprendizaje se ven implicadas personas Las actividades que se llevan a cabo en las clases de Educacin Fsica se dirigen a personas y pretenden un cambio en la conducta motriz de las mismas. Al mismo tiempo, quien propone las situaciones de enseanza y pretende ese cambio tambin es una persona. Quienes nos vemos implicados en las situaciones de clase somos personas, cada una de ellas con su propia personalidad y caractersticas que van a determinar diferentes y peculiares reacciones ante una misma situacin. Las situaciones que se plantean en clase suponen una movilizacin a nivel personal que va ms all de los aspectos puramente tcnicos y motores. Por ejemplo: dar la voltereta hacia delante puede suponer que, algunas personas, tengan que enfrentarse a algn tipo de miedo que les impida hacerla aunque estn en condiciones tcnicas de hacerla. Pero otras personas pueden pensar que tienen un gran dominio de esa habilidad y opten por llevar a cabo complicaciones como la voltereta lanzada o la voltereta salvando obstculos que no se corresponda con el nivel real de dominio que tienen de tal forma que corren riesgos excesivos. De esta forma, las actividades planteadas en clase no movilizan nicamente el aparato locomotor, ni aspectos motores sino que van ms all de los mismos implicando en otros aspectos, siendo la afectividad uno de los principales componentes de la conducta motriz y la que, en definitiva, va a determinarla. Otro ejemplo: ante una situacin en laque otros tienen que contemplar una produccin con finalidad esttica (como puede ser una actividad de Acrosport), cada una de las personas implicadas se moviliza de diferente forma: algunas pueden estar encantadas de que les contemplen y les gusta exhibirse, otras pueden tener dificultades para aceptar ser contemplados por otros; as algunos pueden mostrarse exuberantes, otros pueden mostrarse rgidas y tensas. Ante una situacin de mayor o menor ridculo (segn como sea vivida), unos pueden optar por el inmovilismo, otras por intentar pasar desapercibidas, otras por la accin desenfrenada que de rienda suelta a su angustia;
unas pueden buscar el aislamiento, otras pueden intentar diluirse en el seno de un grupo pasando a formar parte de la masa.. En las clases de educacin fsica se ven implicados algo ms que cuerpos fisiolgicos, biomecnicos, etc. Por encima de todo, esos cuerpos pertenecen a personas y es la personalidad (en cuanto que conjunto de caractersticas propias, especficas y definitorias de la identidad de la persona) la que se ve implicada y afectada por todo lo que sucede en clase pues lo que se pone en juego es la forma de ser y de estar en el mundo. Pero las personas no somos objetos, a pesar de que se pueda considerar al alumno como el objeto de la enseanza y al maestro como el instrumento para llevar a cabo la instruccin. Muy al contrario, todas las personas somos sujetos, Sujetos con nuestros deseos e intereses, con nuestras propias estrategias intelectuales, con nuestras emociones, con nuestra capacidad para tomar iniciativas y decisiones. Sin embargo, dentro de la clase no todos los deseos tienen la misma consideracin. El deseo que es tenido en cuenta es el del maestro, a los dems se les exige que se sometan a ese deseo. En ocasiones, el parmetro por el que un nio o nia es considerado buen o mal alumno es su nivel de sometimiento y de cumplimiento de las expectativas del maestro, la aplicacin con que hace lo que el maestro dice y cuando lo dice. A pesar del discurso que utilizamos en las escuelas, lo que esperamos de los alumnos y alumnas es que hagan lo que los maestros queremos digamos, como queremos que lo hagan y cuando queremos que lo hagan, y adems, que se muestren agradecidos y satisfechos. Aunque esto puede parecer muy exagerado, no lo es tanto. Durante el tiempo que llevo dedicado a la docencia, gran parte del esfuerzo y del tiempo de reuniones docentes se van en hablar de aspectos relacionados con la disciplina y en como esta se puede mantener. por qu es tan importante la cuestin de la disciplina?, por qu hay tantas normas en las escuelas?, por qu las normas que ponemos los maestros son tan importantes?, por qu nos afecta tanto el que nuestras normas no sean respetadas?, qu relevancia damos al deseo de las personas con las que trabajamos en clase?, qu pasa cuando en clase aparecen deseos antagonistas?, cul prevalece?, cmo se determina el deseo que va a prevalecer? Con el
tiempo que me ha llevado preparar la sesin y total para nada, as me lo agradecis?...
Las situaciones escolares se plantean y se llevan a cabo en grupo. En clase nadie trabaja slo, ni an cuando se trata de una actividad individual, siempre est la presencia de otro. En el caso extremo de una enseanza individualizada en la que slo hubiera un alumno tambin sera un acto social pues estara la presencia de la persona que le ensea. Encontrarnos en un grupo es algo que nos afecta a todos. Nuestro comportamiento se ve influenciado por la presencia de los otros y ante una misma situacin nuestra reaccin no es la misma que si estuviramos solos. Las capacidades que el grupo-clase tiene como tal posibilitan unas determinadas dinmicas de funcionamiento y las dificultades que tiene respecto a las relaciones sociales que mantienen los componentes del mismo suponen un lmite que hay que tener en cuenta. Cuando planteamos una situacin en clase, no la planteamos a una serie de individuos aislados unos de otros sino que la planteamos a personas que estn en interaccin unas con otras y esas interacciones no son inocuas, por el contrario, determinan que ese grupo, como tal, tenga unas caractersticas concretas y que algunos planteamientos sean posibles y otros estn condenados al fracaso. El nivel de cohesin del grupo, su grado de respeto a las aportaciones personales de sus componentes, los hbitos de trabajo que cada uno ha desarrollado y que el grupo como tal tienen adquiridos, las relaciones afectivas entre sus miembros, la forma de resolver los conflictos que surgen dentro del mismo, etc. son algunos aspectos que van a determinar cuestiones como la posibilidad de elaborar estrategias de equipo en los juegos deportivos colectivos, la realizacin de actividades de acrosport, el poder llevar a cabo actividades de danzas, etc. Cmo organizamos los grupos de trabajo?, qu pasa cuando alguien no quiere trabajar o no quiere hacer la actividad que hemos propuesto?, por qu no quieren trabajar con determinados
nios?, estoy harto de que siempre estis peleando!, qu rol desempea cada nio y nia dentro del grupo-clase?, quin tiene ms autoridad, el maestro o determinado nio?, hay que ganarse a los lderes de la clase!. Cuando me encuentro con un grupo en clase cul es su momento?, cul es el clima que en ese momento domina al grupo? A QU NOS PUEDE LLEVAR TODO ESTO? En el marco de una EDUCACIN PARA LA PAZ no podemos pasar por alto que un componente importante de la misma debe ser una EDUCACIN EN PAZ. Al preguntar a un grupo de nios y adultos en que pensaban al or la palabra Paz, muchas respuestas se traducan en imgenes calmadas, tranquilas, reposadas, con una infinita quietud, a la ausencia de enfrentamientos, de tal forma que se poda identificar con una inmensa armona y sosiego. Sin embargo, la realidad suele ser otra. Parece difcil que un grupo de 25-30 personas en plena evolucin y desarrollo, con cambios evolutivos importantes en cortos periodos de tiempo, cada uno con sus deseos y sus pulsiones, podamos asemejarlo a las imgenes anteriores. De hecho, se suele identificar grupos escolares como grupos bulliciosos, efervescentes. Por mucho que nos empeemos, el conflicto siempre ha estado, est y estar presente en la actividad educativa. En la actividad educativa, como actividad social en la que se ven inmersas distintas personas con sus caractersticas peculiares sometidas a mltiples tensiones internas y externas, siempre es una actividad en la que hay un interaccin entre las personas implicadas en la misma de tal forma que nadie es impermeable a las acciones y reacciones de los otros lo que lleva a una continua confrontacin. Los deseos, los intereses, las intenciones de cada una de las personas en ese instante concreto se encuentran con los deseos, intereses e intenciones de los dems y necesitan adaptarse a la presencia de los otros y a las exigencias escolares que en ese momento se plantean. Durante muchos aos hemos intentado tratar a los alumnos como objetos y eludir la presencia de conflictos estableciendo marcos disciplinarios
estrictos. Sin embargo, este marco se sostiene cada vez con mayor dificultad. La disciplina se basa en la autoridad y la autoridad que una persona tiene es algo que otras personas le han otorgado, le han concedido y le reconocen estando en continua actualizacin, de tal forma que su palabra tiene un valor en la medida en que los dems han determinado darle una determinada relevancia. Qu sucede cuando queremos que nuestra palabra tenga un valor prcticamente omnipotente sin que los dems (los alumnos) le hayan dado ese valor?. Lo que suele suceder es que entonces la imponemos y nos armamos de un bagaje de sanciones y castigos que nos permitan mantener un status ficticio. En pocas pasadas ese marco disciplinario era ms aceptado que ahora pero eso no supona la ausencia de conflictos, sino que tenan otras manifestaciones. La cuestin es que quizs lo que suceda es que tengamos que aprender a vivir con los conflictos y a manejarnos y crecer como personas con ellos. De hecho, nuestra construccin personal se lleva a cabo continuamente en relacin con la confrontacin con lo que nos rodea. Siempre que nos encontramos varias personas surge un punto de compartir, de hacer partcipes a los otros de nuestro ser personal. De ese compartir y de ese encuentro surge una confrontacin entendida como una manifestacin de divergencias entre varias personalidades de la que podemos salir ms o menos afectados. Todos hemos pasado por la experiencia de encontrarnos con personas que nos han marcado, que han supuesto un punto de inflexin en nuestras vidas personales, que han removido los cimientos ms profundos que sustentan nuestra persona y han hecho que nos replanteemos cuestiones muy importantes para nosotros. Eso no hubiera sido posible si no se hubiera producido ese encuentro y
la confrontacin entre lo que esa persona nos ha aportado o hemos captado de ella y lo que nosotros ramos. Por supuesto, esa confrontacin ha sido enriquecedora y nos ha hecho evolucionar y crecer personalmente. De hecho sin esas confrontaciones sera impensable considerar que somos lo que en estos momentos somos. Por ejemplo, cuando ramos bebes fuimos creciendo y construyndonos como seres independientes. Esa independencia la hemos tenido que construir de la confrontacin y la oposicin con nuestra madre y nuestro padre y el resultado de la misma es algo que forma parte de nuestra esencia como personas en este momento. El conflicto, la confrontacin no slo est continuamente presente sino que es una situacin que nos permite crecer y evolucionar como personas. Quizs una de las cosas que tengamos que hacer es aprender a vivir con los conflictos y buscar estrategias que permitan enriquecernos con ellos. Podemos educar para y en la paz viviendo en un mundo en conflicto y estando sumergidos en situaciones necesariamente conflictivas?, podemos seguir manteniendo el mismo tipo de escuela y la misma relacin profesor-alumno si queremos trabajar para la paz?, qu tiene que cambiar en mi actitud como maestro para intentar que en clase, todos y todas estemos ms en paz y seamos ms pacficos?, puedo educar para la paz si yo no tengo paz?. Todo esto puede parecer muy filosfico y quizs se piense que no tenga valor porque slo hago preguntas y no planteo soluciones y , lo que es peor, no digo lo que hay que hacer. En un mundo tan tecnificado como el de hoy, puede parecer un tanto intil la reflexin puesto que no aporta el medio infalible para resolver estas cuestiones. Pero mi intencin es simplemente reflexionar y compartir esa reflexin. En todo caso, las respuestas no son definitivas y cada uno debe buscarla en su propia situacin. Un saludo y buen camino hacia la paz.
JUEGO Y JUGUETE, ELEMENTOS TRANSCENDENTALES EN EL ACTO LDICO DEL HOMBRE EN SUS DIFERENTES POCAS
Humberto Gmez
hugor@epm.net.co
El juego y el juguete, han sido elementos bsicos en la dinamizacin ldica del hombre en todas las pocas de la humanidad. No hay hombre sin juego ni juego sin hombre. El juego es aquella dimensin del hombre que lo remonta a un mundo diferente, con otras reglas, donde se muestra la esencia de cada uno de nosotros, sin mascaras ni caretas, donde todo o casi todo- se puede, es un sueo realidad, donde todo se transforma segn nuestro deseo remontndonos a lo ms profundo de nuestro ser. Las caractersticas del juego que hemos jugado podran ser diferentes, de intensidades diversas, de momentos evolutivos distintos, pero an podremos encontrar elementos comunes, ms all de nuestra propia cultura. El desarrollo del ambie nte ldico en los humanos se ve influenciado por el mismo hombre y el ambiente fsico que lo rodea, los cuales afectan su esencia, su intensidad y su orden de acuerdo con el inters que se tenga. A pesar de ello podremos encontrar puntos en comn que se pueden hallar prcticamente en todas la expresiones ldicas. El Juego y el Juguete han sido considerados elementos bsicos en el componente ldico humano puesto que facilitan su desarrollo integral para ubicarlo de manera ms ptima y humanamente en el medio productivo en que se desenvuelve el individuo, por tal motivo muchas de las disciplinas del conocimiento humano, lo referencia como la manera ms fcil y trascendental de conducir al hombre a una dimisin ms creativa logrando obtener un mejor desarrollo integral. La relacin que se presenta entre juego, juguete y hombre, no se limita a una actividad ldica determinada, esta va ms all y est en todas las manifestaciones creativas que el hombre realiza en su cotidianidad. Muchos de los estudiosos del juego, tanto modernos como contemporneos, han establecido, clasificaciones de acuerdo con el desarrollo y formacin del hombre, es as como algunas disciplinas del
conocimiento humano, tales como la psicologa, pedagoga, filosofa, fsica, sociologa, entre otras, se apropian de su esencia para lograr, mas rpido y voluntariamente avances en el componente humanstico del individuo de acuerdo con el inters de estas mismas, por ejemplo Platn consideraba el juego como una manera de formar buenos ciudadanos. Algunos juguetes como el Trompo y la, Mueca han sido considerado como el smbolo de la fertilidad y el afecto en la especie humana. Los juegos y juguetes son ms importantes y trascendentes, cuando son construidos por la misma persona, porque, es ella misma que los disea, codifica y construye, en este proceso la persona desarrollo todo su potencial creativo: lo fsico y mental, que en ultima instancia es lo que le permite obtener una sensibilizacin de todo el componente natural. El filsofo e investigador Gabriel Weis, hace una relacin entre el juguete tradicional construido por el nio y el juguete electrnico, cuando dice: El campo de los juegos electrnicos conlleva a una suavidad ldica de actitud blica condicionando a los individuos al inofensivo ambiente de botones y palancas y esbozando, por lo tanto las consecuencias reales de una destruccin jams contemplada en la historia de la humanidad. De esta manera cuando el nio recibe el juguete completamente terminado este, no le proporciona toda la esencia creativa que se persigue en el acto ldico, por tanto el que disea, construye y codifica el elemento llamado juego o juguete, sera entonces el actor intelectual de el mismo y en este caso el nio sera simplemente un simple consumidor y a lo ms que podra llegar hacer, sera a descodificador de dicho juguete. Con el crecimiento de la poblacin y el desbordante consumismo que se viene dando a nivel mundial, a mediados de la dcada del cuarenta del siglo XX, la industria de la Juguetera ayudada por los aportes que se han venido dando a travs de las diferentes disciplinas humansticas, toma gran auge y colocan en el mercado diferentes tipos de juegos y juguetes de acuerdo con los intereses de los consumidores, es por eso que hoy encontramos la industria de la juguetera altamente
estructurada y especializada en la construccin de juegos y juguetes para todos los casos del mundo ldico. De acuerdo con el inters y beneficios que se recibe de la puesta en practica de los juegos y juguetes. Veamos una lista de estos con su respectivo beneficio:
JUEGOS Y JUGUETES QUE CONTRIBUYEN EN EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD E IMAGINACIN EN LOS NIOS. Son todos aquellos juegos y juguetes que conlleven a la imitacin, expresin, construccin manualidad, y todos aquellos que permitan inventar, imaginar crear situaciones u objetos propios.
PARA EL DESARROLLO MOTOR Motricidad gruesa: Caminadores, triciclos, patines, juegos de puntera, y otros que invente el nio con su padre, y todos aquellos donde se produzcan exigencias de movimientos fuertes y rpidos. Motricidad fina: todos los juegos de construccin. Habilidad, rasgar y doblar papel, juego a las muecas, mover y organizar diferentes tipos de piezas, puntear con una aguja papel y todos aquellos que tenga al alcance el nio que le exijan realizar movimientos finos, lentos, rpidos y coordinados. JUEGOS Y JUGUETES QUE CONTRIBUYEN AL MEJORAMIENTO DEL AFECTO EN EL NIO. Entre los juegos juguetes ms aconsejados por los psiclogos estn: las muecas, los peluches, las mascotas y todo tipo de personajes u objetos que despierten en los nios sentimientos de afecto y apego.
JUEGOS Y JUGUETES QUE CONTRIBUYEN AL MEJORAMIENTO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LOS NIOS. Son todos aquellos juegos de expresin cantados o hablados como las rondas, las canciones, preguntas, respuestas, las marionetas y todos aquellos con los que sea posible participar en el juego a travs del lenguaje. La gran cantidad de juegos y juguetes que hay en el mercado en la actualidad y las agresivas campaas publicitarias, ponen a los padres en una difcil situacin para elegir el juego o juguete para su hijo. Son mltiples las preguntas que se pueden hacer ante un juego o juguete: ste ser divertido?, creativo?, fino?, seguro?, si ser para la edad del nio?, cuntos juguetes tiene similares?, lo podr manipular l solo?, podrn jugar con l varios nios?, de qu material est hecho?. No se deje llevar por la moda y el consumismo, compre un juego o juguete til para el nio que contribuya al desarrollo de su componente integral.
JUEGOS Y JUGUETES QUE CONTRIBUYEN AL MEJORAMIENTO DE SOCIABILIDAD EN LOS NIOS. Todos aquellos que conlleven a la imitacin tales como los juegos de roles, de imitacin: jugar al pap y a la mam, imitar al mdico, carpintero, juegos de mesa, juegos deportivos, y otros que surgen de la inmediatez de los nios y padres. JUEGOS Y JUGUETES QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA E LOS NIOS. Todos los relacionados con: asociacin, diferenciacin, reflexin, construccin, imaginacin, invencin, en resumen todos aquellos que inviten a pensar de formas ms o menos elaboradas.
ETNOMOTRICIDAD
RARAJIPUAMI. LA CARRERA DE BOLA TARAHUMARA

Miguel ngel Osorio
tino62@prodigy.net.mx
LOS TARAHUMARA El grupo tarahumara habita en del estado de Chihuahua. La zona forma nudo montaoso de la Sierra madre cubierto de picos, barrancas, mesetas, irregular de tipo arcilloso. el suroeste parte de un Occidental, suelo muy La mayor parte de los tarahumaras siguen conservando un tipo de vestimenta que los distingue del mestizo y otros grupos indgenas de la regin. Las mujeres usan una lusa, napchola; la pechera es de tela doblada dejando abertura para la cabeza; el cuerpo y las mangas son muy plegados. La amplsima falda es plegada a la cintura. A veces usan varias faldas, una encima de otra. La mujer tarahumara cose a mano su propia ropa, con tela comercial estampada preferentemente en tonos rojos, o de manta en color natural con adornos de bies rojo. Ciendo la cintura usa una valiosa faja, ancha de lana en colores naturales, tejida en telar de cintura, con figuras geomtricas que son diseos simblicos estilizados y los flecos en los extremos arreglados en numerosas trencitas. El toque caracterstico es la Koiela-napola o collera, que consiste en una bande de tela que se ata alrededor de la cabeza, dejando colgar los extremos a los lados; algunas usan huaraches o bien andan descalzas. Las danzas de los tarahumaras son una mezcla de simbolismos cristianos y ceremonias de carcter pagano. Las ejecutan en un lugar despejado, al que se dirigen apresuradamente en larga caravana, llevando cada uno, segn sus posibilidades, algunos comestibles y flores que sern la ofrenda. Estas reuniones propiciatorias se llaman tnares y se consume en abundancia el tesgino, bebida fermentada de maz.
Se distinguen dos zonas muy diferentes: la Alta Tarahumara o la Sierra y la Baja Tarahumara o las Barrancas, entre las que destacan las de Urique, Sinforosa y del Cobre, que tienen vegetacin tropical. Los indgenas forman parte del grupo opatacahita denominado Tarahumara. Se llaman a s mismos rarmuri -los de pies ligeros-. El idioma tarahumara pertenece a la familia pima-cora, del tronco yotonahua del grupo nahuacuitlateco, de acuerdo a la clasificacin realizada por Swedesh y Arana. Los Tarahumaras viven en rancheras bastante apartadas unas de otras. Cada ranchera tiene un jefe o gobernador, hombre anciano y sabio que vela por el bienestar de todos, interviene en toda disputa y sanciona con apego a las costumbres y sentido de justicia de sus gentes. Las carreras de bola constituyen una de las recreaciones ms importantes del grupo. En las competencias que duran varios das atravesando cerros, ros, y barrancas, se apuestan cobijas, objetos tiles y dinero. Ofrecen adems, un excelente medio de comunicacin intergrupal. La de los hombres se llama rarapipama carrera de bolamientras que las de las mujeres recibe el nombre de ariweta, -carrera de aros.
RARAJIPUAMI: LA CARRERA DE BOLA Los indgenas Mexicanos (teririchis y rarmuris) se encuentran separados por comunidades, por muchos kilmetros una de otra, por eso conservan sus costumbres muy arraigadas. Son conocidos por correr diario muchas horas al da en busca de alimento y para realizar un juego de pelota que en ocasiones puede corta o larga segn la distancia. Adems de bailar por horas y realizar luchas (najarapuami) sobre todo en el ltimo da de pascua. Es comn que estos indgenas fumen y beban la mayor parte de los das del ao (unos 100 das) y beban una cerveza por varios das. Despus de una noche de beber en una calabaza una cerveza de raz baja en alcohol (tesquite) (batari bebida embriagante de maz), (tesgino, bebida fermentada de maz.) y estar toda la noche conviviendo y dormir algunos de ellos fuera de algn refugio o casa, se levantan a medio da todava algunos con los sntomas de la noche anterior, despus organizan una pequea carrera de unas tres horas en donde compiten por equipos. Su alimentacin es a base de frijol y maz, la carne slo es de vez en cuando. Las carreras grandes se organizan con muchos das de anticipacin en una reunin de gobernadores (hombre anciano y sabio que vela por el bienestar de todos, interviene en toda disputa y sanciona con apego a las costumbres y sentido de justicia de sus gentes) que llevan su bastn de mando que al terminar esta los guardan nuevamente en la iglesia. Al llegar el da antes de iniciar con la carrera (la de los hombres se llama rarapipama - carrera de bola - mientras que las de las mujeres recibe el nombre de ariweta, - carrera de aros). Se realizan apuestas de todo tipo en dinero en especie y hasta mascotas y propiedades que son
organizadas por un promotor. Las mujeres son las mas duras apostadoras sobre todo de ropa. Antes de iniciar la carrera se puede observar a grupos de nios jugando y practicando. Las carreras tambin se pueden realizar entre nios, nias, ancianos y mujeres embarazadas dependiendo del mes en que se encuentren de gestacin. Inicia la carrera de dos equipos formado aproximadamente de 5 integrantes cada uno, en donde golpean una pelota de madera (madroos de corteza color rojo intenso) con el pie de aproximadamente de 10 cm de dimetro, o en ocasiones con un palo, pero nunca con la mano pues eso causara la perdida de la carrera, estos van acompaados de animadores y algunos observadores del equipo contrario en el cual durante el trayecto solo tomaran pinole (kobishi) y agua. Cuando la luz empieza a faltar encienden linternas y antorchas para iluminarse en el camino, pues ha habido ocasiones en que se han perdido algunas carreras por no encontrar la pelota por falta de iluminacin pues se acaba la lea para hacer mas antorchas. Estos indgenas fueron utilizados durante la revolucin mexicana como mensajeros en donde corran hasta 1000 kilmetros en 5 das, descansaban unos minutos y luego continuaban corriendo. Es algo comn observar a algunos ellos fumar durante la carrera. La intencin es recorrer una distancia de 160 kilmetros en dos das, calculndose que corren a una velocidad de 8 a 13 kilmetros por hora. Pero algunos equipos han perdido la carrera pues al irla golpeando se puede caer en un lugar de difcil acceso o por falta de iluminacin se pierde la pelota. Al finalizar esta, se hace la entrega en una forma rpida de las apuestas sin problema alguno. Algunos de los mejores corredores tienen 55 aos de edad
EXPERIENCIAS DE AULA
RELAJACIN Y MUSICOTERAPIA
Enrique Ballesteros del Valle, ngeles Bendito Martnez, Elena Campos Garca, Asuncin Cardenal Lubiano, Amparo Duque Duque, Paloma Garca Asenjo, Rosario Rodrguez Rodrguez, Mercedes Rodrguez Fernndez, Consuelo Rodrguez Prez y M Inmaculada Fernndez Arranz (coordinadora).
2. Enriquecernos mutuamente a nivel profesional de las aportaciones de nuestros compaeros desde diferentes disciplinas y de forma recproca. 3. Reflexionar sobre la prctica docente, observando y analizando el propio trabajo y el de nuestros compaeros. 4. Elaborar un dossier informativo para los alumnos. SELECCIN DEL APOYO MUSICAL PARA ACTIVIDADES DE RELAJACIN 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. METALLIC RAIN. VANGELIS THE ORACLE OF APOLO . VANGELIS FIRST APPROACH. VANGELIS IST GYMNOPEDIE. TIM STORY BRA GYMNPEDIE. ALEX DE GRAS ITALIA. SUZANNE CIANI THE FIFTH WAVEL. SUZANNE CIANI. WATERMARK. ENYA. ANTHETI. SUZANNE CIANI. ANTARCTIC ECHOES. VANGELIS CANON IN D. MAYOR.PACHELBEL. OUVERTURE NO.AIR. BACH.
INTRODUCCIN Durante el pasado curso 2000/2001, los/as maestros/as del primer ciclo de E.S.O del I.E.S Juana I de Castilla de Tordesillas, decidamos organizar un grupo de trabajo, con un inters comn: captar la atencin y mantener la concentracin en el aula por parte de nuestro alumnado. Habamos observado en numerosas ocasiones que nuestros chicos/as presentaban una incontrolada actividad, estresante e incluso en ocasiones agresiva al no saberse canalizar. Tratando de paliar este problema, pensamos en la necesidad de investigar y utilizar algunos mtodos, tcnicas o ejercicios que permitieran aprovechar positivamente esta energa. Como consecuencia de las numerosas situaciones de estrs que genera la prctica docente, muchos de nosotros conocamos a nivel personal diferentes tcnicas de relajacin, coincidiendo en reconocer los beneficios que estas actividades nos reportan y tratando de trasmitirlo a nuestro alumnado. Ello supondra un trabajo de adaptacin pedaggica, para lo cual se elabor un cuadernillo para los alumnos/as, donde se recogan de manera sencilla y esquemtica, actividades que previamente se haban practicado en clase de educacin fsica y con apoyo musical, previamente estudiado y seleccionado. A modo de resumen presentamos aqu: OBJETIVOS PLANTEADOS POR EL GRUPO. SELECCIN DEL APOYO MUSICAL PARA ACTIVIDADES DE RELAJACIN. EJEMPLO DE ACTIVIDADES.
EJEMPLO DE ACTIVIDADES Juego De Masaje Por Parejas. Consiste en hacer un masaje a otra persona, acompaando el masaje con la narracin de una historia. Lo que aparece entrecomillado, lo diremos muy lentamente y en tono de susurro. 1. Una persona se sienta cmodamente y la otra se coloca detrs de ella. El que est detrs pone las manos en la cabeza del que est sentado y las va bajando por los laterales de la cabeza, cuello y espalda hasta llegar a la cintura, mientras se va susurrando: "De repente se te rompe un huevo en la cabeza y va bajando, bajando, bajando..."
OBJETIVOS PLANTEADOS POR EL GRUPO 1. Investigar y analizar el campo de la relajacin como base de concentracin y de una sensacin de bienestar.
2. Se sigue susurrando: " Repentinamente vienen las hormigas ". Se empieza a dar masajes con las yemas de los dedos a la altura de la cintura. " Suben las hormigas", se van subiendo las manos siguiendo con los masajes, con las yemas hasta llegar a los hombros. " Bajan las hormigas", se va haciendo el camino inverso, es decir van bajando las manos despacio hasta la cintura, masajeando con los dedos. 3. Se sigue hablando, despacito, diciendo:"Llegan los elefantes ", se empieza a dar golpes suaves con los puos cerrados en la cintura, "Suben los elefantes", se van dando golpes suaves con los puos subiendo despacio desde la cintura hasta los hombros. "Bajan los elefantes", se van bajando las manos dando los masajes con los puos desde los hombros hasta la cintura. 4. Se sigue susurrando: "De repente vienen los murcilagos", se suben las manos lentamente desde la cintura hasta los hombros haciendo como si fusemos caminando con los dedos. "Te chupan la sangre, te chupan la sangre", esto se repite mientras se hace una presin en la parte ms alta de los hombros, prximo al cuello, poniendo el dedo pulgar en la parte de atrs de la espalda y los cuatro restantes por la parte delantera. "Bajan los murcilagos, bajan los murcilagos", se bajan las manos dando pequeos masajes con las yemas hasta la cintura. Volviendo a repetir el ejercicio otra vez. 5. "De repente dibujo un paisaje", se va diciendo esto mientras con un dedo se va dibujando dicho paisaje en la espalda, "Dibujo una casa , dos ventanas, una puerta , una chimenea, el humo , una nube, el Sol , dos arbolitos..." , y todo lo que queramos dibujar. 6. Cuando se acaba de dibujar la casa, se susurra: "De repente hace mucho fro, mucho fro..", mientras se dice esto se le va soplando en el cuello, tres veces, luego se susurra y al mismo tiempo con un dedo se va escribiendo en la espalda la palabra ESCALOFRO, dicindola muy, muy despacio y al acabar de escribirla y de decirla se vuelve a sujetar los msculos de la parte alta del hombro, junto al cuello, uno en cada mano y se sopla en el cuello. SI EST BIEN HECHO, REALMENTE TENDR UN ESCALOFRO. 7. Una persona se sienta cmodamente y la otra se coloca detrs de ella. El que est detrs pone las manos en la cabeza del que est sentado y las va bajando por los laterales de la cabeza, cuello y espalda hasta llegar a la cintura, mientras se va susurrando: "De repente se te rompe un huevo en la cabeza y va bajando, bajando, bajando..."
8. Se sigue susurrando: " Repentinamente vienen las hormigas ". Se empieza a dar masajes con las yemas de los dedos a la altura de la cintura. " Suben las hormigas", se van subiendo las manos siguiendo con los masajes, con las yemas hasta llegar a los hombros. " Bajan las hormigas", se va haciendo el camino inverso, es decir van bajando las manos despacio hasta la cintura, masajeando con los dedos. 9. Se sigue hablando, despacito, diciendo:"Llegan los elefantes ", se empieza a dar golpes suaves con los puos cerrados en la cintura, "Suben los elefantes", se van dando golpes suaves con los puos subiendo despacio desde la cintura hasta los hombros. "Bajan los elefantes", se van bajando las manos dando los masajes con los puos desde los hombros hasta la cintura. 10. Se sigue susurrando: "De repente vienen los murcilagos", se suben las manos lentamente desde la cintura hasta los hombros haciendo como si fusemos caminando con los dedos. "Te chupan la sangre, te chupan la sangre", esto se repite mientras se hace una presin en la parte ms alta de los hombros, prximo al cuello, poniendo el dedo pulgar en la parte de atrs de la espalda y los cuatro restantes por la parte delantera. "Bajan los murcilagos, bajan los murcilagos", se bajan las manos dando pequeos masajes con las yemas hasta la cintura. Volviendo a repetir el ejercicio otra vez. Qi Gong. El qi gong es una disciplina oriental que se practica desde hace mas de mil aos, se basa en cuatro aspectos fundamentales: respiracin consciente y abdominal, el movimiento, la concentracin mental y el automasaje. Su objetivo es estimular y regular la energa vital del organismo para conseguir el equilibrio fsico y mental. A travs de la prctica del qi gong es posible activar los canales energticos que segn la tradicin china, recorren nuestro cuerpo. De este modo se puede restablecer el bienestar, expulsar las energas negativas causantes de enfermedades y aumentar las defensas. Aunque el qi gong es una disciplina compleja, se pueden obtener grandes ventajas con algunas actividades sencillas como las propuestas aqu. Ejercicio Para Conciliar El Sueo: Ejercicio Yin. Este ejercicio es muy adecuado para relajarse y conciliar mejor el sueo. Es muy importante distinguir claramente entre el lleno y el vaco, YIN Y YAN. (El lleno o yin se refiere al peso del cuerpo el vaco o yan estar determinando
que esa parte de nuestro cuerpo est liberada al mximo de peso). Nos colocaremos de pie con el peso del cuerpo (yin) sobre el pie de atrs y cogeremos aire , pasando de este modo el peso del cuerpo a delante y acompandonos con las manos empujando hacia abajo y expulsando el aire tomado previamente, continuaremos con el peso en el pie adelantado para de nuevo inspirar profundamente, tomando aire al tiempo que abrimos manos y pecho y levantamos el pie retrasado apoyndonos sobre su puntera, desplazamos este pie retrasado hasta juntarlo y expulsamos el aire, formando un crculo por delante, daremos un paso hacia delante repitiendo el ejercicio en el sentido contrario. Repetir el ejercicio 36 veces, con lo que conseguiremos un estado de paz interior que nos ayudar a conciliar el sueo y descansar profundamente. Podemos acompaar con un fondo musical similar a THE FIFTH WAVE de SUZANNE CIANI. Automasaje para el rostro: Para hacer este masaje no necesitas usar fuerza, sino la destreza y habilidad con los dedos, que debern moverse con suavidad. Antes de empezar hay que lavarse bien las manos y luego frotarlas entre s con energa. Despus intentamos localizar los puntos para hacer el masaje con ms precisin.
1. Masaje de la parte celestial de la cara Con los dedos ndice, medio y anular de ambas manos, masajeamos la parte central de la frente encima de las cejas, deslizndolos primero hacia arriba y despus hacia derecha e izquierda. Luego hacemos una rotacin sobre la zona de las sienes. Realizar el ejercicio completo ocho veces. Terminamos el ejercicio realizando ocho rotaciones sobre las sienes suave y profundamente. 2. Dibuja la cola del fnix Utilizamos la base inferior de las palmas para masajear vigorosamente la zona que va desde el rabillo del ojo a las sienes repitiendo el movimiento ocho veces. Los chinos llaman a este movimiento "dibujar la cola del fnix". 3. Estimula la cara del dragn Frotamos la manos hasta que estn calientes y luego, con las puntas de los dedos, golpeamos la piel de todo el rostro aproximadamente durante un minuto. 4. Estimula la zona cervical Ponemos los dedos ndice y medio de ambas manos en la parte posterior del cuello y hacemos crculos ocho veces.
EXPERIENCIA DE JUEGOS DEL MUNDO CON ALUMNADO DE 6 DE PRIMARIA. PROPUESTA PARA CUATRO SESIONES
Sergio Martn
Hola amigos de La Peonza!. Os voy a contar una experiencia que he puesto en prctica con alumnos/as de 6 de primaria y que me ha dado, a mi parecer, unos resultados excelentes. En un momento dado de mi programacin del primer trimestre, he credo oportuno dedicar cuatro sesiones de juegos del mundo para completar y ampliar las unidades didcticas de juegos populares y juegos tradicionales, que hemos ido desarrollando durante aos anteriores. Por ello me ha parecido interesante incluir este ao, que es el ltimo de primaria, juegos del mundo para concienciarnos de que en otros lugares del mundo tambin se juega; que se juega a juegos parecidos a los que jugamos por aqu, y darnos cuenta de que no somos tan diferentes a la vez que dbamos significatividad a los aprendizajes anteriores. Para ello, elabor un modelo de ficha (que adjunto a este artculo), en la cual por una parte aparece un juego del mundo, con su descripcin, procedencia, variantes etc. y por la otra parte de la ficha una serie de campos a rellenar por los alumnos para profundizar un poquito sobre el pas de procedencia del juego, asociacin de ese juego con otros conocidos por los nios etc. El trabajo lo he secuencializado en cuatro sesiones que os paso a resumir: SESIN N 1 En esta sesin comenzamos jugando a un juego popular que ya conocamos. Despus estuvimos comentando las caractersticas del juego, recordamos juegos populares y sesiones de juegos tradicionales jugados otros aos, hasta llegar a recordar el significado y sentido de los juegos tradicionales y populares, por qu se les llama as, etc. Posteriormente les repart l s fichas de trabajo e a hicimos parejas de forma autnoma, para trabajarlas. Cada pareja de alumnos/as tena que trabajar en casa una ficha, informarse sobre los datos a rellenar, y posteriormente la tendran que exponer un da al resto de sus compaeros, se tomaron mucho inters en prepararse los juegos, buscando en enciclopedias, trayendo materiales de sus casas, etc. explicando el juego y lo que haban aprendido con y sobre l. El resto de sesin estuvimos jugando a juegos tradicionales aragoneses, explicando su procedencia y su sentido. SESIN N 2 Como habamos hecho 12 parejas y repartido 12 juegos, hicimos dos grupos de exposicin de juegos en funcin de si eran juegos que haba que jugar en espacios abiertos (patio exterior) o si se poda jugar en interior (gimnasio). En la sesin n2, expuso el primer grupo de alumnos que constaba de 6 parejas. Cada pareja se haba encargado, un poquito antes de empezar la sesin, de venir conmigo al cuarto de material y preparar ellos mismos el material que les iba a hacer falta para el juego que les tocaba exponer. Durante la sesin cada pareja explicaba el juego a sus compaeros: descripcin, de dnde proceda el juego, datos de inters sobre el pas de procedencia etc. Luego toda la clase nos ponamos a jugar a ese juego durante un rato (se adaptaban materiales o espacios del juego en funcin de las posibilidades, pero siempre citando cmo se juega en la realidad. Por ejemplo, en el matambul, usamos picas y pelotas de tenis en lugar de matangululus y ramas). As fueron exponiendo todas las parejas que les tocaba exponer esa sesin. Al final de la sesin, nos sentamos todos a intentar escribir en la pizarra los nombres de los juegos jugados y los pases de procedencia. SESIN N 3 En la tercera sesin expuso el segundo grupo de alumnos, otras seis parejas, que procedieron como en la sesin anterior. Cabe decir que el resultado de las exposiciones ha sido muy satisfactorio, ya que los nios/as El final de la sesin la estuvimos dedicando a reflexionar sobre el proceso de bsqueda de informacin, cmo lo haban pasado durante los juegos, cul les haba gustado ms , por qu etc.
SESIN N 4 En esta sesin estuvimos jugando ms rato a los 3 4 juegos que ms les haban gustado, ya de forma autnoma, intentando sacar variantes de los juegos. Tambin aprovech que la revista del colegio estaba a punto de salir, para animarles a escribir una redaccin a cada uno sobre la experiencia de los juegos del mundo, explicando por escrito los juegos a los que habamos jugado y relatando la experiencia de stas sesiones. El motivo era dar a los responsables de la revista alguna de estas redacciones acompaadas de dibujos de los juegos para que todo el colegio se enterase de lo que habamos trabajado y dotar de un poco ms de prestigio a la asignatura, que nunca viene mal. Como conclusin os puedo decir que a raz de el documento titulado JUEGOS DE OTROS PUEBLOS, PASES Y CULTURAS que agradezco me enviaseis La
Peonza por medio de Carlos, me propuse introducir y trabajar los juegos del mundo en el colegio, profundizando un poquito en otros aspectos que no el puramente motriz. El resultado me ha sido muy satisfactorio y enriquecedor, no slo para m sino tambin para los nios. Adems esta forma de enfocar la actividad la considero interesante para trabajar otros campos como los juegos tradicionales de cada regin, juegos populares, danzas, etc. An as, pienso que el grado de profundizacin puede ser mayor y ms enriquecedor si se puede implicar a otras reas como C. Del Medio, Lenguaje, etc. No obstante, y cmo experiencia de primer ao, me siento muy satisfecho no solo con los resultados obtenidos, sino tambin con el transcurso del procedimiento. Saludos y espero que os sirva o inspire este pequea experiencia. Sergio Martn.
MODELO DE FICHA DE TRABAJO

(En el anverso de la ficha se pone un juego del mundo y en el reverso esta ficha)
SABIS LOCALIZAR DE QU PARTE DEL MUNDO PROCEDE ESTE JUEGO? (Rodea el nmero que creas)
A conocer ms sobre este pas! Rellenad el cuadro IDIOMA MONEDA BAILE TPICO COMIDAS TPICAS PINTA SU BANDERA Dibuja cmo te imaginas que son los nios/as all
CONOCIS ALGN JUEGO PARECIDO A STE?
QU ES LO QUE MS OS HA GUSTADO DEL JUEGO?
UNA EXPERIENCIA ORIENTADA HACIA LA CREATIVIDAD: ACTIVIDADES COOPERATIVAS CON COMBAS.

Jos Manuel Rodrguez Gimeno I.E.S. Eugenio Hermoso - Frenegal de la Sierra (Badajoz) Elena de la Puente Fra I.E.S. Cieza de Len Llerana (Badajoz)
Ilustraciones: Javier lvarez 1. INTRODUCCIN En nuestra opinin, la educacin debera estar relacionada con el modelo de sociedad que deseamos. Si actualmente nos quejamos de una sociedad individualista, hipercompetitiva y deshumanizada, donde las conductas de ayuda caen en picado, esas mismas crticas se las podemos hacer al 95% de las tareas escolares. Si queremos una sociedad donde la ayuda y la cooperacin sean conductas bsicas, deberamos empezar a fomentarlas en las aulas, para construir ese modelo de sociedad (que, desde luego, no es el que impera en la actualidad) desde nuestras clases. Ahora los alumnos pasan largas horas en la escuela sin poder comunicarse entre s ni ayudarse, puesto que las tareas son estrictamente individuales. Adems, los alumnos son sometidos a una comparacin constante, que se registra por escrito en las notas cmo podemos pretender que estos individuos que estamos formando, alumnos que hasta los 16 aos ven cmo la ayuda a sus compaeros es una mnima excepcin, sean luego personas generosas y dispuestas a ofrecer ayuda? Por contra, las actividades cooperativas, aunque han sido muy poco utilizadas en Espaa, especialmente en Secundaria, son una de las maneras ms efectivas de luchar contra algunos de los males de la educacin en la actualidad: la falta de motivacin, el bajo rendimiento acadmico y los problemas de disciplina. Con esta metodologa cooperativa se pueden mejorar no slo capacidades de ndole conductual (de autonoma, equilibrio personal y relacin interpersonal), sino tambin capacidades motrices o corporales, al aumentar la motivacin de los alumnos y reducir al mnimo o eliminar la marginacin de los menos hbiles. Aqu presentamos un contenido tradicional en Educacin Fsica: las combas, utilizado de forma cooperativa. 2. PLANTEAMIENTOS DE PARTIDA Para desarrollar el trabajo de combas partimos de una serie de premisas: - Todos los alumnos deben obtener en clase experiencias motrices positivas, en contraste con lo que sucede en una actividad competitiva, que divide el grupo entre ganadores y perdedores, entre aquellos que obtienen el xito de manera habitual o se ven abocados al fracaso en la mayora de sus experiencias de Educacin Fsica. - Es prioritario mejorar las habilidades sociales de los alumnos: su capacidad de dilogo, la empata, capacidad asertiva, etc. - Primamos la experimentacin sobre la reproduccin de gestos tcnicos, concediendo gran importancia a la implicacin cognitiva de las tareas. Con estos puntos de partida, concluimos que la manera idnea de plantear el trabajo era de forma cooperativa. Deutsch (1962) define la situacin cooperativa como aqulla en la que las metas de los individuos separados van tan unidas que existe una correlacin positiva entre las consecuciones o logros de sus objetivos. Un individuo alcanza su objetivo si y slo si tambin los otros participantes alcanzan el suyo. En otras palabras, segn nuestra propia definicin: una actividad ser cooperativa si los alumnos, para conseguir el objetivo (que es comn a todos) necesariamente deben ayudarse.
3. BASES METODOLGICAS Al plantear esta Unidad Didctica, no tenamos un esquema totalmente definido de sesiones sino que nos guiamos por una planificacin ms abierta en funcin de un conjunto de actividades. Para Festinguer (uno de los tericos del constructivismo) no es adecuado planificar sesiones, porque no se puede prever de antemano el resultado de una secuencia de actividades de enseanza y aprendizaje. Para ello nos fue de utilidad el concepto de improvisacin de Marcelino Vaca: slo una mnima parte de las actividades que aqu reseamos las tenamos planeadas en un principio. El resto surgi bien como invencin nuestra en cada momento, bien (y principalmente) de los alumnos. Nuestra labor como profesores se diriga a reconducir las actividades en funcin de los intereses de los alumnos en cada momento, todo ello con una direccin constante: potenciar cada vez ms la creatividad (motriz) de los alumnos. Si hablamos de estilos de enseanza, empleamos la solucin de problemas de forma cooperativa en la que la actividad supone un verdadero desafo motriz cooperativo. El grupo deber proponer estrategias para resolver el problema y probarlas hasta hallar una solucin. En algunos casos, debern resolver el problema de la mayor cantidad de maneras diferentes que les sea posible, valorndose positivamente su originalidad y dificultad. En todos estos casos hay presente un denominador comn: para resolver el desafo es imprescindible el concurso de todos los miembros del grupo, lo que asegura el trabajo constante y la responsabilidad individual, sin que ningn alumno pueda esconderse aprovechando el esfuerzo de sus compaeros. A lo largo del texto hablamos siempre de actividades y no de juegos. En un principio, puede parecer un matiz de nomenclatura, pero entendemos que estas actividades no son exactamente juegos, porque no slo est presente el componente ldico. Para nosotros el concepto de actividad supone un alto grado de experimentacin, de desafo y, por supuesto, de aprendizaje por parte del alumno, sin que necesariamente el elemento ldico tenga que ser fundamental. 4. UNA LNEA DE TRABAJO: DE LA ACTIVIDAD DIRIGIDA A LA CREATIVIDAD 1.-Las primeras sesiones se basaron en actividades cerradas, en las que, adems de intentar que todos los alumnos adquirieran un dominio bsico de habilidades con la comba (saber saltar con la individual y entrar y salir de la grande) pretendamos crear un ambiente de
trabajo y ayuda en grupo. Esto supona la dificultad aadida de plantear un estilo de enseanza como es la solucin de problemas de forma cooperativa, en un grupo de grandes dimensiones (lo usual son grupos de 4 a 6 miembros). Analizamos una actividad en concreto: Entramos todos juntos, en la que todos los alumnos de la clase tenan que entrar cogidos de la mano en la comba grande. La actividad supona un problema evidente de sincrona, pero adems se poda plantear otra dificultad: Cuando los alumnos eran ms de 15 dentro de la comba ya no caban en una sola fila, con lo cual tenan que optar por otras estrategias, siempre propuestas por ellos. Por ejemplo, propusieron ponerse en dos filas paralelas cogidos de la mano en forma de U, montarse a caballito para saltar, que los ms altos se colocaran en el centro (porque si se colocaban en un extremo la cuerda les daba en el cuello al pasar por arriba), colocar a los saltadores ms potentes en los extremos (donde la cuerda pasa ms alta) todo ello para solucionar el problema que se le planteaba al grupo. 2.- Posteriormente fuimos dando ms cabida a la creatividad de los alumnos, siempre trabajando sobre desafos motrices cooperativos: Nos cruzamos, Hacemos nudos, Recoger la cuerda... actividades que se pueden resolver de variadas maneras, sin que se presente una forma ideal de conseguirlo. Esto es debido a que el criterio de eficiencia, caracterstico del deporte, no tiene lugar en este contexto. Por algo Terry Orlick seala que la ausencia de competicin libera a los alumnos de una gran presin, permitindoles crear con libertad. Aqu el error no supone ninguna sancin ni derrota, sino un paso imprescindible para obtener informacin sobre las causas del fallo y poder as resolver el desafo en un momento siguiente. El xito se obtiene por igual, independientemente de los errores que hayamos necesitado cometer; ms an, los aplausos ms alegres y sentidos tenan lugar cuando el grupo consegua, por fin, solucionar una actividad especialmente difcil, que les haba costado ms trabajo (fsico y mental) de lo habitual. 3.- Un paso ms fue el de pedir la resolucin de uno cualquiera de estos problemas (por ejemplo cruzarse una pareja con otra agarradas de la mano) cada vez de una manera diferente, de modo que se peda el mximo de soluciones posibles al problema motor, valorando adems positivamente la originalidad y dificultad de dichas soluciones. 4.- Seguidamente, se pidi a los alumnos que inventaran cosas difciles que podan realizar en grupo
con una comba grande y un baln, una comba grande y otra comba pequea as aparecieron numerosas actividades de las reseadas. 5.- Finalmente, se les plante a los alumnos la invencin de actividades con la nica condicin de que se realizaran en grupo y con el concurso de, al menos, una comba, ya fuera grande o pequea. Resumiendo, empezamos con actividades semidirigidas, donde los alumnos tenan que resolver un problema motor (corporal) de forma cooperativa, pudiendo optar para ello por diversos tipos de soluciones. Posteriormente les fuimos dando ms posibilidades de resolver problemas de forma creativa, hasta acabar con la invencin no slo de soluciones a los problemas que les proponamos, sino tambin de los propios desafos que a continuacin iban a intentar resolver. 5. LAS COMBAS Pretendemos dar a conocer un material que puede ser utilizado por mucha gente como medio de entrenamiento o elemento de ocio para el tiempo libre, liberndolo de las connotaciones femeninas que suelen acompaarlo. Adems, al trabajar con ele mentos en los que las chicas suelen tener ms experiencia y habilidad, esto hace que los chicos experimenten nuevos roles en sus clases de Educacin Fsica, no necesariamente los dominantes. Al desarrollar actividades en las que todos los alumnos/as pueden experimentar el xito, se aumenta su autoestima, mejorando as la integracin en el grupo y las relaciones interpersonales. Esto sucede dado que se fomentan comportamientos sociales positivos como dar y recibir ayuda, apoyar y animar a los compaeros/as, respetar turnos, ceder la palabra o escuchar a los dems en un contexto de trabajo cooperativo, en el que es fundamental la aportacin de todos los miembros del grupo para conseguir resolver el problema motor grupal propuesto. La presente Unidad Didctica la desarrollamos en diferentes niveles educativos y, de hecho, aconsejamos que el trabajo de estos contenidos sea cclico a lo largo de distintos cursos escolares para conseguir un mejor aprovechamiento de los mismos, para posibilitar una mayor incidencia de este tipo de trabajo y ver la evolucin del alumnado a lo largo de diferentes aos de trabajo.
Esta Unidad Didctica nos permiti trabajar diversos Temas Transversales como es la Igualdad de oportunidades entre el hombre y la mujer, ya que la s combas nos permitan favorecer el protagonismo de las nias en el aula de Educacin Fsica, normalmente acaparado por los nios.
6. MATERIAL En primer lugar necesitamos varias cuerdas: al menos tres o cuatro de ellas deben tener una longitud en torno a los 12 metros, siendo las otras de 2,5 metros. En caso de no poder disponer de cuerdas largas, siempre se pueden atar varias cortas juntas. Adems, se pueden utilizar otros materiales que se encuentran fcilmente en cualquier centro de secundaria: balones, raquetas de badminton y pauelos para atarse las manos o vendarse los ojos, adems de cualquier material que el alumnado decida incluir en sus creaciones o propuestas.
7. ACTIVIDADES Presentamos aqu, por motivos de espacio, una pequea seleccin de las actividades realizadas. Se pueden encontrar ms contenidos tericos y actividades en las Actas del I Congreso Estatal Actividades Fsicas Cooperativas. A) ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS Previamente al trabajo grupal con combas resulta interesante plantear un primer da para recordar de forma libre lo que nuestro alumnado ya sabe o para aprender lo indispensable para favorecer el desarrollo de la unidad didctica: saltar en comba individual para delante (mejor si tambin se sabe para atrs), saber entrar a saltar en la comba de grupo (tanto por el lado fcil como por el difcil) y pasar debajo de la comba sin saltar. Aqu apareca el problema que supona la entrada en la comba de los alumnos con ms dificultades para saltarla. Los alumnos tuvieron que superar este contratiempo, para lo que propusieron multitud de adaptaciones, siempre con la intencin constante de buscar la mayor ayuda que el grupo poda proporcionar a sus compaeros: una de las propuestas era que estos alumnos entraran en la comba acompaados o de la mano de otros que saban hacerlo, avisar a estos alumnos del momento en que deban saltar, rodearles de otros alumnos ms hbiles para facilitarles coger el ritmo, ayudarles en el impulso o incluso montarles a caballito, como fue el caso de algn alumno escayolado.
B) ACTIVIDADES CON COMBA PEQUEA Hombro con hombro Son dos las personas que dan a la comba cada uno con una mano, juntos hombro con hombro. VARIANTES: a) Pueden mirar las dos personas para el mismo sitio, o cada una para u lado, con lo cual una saltar n hacia delante y la otra hacia atrs. b) Otros compaeros intentan entrar a saltar de uno en uno, tanto por delante como por detrs. Pueden llegar a saltar unos siete, en una comba de tres metros. c) A la de tres se salen l s alumnos que estn o dando a la comba dando un giro, aunque siguen dando. Luego vuelven a entrar de nuevo. d) Tambin pueden girar 360 grados sin salirse de la comba, cambindose la comba de mano mientras saltan. Pasar la cuerda Un alumno salta con la comba individual. Mientras sigue saltando, un compaero le coge la comba de una mano, le sigue dando para que el primero contine saltando y, dando un giro, entra a saltar hombro con hombro con el primero. VARIANTES: a) Segn la mano con la que le coja la comba a su compaero, quedarn saltando mirando para el mismo sitio, o para el contrario, con lo cual uno salta hacia delante y el otro hacia atrs. b) El primer alumno, que estaba saltando solo, se sale de la cuerda dando un giro, aunque contina dando la comba a su compaero, hasta que tambin le pase la comba. C) Actividades CON COMBA GRANDE Todos saltamos juntos Se propone a la clase que tienen que conseguir que todos juntos den un mnimo de tres saltos seguidos dentro de la comba. La manera de conseguirlo es asunto suyo: pueden intentarlo entrando de uno en uno (muy cansado para los primeros en entrar) o bien estar todos situados dentro de la comba desde el principio, antes de que empiecen a dar. VARIANTES: a) Se les puede proponer empezar por dos personas y tratar de llegar al total de la clase, pero avanzando de uno en uno cada vez. Para que un determinado nmero sea vlido, tienen que dar siempre un mnimo de tres saltos consecutivos. OBSERVACIONES: Esta actividad puede durar una sesi n entera o incluso ms, ya que es difcil pero lo suficientemente motivadora como para que el alumnado no se canse. Esta es una posible segunda sesin de la Unidad Didctica, por su baja dificultad y la gran capacidad que tiene para unir a todo el grupo e pos de un objetivo n comn. Los aplausos y el jolgorio espontneos de los alumnos, especialmente cuando consiguen superar los retos marcados, crean una sensacin de grupo alegre y unido realmente maravillosa. Entramos todos juntos Como la actividad anterior, se propone a la clase que tienen que conseguir que todos juntos den un mnimo de tres saltos seguidos dentro de la comba. La diferencia estriba en que los alumnos deben entrar a la comba cuando sta est en movimiento, y adems lo deben hacer agarrados de la mano, sin soltarse en ningn momento. Todo el grupo debe entrar agarrado de la mano en la comba (cuando sta est en movimiento) y, sin soltarse, dar un mnimo de tres saltos seguidos. VARIANTES: a) Se les puede proponer empezar por dos personas y tratar de llegar al total de la clase, pero avanzando de uno en uno cada vez. Para que un determinado nmero sea vlido, tienen que dar siempre un mnimo de tres saltos consecutivos.
OBSERVACIONES: Al igual que la actividad anterior, puede durar perfectamente una sesin entera, preferentemente como la tercera sesin de la unidad Didctica. Nos cruzamos
OBSERVACIONES: Cualquier variante de hacer palmas que los alumnos o, ms probablemente, las alumnas conozcan, ser bien recibida para probar la coordinacin dentro de la comba. Transporte de cordn
Dos alumnos entran, cada uno por un lado. Cuando se encuentran tienen que cruzarse. Luego, cada alumno debe salir de la comba por el lado opuesto al que entr. VARIANTES:
Unos seis alumnos entran a saltar a la comba y uno de ellos introduce por un lado una cuerda atada que se irn pasando de uno a otro, hasta que salga por el otro extremo. VARIANTES:
a) Hay que cruzarse dando un mximo de dos saltos dentro de la comba, y despus con un nico salto. b) Al cruzarse, se entregan un cordn, o un baln. Tambin lo pueden hacer botando un baln de baloncesto. c) Dos parejas de alumnos entran cogidos de la mano, cada pareja por un lado. Cuando se encuentran tienen que cruzarse, para lo cual una de las parejas ha de pasar por debajo del arco que forma la otra pareja, al levantar las manos entrelazadas. Son los alumnos quienes tienen q buscar soluciones para cruzarse con ue los de enfrente sin dejar de llevar las manos unidas. Se valora encontrar el mayor nmero de soluciones al problema motor, as como su dificultad y creatividad Hacemos palmas Dos alumnos entran, cada uno por un lado. Cuando se encuentran frente a frente, mientras siguen saltando, tienen que chocarse las palmas de la mano (primero con la izquierda, luego con la derecha y luego con las dos). Cuidado con las bofetadas!
a) No pueden utilizar las manos para pasarse la cuerda. Tan slo disponen de cuello, sobaco, muecas, ellos tienen que ir descubriendo las posibilidades. b) Entran cinco personas y tan slo la primera en entrar a la comba y la tercera pueden usar las manos, mientras que la segunda y la cuarta slo pueden utilizar las rodillas para sujetar la cuerda. Ser el compaero el que le coloque la cuerda entre las rodillas, que se mantendrn apretadas mientras se da la vuelta saltando, para que el siguiente compaero se la quite. c) En lugar de meter la cuerda se mete un baln. Se lo pueden dar en la mano, o hacer un pase para transportarlo. Si se meten dos balones, uno por cada lado, aumenta la dificultad cuando se cruzan. Recoger la cuerda El cordn se encuentra tirado en el suelo, de modo que un alumno tiene que recoger el cordn del suelo, agachndose entre salto y salto. Si el cordn queda muy hacia el lado, todo el conjunto (los que dan a la comba y los que saltan) tiene que desplazarse sin dejar de saltar, para recoger los cordones del suelo. VARIANTES: a) Se procede de la misma manera, pero en lugar de alumnos entran parejas o tros agarrados de la mano, que recogen dos o tres cordones. b) Se colocan varias cuerdas en el suelo, en fila. Los que dan a la comba y los que saltan irn movindose para recogerlos. Cuando un alumno coge tres cuerdas se las pasa a un compaero, que las vuelve a dejar en el suelo. Hacemos nudos Dos alumnos entran a saltar, cada uno por un lado, uno de ellos lleva un cordn en la mano con el cual tiene
VARIANTES: a) Entra una pareja cogida de la mano por cada lado y, cuando se encuentran con la pareja de enfrente, dan las palmas con los otros, utilizando cada miembro de la pareja tan slo la mano que tienen libre, de modo que funcionan como si fueran siameses.
que conseguir realizar un nudo en la mueca al compaero que viene de frente. Despus de hacer el nudo el atador se sale, y entra otro alumno para liberar al atado, momento en que ste sale. Entra otro compaero para ser atado por el desatador, y as sucesivamente. VARIANTES: a) El nudo se realiza alrededor de la cintura. As, de paso, pierden un poco las inhibiciones ante el contacto corporal. b) Son dos las personas que entran agarrados de la mano por cada lado, de manera que la primera pareja en entrar, que es la que lleva el cordn, tiene que ir en busca de la segunda que entra por el lado contrario, para realizarles el nudo. El nudo lo hacen con la nica mano que les queda libre a cada alumno, coordinndola con la de su compaero. Lo realizan bien sobre la mano enlazada de la otra pareja, o bien sobre sus cinturas, que quedaran juntas (interesante pero difcil). c) El cordn se encuentra tirado en el suelo, de modo que un alumno (o pareja) tiene que recoger el cordn del suelo, agachndose entre salto y salto. Si el cordn queda muy hacia el lado, todo el conjunto (los que dan a la comba y los que saltan) tiene que desplazarse sin dejar de saltar, para recoger los cordones del suelo. Pasamos por el aro Un alumno entra en la comba con un aro. Cuando entra un compaero le mete el aro por la cabeza, para luego introducirse l en el aro. Los dos alumnos siguen saltando dentro del aro hasta que un tercer compaero levanta el aro y cambia el lugar con el primer alumno. VARIANTES: VARIANTES: a) El alumno que entra con el aro lo mantiene lo ms bajo que pueda mientras salta, para que su compaero pueda entrar en el aro de un salto. Luego saldr de la misma manera. b) Tres o cuatro alumnos se meten en la comba cogidos de la mano. Tienen que hacer circular el aro por sus cuerpos de un extremo al otro de la fila, sin soltarse de las manos en ningn momento. Nos quitamos la chaqueta Dos alumnos saltando dentro de la comba se quitan la chaqueta, se la intercambian y se ponen la del compaero. a) Entran dos alumnos a saltar botando un baln, cada uno por un lado, tienen que cruzarse sin dejar de botarlo. b) Los dos alumnos se intercambian el baln dentro de la comba. c) Dos alumnos intentan pasarse un baln de voleibol, utilizando para ello el toque de colocador o el de mano baja, evitando que el baln caiga al suelo. d) Los alumnos se pasan uno o dos frisbees dentro de la comba. Si se quiere hacer ms difcil, deben recoger previamente los discos del suelo. Entrar a saltar a la comba botando un baln de baloncesto y antes de salir, sin dejar de botarlo, un compaero que entra de frente recoge el baln y lo sigue botando hacia el otro lado. Qu otras cosas difciles podis hacer entre varios alumnos con un baln? VARIANTES: a) Un alumno se la quita y se la pone al compaero. b) Un alumno se la pone a dos compaeros que saltan unidos de la mano, de modo que tocan a una manga cada uno. c) Dos alumnos, unidos de la mano, le colocan, con su nica mano libre, la chaqueta a un compaero (o dos). Para aumentar la dificultad, se la pueden haber tenido que sacar antes al citado compaero. d) Dos alumnos se dan la mano y, as agarrados, uno se quita la chaqueta y se la pasa al otro a travs de la mano que tienen unida, para que el otro se la ponga del revs. Combaln
Ms combas! Los alumnos entran a saltar en la comba grande con una individual a la vez, saltando las dos a un tiempo. VARIANTES: a) Otro alumno o alumnos entran dentro de las combas individuales. b) Son varios alumnos los que estn saltando con sus combas individuales dentro de la grande. Varios compaeros van pasando, entrando y saliendo de las combas individuales. c) Son dos los alumnos que, hombro con hombro, saltan una comba individual dentro de la comba grande. d) Un alumno salta con la comba individual. Mientras sigue saltando, un compaero le coge la comba de una mano, le sigue dando para que el primero contine saltando y, dando un giro, entra a saltar hombro con hombro con el primero. Todo ello dentro de la comba grande. Dos combas a la vez Los alumnos prueban a saltar, dando con dos combas a la vez. Los que dan tienen que realizar el movimiento hacia adentro alternando los brazos, de manera que cuando una comba est arriba la otra est abajo. VARIANTES: Cualquiera de las actividades propuestas anteriormente se puede realizar igual pero con dos combas en lugar de una (probar cuntos son capaces de saltar a a vez, cruces, chocar las palmas, anudar el l cordn, botar el baln, aadir una comba individual...). OBSERVACIONES: Una posible progresin para conseguir saltar es que primero entren a saltar en una comba por el lado difcil. La clave es que con un solo s alto se coloquen justo en el medio de la comba (hay que tener en cuenta que si el alumno est demasiado hacia un lado saltar una cuerda, pero la otra le dar en las rodillas). 8. EVALUACIN Consideramos de suma importancia que el alumnado tuviese claro desde el principio que parte de la nota final que iban a recibir, era la misma para todos los componentes de un mismo grupo, ya que la actividad era superada cuando todos/as la superaban; por lo tanto, deban ser conscientes de que ayudar a superarse a quien no le sale bien una actividad beneficia a todos/as. En nuestra opinin se deberan evaluar dos aspectos fundamentales: Actitudes y habilidades de demostradas: Sera el 35% de la nota. cooperacin
Trabajo realizado, que se puede valorar de dos maneras o en dos apartados: - El esfuerzo invertido: Sera el 50% de la nota. - Resultados: Es imprescindible cumplir las condiciones expuestas. Habitualmente se refiere tanto la cantidad de soluciones al problema motor como la calidad de esas soluciones, en funcin de su dificultad y de su originalidad/creatividad. Para nosotros sera el 15% de la nota como mximo.
9. CONCLUSIONES Vista la experiencia, constatamos que uno de los efectos positivos ms destacables que tiene plantear las actividades de forma cooperativa es el incremento de ayuda que obtienen los alumnos menos dotados. En efecto, los alumnos con ms problemas (especialmente los A.C.N.E.E.), ven cmo los pocos minutos por clase que puede dedicarles el profesor, que tiene que atender a otros alumnos, se incrementan notablemente, dada la mayor autonoma de los grupos. Adems, todos los compaeros del grupo ven cmo su xito depende de todos sus compaeros, con lo que estos alumnos van a disfrutar de la atencin y ayuda constante de sus compaeros. Esto tiene otro efecto beneficioso, y es la necesidad de ayudar que se le plantea a los alumnos ms capacitados, que de otra manera suelen caer en el aburrimiento y la desmotivacin. Tambin la mejora en las relaciones sociales de los alumnos debe destacarse. lo que ms me ha gustado de la clase de hoy ha sido que me he podido relacionar mejor con Mara, que es una compaera con la que nunca haba hablado y ahora es amiga ma. Laura Zapata 1 E.S.O., Cuaderno de clase. Un aspecto interesante es el del aplauso: el xito en las tareas desde la primera clase suele llevar a un aplauso espontneo de los alumnos, algo que lleva a momentos verdaderamente gratificantes para el profesor y los alumnos. En una sesin se puede llegar a construir un grupo donde antes slo haba alumnos con poca relacin entre s, especialmente si utilizamos las combas como una de las primeras actividades del curso. Debemos sealar que nuestra experiencia nos ha demostrado que la forma en que los alumnos mejoran sus habilidades es realmente espectacular. El ambiente de experimentacin y camaradera les lleva a intentar (y conseguir) cosas que seguramente no hubieran hecho si les hubiramos obligado a ello, dificultades que a nosotros nos
han dejado realmente sorprendidos, todo gracias a que la confianza y ayuda han sido una constante en estas clases. En efecto, se puede ver a una clase entera en la que todos los alumnos trabajan completamente implicados en la actividad durante toda la clase sin parar ni un segundo, proponiendo nuevas actividades, hablando, sugiriendo, escuchando, ayudando sin marginar a ningn compaero/a Al final de la clase la sonrisa del alumno/a ms torpe, orgulloso tanto de la atencin y ayuda constante de sus compaeros como de haber conseguido finalmente el desafo, es enormemente diferente a la sensacin habitual de ser apartado hasta acabar automarginndose en cualquier actividad competitiva. Hay que sealar que la capacidad de inventar de los alumnos, segn nuestra experiencia, va decayendo segn aumenta su edad. La cantidad de soluciones y, sobre todo, la originalidad de las propuestas, era mayor en los primeros cursos de la E.S.O., quizs como consecuencia de ms aos de escolarizacin, en los que el trabajo de la creatividad suele ser una excepcin frente a la reproduccin y memorizacin, tanto de conceptos como de tcnicas consideradas ideales con criterios de eficiencia deportiva. Para finalizar, rescatar una frase de Orlick(1995): al competir se anima a los nios a deleitarse con los fallos de los otros. Ellos los desean, ayudan a que ocurra, porque acrecienta sus propias posibilidades de victoria. O tambin como deca Mafalda: lo urgente nunca deja sitio para lo importante: ganar no deja sitio para aprender y, en ocasiones, tampoco para disfrutar. 10. BIBLIOGRAFA BARBERO GONZLEZ, J. I. (1989). La Educacin Fsica, materia escolar socialmente construida. Perspectivas de la actividad fsica y el deporte, n 2, p. 30-34. DEUTSCH, M. (1962). Cooperation and trust: some theoretical notes. Nebraska S ymposium of motivation 275-319. University of Nebraska Press, Lincoln. DAZ-AGUADO, M. (1996). Escuela y tolerancia. Pirmide, Barcelona. FABRA, M. (1994). Tcnicas de grupo para la cooperacin. CEAC, Barcelona. GRINESKI, S. (1996). Cooperative learning in physical education. Human Kinetics, Champaign, IL. GUITART, R. M. (1985). 101 Jocs no competitius. Guix, Barcelona. HERNNDEZ MARTN, A.; CORTS BRAVO, N.; RODRGUEZ CAMPAZAS, H.; MENNDEZ GONZLEZ, M, y BARBERO GONZLEZ, J. I. (1994). Dispositivos recreadores del gnero en un centro de formacin del profesorado de Educacin Fsica.
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RECURSOS PARA EL AULA
LOS JUEGOS DE NUESTROS LECTORES

Esta seccin pretende recoger los diferentes juegos no competitivos que nos remitis vosotros mismos. Pensad en aquellos juegos que os han dado un buen resultado en vuestras clases y compartidlos con otras personas. Podis remitir vuestros juegos a lapeonza@terra.es poniendo en el asunto: LOS JUEGOS DE NUESTROS LECTORES. En cada nmero publicaremos todos los juegos que nos hayan llegado.
LA ISLA DEL TESORO

Participantes: Ms de 16. Edad aconsejada: A partir de 6 aos. Espacio de juego: Exterior. Materiales: Reglas del juego: Se organizan dos grupos (mitad y mitad). Unos/as son los piratas y otros/as son los guardianes del tesoro. Se limitan dos espacios circulares grandes, bien con tiza, conos o reas de balonmano. Uno de los espacios es la isla de los piratas en la que los piratas estn a salvo. El otro espacio es la Isla del Tesoro, en la que se encuentran los tesoros (pelotas, aros, cuerdas, vale cualquier cosa). Los piratas han de recorrer el espacio (mar) que hay entre ambas islas para robar un tesoro y llevarlo hasta la isla de los piratas, sin ser tocados por los guardianes (que slo pueden navegar en el mar), de lo contrario deben volver a la isla de los piratas y comenzar el juego. En la isla del tesoro pueden descansar antes de emprender el recorrido de vuelta. El juego tiene un tiempo no superior a 5 minutos, en los que debern coger el mayor nmero de tesoros posibles. Despus se invierten los papeles. Observaciones: Podemos hacer que los nios y nias se disfracen para dar un carcter ms pico al juego. Variantes: Fuente: Juego inventado por el alumnado. Remitido por: Nacho Silveira - mariatemp@inicia.es
SENTADOS Y DE PIE
Participantes: Ms de 15. Edad aconsejada: A partir de 6 aos. Materiales: Una silla por participante. Espacio de juego: Interior o exterior. Reglas del juego: Jugadores y sillas se distribuyen libremente por todo el espacio. Todos se mueven libremente por toda la sala, evitando tocar las sillas y saludando a todo aquellas personas con las que se cruzan. Para hacerlo, se dan la mano y dicen el nombre de la persona con la que se han encontrado. Si se equivocan, deben sentarse en una de las sillas y permanecer all hasta que otra persona libre les rescate. Eso mismo sucede si alguien saluda a otra persona cuando la msica est detenida. Para rescatar a un sentado basta con que una persona libre se acerque hasta l y diga correctamente el nombre del que est en la silla. El objetivo del grupo es que, en todo momento, haya gente de pie. Observaciones: Previo a este juego conviene hacer otro orientado a conocer los nombres de los participantes. Variantes: En lugar del nombre se puede intentar recordar el mes de nacimiento, la comida que ms le gusta, su color preferido... Fuente: Original. Remitido por: Carlos Velzquez cvelazqu@roble.pntic.mec.es
RECURSOS PARA EL AULA
LIBROS RECOMENDADOS
Esta seccin pretende recoger comentarios de libros y recursos didcticos que, a juicio de nuestros lectores, sean de utilidad para el desarrollo de los valores de la cultura de la paz. Inaguramos esta seccin el comentario remitido por Cristina Guijosa sobre el libro de Tahar Ben Jelloun El racisme explicat a la meva filla, disponible en cataln y castellano.
El Racisme explicat a la meva filla Ed. Empries 2000. Tahar Ben Jelloun (Este versin tambin est en castellano)
El libro que os quiero presentar a mi parecer es muy interesante. Dira que va dirigido a todos los pblicos, aunque el escritor lo escribi con la intencionalidad que los destinatarios fueran nios/as de 8 a 14 aos. Yo este libro me lo he ledo ya 3 veces y en cada lectura le encuentro cosas muy interesantes. Es un libro donde un padre intenta satisfacer la curiosidad de su hija sobre el tema del racismo. El escritor consigue responder todas las dudas que le plantea su hija con un vocabulario sencillo y claro. En mi opinin hacer entender a nios de entre 8 y 14 aos conceptos como racismo, xenofobia, qu significa ser extranjero, tener perjuicios, qu son las diferencias socioculturales y muchos ms, no es fcil pero el escritor marroqu Tahar Ben Jelloun lo consigue. Comentario remitido por Cristina Guijosa: cguijosa@pie.xtec.es
HUMOR
Publicado en Quino: Todo Mafalda. Editorial Lumen.


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Revista de Educacin Fsica para la paz

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Revista de Educacin Fsica para la paz

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz n 1 enero de 2002 .............................. 2

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LAS ACTIVIDADES FSICAS COOPERATIVAS EN UN PROGRAMA DE EDUCACIN FSICA PARA LA PAZ

EDUCACIN PARA LA PAZ

EDUCACIN FSICA PARA LA PAZ

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Incompatibilidad de meta No existe incompatibilidad de meta Existe incompatibilidad de meta

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COOPERATIVIZANDO ACTIVIDADES COMPETITIVAS DESDE LA PRCTICA -

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EL MANIFIESTO MUNDIAL DE LA EDUCACIN FSICA FIEP 2000

Manuel Bellido Prez Delegado Nacional FIEP Espaa

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El derecho de practicar deporte con absoluta seguridad; El derecho de no ser campen;

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CAPTULO XV LA EDUCACIN FSICA PARA PERSONAS CON NECESIDADES ESPECIALES Considerando:

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EL MANIFIESTO MUNDIAL DE LA EDUCACIN FSICA FIEP 2000

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AUTOESTIMA Y EDUCACIN FSICA

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EDUCACIN PARA LA PAZ?

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tiempo que me ha llevado preparar la sesin y total para nada, as me lo agradecis?...

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RARAJIPUAMI. LA CARRERA DE BOLA TARAHUMARA

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MODELO DE FICHA DE TRABAJO

CONOCIS ALGN JUEGO PARECIDO A STE?