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VIOLENCIA ESCOLAR: MALTRATO ENTRE IGUALES EN ESCUELAS SECUNDARIAS DE LA ZONA METROPOLITANA DE GUADALAJARA
INFORME DE ESTUDIO
es un todos contra todos
ISABEL DE LA A. VALADEZ FIGUEROA
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INFORME DE ESTUDIO
es un todos contra todos
Isabel de la A. Valadez Figueroa
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Coleccin Salud Materno Infantil

Serie Procesos Educativos
Para comunicarse con el autor: dravaladez@hotmail.com, dravaladez@yahoo.com.mx Primera edicin, Octubre 2008
VIOLENCIA ESCOLAR: MALTRATRO ENTRE IGUALES EN ESCUELAS SECUNDARIAS DE LA ZONA METROPOLITANA DE GUADALAJARA Informe de Estudio
ISBN: 968-9216-09-0 Diseo de cubierta y diagramacin: Vernica Vargas y Melissa Zermeo. Impresin y terminacin: Impresora Mar-Eva. Impreso y hecho en Mxico
ISABEL DE LA A. VALADEZ FIGUEROA
Violencia escolar: Maltrato entre iguales en escuelas secundarias de la Zona Metropolitana de Guadalajara
Informe de Estudio
COLABORADORES
Laura Ernestina Barragn Ledesma No Albino Gonzlez Gallegos Josefina Fausto Guerra Rosalba Montes Barajas
Universidad de Guadalajara Direccin de Psicopedagoga
CONTENIDO
Prefacio%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%. Introduccin%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.. CAPTULO I. VIOLENCIA ESCOLAR Violencia escolar una diferenciacin necesaria%%%%%%%%%%%%%%%%... La investigacin sobre el Bullying%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.. Tipos de maltrato entre iguales (Bullying): maltrato verbal, fsico, social, econmico, psicolgico%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%. Algunas explicaciones sobre el porqu de la violencia escolar%%%%%%%%%... Los procesos estructurales%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% Los procesos institucionales%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.. Los procesos psquicos%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.. A b o r da j es te ri co s% % %% % %% % %% %% % %% %% % %% % %% %% % %% % Perspectiva evolutiva%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.. El modelo ecolgico sistmico del desarrollo humano%%%%%%%%.. CAPTULO II. CARACTERSTICAS METODOLGICAS DEL ESTUDIO Ti po d e inv estig acin% %%% %%%%% %%%%%%%% %%%%% %%%%%% U nive rso de t rab ajo%%%%% %%%%% %%%%%%%% %%%%% %%%%% .. T a mao de l a mues tra %%% %%%%% %%%%%%%% %%%%% %%%%%% . Obtencin de la informacin%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%... V a r i ab l es e xp l or a da s% %% % %% % %% %% % %% %% % %% % %% %% % %% % Aspectos ticos%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%. Limitaciones del estudio%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.. CAPTULO III. RESULTADOS ALUMNOS Caracterizacin de los alumnos estudiados%%%%%%%%%%%%%%%%%%. Los alumnos como observadores: maltrato verbal, fsico, social, econmico, psicolgico%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.
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Desde su rol de observador%%%%%%%%%%%%%%%%%%%... Los lugares en que ocurren estas situaciones%%%%%%%%%%%% Sus sentimientos y opiniones al observar estas situaciones%%%%%% La atribucin causal del maltrato los porqus%%%%%%%%%%%.. Otras causas, cules?.............................................................................. Apreciacin de los alumnos del actuar de los maestros%%%%%%%... Su situacin personal%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%... La relacin con sus compaeros%%%%%%%%%%%%%%%%%.. La relacin con sus maestros%%%%%%%%%%%%%%%%%%% Porqu creen que consideran que son tratados mal por el profesor%%.. Miedo de acudir a la escuela%%%%%%%%%%%%%%%%%%%. Cuando los estudiantes se reconocen como vctimas%%%%%%%%%%%%%% Algunas puntualizaciones%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%... Su situacin personal lo que les ha pasado%%%%%%%%%%%%% Los lugares y momentos en que les ocurren estas situaciones%%%%.. Con quien platica el alumno cuando lo molestan o se meten con l%%.. Quien interviene para ayudarle ante estas situaciones%%%%%%%% Sus sentimientos y emociones ante su victimizacin%%%%%%%%% Atribucin causal del maltrato: los porqus son vctimas%%%%%%.. Lo que hace el alumnado%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%... Estrategias de afrontamiento utilizadas%%%%%%%%%%%%%%... Los alumnos como agresores%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%. Tipos de violencia ejercida%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%. Comportamientos de los compaeros cuando molesta/maltrata%%%%. Motivaciones del agresor%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% Comportamiento de los maestros%%%% %%%%%%%%%%%%%. Los roles que juegan los alumnos.............................................................. Opinin de lo que creen y consideran que se podra hacer %%%%%%%%%%% L o s ma e s t r o s % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % La escuela%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%. Los programas de televisin%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%... El entorno de los hogares%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
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La familia de los alumnos encuestados%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% La familia como sistema%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%. Dinmica de pareja%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.. Manejo de conflicto y agresividad%%%%%%%%%%%%%%%%%. Comunicacin y expresin de afecto%%%%%%%%%%%%%%%% Establecimiento de normas%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% Dificultades econmicas de la familia%%%%%%%%%%%%%%%.. Consideraciones a este apartado%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.. CAPTULO IV. RESULTADOS PERSONAL DE LAS ESCUELAS La escuela como escenario%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% Caracterizacin de la poblacin estudiada%%%%%%%%%%%%%%%%%%... Percepcin del incremento de la violencia entre los alumnos%%%%%%%%%%.. Consideracin del ambiente de convivencia en la escuela donde labora%%%%%... Su relacin con los distintos actores escolares%%%%%%%%%%%%%%%%... Lo observado en los alumnos: maltrato verbal, fsico, social, econmico, psicolgico. Lugares y momentos en que ocurre el maltrato%%%%%%%%%%%%%%%%.. I mplicaci n pe rson al%%%% %%%%% %%%%%%%% %%%%% %%%%%% . Actitud del personal de las escuelas%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%. F o r ma s d e c a s t i g o % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % Desercin de alumnos por causa de maltrato entre iguales%%%%%%%%%%%. Atribucin causal de la victimizacin%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%. Otras razones mencionadas%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%... Que se piensa de los alumnos que agreden%%%%%%%%%%%%%%%%%% Lo que se piensa de estas situaciones%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%. Normas y reglas disciplinarias%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% La apreciacin de las normas%%%%%%%%%%%%%%%%%%% Diferencias en el manejo de las normas%%%%%%%%%%%%%%.. La involucracin de los actores en el diseo de las normas de convivencia y disciplina%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.. Conocimiento de los alumnos de las reglas disciplinarias%%%%%%% Formas de hacrselas saber%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.
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Conocimiento de los padres de las reglas disciplinarias%%%%%%%... Formas de hacrselas saber%%%%%%%%%%%%%%%%%%%. Ausentismo de docentes%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%. Planta docente completa%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% Violencia hacia el profesorado%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% Opinin sobre lo que se podra hacer: escuela, alumnos, padres de familia, doc entes , di rec tores %%%% %%%%% %%%%%%%% %%%%% %%%%%% . Consideraciones a este apartado%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.. Captulo V. RESULTADOS PADRES DE FAMILIA Caracterizacin de la poblacin%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%. Percepcin del aumento de la violencia entre compaeros de escuela%%%%%%.. Consideracin del ambiente de convivencia de la escuela de su hijo(a)%%%%%% Consideracin del clima existente%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%. Consideracin de la relacin de sus hijos con los actores escolares%%%%%%%.. Consideracin de su relacin como padres con los actores escolares%%%%%%... Conocimiento de las situaciones de maltrato entre alumnos%%%%%%%%%%... Otros tipos de maltrato%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%. Situacin personal del hijo(a)%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% Conocimiento de los lugares en que sucede%%%%%%%%%%%%%%%%%... Conocimiento de la actitud del equipo directivo%%%%%%%%%%%%%%%%.. Atribucin causal los porqus son vctimas%%%%%%%%%%%%%%%%%... Lo que se piensa de los alumnos agresores%%%%%%%%%%%%%%%%%% O t r a s re sp u es ta s% % %%% % %% % %% %% % %% %% % %% % %% %% % %% . . Lo que hara si su hijo se viera maltratado%%%%%%%%%%%%%%%%%%... Opinin de las reglas disciplinarias de la escuela%%%%%%%%%%%%%%%... Opinin de lo que se considera que se podra hacer%%%%%%%%%%%%%%. Consideraciones de este apartado%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% Captulo VI. CONCLUSIONES GENERALES Y EJES DE INTERVENCION PSICOPEDAGGICA Conclusiones%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.
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Ejes de intervencin psicopedaggica%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.. Bibliografa%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.
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PREFACIO
Este trabajo sobre el maltrato entre iguales que viven los alumnos de las escuelas secundarias, es el producto de un esfuerzo conjunto entre la Secretaria de Educacin Jalisco y la Universidad de Guadalajara. A lo largo de su realizacin recib incontables y valiosos apoyos de una gran nmero de personas, colaboracin extraordinariamente valiosa, de la cual quisiera al menos dejar constancia pblica de mi agradecimiento. Al personal de las escuelas, directivos, docentes, prefectos, alumnos y padres de familia, a tal colaboracin, espero retribuir mnimamente haciendo mi mejor esfuerzo en la realizacin de este trabajo a efectos de contribuir a dimensionar esta problemtica, e identificarla para el desarrollo de lneas de accin para su intervencin . En especial al Licenciado Miguel ngel Casillas Cerna, Encargado de la Direccin de Psicopedagoga en el tiempo en que este trabajo fue realizado, al cual agradezco su voluntad, inters y disposicin. Al personal de los Equipos de Interdisciplinarios de Intervencin Psicopedaggica por su apoyo en la obtencin de la informacin. A aquellos compaeros que sin estar directamente involucrados en el desarrollo de de las actividades contribuyeron al proporcionarme su valiosa asesora, comentarios y sugerencias en la bsqueda de nuevos caminos para su anlisis. Finalmente a Luzma y Belia por su disposicin en el proceso de obtencin, codificacin y captura de la informacin. Por ltimo, no puedo pasar por alto a quien a lo largo y complejo del proceso de edicin de esta obra fue ms que una auxiliar, mil gracias Ross.
INTRODUCCIN La Direccin de Psicopedagoga en cuanto a su caracterstica de ser una instancia de apoyo a la educacin es sensible a una problemtica, que pone en juego la dignidad de los alumnos que asisten a las escuelas y que afecta sus derechos esenciale s, me refiero a la violencia entre iguales. La intimidacin, el abuso, el acoso, el maltrato entre iguales, es un fenmeno que se ha venido definiendo, analizando y estudiando desde hace aos y se ha convertido en todo un reto educativo, y es en la medida en que se avanza en el descubrimiento de la naturaleza y las formas de expresin del fenmeno de la violencia, es que se valora ms la importancia del afrontamiento educativo del mismo. Desde una perspectiva educativa la violencia introduce riesgos potenc iales que amenazan los objetivos de la educacin escolar. Esta problemtica se comporta como un factor de riesgo para la presencia de trastornos conductuales o psicolgicos, tanto para los alumnos agresores como para las vctimas y los espectadores, lo qu e se traduce en un incremento de los problemas de salud, que afectan su aprendizaje, y por ende la calidad de la educacin, al mismo tiempo que habla de forma poco favorable del entorno social en que se produce. Por lo tanto la escuela debe ser un lugar seguro donde se pueda practicar y aprender la convivencia entre diferentes, un lugar de relacin del que debe de quedar excluido cualquier tipo de violencia a efectos de poder maximizar en los alumnos la oportunidad de aprender a desarrollarse. Si hay un lugar donde los nios y adolescentes deben de estar a salvo de comportamientos y actitudes violentas, adems del interior de sus familias, es sin duda la escuela, a la que acuden no slo por la mera adquisicin d e conocimientos, sino tambin a aprender a convivir sin violencia y con respeto a todas las personas, con independencia de cmo sean. El informe que aqu se presenta, es el resultado de un estudio realizado en escuelas secundarias del sistema oficial que cuentan con Equipos Interdisciplinarios de Intervencin Psicopedaggica (EIIPS), involucrando como informantes a la comunidad educativa es decir a los alumnos, al personal de la escuelas (directivos, docentes, personal de apoyo psicopedaggico, prefectos, secretarias, auxiliares de intendencia) y a los padres de familia. Las razones de seleccin de las escuelas que cuentan con este tipo de apoyo psicopedaggico se encuentran en la base de que la informacin generada podr ser utilizada para guiar la accin intencional de la propia intervencin psicopedaggica.
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Investigacin apoyada por CONACYT, Programa Apoyo Complementario a Investigadores en Proceso de
Consolidacin Clave del proyecto 52 985 S. CUCS, UDG. 10
El objetivo central del estudio fue conocer la situacin que guarda la violencia entre iguales, que es conocida tambin en la literatura como maltrato entre iguales, Bullying y victimizacin; fenmeno complejo de naturaleza psicosocial, que constituye un problema de Salud Pblica y un factor de riesgo, con serias implicaciones del con texto social en el que se encuentran los sujetos y lo ms importante como menciona Ortega (2001), con un alto alcance para la educacin . Como fenmeno multicausal, considero que es una necesidad de que interacten los mbitos de Salud Pblica y Educativa para dar una respuesta a este problema. Este informe no solo trata sobre la violencia entre iguales en el mbito escolar, sino que explora la convivencia escolar, es decir el conjunto de relaciones interpersonales que se dan en el mbito de la comunidad educativa: las relaciones entre iguales, pero tambin las relaciones entre los profesores y los alumnos, entre stos y las familias. Teniendo tambin en cuenta la forma de actuar del personal de las escuelas de los centros escolares y de las familias en relacin a la intervencin de esta forma de violencia escolar. El cuerpo central del informe lo constituye, por tanto, la investigacin llevada a cabo en 16 escuelas secundarias de la Zona Metropolitana de Guadalaj ara, en una muestra de 1091 alumnos, de 589 personas que forman parte del personal de las escuelas (directivos, docentes, prefectos, personal de apoyo psicopedaggico EIIPS, secretarias, personal de intendencia) y 475 padres de familia. El documento se encuentra estructurado en seis captulos, en el primer captulo se define y caracteriza el problema, se sealan algunas explicaciones sobre este fenmeno y el abordaje terico que gui el estudio. En el segundo captulo, se exponen las caractersticas metodolgicas del estudio, las variables exploradas, se mencionan los aspectos ticos considerados al aplicar los instrumentos y se sealan sus limitaciones. A partir del tercer captulo se presentan los resultados obtenidos de la poblaci n de alumnos desde su triple perspectiva (observador/espectador- vctima y agresor), para continuar en el cuarto captulo con los resultados derivados del personal de las escuelas involucrado en el estudio, se continua en el quinto captulo con los datos resultantes de la poblacin de padres estudiada, discutindose en cada uno de estos captulos los resultados. El captulo sexto, contiene las conclusiones generales que ofrecen una recapitulacin de los resultados mostrados a lo largo del informe y los ejes de intervencin psicopedaggicos derivados de este estudio. La violencia no es slo un determinado tipo de acto, sino tambin una determinada potencialidad. No se refiere slo a una forma de "hacer", sino tambin de "no hacer".
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Conviene tomar en cuenta que con frecuencia la violencia entre iguales (nios y adolescentes) se ha descrito como si fuera solamente la expresin de un problema individual, sin considerar el papel de la escuela y el conjunto de la sociedad pueden tener para generarlo en ellos y a su vez para su prevencin.
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Captulo I Violencia escolar y su diferenciacin necesaria
La violencia ha sido tematizada de diversas maneras; las construcciones tericas se mueven entre aquellas visiones subculturales de las manifestaciones distorsionadas de la norma, hasta aquellas centradas en los factores individuales ya sea conductuales o inconscientes. Sin embargo estas perspectivas, asumindose coherentes con su arquitectura conceptual, parten de un imperativo implcito de carcter moral: connotan los fenmenos de violencia como no deseables, negativos y anormales. Esto podra ser considerado cierto si hacemos una distincin entre violencia y agresividad. La agresividad es natural a los seres humanos, es una energa que nos permite mantenernos vivos, es una fuerza emocional que nos permite protegernos, proteger a otros y adaptarnos a los ataques que vienen del exterior. Lo importante es como la regulamos, o sea la necesidad de activar la pulsin agresiva frente a ciertas situaciones y frenarla en otras o comunicarla de maneras variadas evitando la destruccin del otro o la autodestruccin. Hay quien mantiene que el ser humano es violento por naturaleza. Y hay quin dice que la violencia es un mecanismo aprendido y por lo tanto enseado, consciente o inconscientemente- para ejercer el poder o la defensa. Lo que llamamos violencia s e manifiesta de diversas maneras: hay violencia fsica, violencia verbal, violencia psicolgica, y hasta violencia simblica, que se manifiesta de forma indirecta, o mejor, que parece que no es tal. Se dan relaciones violentas entre iguales, de los de arriba sobre los de abajo y de los de abajo sobre los de arriba. Hay un ciclo de violencia que aparece con una acumulacin de tensin, con una sucesin de pequeos episodios que lle van a roces constantes entre personas. Esta tensin acumulada, en un minuto explota, manifestndose la violencia en una segunda fase. Finalmente vienen las consecuencias del hecho violento, en que se piden disculpas, se castiga, se inhibe, etc. En la escuela se manifiestan, en mayor o menor medida, todas estas violencias, (fsica, verbal, psicolgica, simblica etc.), de igual manera que en otros mbitos de las relaciones humanas; siempre que hay que compartir un espacio y/o tiempo con otros, la propiedad del territorio, el uso o las normas de utilizacin de ese territorio, son motivo de conflictos que pueden devenir en violencia, entendida como agresin a otros. Y solemos ver a los dems como enemigos en muchas situaciones tales como en la fila de cualquier establecimiento o servicio, al conducir, en las aglomeraciones o en zonas despobladas, al
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competir por un puesto de trabajo, a los "agentes del orden", a los jvenes, a los grupos tnicos, a los marginados, a los que tienen xito, a los profesores y a los alumnos. Cuando se habla de violencia en el mundo escolar suele asociarse a manifestaciones fsicas tales como destrozos, peleas, robos, etc. Sin embargo, cada vez se hace ms patente que la violencia en un centro escolar abarca muchos ms actos, 1 mensajes o situaciones violentas que las antes referidas. Tal es el caso del Bullying , de difcil traduccin al castellano o a cualquier lengua derivada del latn. La investigacin sobre el Bullying El primer estudio sistemtico se inicia en los pases escandinavos a partir de un potente estudio longitudinal. De hecho, estos pases han sido pioneros, tanto por lo que se refiere al estudio del fenmeno, a las herramientas diagnsticas, as como a la creacin e instauracin de programas de tratamiento y prevencin en las escuelas, dichos estudios an son una referencia obligada. A partir de los estudios de Olweus, otros pases europeos inician investigaciones sobre la violencia escolar: el Reino Unido, Irlanda, Italia, Portugal. En Alemania, Holanda y la zona flamenca de Blgica, el maltrato entre iguales se ha estudiado independientemente, pero se ha incorporado a una comprensin ms amplia de la violencia en la sociedad y en la escuela. En Francia, debido a su propia problemtica, el fenmeno de la violencia escolar se aborda desde la perspectiva general de lo s actos antisociales de los jvenes. En una fase inicial, la mayor parte de los estudios se centraron en la bsqueda de una definicin del problema (Olweus, 1993; Rivers y Smith, 1994; Crick Casas y Ku 1999), para paralelamente, dejar paso a otros que focalizaron su atencin en la incidencia del problema (Boulton, 1993;Olweus, 1996; Smith, Morita, Junger -Tas, Olweus, Catalano y 2 Slee, 1999; Defensor del Pueblo sobre violencia escolar , AA.VV. 1999), aspecto que an hoy sigue preocupando y as lo refleja n la publicacin de estudios especficos en los ltimos cinco aos (Carney y Merrel, 2001; Solberg y Olweus 2003; Toldos 2005; Avils y Monjas 2005; Cerezo y Ato, 2005). La descripcin detallada del fenmeno favorece
El fenmeno de intimidacin se conoce en el mbito europeo y norteamericano como Bullying, que poda traducirse al castellano como intimidacin, es decir una accin destinada a acobardar a otro, reducirlo a la pasividad producindole temor 2 El Informe del Defensor del Pueblo es el resultado de una investigacin sobre la violencia entre iguales en el mbito escolar en todo el estado espaol, coordinada por el Departamento de Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid. Se trata de un estudio transversal, con una muestra de 3.000 estudiantes de ESO de entre 12 y 16 aos, de 300 centros educativos pblicos y privados ubicados en el territorio de las diferentes comunidades autnomas. Tambin fueron entrevistados los jefes de estudios de todos los centros de la muestra, para comparar las dos visiones . 14
entonces, la aparicin de estudios preocupados por la descripcin de los agentes implicados (Rigby 1996; Monks, Smith y Swettenham 2003, Veenstra, Lindenberg, Oldehinkel, De Winter Verhulst y Ormel, 2005; Camodeca y Goossens, 2005; Perren y Alsaker, 2006). En el anlisis de los factores causales del fenmeno (Lahey, Waldman y McBurnett 1999, Kokkinos y Panayiotou 2004; Farrington 2005) y de estudios centrados en el anlisis de los efectos que, en especial el problema tiene en las vctimas (C rick y Grotpeter 1999; Perren y Alsaker 2006). El estudio sobre el Bullying se ha extendido en los ltimos aos de manera considerable; se han realizado investigaciones casi por todas partes. Encontramos estudios en pases tan diversos como: EE.UU., Austra lia, Japn, Canad, Brasil y Arabia Saud. Por su parte, en Mxico, de la misma manera se han reportado estudios en diferentes niveles educativos, recurriendo a diferentes enfoques y en distintos actores educativos. As encontramos estudios de corte etnog rficos de Martha Patricia Prieto Garca (Prieto 2005) y de Gmez (Gmez, 2005), realizados en la ciudad de Mxico; de Mara Teresa Prieto (2005), llevado a cabo en una preparatoria de Guadalajara. Con acercamiento a las representaciones sociales en directivos de una escuela primaria del Estado de Mxico (Chagas-Dorrey, 2005) y en ocho regiones del estado de Guanajuato (Fierro, 2005). Los que exploran estilos directivos (Blandon, 2005). Los que hacen diagnsticos sociales enfocados al entorno de las escuelas secundarias de zonas populares de la ciudad de Mxico (Tello, 2005). Los estudios sobre la experiencia estudiantil de maltrato entre iguales en nueve preparatorias del Estado de Mxico (Velzquez, 2005). Los estudios con perspectiva de gnero, enfocndose a la construccin de identidades, en un bachillerato tecnolgico de Guadalajara (Flores 2005). Y, finalmente, las propuestas de abordaje psicopedaggico e n Guadalajara (Valadez y cols., 2004b). Este fenmeno del Bullying susceptible de producirse en el mbito escolar, tiene como actores y vctimas a los propios alumnos, mediante acciones que son reiteradas y 3 que rompen la simetra que debe de existir en las relaciones entre iguales , generando o favoreciendo procesos de victimizacin en quien es sujeto de violencia interpersonal. Los escolares, pueden y de hecho as sucede, verse involucrados en problemas de maltrato, dado que asisten a instituciones educativas en donde estn juntos alumnos de diversos contextos sociales, de forma ms o menos obligatoria, pero relativamente permanente, durante un periodo aproximado de 7 horas y que se ven obligados por las ci rcunstancias a compartir escenarios, trabajos, o simples actividades (Ortega, 2000; Smith, 2003).
3 A diferencia de las relaciones que los nios y jvenes mantienen con los adultos, en las relaciones entre los mismos nios o adolescentes domina la igualdad de estatus; es decir se mueven en el plano de la simetra horizontal, de aqu la consideracin de iguales.
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Para hablar de la conducta excesiva que caracteriza a alumnos detectados como agresivos hay que tener que diferenciarlos del comportamiento llamado Bullying. Las peleas entre iguales no siempre cumplen los requisitos de la definicin de Bullying, no tienen que suponer una agresin repetida y malintencionada para producir dao en otro escolar, al que se percibe ms dbil, ms bien, al contrario, estas peleas a las que se hace referencia son en respuesta a conflictos de intereses o tambin a provocacion es recibidas. En este caso, la respuesta agresiva, bien sea fsica o verbal, supone el empleo de estrategias dirigidas al logro del objetivo que representa un inters en relacin con la resolucin del conflicto (Ortega, 2000; Smith 2003). No suelen ser tam poco conductas dirigidas hacia un alumno en particular, ms bien, al contrario, los alumnos agresivos suelen chocar con muchos de sus condiscpulos y con ello variar las condiciones del conflicto. Las peleas conllevan el riesgo de perder pero tambin la po sibilidad de ganar y pueden definir el estatus del alumno. Estas peleas se dan entre alumnos de igual poder y con igual posibilidad de responder a ellas; las peleas suelen ser pblicas, molestas, perturbadoras para los profesores y los compaeros, mientra s que el Bullying es ms insidioso y pasa desapercibido en muchos de los casos . En consecuencia se hace necesario valorar y distinguir el problema de la victimizacin entre iguales de las malas relaciones entre compaeros de clase, aunque ambas tienen algunas caractersticas semejantes. Las malas relaciones son un problema ms generalizado, que se presenta en todos y cada uno de los grupos de clase como parte del conflicto, entendiendo este como una situacin de pugna entre dos o ms personas, en las cuales existe un antagonismo motivado por la confrontacin de intereses, en pocas palabras puede entenderse como una dificultad para conciliar ideas, representaciones, intereses, valores o formas de ver, de vivir o de entender el mun do. En muchas de las ocasiones el conflicto se acompaa de agresividad, cuando no hay un sistema de mediacin. Ello implica, establecer los componentes que identifican al Bullying; Olweus (1993), define el maltrato entre iguales como un conjunto de comportamientos fsicos y/o verbales que una persona o grupo de personas, de forma hostil y abusando de un poder real o ficticio, dirige contra un compaero/a de forma repetida y duradera con la intencin de causarle dao. La definicin establece el cumplimiento de determinados criterios para que el comportamiento exhibido pueda ser definido como maltrato, tales como: La existencia de un desequilibrio de poder entre vctima y agresor que ha de ser entendido como el uso deshonesto, prepotente y oportunista de poder sobre el contrario sin estar legitimado para hacerlo. La frecuencia y duracin de la situacin de maltrato, estimando una frecuencia mnima de una vez por semana y una duracin mnima de seis meses.
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La intencionalidad y el carcter proactivo de la agresin, ya que se busca obtener algn beneficio social, material o personal, sin que medie provocacin previa. La pretensin de causar dao.
Al respecto Avils (2006: 82) nos dice: Llamamos Bullying a la intimidacin y el maltrato entre escolares de forma repetida y mantenida en el tiempo, siempre lejos de la mirada de los adultos/as, con la intencin de humillar y someter abusivamente a una vctima indefensa por parte de un abusn o grupo de matones a travs de agresiones fsicas, verbales y/o sociales con resultados de victimizacin psicolgica y rechazo grupal . En esta definicin se visualiza la recurrencia y duracin del maltrato, su intencionalidad, el desequilibrio que expresa el abuso, la indefensin de las vctimas, las formas y consecuencias que acumula, en definitiva, los componentes que lo identifican. En este orden de ideas, se trata de una relacin vctima/ victimario que excede la definicin de conflicto, en consecuencia enfocarlo como tal posibilita equivocar el diagnstico. El abuso de poder, elemento esencial del maltrato, aparece como un eje comn en las definiciones del concepto, este componente de poder es el que permite que una persona sea despojada de su condicin de ser humano y ser tratada como objeto. El abuso alude a un estilo, a un patrn, a una modalidad de trato que una persona ejerce sobre otra. A partir de lo anterior, el trmino Bullying no se refiere a agresiones organizadas o espontneas, en las que se busca recprocamente el mal mutuo, ni a los actos de vandalismo u otros comportamientos problemticos que se podran manifestar de una manera ms o menos abierta en el entorno escolar. Sino que es un tipo de violencia que a menudo slo se manifiesta bajo la superficie de las relaciones observables en la escuela, oculta casi siempre para los adultos, pero bien conocida por el alumnado, lo que Ortega (1998) llama la Ley del Silencio. Por eso es un tipo de violencia difcil de identificar y de diagnosticar en cuanto a su grado de gravedad, y por tanto tambin de eliminar. Se trata de una relacin vctima/victimario. El doble juego de la violencia queda al descubierto por el desborde de quien fue permanentemente intimidado (como en el caso de que un alumno amenaza a un compaero porque aquel lo intimid cotidianamente) el cual puede llegar utilizar un arma para atacar, saturado por las burlas del otro; pero en realidad, la violencia original es la que protagoniza el acosador, presuponiendo o dando por descontado que su vctima no contar lo que ocurre (Basile, 2004).
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La eficacia del Bullying reside en el silencio del nio agredido ante sus padres o maestros; porque se siente descalificado y ridiculizado (cuando se le descalific a como gordo, negro, bolita, maricn, etc.) por quien lo intimida, y siente vergenza; lo que bloquea su posibilidad de hablar. La humillacin resultante, asociada con la vergenza acerca de la propia persona, constituye sentimientos destructivos o persecutorios que se registran como daos a la identidad, el nio y/o adolescente debe tolerar el ataque debido a que no puede eludirlo ni pedir ayuda. Puede comenzar por un detalle sin im portancia, como reprocharle alguna singularidad, ponerle un apodo o mote e ir pasando lentamente y de manera progresiva, si el entorno lo permite, a otros actos ms graves (rerse, burlarse, aislarle, agredirle fsicamente...), finalmente la persona asediada entra en una situacin de la cual difcilmente puede salir sin ayuda externa. Tambin influye en el silencio la necesidad del adolescente de identificarse con un grupo. Los docentes, muchas de las veces estn ms preocupados por la indisciplina o la violencia fsica, suponen que la cargada no es trascendente, y as se pierde la oportunidad de detectar la violencia encubierta, que adems se complica con la alianza txica vctima/victimario. Por otra parte, denunciar el acoso y la intimidacin no forma parte del imaginario social, como una forma de defender nuestros derechos. Basile (2004), considera que se podra pensar, que la dificultad por parte de padres, educadores y hasta de los profesionales, para detectar las conductas de Bullying de los chicos, estara dada por el ocultamiento inconsciente de su propia participacin en la intimidacin y acoso a los que someten a sus hijos dentro de sus propios hogares, y con el cual luego los hijos se identifican. Todas las situaciones que en el marco anglfono se denominan Bullying, son ubicadas por Ortega y cols. (2001), en la palabra maltrato y la refieren como la ms idnea. Aunque tambin sabemos que pueden ser utilizados otros trminos como victimizacin, intimidacin en funcin del tipo de agresin que aparezca: fsica verbal o social, y dentro de sta si la agresin es directa o indirecta (%) A partir de este sealamiento se mencionar a lo largo del texto en forma indistinta los trminos maltrato 4 entre iguales, victimizacin, intimidacin y Bullying .
Para los alumnos estudiados por esta autora, la palabra maltrato hace referencia a todas
las situaciones del Bullying, relacionadas con las agresiones fsicas y acciones indirectas que buscan el aislamiento social de la vctima. Para las agresiones de carcter verbal la expresin utilizada es la meterse con y para las agresiones directas de carcter social es fundamentalmente el trmino rechazo. Cuando aparecen desequilibrios evidentes fsicos o de poder o de nmero de agresores, se usa el de abuso. (%) Ortega y cols., 2001.
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Tipos de maltrato entre iguales (Bullying) El maltrato entre iguales puede tomar diferentes formas, pudindose utilizar varias categoras, que con frecuencia pueden aparecer de forma simultnea, encontrndose que las ms comunes son: Maltrato verbal En el maltrato verbal se utiliza una comunicacin agresiva, donde se expresa lo que se siente, lo que se quiere, lo que se piensa a costa de los derechos y los sentimientos de los dems, tendiendo a humillar y a atacar cuando no puede salirse con la suya, fomentando la culpa y el resentimiento en los otros, no desar rollndose la negociacin ni el dilogo en el proceso comunicativo. Al respecto Ingus (2005) expresa que es... ms imperceptible que la violencia fsica, pero con efectos incluso ms graves para la psiquis de quienes lo sufren, el maltrato verbal suele no tomarse en cuenta porque pocos saben cundo estn siendo vctimas...o victimarios...". Pudiendo afirmarse que por ser ms imperceptible y no causar daos fsicos es difcil denunciarlos y hacerle frente, pero los daos y sobre todo en los nios y adolescentes menoscaban la autoestima. Este autor establece (op. cit.) que en el maltrato verbal se dan comentarios degradantes, insultos, observaciones humillantes sobre la falta de atraccin fsica, inferioridad o incompetencia, gritos, insultos, acusaciones, burlas y gestos humillantes. La gravedad de ello guarda relacin directa con la periodicidad de las descalificaciones. Afirmando que "la humillacin continua destruye la autoestima y afecta seriamente la dignidad" (2005:2). El autor citando a Padrn seala: La forma de hablar puede provocar emociones y reacciones intensas. La violencia verbal, muy en especial la oral, es aquella en la cual por la eleccin de palabras, entonacin y volumen de voz se trata de domina r a otra persona, logrando provocar en sta sentimientos de impotencia, rabia, humillacin, vergenza, inutilidad y vejacin (2005:3). Infirindose que la vctima comienza a interiorizar la crtica y termina por aprobar la violencia, considerndola como un castigo por sus faltas. Como ejemplos de violencia verbal podran citarse frases como las siguientes: t no aprendes!; eres un intil!; te lo dije!; qu bruta eres!. Igualmente daino es el uso de las comparaciones cuando se coloca a otro de ejemplo, destacndose sus virtudes y comparndolas con posibles incompetencias un ejemplo de ello lo sera Juan se las
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sabe todas el receptor puede asumir: yo en cambio soy tonto/a y esto predispone a no luchar por alcanzar metas, dado que genera sentimientos de minusvala, el utilizar sarcasmos, como un comentario burln "muy gracioso" cuando dice algo, aun cuando no se da una crtica directa, el otro percibe la humillacin implcita en el comentario. Si a estas frases se le aade el sonido, entonacin y gestos de una comunicacin agresiva, se est ante una situacin de violencia, que en el caso de los nios puede deteriorar la autoestima, por ende su sentido de autovaloracin, su capacidad de confianza y de relacionarse, minimizndose sus habilidades sociales y acadmicas. Investigadores como Aravena (2005), Ingus (2005), Daz-Aguado (2006), entre otros, plantean que en la intimidacin verbal es habitual utilizar los insultos, llamadas o mensajes telefnicos ofensivos, poner apodos, y/o utilizar un lenguaje sexual indecente. El proceso de comunicacin que se establece en el maltrato verbal est muy relacionado con el maltrato psicolgico y social dado que se menosprecia pblicamente al otro cuando se le aplica la ley del hielo no hablndole o hablando mal, rindose cuando l o ella se equivocan, burlndose de su apariencia fsica, criticando lo que hace. Igualmente coinciden algunos autores en que se utilizan frases dirigidas a humillar como son: cmo pudiste ser tan?, para qu te dieron la cabeza?, slo a ti se te ocurre!. En este mismo contexto Crdigan citado por Arellano (2007), resea que las investigaciones relacionadas con ste tema indican que los nios abusados verbalmente son ms propensos a volverse vctimas de abuso o a volverse abusadores o bien pueden convertirse en personas depresivas y autodestructivas en etapas posteriores de su vida. Respecto al maltrato verbal es posible afirmar que este tipo de maltrato permea todos los dems tipos de maltrato Maltrato fsico El maltrato fsico es cualquier accin no accidental, que provoca dao fsico, estos pueden ser catalogados de acuerdo a su nivel de gravedad (en cuanto a dao fsico) como: leves, moderados o severos. Siguiendo los planteamientos del Instituto Aragons de Servicios Sociales (IASS) y la asociacin de Desarrollo Comunitario en reas de Aragn (ADCARA, 2007), los maltratos fsicos leves son aquellos que no causan un dao/lesin grave, y por lo tanto no requiere atencin mdica, igualmente indican que los daos fsicos moderados son aquellos que han requerido algn tipo de diagnstico o tratamiento mdico, pero que no requieren hospitalizacin y los severos seran aquellos que requieren de hospitalizacin o atencin mdica inmediata a causa de las lesiones producidas por el maltrato. Entre las manifestaciones ms comunes que se da entre pares en la escuela, se encuentran: empujones, patadas, agresiones con objetos, peleas, y golpes.
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Maltrato social El maltrato social, se refiere al maltrato que se le proporciona a la vctima delante de otras personas con lo que se pretende aislar del grupo al individuo. Rodrguez, Lago y Pedreira Massa (2006) lo definen como aquel que se manifiesta en la propagacin de rumores descalificadores y humillantes que pretenden la exclusin y aislamiento del grupo. Es importante destacar cmo el rechazo, el ignorar su presencia y el no dejarlo participar en actividades propias del grupo, lo asla y para nadie es un secreto la importancia de los pares en el desarrollo psicolgico de un individuo, por ende los nios o adolescentes a los que sus compaeros de clase dejan de lado tendrn seguramente problemas para poder relacionarse de manera efectiva. En lo que respecta a la propagacin de rumores, es sabido que el chisme y el rumor son mecanismos de crtica social, alrededor de estas formas comunicativas se teje lo ms denso y cotidiano del conflicto de convivencia en la escuela, en el que est presente la violencia interpersonal; suponen de los participantes un tipo de comportamiento ms o menos ritualizado que incluye, adems del lxico, cdigos kinsicos (miradas dirigidas y sostenidas, exageracin de las expresiones faciales, apertura de ojos, sonrisas), proxmicos (ubicacin en un lugar retirado, acercamiento de cuerpos, palmoteo), y acsticos (tonos de voz) (Acosta, 2002). Estas formas de maltrato se acompaan en su mayora con gestos, miradas, muecas o ademanes en ocasiones obscenos, que se constituyen como vehculos que trasmiten el maltrato, esta situacin es conocida en la literatura como Bullying gestual (Avils, 2006). Maltrato econmico El maltrato econmico, se puede entender como aquel que busca el control de los recursos econmicos de la vctima; esto implica una destruccin o privacin del sustento y/o de su propiedad, se manifiesta cuando al nio o al joven se le sustrae o se le exige el dinero que lleva a la escuela, cuando le roban sus pertenencias, o se esconden o destruyen sus posesiones. El robo y destruccin de tiles entre los alumnos, constituyen una expresin que conjuga la violencia fsica y simblica, particularmente por la amenaza que conllevan frecuentemente esos actos. Maltrato psicolgico El maltrato psicolgico es aquel que se evidencia a travs de situaciones
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constantes en la cual se estimulan sentimientos perjudiciales sobre la propia autoestima. Se seala que puede considerarse como maltrato psicolgico, el dao (intencional o no) que se causa contra las habilidades de un nio/adolescente, lesionando su autoestima, su capacidad de relacionarse, y su habilidad para expresarse y sentir. Esto ocasion a un deterioro en su personalidad, socializacin y en general en el desarrollo armnico de sus emociones y habilidades, limitando e inhabilitando su desarrollo potencial. Igualmente toda situacin de maltrato psquico como el acoso, el maltrato a travs d e humillaciones, exclusin (incitando al grupo a que no estn con l o que no le hablen), amenazas, insultos, el descrdito y desprestigio, realizada de manera intensa o prolongada, provoca una serie de daos psquicos, que incapacitan a la persona para defenderse y aunque del maltrato psquico en s no tiene por qu surgir el maltrato fsico, debe tenerse bien claro que existe un elevado riesgo a que el segundo se sume al primero en aquellos casos donde ste sea ms intenso, ms reiterado y especialmente, en aquellos casos donde tal conducta no sea reprobada y atajada. Conviene hacer una aclaracin pertinente, la violencia psicolgica, no es una forma de conducta, sino un conjunto heterogneo de ellas, en todas las cuales se produce una forma de agresin psicolgica, en donde entran en juego en la relacin las expresiones orales y de gesticulacin que tienen un gran significado porque representan una forma de interactuar. Dentro de este conjunto es posible incluir todos los tipos de agresiones mencionadas anteriormente: fsicas, verbales, a la propiedad y sexuales; de hecho, la violencia psicolgica tiene mil caras, algunas son obvias, otras, prcticamente imposibles de determinar como tales, pero todas las formas de maltrato y acoso psicolgico dejan su secuela debido al efecto que persiguen. Conviene establecer que acosar psicolgicamente a una persona es perseguirla con crticas, amenazas, inj urias, calumnias y acciones que pongan cerco a la actividad de esa persona, de forma que socaven su seguridad, su autoafirmacin, su autoestima, e introduzcan en su mente malestar, preocupacin, angustia, inseguridad, duda y culpabilidad, para que abandone el ejercicio de un derecho. Hoy, el acosador ya no necesita tener al acosado delante, la computadora y el celular aseguran recursos para poder seguir el hostigamiento a cualquier hora del da. Los testimonios revelados por Cideo, van desde montajes difundidos por Internet para desprestigiar al acosado, fotos tomadas con telfonos celulares para reenviarlas al resto de los compaeros o hasta mensajes de texto por telfono celular para insultar a toda hora. Desde esta perspectiva, la violencia que se concreta en malas relaciones interpersonales, falta de respeto, agresividad injustificada, prepotencia y malos tratos de
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unos hacia otros, es, en s misma, un fenmeno social y psicolgico: social porque surge y se desarrolla en un clima de relaciones humanas que la potencia, la permite o la tolera; y psicolgico, porque afecta personalmente a los individuos que se ven envue ltos en este tipo de problemas y que en alguna medida son vctimas de ellos, tanto las y los adolescentes que son cruel e injustificadamente agresivos con otros, como los que son vctimas directas de la crueldad y la violencia de los agresores/as. As mismo, son vctimas de la violencia los y las adolescentes que, sin verse involucrados de forma inmediata, lo estn en forma indirecta, porque son observadores y sujetos pasivos de la misma, al verse obligados a convivir en situaciones sociales donde el problema existe. Del Barrio y cols. (2003), nos dicen que la obligatoriedad de la asistencia a la escuela y el hecho de que sta implique necesariamente formar parte de un grupo, aumenta el malestar experimentado por quien sufre el maltrato de sus compaeros, la vulnerabilidad es mayor por tratarse de individuos en desarrollo, las y los adolescentes en quienes todava se estn construyendo procesos cognitivos y afectivos en relacin con los otros, necesitan relaciones con sus iguales para poner a prueba esos procesos y habilidades en un entorno menos jerrquico como sera el de las relaciones de los adultos. De tal suerte que las relaciones interpersonales que se establecen durante este perodo, y que determinan la identidad social son relevantes para definir la manera que los jvenes se integrarn posteriormente a su entorno social. En forma coincidente buena parte de estas relaciones suceden en un contexto especfico como es el de la escuela secundaria, es en ella donde los estudiantes adolescentes adquieren formas de posicionamiento social elaboradas a partir de las relaciones sociales y significados de su grupo. As pues la violencia escolar, en su sentido social, constituye un problema de salud, un factor importante de riesgo psicosocial dadas las consecuencias mltiples y diversificadas en el nivel social, psicolgico y biolgico (Orte, 2003). Algunos autores incluidos el propio Olweus, distinguen dentro del fenmeno de Bullying entre agresiones directas e indirectas (Bjorkqvist, Lagerspetz y Kaukianen, 1992; Olweus, 1993) o agresiones explcitas frente a agresiones encubiertas (Crick, Casas y Ku, 1999). Entre las agresiones explcitas o directas encontramos tanto fsicas (p atadas, puetazos, empujones, amenazas, amenazas con armas) como verbales (insultos, chantajes, etc.). Del mismo modo entre las agresiones indirectas o encubiertas encontramos las de carcter fsico (esconder propiedades, daar materiales , robar etc.), y las de carcter verbal (poner apodos, correr rumores). Sin embargo an debemos incluir dentro del espectro de comportamientos de maltrato agresiones relacionales que son nicamente de tipo indirecto o encubierto, las
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cuales estn dirigidas a desprestigiar socialmente a la vctima con la finalidad de destruir sus relaciones interpersonales, provocando el aislamiento con referencia al grupo de iguales y una progresiva exclusin social (Griffin y Gross, 2004).
Cuadro 1.
Agresiones relacionales: directas e indirectas Directa Indirecta
Fsica
Dar empujones Pegar Amenazar con armas
Robar objetos de uno Romper objetos de uno Esconder objetos de uno
Verbal
Insultar Burlarse Poner apodos
Hablar mal de uno Difundir falsos rumores
Exclusin social
Excluir del grupo No dejar participar
Ignorar Ningunear Aislar
Los resultados obtenidos en los estudios cientficos realizados sobre su incidencia reflejan que a lo largo de su vida en la escuela, todos los estudiantes parecen haber tenido contacto con la violencia entre iguales, ya sea como vctimas, ya sea como agresores, ya sea como espectadores, siendo esta ltima la situacin reportada como ms frecuente. Encontrndose por lo general formas mixtas como es el caso de l maltrato fsico y verbal, en el cual se amenaza para intimidar, o se obliga a hacer cosas mediante chantaje o se acosa sexualmente. De acuerdo a lo expuesto hay que tener en consideracin que las relaciones entre iguales no se dan sin conflictos; ahora bien, el conflicto, por s mismo, no es malo, sino que se habla de situacin de riesgo cuando estos conflictos se enquistan y toman forma de abuso de poder, o cuando sta es la manera habitual de relacionarse. Algunas explicaciones para la violencia escol ar Las causas de la perpetracin del Bullying son muy complejas. Diversos autores apuntan con mayor o menor grado a variables como: falta de autoestima por parte de la vctima, problemas familiares, currculum inadecuado, sociedad competitiva, violencia del sistema, organizacin escolar excesivamente rgida, o por falta de concienciacin
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de dicha problemtica. Lo que resulta del consenso general es que las circunstancias que intervienen para que se den casos de Bullying son multifactoriales. Desde esta perspectiva, se tiene que atender cada caso de manera individualizada, adems se deben adoptar medidas claras y contundentes dentro del mundo escolar. El interrogante que ms ha proliferado entre los docentes ha sido el por qu de que se produzca. Explicar su etiologa por caractersticas individuales de origen biolgico o psicolgico reduce su esencia. La razn de la violencia hay que encontrarla en el cruce de factores negativos del individuo y de la sociedad. As pues el maltrato entre iguales, es un fenmeno complejo que no puede atribuirse a una sola causa o factor. Los modelos unicausales que hace unos aos utilizaron los psiclogos y socilogos para explicar, y consecuentemente para prevenir este fenmeno han ido dando paso a otros modelos ms complejos. Por otro lado no se puede afirmar que exista un buen paradigma conceptual desde el cual interpretar en toda su dimensin la naturaleza psicolgica y social del problema, pero es innegable que los actos violentos estn sujetos a un gran sistema de relaciones interpersonales donde las emociones, los sentimientos y los aspectos cognitivos estn presentes y configuran parte del mbito educativo, as mismo se encuentran ligados a las situaciones fam iliares de cada alumno y alumna y al mbito social de la escuela. De tal suerte que la violencia que se produce en los centros escolares no puede explicarse slo por las caractersticas del agresor, de la vctima o del propio contexto escolar. Por el contrario las teoras contextuales o ecolgicas, afirman que el abuso de poder entre iguales es el resultado de la interaccin compleja entre estos y otros factores que surgen de los distintos contextos en que el adolescente vive, desde lo s ms prximos, como la familia, la escuela, el grupo de amigos, los medios de comunicacin, hasta los ms lejanos, como los recursos educativos, culturales y econmicos, sin olvidar los valores imperantes en cada cultura sobre las relaciones entre personas y en particular en el medio escolar entre compaeros y compaeras. Tal como expresan L. Garay y S. Gezmet (2000), todos los fenmenos humanos y sociales como la violencia son resultantes de un interjuego de componentes en el que bsicamente interactan: 1. 2. 3. Procesos estructurales (materiales y simblicos). Procesos institucionales, como el escenario y las tramas donde la violencia se expresa. Procesos psquicos inconclusos, deteriorados o faltantes en las historias vitales de los actores del drama.
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1. Los procesos estructurales: Los procesos estructurales se originan en las fuerzas relacionales sociales, productivas y consecuentemente, condicionan la organizacin de otros procesos y de las instituciones. En este sentido, abordar fenmenos como la violencia implica conocer a su vez la fuerza de fenmenos como la globalizacin econmica y cultural, los mo dos de produccin y distribucin de bienes y riquezas, los avances tecnolgicos cientficos, el rol del Estado y del mercado, la estructura del empleo y del desempleo, el agotamiento de los recursos materiales, las pautas culturales y sociales de la postmodernidad. Es necesario conocer y comprender la tendencia de estos procesos, su interrelacin con otras instancias (institucin y sujetos), y reconstruir la trama configurada a partir de componentes de las tres instancias. 2. Los procesos institucionales: Garay y Gezmet (2000), sealan que las instituciones educativas son formaciones sociales, culturales y psquicas construidas en un juego de, al menos tres instancias: la instancia de la sociedad como contexto de produccin, la instancia de los sujetos como actores esenciales de la escena institucional (propiamente dicha) e inter institucional como precedentes necesarios de toda formacin institucional . No se trata de meros establecimientos ni de instituciones rgidas sino de instituciones que producen cambios, transformaciones y que instituyen a la vez que son instituidos. 3. Los procesos psquicos: Que hacen referencia a los procesos subjetivos (muchos de ellos inconscientes) que constituyen la personalidad de los alumnos. Particularmente, con respecto a los sujetos involucrados en hechos de violencia, nos encontramos con rupturas en la constitucin temprana de la subjetividad del nio, cierta precariedad vincular y deprivacin emocional. Desde esta perspectiva en la comprensin de los determinantes del fenmeno de la violencia debe tenerse en cuenta que en l toman parte tanto procesos estrictamente biolgicos, hasta procesos psicolgicos y socioculturales que participan en su produccin. Estas mltiples interacciones sistmicas se entrelazan en una red de interacciones contenidas en la actividad humana, cuyas manifestaciones e implicaciones son fundamentalmente psicolgicas y emocionales. De modo que los procesos biolgicos y psicolgicos asociados al fenmeno de la violencia, se realizan slo a travs de la actividad sociocultural del hombre condicionada grupal y socialmente. As la produccin de la violencia est determinada por condiciones individuales, grupales, sociales, histricas y culturales.
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Por lo tanto, se torna necesario, por una parte conocer los aspectos de la constitucin psicolgica de los adolescentes, as como algunos procesos y mecanismos singulares vinculados al uso de la violencia como modo de relacionarse con el mundo, a la agresividad, los miedos, la capacidad de preocuparse por otros o la de deprivacin. Y por otra parte es necesario establecer relaciones con otras dimensiones, ya que tanto los procesos estructurales como los procesos institucionales intervienen en la constitucin de los procesos psquicos y particularmente, en la formacin de identidades sociales. Es preciso analizar estas condiciones desde una doble perspectiva; 1. La evolutiva, referente a las distintas tareas y competencias bsicas que se desarrollan durante la infancia, particularmente durante la adolescencia y 2. La ecolgica en trminos de la in teraccin entre el individuo con el entorno que le rodea en distintos niveles. Es decir, para acercarnos al fenmeno de maltrato hemos de explorar al sujeto con todas sus variables internas y externas, psicolgicas, fisiolgicas, sociolgicas y ticas, as como todas las posibles interacciones que surjan del entorno a diferentes niveles. Abordaje terico: perspectiva evolutiva y sistmica Desde esta perspectiva se analizan las condiciones de riesgo y de proteccin que pueden existir en cada momento evolutivo en funcin de las tareas y de las habilidades bsicas, que el individuo tiene que realizar y alcanzar, para este estudio en particular a la adolescencia. Ser adolescente es una experiencia, que por lo menos tericamente vara, vale decir que la adolescencia es un concepto que como todos los estados del desarrollo humano, no tiene naturaleza fija e inmutable, sino que est particularmente influida por circunstancias histrica sociales y debe ser analizada desde esta perspectiva, por ello no es un mero periodo caracterizado cronolgicamente, sino sobre todo un proceso enmarcado culturalmente y tan diverso en sus manifestaciones y su extensin como intrincados son los componentes socioculturales de la poca (Krauskopf,1997). La adolescencia aparece as, como el resultado de la interaccin de los procesos biopsicosociales, los modelos socioeconmicos y las influencias cultur ales especficas, de tal suerte que el comportamiento del individuo es modelado y reforzado por interacciones mutuas, dinmicas con los entornos fsicos y sociales. De aqu que resulta claro que la inestabilidad del proceso adolescente aumenta con la inestabilidad del ambiente circundante (Acevedo, 1997). Considerando que el medio escolar es parte significativa de la vida del adolescente y ocupa un lugar de primera importancia en su desarrollo cognoscitivo, no slo en lo que se refiere en su aprendizaje formal que ocurre en esta etapa de la vida, sino
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en el ejercicio de funciones mentales que alcanza progresivamente durante la adolescencia un alto grado de diferenciacin (Piaget, 1979); en forma concomitante adquiere importancia en su desarrollo emocional el grupo de amigos. En la relacin con las y los iguales, el adolescente encuentra afecto, intimidad, alianza, ayud a, compaa, aumento de valor, sentido de inclusin, sentimientos de pertenencia, aceptacin y muchas otras cosas que hacen que se tenga sentimientos de bienestar. Desde esta perspectiva, los sentimientos de amistad producen gran satisfaccin, alimentan la estima personal y amplan el campo de actuacin social provocando seguridad en uno mismo/a. Es por ello que la falta de amigos o el fracaso escolar repetido en lograr un grupo social cercano, provoca sentimientos de inseguridad e inestabilidad social, lo que afecta la autoestima, devolviendo al adolescente una imagen deteriorada o empobrecida. De acuerdo a lo anterior el grupo o los grupos se constituyen como un espacio necesario pa ra la construccin de su identidad y como un instrumento de desarrollo psicosocial y psicosexual, de tal forma que los psiclogos sociales sealan que para l o la adolescente son sus grupos de referencia porque proporcionan claves simblicas que actan a modo de paradigma para comparar su propio comportamiento. En la escuela, la vida de relacin de los adolescentes es compleja, ya que este le concede gran importancia a percibirse y ser visto como un individuo socialmente int egrado y por ello quiere evitar a toda costa ser sealado como alguien aislado, as que acepta y busca voluntariamente su pertenencia al grupo. Sin embargo la integracin social en los grupos de adolescentes no es fcil, ni depende exclusivamente de las ha bilidades sociales individuales de los y las adolescentes. La interaccin continua entre los muchachos genera el microsistema de los iguales en el que se gesta la cultura del grupo (compuesta por normas, ritos, convenciones, creencias y hbitos de comportamiento), misma que marca las pautas de su comportamiento social, pues comparten sentimientos, actitudes y valores, siendo uno de los ms importantes la Ley del Silencio. Ortega (1998), afirma que a veces el sistema de relaciones de los iguales se configura bajo un sistema de dominio -sumisin que incluye convenciones y sentimientos que son social y moralmente intolerables por ser injustas, en las que el poder de unos y la obligacin de otros se constituyen en esquemas rgidos de pautas a seguir, de las cuales es difcil defenderse desde la propia inmadurez personal, desde sta forma aparece un fenmeno de prepotencia o de desequilibrio en el status social que un estudiante establece con otro u otra, o que un grupo de ellos establece con un estudiante en particular, y se empieza a poner en peligro el vnculo de la reciprocidad, lo cual es indicador de que se pueden generar o favorecer procesos de victimizacin o maltrato entre iguales en quien es sujeto de violencia interpersonal.
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El modelo ecolgico sistmico del desarrollo humano y su aplicacin en el anlisis del maltrato entre iguales La psicologa ecolgica se aproxima al estudio del desarrollo humano analizando el proceso en el que el organismo, al crecer, se acomoda de forma progresiva a su medio ambiente inmediato, siendo afectada esta relacin por fuerzas que provienen de entornos fsicos y sociales ms remotos y mayores. Se implica as a diversas disciplinas cientficas: biolgicas, psicolgicas y sociales que intervienen en el complejo proceso evolutivo. La perspectiva ecolgica nos alerta sobre el cambio en los entornos humanos, la prdida de la estabilidad de la crianza y educacin en los pases desarrollados y del tercer mundo. Trata de las condiciones de riesgo y de proteccin en los complejos niveles de la interaccin individuoambiente, a partir de la cual se pueda disear la prevencin con actividades destinadas a optimizar tanto el ambiente como la representacin de l y de sus posibilidades que tiene el alumnado. Incluyendo los escenarios en los que transcurre su vida escolar, familiar y los espacios de ocio, las conexiones entre dichos escenarios, los medios de comunicacin, el conjunto de creencias y de las estructuras de la sociedad. La violencia, a pesar de no constituir una enfermedad en el sentido tradicional de su comprensin, donde el elemento etiolgicobiolgico desempea como regla un papel fundamental; en sentido social, constituye un problema de salud y un importante factor de riesgo psicosocial, dada la magnitud del dao, que provoca con consecuencias mlt iples y diversificadas en el nivel social psicolgico y biolgico. Dado que el fenmeno del maltrato entre iguales tiene una naturaleza multidimensional, y compleja que incluye, elementos de las esferas biolgicas, psicolgicas y sociales, de modo que una perspectiva ecolgica e interactiva, a primera vista, resulta algo ms compleja no obstante, de mayor utilidad si lo que deseamos es actuar de una forma global y comprensiva. Un anlisis ecol gico que vaya ms all de lo personal, para abordar el propio sistema de normas, valores, sentimientos y comportamientos que est detrs de una violencia que se repite, encubre y manifiesta de mltiples formas, se hace necesario cuando se ent iende a la convivencia diaria con sus convicciones, normas, valores, sentimientos y comportamientos, en trminos medioambientales como un ecosistema en el que los hechos adquieren significacin en relacin a los objetivos y en donde el c onjunto de factores humanos, procesos y contextos que constituyen la comunidad educativa que se engloba en el concepto de unidad de convivencia (Ortega, 1995). Urie Bronfenbrenne (1987), expuso las bases para una perspectiva ecolgica en sus trabajos sobre el desarrollo humano a finales de la dcada de 1970. Algunos de los
planteamientos principales de este enfoque podran resumirse en que la conducta
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surge en funcin del intercambio de la persona con el ambiente. La persona en desarrollo es una entidad creciente y dinmica que poco a poco va estructurando el medio en que vive. La interaccin individuo-medio ambiente es bidireccional y recproca. El ambiente va ms all del entorno inmediato, incluyendo entornos ms amplios y sus respectivas influencias o interconexiones. Un entorno es el lugar donde las personas pueden fcilmente actuar cara a cara. Para este autor desde su ptica , un modelo ecolgico sugiere una serie de estratos que pueden ser usados, no slo como puntos de anlisis para problemas complejos de salud pblica, sino tambin como sitios potenciales donde pueden realizarse las intervenciones para corregirlos. Partiendo del concepto de reciprocidad mutua entre los individuos y el medio ambiente, Bronfenbrenner us una perspectiva multisistmica para analizar el desarrollo humano, este autor identific cuatro sistemas mutuamen te relacionados que influencian en el desarrollo y los denomin: el microsistema, el mesosistema, el exosistema y el macrosistema. En el modelo ecolgico de Bronfenbrenner, el ambiente ecolgico se concibe como un conjunto de estructuras seriadas y estructuradas en diferentes niveles en donde cada uno de esos niveles contiene al otro, en el nivel ms interno est el entorno que contiene a la persona en desarrollo, para este caso, el/la adolescente, que es su casa y familia (microsistema familiar); tambin est la escuela, y dentro de ella la clase y/o el grupo de pares y docentes que integran la clase, y pares y docentes fuera de la clase (microsistema escolar). El vecindario que constituye el entorno del hogar y de la escuela (microsistema vecinal), la presencia de amigos y vecinos, la seguridad del barrio. Es decir los adolescentes son visualizados como embebidos en la familia y otras estructuras de su red social, las cuales a su vez, estn embebidas en la vecindad, comunidades, organizaciones, que a su vez estn incorporadas en un amplio contexto social que incluye a las polticas pblicas, la cultura y el medio ambiente fsico. En lo referido al tema de la violencia ya sabemos que sus causas son mltiples y complejas y es necesario buscarlas en la interaccin problemtica que el individuo establece con el ambiente que le rodea. Como bien sabemos, el comportamiento social se configura inicialmente en las relaciones que se construyen en la familia, la escuela y el vecindario, sancionando positivamente ciertos comportamientos y estigmatizando otros, lo que conforma la identidad individual y social de los individuos. G ran parte de la violencia surge en el sistema familiar, donde se adquieren los primeros modelos, se estructuran las primeras relaciones sociales y las primeras expectativas bsicas de aquello que se espera de uno mismo y de los otros.
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La literatura coincide en dar particular importancia a los cambios ambientales que ocurren en el sistema escolar y destaca el pasaje de la escolaridad pri maria a la secundaria (Hoffman, 1990, citado por Krauskopf, 2002), el deterioro del rendimiento es un signo de trastornos potenciales, as como la falta de involucramiento de los adolescentes en el aprendizaje de la toma de decisiones. Estas y otras transiciones en la vida escolar tienen una naturaleza tensionante que puede traducirse en comportamientos disruptivos frecuentes. Por otra parte la escuela es a menudo un contexto que puede permitir el aprendizaje de la violencia, a su vez el vecindario, es en donde se construyen mecanismos que vinculan al sujeto con la presencia de ciertos elementos que hoy se significan como contribuyentes a la violencia y a la inseguridad (las tienditas enrejadas, el grafitti, abarrotes que disimulan venta de cerveza), los grupos de adolescentes (bandas), pleitos y fajes. Hablamos de mesosistema cuando nos referimos a las interrelaciones (en su conjunto) de ms de un entorno en los que participa el individu o (familia/colegio; trabajo/vida social). El mesosistema, o conjunto de contextos en los que se desenvuelve e interactan entre s los microsistemas (padres y hermanos); as como con los componentes de otros microsistemas inmediatos como los pares, la escuela y el vecindario, es decir comprende las interrelaciones de dos o ms entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente. La carencia o nulidad de una comunicacin de calidad entre la familia y la escuela, as como la falta de redes sociales de soporte ante situaciones que sobrepasan los recursos personales pueden favorecer la aparicin de la violencia y su aprendizaje. Dicho de otra forma, los miembros del microambiente familiar (padres y hermanos) interactan entre s, as como con los componentes de otros microsistemas inmediatos como los pares, la escuela y el vecindario. Estas interacciones que se llevan a cabo entre s los varios microsistemas en el contexto de lo s cuales el adolescente participa regularmente, son las que constituyen el mesosistema. El exosistema, o estructuras sociales lo integran contextos ms amplios que no contienen en s mismas a las personas como -sujeto activo- pero que influyen en los entornos especficos que s lo contienen. Estos entornos comprenden la organizacin del medio en que vive el sujeto, en donde se hace presente el sistema econmico, poltico, y los medios de comunicacin; influye en los sujetos de una manera implcita, por lo cual una exposicin incontrolada y constante a la violencia (medios de comunicacin) deriva a su normalizacin, y en la asuncin de la misma como respuesta de interaccin vlida y efectiva. Finalmente el macrosistema, consiste en la globalidad de las fuerzas sociales, polticas y econmicas que operan en la gran sociedad, que influencian en la mayora de todos los sistemas mencionados. Lo configuran la cultura y la subcultura en la que se desenvuelve la persona y todos los individuos de su sociedad. Es decir el conjunto de
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esquemas y valores culturales del cual los niveles anteriores son manifestaciones concretas. Cada uno de esos sistemas no solo influencia, sino que a su vez es influenciado por sus miembros individuales. Tal perspectiva de niveles de sistemas considera el impacto de mltiples condiciones ambientales sobre el desarrollo fsico, emocional y sobre el bienestar social de un individuo en un perodo de tiempo (Novilla y cols., 2006). El desarrollo y comportamiento de las y los adolescentes se ve afectado por hechos que ocurren en entornos en los que ni siquiera est presente, en este sentido tenemos a la clase social de pertenencia del grupo familiar, su cultura, su religin, el empleo de los padres, la demanda de roles, flexibilidad de horarios de trabajo, la adecuacin de los a rreglos para el cuidado de los hijos. La calidad de la salud y los servicios sociales, la disponibilidad de entornos de apoyo que depende a su vez de la existencia y de la frecuencia de una cultura o subculturas determinadas. Tomando en cuenta lo anterior, se asume que la presencia de una o ms disfunciones en los sistemas, que de acuerdo al modelo ecolgico sistmico, influyen en el desarrollo humano, genera un desequilibrio del desarrollo psicosocial que conduce a un incremento del riesgo para la presencia del maltrato entre iguales en la escuela. En sntesis algunas posibles explicaciones para la violencia pueden ser: Trastornos de apego o la vinculacin interpersonal, por ausencia de experiencias de sintona con el otro. Trastornos de la representacin sobre la naturaleza de las relaciones humanas, incluyendo los sistemas de creencias que denigran a las personas. Los contextos ambientales y/o humanos que interfieren en el desarrollo integral de los miembros de una sociedad, como la pobreza o el consumismo. Tiempos de alta frustracin econmica, social o poltica o individual. Culturas que enfatizan la dureza, la competencia y la dominacin. La exposicin a modelos violentos, que reducen la sensibilidad frente a la violencia, y permite aprender formas de enfrentamiento violentos. Los prejuicios, estereotipos, caracterizaciones, que generan sentimientos de exclusin o marginalidad, que colaboran para que se generen grupo s, que se aglutinan frente a la necesidad de violentar a otros grupos de los dejan fuera.
Desde esta perspectiva, la violencia interpersonal tiene connotaciones ticas porque cursan con victimizacin o dao. Dao que afecta a la identidad y a la dignidad humanas, y porque rompe las expectativas morales derivadas de la consideracin del ser humano como digno de respeto y sujeto de derechos humanos. Si bien el Bullying no se cons tituye
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un delito penado por la Ley, se puede considerar como parte de los actos que vulneran los derechos de los nios reconocidos en la Convencin sobre los Derechos del Nio. A este respecto, el artculo 16, inciso 1, plantea: ningn nio ser objeto de injerencia arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o su corresponde ncia, ni de ataques ilegales a su honra y a su reputacin. (Convencin sobre los Derechos del Nio, UNICEF, 1990).
Modelo Ecolgico-Sistmico del Maltrato entre Iguales

MACROSISTEMA
Cultura de referencia, Religin, Ideologa social, Sistema Econmico Creencias y valores acerca de la violencia , legitimizacin institucional de la violencia
EXOSISTEMA Desempleo
Clase social
Nivel Cultural
Aislamiento Familiar
MESOSISTEMA Interrelaciones entre distintos microsistemas

DIMENSION PSICODINAMICA
DIMENSION
MICROSISTEMA ESCOLAR
Compaeros de clase Profesores
DIMENSION
CONDUCTUAL
COGNITIVA
DIMENSION
MICROSISTEMA VECINOS
Amigos de juego Vecinos
MICROSISTEMA
INTERACCIONAL
FAMILIAR
Madre, Padre, hermanos, otros
El modelo ecolgico del desarrollo representa un marco terico para el estudio del maltrato entre iguales, debido a que comprende todos los entornos en los que se desenvuelve el escolar. Estos escenarios, tal como los plantean Bronfenbrenner (1987) y Belsky (1980), pudieran contribuir al desarrollo de la conducta prosocial del individuo, si stos son positivos. Sin embargo, un ambiente familiar adverso, un vecindario conflictivo, con venta de drogas, una escuela con condiscpulos antisociales, con un ambiente fsico descuidado y una cultura de no respeto a las leyes y la impunidad, pudieran generar conducta antisocial y delictiva en los menores.
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Captulo II Caractersticas metodolgicas del estudio Este estudio se centr fundamentalmente en el maltrato entre compaeros por abuso de poder (Bullying). El principal objetivo fue proporcionar una panormica de la incidencia de las distintas modalidades de maltrato entre escolares de educacin media bsica (secundaria) tal como informan los propios actores educativos; alumnos, personal de las escuelas (directores, maestros, prefectos, personal de apoyo psicopedaggico, secretarias, intendentes) y padres de familia, tomando adems diversos aspectos que van ms all de la incidencia. Tipo de investigacin La investigacin fue de tipo descriptiva, observacional, transversal. Universo de trabajo El universo de trabajo, lo constituyeron las Escuelas de Educacin Media Bsica del sector oficial localizadas en la Zona Metropolitana de Guadalajara que cuentan c on Equipos Interdisciplinarios de Intervencin Psicopedaggica de Apoyo Educativo (EIIPS) (cuadro 2). Cuadro 2. Escuelas estudiadas Escuelas Secundarias Turno Secundaria no. 4 Mixta Matutino Secundaria no. 5 Mixta Matutino Secundaria no. 7 Mixta Matutino Secundaria no. 7 p/mujeres Matutino Vespertino Secundaria no. 8 p/ mujeres Matutino Vespertino Secundaria no. 9 Mixta Vespertino Secundaria no. 13 Mixta Matutino Secundaria no. 14 Mixta Vespertino Secundaria no. 20 Mixta Matutino Secundaria no. 20 Tcnica Matutino Secundaria no. 29 Mixta Matutino Vespertino Secundaria no. 31 Mixta Matutino Secundaria no. 32 Mixta Vespertino Secundaria no. 53 Mixta Matutino Secundaria no. 55 Mixta Matutino Secundaria no. 57 Mixta Matutino Vespertino
No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
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La poblacin de estudio fue la comunidad educativa de las Escuelas de Educacin Media Bsica arriba citadas para ello se incluy: 1. 2. 3. Adolescentes escolarizados. Personal directivo, docente (prefectos, maestros) personal de apoyo. psicopedaggico, personal administrativo y de intendencia. Padres de familia de los adolescentes escolarizados.
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Tamao de la muestra
La muestra fue especfica para cada actor escolar, de esta forma la muestra qued establecida de la siguiente manera: Para los alumnos: muestra probabilstica de 1091 alumnos ca lculada segn las situaciones de violencia (amenazas con armas) reportadas con menor frecuencia (Daz-Aguado, 2004; Carlini-Cotrim, 2000) y una confianza del 95%. Para el personal directivo: se incluyeron el total de los directivos de los centros educativos. Para los prefectos: se incluyeron la totalidad de los mismos en cada centro educativo. Para los profesores de las asignaturas: una muestra no probabilstica por conveniencia de 10 profesores por cada centro educativo. Para el personal de apoyo psicopedaggico: la totalidad de los mismos Para los padres: muestra no probabilstica, por conveniencia, de 475 padres de familia.
Obtencin de la informacin La informacin fue obtenida mediante la aplicacin de cinco instrumentos (tipo Likert): 1. 2. 3. 4. Cuestionario de intimidacin y maltrato entre iguales en secundaria (Ortega, 1995). Cuestionario para profesores (Ortega, 1995). Cuestionario de evaluacin de la violencia en la escuela y en el ocio, CEVEO (Daz- Aguado, 2004). Cuestionario sobre convivencia en los centros educativos (ICEC-Canarias, 2005).
Kish & Leslie. Survey Sampling. NY: John Wiley & Sons; 1965. 35
5.
Escala de evaluacin de la familia (Valadez y cols., 2004a).
Dado que los cuatro primeros cuestionarios fueron elaborados para poblacin de otros contextos poblacionales, se llev a cabo un proceso de adecuacin de reactivos al contexto especfico de nuestras escuelas. Las variables estudiadas de acuerdo a los actores educativos se muestran en el cuadro 3.
Actor Alumnos Cuadro 3. Variables exploradas Conocimiento de la presencia de maltrato en la escuela. Formas y tipos de maltrato. Frecuencia en la que participan en situaciones de violencia desde los distintos papeles que supone (victima, agresor, espectador). Actitudes hacia el maltrato. Formas de afrontamiento. Redes de apoyo. Comportamientos ante la presencia del fenmeno. Emociones atribuidas al fenmeno del maltrato entre iguales en la escuela. Percepcin del clima de relaciones interpersonales y convivencia. Estructura familiar: Comunicacin y expresin de afecto. Manejo de conflictos. Establecimiento de normas. Dinmica de pareja. Dificultades financieras. Amigos con conducta antisocial, pertenencia a grupos con conductas violentas y vandalismo. Inseguridad en el entorno. Trabajar adems de estudiar, nivel educativo de los padres. Conocimiento de la presencia del maltrato en la escuela. Formas y tipos de maltrato. Actitudes hacia el maltrato. Organizacin escolar: Clima de relaciones interpersonales y convivencia; gestin de la disciplina, sistemas disciplinarios y su prctica correcta. Comportamientos ante el fenmeno. Percepcin del clima de relaciones interpersonales y convivencia. Conocimiento de la presencia del maltrato en la escuela. Formas y tipos de maltrato. Actitudes hacia el maltrato. Percepcin del clima de relaciones interpersonales y convivencia. Implicacin de los padres en la dinmica escolar.
Docentes
Padres de familia
Se pregunt forma concreta sobre diversas formas en que se produce el maltrato entre iguales las cuales se agruparon en diversas categoras: material, fsicas,
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psicolgicas, de exclusin y amenazas, amenazas con armas y sexual. Smith citado por el Defensor del Pueblo (1999), seala que indagar por cada accin concreta y no por el trmino global sea este Bullying, maltrato, acoso escolar, evita posibles interpretaciones particulares del concepto. En otras palabras refiere el Defensor del Pueblo (1999), cuando se le pregunta a alumno o alumna si es maltratada o maltratado, puede contestar que no, aunque realmente lo sea, porque su idea de maltrato no coincida con la del investigador o investigadora que elabora el cuestionario, por consiguiente la utilizacin de cada accin de maltrato a la hora de preguntar a los alumnos si se observ a, experimenta, o realiza el maltrato, permite salvar la interpretacin minimizadora de los malos tratos. Esta misma situacin fue vlida tambin para el personal de las escuelas y los padres de familia (cuadro 4). El cuestionario para los alumnos se dividi en tres secciones: 1) variables socio demogrficas, 2) lo que ellos(as) haban visto que suceda a algn compaero o compaera; su situacin personal, si ellos(as) haban sido objeto de maltrato por algn compaero(a) o compaeros(as); si ellos(as) haban sido agresores(as), de los lugares en donde ocurre, de la actitud que toma los docentes y equipo directivo ante stas situaciones, las razones que aducen por las que un alumno sea vctima de otro, lo que piensan de estos comportamientos, su opinin de lo que se podra hacer, as como la exploracin de las propias reacciones desde su triple perspectiva de testigos, vctimas o agresores, 3) adicionalmente, de acuerdo a la perspectiva terica asumida en el es tudio, para explorar el microsistema vecinal y el microsistema familiar se dise una escala con reactivos que indagar por un lado la adherencia del adolescente escolarizado a grupos conflictivos y su percepcin de violencia e inseguridad en su entorno ve cinal, as como la receptividad y penetracin de los programas que estimulan la violencia. Por otra parte se exploraron algunos aspectos de la familia tales como: dinmica de pareja; comunicacin y expresin de afecto; manejo de normas; manejo de la agresividad y dificultades econmicas de la familia. Para el personal de las escuela el cuestionario, se dividi 6 en secciones: 1) lo referente a las variables sociodemogrficas, antigedad en la institucin, funcin que desempea, doble jornada de trabajo, 2) explora clima escolar, 3) conocimiento de las situaciones que involucra el maltrato entre iguales, de los lugares en donde ocurre, de la actitud que toma el equipo directivo ante estas situaciones, de la propia implicacin. Las razones que aducen por las que un alumno sea vctima de otro, lo que piensan de estos comportamientos. Si alguna vez ellos como personal de la escuela han sido vctimas de violencia por parte de los alumnos o pad res de familia, 4) conocimiento de las normas disciplinarias de la escuela, claridad de las mismas, actores educativos que participan en su diseo, conocimiento de estas por parte de los alumnos y padres de familia, as como formas de hacrselas saber, apreciacin de la diferencia de aplicacin de las normas
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entre el personal y el informante, 5) planta docente completa y 6) opinin sobre lo que se podra hacer para evitar estas situaciones. Y finalmente el cuestionario dirigido a los padres de familia se dividi 4 en secciones: 1) lo referente a las variables sociodemogrficas, 2) exploracin del clima escolar, 3) conocimiento de las situaciones que involucra el maltrato, de los lugares en donde ocurre, de la actitud que toma el equipo directivo ante estas situaciones, de la propia implicacin. Las razones que aducen por las que un alumno sea vctima de otro, lo que piensan de estos comportamientos, 4) los hijos(a) como vctimas del maltrato entre iguales, reacciones ante esta situacin y 5) la opinin de lo que se podra hacer. La informacin fue obtenida por la responsable del proyecto, auxiliada por personal de los Equipos de Intervencin Psicopedaggica de la Direccin de Psicopedagoga. Antes de la aplicacin, a los participantes: a) se les explic en que consistira su participacin y el que pudieran retirarse de la investigacin si as lo deseaban, b) se les explic el contenido del instrumento, c) se asegur el anonimato y confidencialidad en el manejo de la informacin, e) se estimul positivamente a contestar y d) se aclararon las dudas que fueron surgiendo. Cuadro 4. Tipos de maltrato Esconder cosas A la propiedad Romper cosas Robo de dinero o cosas Lo golpeen Fsicos Empujones Jalones Lo obliguen a hacer cosas Le pongan apodos Lo ridiculicen Psicolgicos Hablen mal de l Lo amenacen Lo amenacen con armas Lo rechacen Lo ignoren Exclusin Le impidan participar en alguna actividad Lo hacen menos Le hagan caricias de carcter sexual Sexuales Le hagan caricias no deseadas 6 Verbales Lo insulten
El maltrato verbal permea todas las otras formas de maltrato entre iguales.
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Aspectos ticos De acuerdo al Reglamento de la Ley General de Salud en Materia de Investigacin para la Salud, el proyecto est considerado como sin riesgo; as mismo, se asegur el total seguimiento a las disposiciones que el mismo refiere para la proteccin de los derechos de los seres humanos incluidos en este estudio. Para todos los participantes, se consider el anonimato y se recurri a la participacin voluntaria y el consentimiento informado verbal de tipo personal. Limitaciones del estudio Este estudio fue de tipo transversal, es decir, se realiz un recorte espacio temporal que permiti concentrarse en las caractersticas que asume el fenmeno estudiado en un momento particular. Las mediciones fueron obtenidas dentro del perodo que abarca los meses de Mayo y primera semana de Junio del 2007, por lo que no se recolecta informacin respecto a la evolucin del fenmeno. Para poder evaluar la evolucin del problema, es necesario aplicar una investigacin de diseo longitudinal. Otra limitante del estudio es que los datos obtenidos se basan en la informacin entregada por los actores involucrados en el estudio (alumnos/as), personal de las escuelas y padres de familia. Se considera que dado que los resultados se basaron en declaraciones de los mismos jvenes y no en la observacin de su propia co nducta y el que la encuesta se autoaplic, no se puede descartar la existencia de sub o sobreregistros en las respuestas. Es decir, no se puede descartar el hecho de que algunos jvenes no contestaran de manera sincera algunos tems, sobre todo los ms com prometedores, y que falsearan el registro de su propio comportamiento o de sus actitudes. De igual manera, en cuanto al personal de las escuelas, se debe de tener presente varios problemas comunes llamados grupo de respuestas, que influyen en las respuestas. Uno de esos problemas es la deseabilidad social, manifestada por la tendencia de una persona a presentar una imagen favorable de s misma, sealando respuestas que concuerdan con las costumbres sociales prevalecientes o con lo que sera lo deseable. Esta limitacin, sin embargo, es inherente a cualquier procedimiento que se base en encuestas, por lo que fue imprescindible tomar todas las medidas necesarias para minimizarla. Finalmente, los resultados son vlidos para la poblacin estudiantil de las escuelas sujetas al estudio pero son susceptibles de extrapolarse a poblaciones estudiantiles con caractersticas similares.
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Captulo III Resultados proporcionados por los alumnos En este apartado se muestran los resultados obtenidos mediante los datos procedentes de las respuestas de los alumnos encuestados. Se logr estudiar 1091 alumnos de los turnos matutino (67.9%) y vespertino (32.1%) de los tres grados escolares (33.3% para cada grado) de ambos sexos, predominando el sexo femenino (62.5%) debido a que la poblacin escolar de dos centros educativos son exclusivamente mujeres; las edades fluctuaron entre 12 a 18 aos, con los porcentajes ms altos las edades de entre 13 y 14 aos. Respecto al lugar que ocupa como hijo en la familia los alumnos se ubicaron mayoritariamente entre los tres primeros lugares. Encontrndose en el momento del estudio un 11.5% desempeando trabajo remunerado siendo este mayoritariamente de empleado. En cuanto a las caractersticas de la familia de los encuestados, en lo que respecta a la madre, slo 17 alumnos (1.65%) sealaron no tener mam. Sobresale la baja escolaridad de la madre, poco menos de la tercera parte de las madres de los alumnos se ubic con estudios de secundaria y menos; situndose en analfabeta funcional (11.1%) y primaria (26.6%). Siguindole con educacin secundaria (31.3%), el resto se distribuy en bachillerato (16.5%), licenciatura y posgrado. Poco ms de la mitad de ellas desempeaba trabajo remunerado principalmente como empleada y en actividades de comercio. En lo que se refiere al padre el 8.2% de los encuestados refirieron no tener pap, y de igual forma sobresale la baja escolaridad del padre situndose ms del 50% (69.0%), por debajo de la escolaridad de secundaria, distribuidos de la siguiente manera: analfabeta funcional (9.0%), primaria c ompleta (26.7%) y secundaria (27.1%). Ubicndose el resto en preparatoria (16.6%), licenciatura (12.2%) y posgrado (7.2%). Al momento del estudio los alumnos sealaron que 36.6% de sus padres trabajaban como empleados, siguindole en orden de importanci a, oficios (18.7%), comercio (12.6%), profesionista (13.8%), y desconociendo la forma de trabajo del padre un (8.7%) de los alumnos. Los alumnos como observadores Es preciso detenerse un instante, aunque sea breve en los distintos roles que 7 juegan los alumnos en una situacin de Bullying. El maltrato entre iguales se da en un
7
A diferencia de las relaciones que los nios y los jvenes mantienen con los adultos, en las relaciones
entre los mismos nios o adolescentes predomina la igualdad, o estatus; es decir, sus relaciones tienen un carcter no jerrquico; se mueven en el mismo plano de la simetra horizontal, de aqu la consideracin de iguales.
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fenmeno grupal, donde cada uno de los alumnos juega un rol (Samilvalli, 1999). Si se trata de violencia interpersonal, todas tienen una caracterstica en comn; lo que Ortega (1997) ha llamado el tringulo de la violencia: un rol de vctima/s; un rol de agresor/es y un rol de espectador/es u observador/es, que presencian las agresiones. Estos tres roles constituyen el formato interactivo de un tipo de fenmeno que para ser considerado como tal, debe de acuerdo a lo establecido por Olweus (1993) tener tres caractersticas: 1. Desequilibrio en el estatus social de la vctima y el agresor. 2. Comportamiento agresivo sostenido en el tiempo. 3. Intencionalidad de hacer dao. Dichas caractersticas que no son naturales e implican psicolgica, social y moralmente a los protagonistas. Que no slo emanan de rasgos individuales sino que ms bien responden a procesos pervertidos en la dinmica de la comunicacin, experiencia y reparto de poder en la red de iguales, y que de hecho se dan igualmente en la cultura cuando sta desarrolla fenmenos de violencia. En relacin a lo planteado, el primer apartado de la encuesta est dirigido hacia la exploracin de lo que el alumno ha visto que suceda en la escuela, en uno los de roles posibles que juega el alumno(a): observador(a)/espectador(a). Desde su rol de observador, las situaciones que nos refieren que siempre y con frecuencia han sido por vistas por los encuestados, en orden de frecuencia sobresalen el poner apodos (65.4%); los insultos (50.4%); le siguen los golpes (46.1%) ; el hablar de ellos (44.2%); el impedir participar (43.8%); el ridiculizar (41.8%); el esconder cosas (37.8%); el rechazo (35.0%); el ignorar (31.7%); y el que lo hacen menos (31.4%); , as como el robo de dinero o cosas (26.6%). La amenaza (17.3%); el romper cosas (16.8%); y las caricias no deseadas (13.6%); insultos de carcter sexual (11.9%). Y con los porcentajes mas bajos, las amenazas con armas y el acoso sexual (grfico 1). Dentro del apartado de otras situaciones sealadas se hace referencia a formas especficas de tipos de maltrato, tales como los golpes en las partes ntimas, el rechazo por cuestiones de color de piel, o por descuido en el aseo personal. Los empujones, jaloneos, pellizcos, golpes, coscorrones, aventar objetos, rayar o pintar el cuerpo, poner el pie para que se tropiece, no dejar sentar en la banca, las cachetadas, el chac aleo, o el montoneo, quitarles lo que compran para comer, tomarse el agua o los alimentos, quitarles plumas, lpices y cuadernos, rayar o maltratar trabajos, patear los tiles, echarle
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de culpa de algo, ponerle el dedo con el maestro, hacerlos llorar de carrilla, fueron comunes en las escuelas estudiadas. En las conductas de maltrato sealadas por los alumnos sobresale la violencia psicolgica en sus formas de: el rechazo, el aislamiento, quitar el habla o ignorar, ridiculizar, discriminar, marginar, amenazar, criticar, h ablar mal y el chantaje.
Grfico 1.
Le hagan caricias no deseadas Le acosan sexualmente
Lo que el alumno ha visto que suceda a algn compaero.

Siempre/Con frecuencia
13.6% 4.8% 24.6% 8.5% 20.5% 50.4% 31.4% 43.8% 31.7% 35.0% 3.1% 3.4% 17.3% 44.2% 41.8% 65.4% 16.0% 27.4% 46.1% 26.6% 16.8% 37.8% 0 200 400 37.2% 41.2% 49.0% 600 800 1000 1200 33.6% 24.9% 36.7% 35.7% 26.9% 39.1% 32.6% 43.4% 38.5% 35.8%
A veces
Le hagan insultos de carcter 11.9% Lo insulten Lo hacen menos Le impidan participar en Lo ignoren Lo rechacen Lo amenacen con armas Lo amenacen Hablen mal de el Lo ridiculicen Le pongan apodos Le obliguen a hacer cosas Lo golpeen Le roban dinero/cosas Le rompen las cosas Le esconden cosas
n=1091
Nmero de alumnos
Los lugares en que ocurren estas situaciones Referente a los lugares en donde se dan este tipo de situaciones, el saln de clases fue mencionado en forma mayoritaria. En donde se manifest en orden de frecuencia; el esconder las cosas (85.8%); el poner apodos (78.0%); el robo de cosas (66.8%); el insulto (64.9%); el destrozo de cosas (64.5%); el robo de dinero (61.6%); el hacerles menos (59.9%); el rechazo (58.7%); el que hablen mal (57.9%); la ridicul izacin (55.6%); lo golpeen (52.2%); le impidan participar (46.5%); lo obliguen a hacer cosas (39.5%); lo amenacen (26.8%); le hagan caricias no deseadas (28.7%); le hagan insultos con carcter sexual (23.4%); lo acosen sexualmente (13.8%); y las amenazas con armas
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(10.7%). Pudiramos decir que todas las formas de maltrato se dan y se encuentran presentes en el saln de clases. El patio de las escuelas fue sealado como lugar de ocurrencia de dos formas particulares de violencia: 1. 2. La violencia por exclusin: con comportamientos tales como le impiden participar (24.7%); el que lo ignoren (19.6%); que lo rechacen (19.6%); que lo hagan menos (15.7%). La violencia psicolgica en la cual al alumno lo ridiculicen (17.2%); hablen mal de l (14.1%); lo obliguen a hacer cosas (10.6%). Y permeando todas las formas d e maltrato, el de tipo verbal a manera de insultos en una proporcin del (12.8%). (grfico 2).
Grfico 2.
1200
En qu lugares ocurren estas situaciones?

Pasillo Patio Saln
1000
2.8% 2.6% 2.4% 3.8% 4.3% 2.9% 3.8% 4.9%
2.4% 9.3% 5.9% 7.1% 12.7% 5.8%
5.3% 6.4% 19.6% 3.2% 19.6% 24.7% 5.0% 15.7%
5.8% 12.8%
800
17.2% 14.1% 6.4% 10.6% 78.0% 4.9% 57.9% 7.9% 52.2% 39.5% 55.6% 26.8% 2.7% 2.2% 10.7% 58.7%
600 85.8% 400 64.5% 200 61.6% 66.8%
64.9% 59.9% 57.9% 46.5% 23.4% 4.3% 4.9% 3.5% 5.4% 3.7% 28.7% 2.8% 13.8%
0
n= 1091
En los baos refieren que se manifiestan preferentemente las agresiones de tipo sexual, el lugar donde ocurren las amenazas, y las amenazas con armas se manifest preferente a la salida de la escuela tanto por los propios alumnos, como por personas que no son alumnos de la escuela (grfico 3).
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Grfico 3. En qu lugar ocurren estas situaciones? Baos

Lo acosan sexualmente Caricias no deseadas Insultos de carcter sexual Lo insulten Lo hacen menos Le impidan participar Lo ignoren Lo rechacen 3.6% 2.7% 3.8% 2.3% 3.9% 3.0%
Salida alumnos
12.2% 10.1% 11.2%
Salida no alumnos
1.2% 2.7% 2.2% 1.4% 2.7% 2.4%
0.7% 0.8%2.2% 0.8% 2.4%1.4% 0.6% 2.2% 2.0% 19.2% 8.0% 3.8% 2.9% 2.0% 5.6% 8.2% 5.0% 2.2% 6.4% 5.2% 2.8% 2.6% 10.7%
Lo amenacen con armas 1.5% 2.7% Lo amenacen Hablen mal de el Lo ridiculicen Le pongan apodos Le obliguen a hacer cosas Lo golpeen Le roban cosas Le roban dinero Le rompen las cosas Le esconden cosas
n=1091
2.7% 2.7% 2.1% 0.7%1.5% 3.1% 1.5% 1.3%1.6% 1.6% 2.7%
1.2%1.4% 4.4%
1.8%0.8% 1.0%
0 50 100 150 200 250 300
Nmero de alumnos
Los encuestados ven el saln de clases como un lugar en donde se producen los mayores porcentajes de los malos tratos, y en donde los espacios y el nmero de compaeros juegan un lugar importante. En el apartado de otros lugares donde ocurren estas situaciones, adems de lo preguntado se seal como lugares a la cooperativa, los talleres, atrs de los baos, la biblioteca, el saln de audiovisual, las escaleras, a la hora de salir [ llegan al descontn] y que en algunos casos van a la casa del alumno/a para ofender y amenazar, en opinin de algunos: prcticamente en todos lados de la escuela, y en donde nadie est, ya que nadie es tonto como para atacar a un compa delante de un maestro.
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Los alumnos sus sentimientos y opiniones ante estas situaciones En cuanto a los sentimientos y opiniones generados en estos sucesos, obtuvimos en la categora de siempre y con frecuencia se presentan los porcentajes ms altos en orden de frecuencia : sienten que estn mal que sucedan estas situaciones (62.2%); se sienten mal, no me gusta (50.4%); unos ms no entienden porque lo hacen (41.8%); algunos no saben (31.1%); a otros les da miedo (18.8%); algunos no sienten nada en especial (17.2%); y una proporcin menor de alumnos/as (8.4%), pero no por ello menos importante, que mencionaron que les da gusto (grfico 4).
Grfico 4. Qu sientes cuando vez estas situaciones? Algunas veces
Me da gusto 8.4% Nada en especial 17.2% 18.8% 26.9% 62.2% Me siento mal, no me gusta No s 31.1% No entiendo porque lo hacen 45.6% 41.8%
0
n=1091
18.1% 34.9% 30.8%
Me da miedo Siento que esta mal
34.1% 50.4% 41.1%
100
200
300
400
500
600
700
800
Nmero de alumnos
Es de hacer notar que una proporcin importante de los alumnos encuestados refiere no saber ni entender el comportamiento de los agresores ni el porqu lo hacen. Adems de lo anteriormente mencionado, los sentimientos fueron manifestados en cuatro sentidos: 1) De forma personal, tales como impotencia, temor, coraje, in comodidad, miedo, vergenza, tristeza y en algunos de ellos(as) excitacin, y el no sentir nada, y el no importarles en absoluto. 2) Con deseos de salirse de la escuela, de faltar a ella, de llorar, y de que un ojal a mi no me pase. 3) Hacia la vctima, como lstima, como coraje de que sean tan mensos, y gusto porque les cae mal, [la vctima].
45
4) Gusto por las situaciones de violencia, de acuerdo a Comstock y Paik (1991), para explicar la violencia hace un sealamiento de la existencia de un estado de excitacin no resuelta. Sienten coraje, pero les da miedo ayudar, se reconocen impotentes y cobardes por sentir miedo al observar la violencia y no poder hacer nada. Esta indiferencia obligada de los testigos lo que les lleva a un nivel alto de ansiedad e intranquilidad. Para m es como si a esa persona la hicieran diferente, como si no fuera humano. Con respecto a cul es su opinin ante la presencia de estas situaciones aparece con el mayor porcentaje en la categora de siempre y con frecuencia, el que les parece mal (67.5%); el que los agresores lo hacen por sentirse importantes (52.6%). Es d e sealar el punto de vista de la naturalidad de estos comportamientos ya que poco ms de la tercera parte de los alumnos (34.4%) aduce que es normal que sucedan estas cosas; el hacerlo por broma o juego (42.6%). Otra de las situaciones que merece espec ial mencin es que siempre y con frecuencia una parte de estos alumnos (18.2%) consideran que las agresiones realizadas son merecidas por algunas de las vctimas, y una mnima proporcin (6.4%) seala que hacen bien [los agresores] (grfico 5).
Grfico 5. Qu opinas de los muchachos/as que molestan o se meten con algn compaero? Algunas veces Siempre/Con frecuencia
30.0% 43.0% 42.6% 6.4% 17.8% 38.0% 18.2% 34.6% 34.4% 27.2% Me parece mal
0
n=1091
Por hacerse los importantes Lo hacen por juego, por broma Hacen bien Comprendo que lo hagan con algunos compaeros porque se lo merecen Es normal que estas cosas suceden
52.6%
67.5%
100 200 300 400 500 600 700 800
Nmero de alumnos
46
La atribucin causal del maltrato: los porqu de estas situaciones En relacin a las motivaciones de los agresores para este tipo de comportamiento, las respuestas de los encuestados van en dos sentidos: 1) Relativo al agresor en donde coinciden que lo hacen por molestar (82.1%); siguiendo en orden de importancia el que son abusivos (62.6%). 2) Relativo a la vctima, se menciona por que son ms dbiles (55.2%); por que no se saben defender (47.8%); porque les tienen envidia (40.1%); porque los provocan (39.4%); y porque son diferentes (33.3%) (grfico 6).
Grfico 6. Porqu crees que lo hacen? No lo s
No saben defenderse Son abusivos Les tienen envidia Se lo merecen 17.0% Por molestar Son mas dbiles Son diferentes Los provocan
0
n=1091
Si
47.8%
33.2% 23.6% 36.7% 40.1% 30.1% 11.1% 23.9% 30.0% 33.3% 33.7%
200 400
62.6%
82.1% 55.2%
39.4%
600 800 1000
Nmero de alumnos
A este respecto es de hacer notar que la eleccin de la vctima puede obedecer a varios factores: 1. Personales (inseguridad, bajo autoestima, elevada formacin). 2. Grupales (pertenencia a minoras tnicas o colectivos marginales). 3. Relacionales (dificultades de aprendizaje o de expresin) o vinculados a su orientacin sexual (homosexualidad preferentemente). 4. Ser percibido como diferente, dbil por un lado y por otro como valioso o atractivo favorece ser destinatario de la violencia escolar, al alimentar dinmicas venganza existencial en las que la violencia trata de difuminar los elementos que individualizan y caracterizan a la o las vctimas.
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Dentro del apartado de otras causas, cules? Se menciona importantemente la diferencia de la vctimas con el agresor o agresores, que van en dos sentidos o son ms o son menos que los agresores en cuanto a clase socioeconmica, inteligencia, conocimiento, apariencia, edad, sexo, vestir y hablar, as como en las habilidades para las peleas. Por su parte consideran que la conducta de los agresores, va en sentido de sobresalir y de sentirse importantes, de quedar bien con los amigos, por hacer rer a los dems, para ser popular, por broma y para que les tengan miedo. As como situaciones circunstanciales tales como el fin de venganza, porque a ellos les hicieron lo mismo, as como el ser parte de una pandilla y por tener problemas familiares. Porque a veces se lo hacen a ellos, tambin se los hacen a otros y pues los otros no se dejan y hacen lo mismo. Y algunos alumnos ms expresaron que lo hacen porque no tienen nada que hacer cuando no hay maestro. A este respecto, Daz-Aguado (2002) nos dice que el comportamiento antisocial en la adolescencia suele mantenerse e incrementarse porque con dicho comportamiento obtienen la atencin de personas significativas, atencin que tiende a convertirse en un premio debido a la fuerte necesidad de protagonismo que les caracteriza y a la ausencia de alternativas positivas para lograrlo. Todos los encuestados coincidieron en que era el resultado de provocaciones y de la capacidad de la posible vctima para defenderse o no, la envidia y el desequilibrio de poder. Otros ms aceptaron que el maltrato estaba mal, pero que si era jugando estaba bien. Los problemas familiares fueron mencionados por los alumnos pero no en todas las escuelas en ocasiones tienen problemas familiares y quieren desquitarse con alguien, de la misma forma los problemas de autoestima en los estudiantes: yo pienso que es baja autoestima, ese es el problema. Aunque en una minora los alumnos sealaron que porque se lo merecen [las vctimas], consideramos que esta situacin se encuentra estrechamente relacionada con la situacin del porque los provocan, cabra considerar que entre los estudiantes que son vctimas de maltrato, suelen diferenciarse tres situaciones (Daz -Aguado, Martnez Arias y Martn Seoane, 2004; Olweus, 1993; Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli y otros, 1996; Schwartz, Dodge, Petti t y Bates, 1997; Smith y otros, 2004) y son las siguientes:
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1. La vctima tpica, vctima pasiva, o receptoras de los ataques de sus compaeros. Que se caracteriza por una situacin social de aislamiento, en relacin con la cual cabe considerar su escasa asertividad y su dificultad de comunicacin; una conducta muy pasiva; miedo ante la violencia y manifestacin de vulnerabi lidad (de no poder defenderse ante la intimidacin); acusada ansiedad; inseguridad y baja autoestima, con poca competencia social, caractersticas que cabe relacionar con la tendencia observada en algunas investigaciones en las vctimas pasivas a cerca de culpabilizarse ellas mismas de su situacin y hasta de negarla, debido quizs a que la consideran como ms vergonzosa de lo que lo hacen con la suya los agresores (que a veces parecen estar orgullosos de serlo). Segn Smith y Mackie, la necesidad de pertenencia a un grupo a esta edad, es tan fuerte que no importa estar en calidad de vctima, lo importante es estar dentro, pues socialmente es ms doloroso no estar. 2. La vctima activa o provocativa, sta situacin presenta un patrn conductual, no siempre la vctima es tmida, callada y sensible, en ocasiones, aporta a la dinmica del Bullying componentes personales que la hacen molesta, hiriente o irritante, lo que suele despertar pasiones en otros compaeros/as que utilizan la agresin para castigarla o hacerla sufrir. Este tipo de rasgos junto con otros, confluyen en un perfil que ha venido llamndose vctima provocadora que, aunque es claramente vctima de los ataques de sus compaeros, incorpora a la dinmica relacional componentes desencadenantes importantes (Avils, 2006). 3. La vctima inespecfica, es aquella persona que es vista como diferente por el grupo y sta diferencia la convierte en objetivo, sta es la ms comn de los tres tipos. Apreciacin de los alumnos situados como observadores del actuar de los maestros. En cuanto a su apreciacin de lo que los maestros hacen frente a esta s situaciones, un 59.3% coincide en que siempre y con frecuencia los agresores son castigados por los maestros y algunos de ellos intervienen (55.5%). Sin embargo se mencion que el 41.6% de los docentes no se enteran y casi una tercera parte (28.7%) de los alumnos encuestados coincidieron que los maestros no hacen nada cuando suceden estas situaciones. De tal suerte que los alumnos cuentan con una percepcin de los maestros alejados y poco preocupados por las relaciones entre los alumnos (grfico 7). Vas, te quejas con los maestros y no hacen nada, entonces, qu haces?, ests indefensa.
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El hecho de que los alumnos manifiesten que los maestros no se enteren de que estas situaciones suceden, puede ser debido a que precisamente el maltrato entre iguales sucede muchas de las veces lejos de la mirada de los docentes, tal y como fue sealado por los propios alumnos. Por otro lado esta falta de respuesta est relacionada con la forma tradicional de definir el papel de los maestros en el nivel de secundaria, el cual est orientado de forma casi exclusiva a impartir una determinada materia. Desde este punto de vista cuando algunas vctimas del maltrato entre iguales se perciben sin recursos para salir de esa situacin, terminan aprendiendo que la nica forma de sobrevivir es convertirse, a su vez, en violentos y desarrollar actitudes maltratadoras hacia otro.
Grfico 7. Qu hacen los maestros cuando ven o saben estas cosas? Alguna vez
Castigan a los que agreden
30.5% 59.3%
Algunos intervienen
34.6% 55.5%
No se enteran
47.3% 41.6% 28.7% 39.2%
No hacen nada
42.8% No se lo que hacen 27.7%
0 n=1091
100
200
300
400
500
600
700
Nmero de alumnos
Su situacin personal Este apartado tuvo la intencin de dar cuenta, en primer trmino de su situacin personal en cuanto a la interrelacin con sus compaeros, maestros, y en segundo trmino si los alumnos encuestados han sido objeto de victimizacin por parte de sus compaeros de escuela. Merece especial mencin que la experiencia con los iguales (compaeros de clase, amigos de barrio, etc.), en principio, constituye un importante contexto de desarrollo para nios y jvenes, porque a travs de estas relaciones se desarrollan sus competencias sociales, tanto en el plano emocional como en el cognitivo. De manera concreta, un nio o adolescente que presenta soledad dentro del grupo se caracteriza por poca aceptacin por parte de sus compaeros/as, falta de
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amistades, es vctima de stos/as y presenta amistades poco duraderas y de baja calidad (Asher, S., y Paquette, J, 2003). Cabe tener en cuenta que el sentimiento de soledad y/o la experiencia de rechazo entre sus compaeros/as queda condicionada por variables como la edad, el desarrollo cognitivo del nio/a/adolescente, el valor asignado a la amistad, as como el rol asignado a sta (Parkhurst y Hopmeyer, 1999). Waas y Graxzk, (2002) y McElwain NL., Olson y Volling, (2002), sostienen que dentro del contexto escolar se valora, cmo las relaciones de amistad condicionan el desarrollo emocional y acadmico, as pues un estado de bienestar dentro del grupo de compaeros/as repercute satisfactoriamente con un sentimiento positivo hacia la escuela, por el contrario si esto no es as, se observan duras consecuencias afectivas en su desarrollo. En este orden de ideas, los iguales son un factor de socializacin que contribuye junto con otros factores tales como la familia, la escuela y otros escenarios sociales del entorno donde vive el nio y el adolescente, a su bienestar, ajuste social, emocional y cognitivo. La relacin con sus compaeros Para la mayora de los alumnos la amistad ocupa un lugar muy importante, casi todo gira alrededor de ella. La interaccin entre amigos afecta el desarrollo de la conducta social, proporcionndole muchas oportunidades sociales y las claves para diferenciar entre comportamientos adecuados e inadecuados en el mbito social. En general el rechazo por parte de los amigos se ha asociado a distintos tipos de conducta agresiva. A decir de los encuestados casi todos los das y con frecuencia se llevan bien con los compaeros (84.6%) y tienen muchos amigos (81.0%) y se llevan bien con todos (74.5%). Resalta en esta misma categora, pero en direccin opuesta, el hecho de que un (4.9%) de los alumnos refiera que anda slo y no tiene amigos, as como un (4.5%) de los mismos que manifiesta que se lleva mal con todos (grfico 8). De acuerdo con estos datos los alumnos en general mantienen buenas relaciones con sus pares, como lo deseable para esta edad, parecera que solo una minora tiene problemas en cuanto a hacerse de amigos y llevarse mal con todos.
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Grfico 8. Cmo te llevas con tus compaeros?

Alguna vez Casi todos los das/Con frecuencia
19.6% 15.7% 4.9% No tengo casi amigos/amigas Me llevo bien con dos o tres amigos Me llevo bien con todos 18.8% 14.8% Tengo muchos amigos Me llevo bien 12.5% 84.6%
0
n=1091
Me llevo mal con todos Ando solo, no tengo amigos
4.5%
10.4%
20.9% 26.9% 48.1% 74.5% 81.0%
200
400
600
800
1000
Nmero de alumnos
La relacin con sus maestros En cuanto a sus relaciones con los maestros los alumnos sealaron que se llevan muy bien (66.2%); normal, bien (78.0%). Sin embargo se refiri en una proporcin del 16.6% la existencia de un profesor que los trata mal casi todos los das y con frecuencia; de la misma manera un 13.8% de estos alumnos sealaron que son tratados mal/muy mal por los maestros, casi todos los das y con frecuencia (grfico 9). La accin de violencia ejercida por los profesores a decir de los alumnos puede ser de diversa ndole, insultos, humillacin, gritos, discriminacin, y el control mediante la calificacin. Esta violencia es una violencia ejercida con el lenguaje, como aquella que puede agredir, aminorar al otro desde un determinado discurso (Flores, 2002). Hay que sealar que la libertad que poseen los docentes para referirse a los alumnos, no parece tener lmites, se apoya en la desigualdad que establece la jerarqua, o desde la relacin asimtrica del poder. Postic (1982), refiere la desigualdad en la escuela se debe a la diferencia de edades, a la competencia supuesta del maestro, a su estatus en una vida escolar estructurada, que le confiere una autoridad, el poder de descalificar, de controlar y de sancionar.
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Por su parte, el saln de clases es adems un escenario donde las relaciones interpersonales alumno-profesor-alumno tienen gran relevancia, la influencia del maestro es muy grande, sea ella positiva o negativa, esa influencia afecta adems las actitudes de los alumnos y su propio aprendizaje.
Grfico 9. Cmo te llevas con tus maestros?

38.7% Mal / Muy mal 13.8% 25.1% 16.6% 16.5% Normal, bien 78.0% 26.9% 66.2%
0
n=1091
Profesor me trata mal
Muy bien
200
400 600 Nmero de alumnos
800
1000
Porque creen que son tratados mal por el profesor La violencia dentro del saln de clases particularmente en algunas materias esta relacionada con el sentimiento de hostilidad por parte de los alumnos hacia los profesores que la imparten. Las dificultades no son provocadas por el contenido del estudio en s, sino por una comunicacin deficiente que caracteriza la relacin profesor alumnos profesor, dentro del saln de clases y que se puede proyectar si se presta la oportunidad a otros espacios escolares (grfico 10). Por su parte el docente en las interacciones dentro de la clase, con su personalidad y la forma particular de manejar la clase ejerce influencia en la seguridad emocional de los alumnos y en su rendimiento acadmico. De igual forma, las expectativas que el profesor tiene respecto a cada uno de los alumnos guardan relacin con el clima del aula, y a su vez con el clima de convivencia escolar.
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Investigaciones realizadas en escuelas (Hawlwy, 1983; Hamacheck, 1988; Yelow y Weinsten, 1997, citados por Arvalo Luna), demuestran que cuantos ms jvenes sean los alumnos, ms importante ser la relacin afectiva entre profesores y alum nos.
Grfico 10. Cul es la principal causa por la que sientes que te tratan mal los maestros?
Me dicen cosas 10.8%
25.6%
25.8% Me ridiculizan 10.0%
Me tienen mana
13.0%
25.2%
Me exigen demasiado 23.0%
36.0%
0
n= 1091
100
200
300
400
500
Nmero de alumnos
Has tenido miedo de venir a la escuela Respecto a las causas de haber tenido miedo de acudir a la escuela, casi todos los das y con frecuencia, se seala al trabajo de la escuela y a maestros. Siendo posible que estas situaciones se vean a relacionadas entre s (grfico 11). Resalta que casi la tercera parte del total de alumnos encuestados manifestaran miedo a uno o a varios compaeros.
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Grfico 11. Cul es la causa por la que haz tenido miedo de venir a la escuela?
44.8% Al trabajo de la escuela 11.5%
35.3% A uno o varios compaeros 8.7%
33.5% Algn maestro o maestra 6.3%
0
n=1091
100
200
300
400
500
600
Nmero de alumnos
Cuando los estudiantes se reconocen como vctimas Los siguientes resultados son referidos a lo sealado por los propios alumnos encuestados en relacin a si stos haban sido vctimas de maltrato por parte de sus compaeros. Algunas puntualizaciones Cabe recordar que decimos que un estudiante est siendo maltratado: Cuando otro estudiante o grupo de estudiantes, dice cosas mezquinas o desagradables de l. Cuando se ren de l o le llaman por nombres molestos e hirientes. Cuando se le ignora completamente. Cuando se le excluye de su grupo de amigos o se le retira de las actividades a propsito. Cuando es golpeado, pateado, empujado o se le amenaza. Cuando cuentan mentiras o falsos rumores sobre l o ella y cosas como esas.
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Estas cosas ocurren frecuentemente y es difcil para el estudiante que est siendo intimidado defenderse por s mismo. Tambin es maltrato cuando un estudiante est siendo molestado repetidamente en forma agresiva y daina. Pero no le podemos llamar maltrato, cuando alguien se mete con otro de forma amistosa, tampoco cuando dos estudiantes con la misma fuerza discuten y pelean. Su situacin personal: Lo que les ha pasado A la pregunta de que si lo han intimidado, molestado o metido con l desde que 8 comenz el ao, se obtuvo como respuesta positiva en 744 alumnos que corresponden al 68.2% de la poblacin encuestada (grfico 12). Dentro de los alumnos/as que se manifestaron como vctima se encontr que sumando la categora de casi todos los das y con frecuencia, por orden de porcentajes tenemos las siguientes conductas: el que le pongan apodos (14.9%) ; hablan mal de l (10.0%); lo ridiculizan (8.0%); lo insultan (8.0%); le roban dinero o cosas ( 7.3%); lo golpean (7.2%); lo hacen menos (5.2%); le esconden cosas (5.7%); le rompen cosas (4.9%); lo ignoran (4.9%); le impiden participar (5.0%); lo amenazan (3.7%); lo obligan a hacer cosas (3.4%); le hacen caricias no deseadas (3.4%); le hacen insultos de carcter sexual, haciendo muecas, gestos obscenos (3.1%); lo acosan sexualmente (2.8%) y lo amenazan con armas (2.0%) (grfico 12). Situacin personal: Los lugares en que ocurren estas situaciones Referente a los lugares en donde se dan este tipo de situaciones, de la misma manera que desde la posicin de alumnos/as observadores/ espectadores, fue mencionado en forma mayoritaria el saln de clases, siguindole el patio de la escuela. Las amenazas con armas se sealan en diversos lugares como el saln y a la salida de la escuela, las cuales son llevadas a cabo por los mismos alumnos y/o por perso nas ajenas a la escuela. Las o los agresores fueron ubicados en el saln de clases, en forma mayoritaria, siguindole en orden de importancia las conductas que tienen lugar por actores externos a la escuela. Con estas evidencias asumimos que mayoritariamen te los agresores son los mismos compaeros de saln, el cual es el lugar en donde los alumnos pasan la mayor parte del tiempo dentro de la escuela, y en donde se establece una diversidad de relaciones sociales, pero que tambin se convierte en el lugar en que los abusos son parte de su vida cotidiana.
En esta seccin los siguientes resultados que se presentan estn en base a los alumnos que se reconocieron en su papel de vctima N = 744.
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Grfico 12. Desde que comenz el ao, cmo te sientes tratado por tus compaeros? Casi todos los dias
Caricias no deseadas Me acosan sexualmente Insultos carcter sexual Me insultan Me hacen menos Me impiden participar Me ignoran Me rechazan Me amenazan con armas Me amenazan Hablen mal de mi Me ridiculizan Me pongan apodos Me obliguen a hacer cosas Me golpean Me roban dinero/cosas Me rompen las cosas Me esconden cosas
0
n=1091
Con frecuencia
2.4% 1.9% 1.6%
1.0% 0.9%
1.5% 4.9% 3.3% 3.2% 2.6% 2.1%
3.1% 1.9% 1.8% 2.3% 1.8%
1.3% 0.7% 1.6% 2.1% 6.2% 5.3% 6.5% 1.5% 2.4% 2.8% 2.2% 2.0%
20
3.8% 2.7%
8.4%
1.9% 4.8% 4.5% 2.7% 3.7%

40 60 80 100 Nmero de alumnos 120 140 160 180
Con quin platica el alumno cuando lo molestan o se meten con l Las reacciones de los implicados como vctimas en cuanto a comunicar lo que sucede casi todos los das: aparecen los amigos (35.9%); la mam (28.6%); los hermanos (17.2%); el pap (16.3%); los maestros (7.3%); nadie (7.8%). En la categora con frecuencia: se manifest en primer lugar a la mam (19.2%); los amigos (16.5%); los hermanos (12.9%); el pap (11.8%); los maestros (8.5%) y no platica con nadie (5.2%) (grfico 13).
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Grfico 13. Cuando te molestan o se meten contigo, con quin platicas? Casi todo los das
300 250 200
Con frecuencia
150 100 50 0
n= 744
Quin interviene para ayudarte ante estas situaciones? Los amigos intervienen casi todos los das (30.9%); algunos de la escuela 15.7%; hermanos (15.2%); maestros (11.6%); maestras (10.6%); nadie (8.5%); director (5.8%). En la categora con frecuencia, amigos (19.5%); algunos de la escuela (18.5%); maestros (10.3%); maestras (11.4%); hermanos (10.5%); algn adulto (9.7%); director (5.5%) y nadie (4.2%) (grfico 14). Cabra pensar en varias situaciones; 1) el alumno no comunica cuando le suceden estas situaciones a los maestros por no tener suficiente confianza en ellos; 2) no lo comunica por considerar que estos no intervendran; y 3) que los maestros intervienen slo cuando la situacin es evidentemente visible. Al respecto se seala ( Valadez y cols., 2008), que la situacin de maltrato pocas veces es denunciada por circunstancias que tienen que ver con la vctima (temor y vergenza) o con la gestin de la disciplina del sistema escolar. En general los alumnos coincidieron en la poca efectividad de los maestros al referir que estos no hacen nada. Por otro lado, Kochenderfer-Ladd y Skinner, citado por Mora-Merchn (2006), analizaron las valoraciones de los profesores, encontrando que los(as) adolescentes que utilizaban ms estrategias de afrontamiento centradas en la resolucin del problema, es decir enfrentarse activamente a los agresores, como contraataque eran ms valorados por los profesores, que cuando buscaban apoyo social o sea la comunicacin de la situacin. Los cuales muchas de las veces son manejados como chisme o culpando al denunciante.
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Grfico 14. Interviene alguien para ayudarte cuando ocurrren estas cosas? Casi todos los das
250
Con frecuencia
200
150
100 50
n= 744
Sus sentimientos y emociones ante su victimizacin El conjunto de todas las experiencias tienen un componente valorativo de la experiencia vivida, siendo los sentimientos un balance consciente de la situacin presente, son puntos de llegada y de partida, que resultan de las acciones pasadas y preparan las acciones presentes, por lo que se puede decir que ini cian una nueva tendencia. Los sentimientos son experiencias conscientes que permiten sintetizar los deseos, expectativas, creencias y la realidad en general. Cumplen funciones adaptativas, en donde surge un juzgar la propia vida sentimental en base a lo prohibido, a la moral, a lo que hace feliz o lo que desgracia. Aunque el concepto de emocin est ms ligado con un proceso biolgico y los sentimientos con una elaboracin secundaria y mentalizada, en el presente trabajo se utilizan los trminos de manera indistinta. Consideramos de acuerdo a Marina (1997) que el sentimiento es un bloque de informacin integrada que incluye valoraciones en las que el sujeto est implicado, y al que proporcionan un balance de situacin y una predisposicin a actuar, pudindose clasificar por su intensidad, duracin, profundidad, pero estas distinciones estn hechas dentro de un continuo lo que hace difcil marcar sus lmites (Marina, 1997:35). Las emociones que manifiestan los alumnos en orden de frecuencia ante estas situaciones en la categora si, sienten coraje (66.3%); deseos de venganza (33.3%);
59
impotencia (28.6%); frustracin (27.7%); vergenza (21.1%); deseos de muerte para los que lo molestan (15.6%); huida, ya no quiere estar en la escuela (14.4%); y de autodestruccin (12.0%) (grfico 15).
Grfico 15. Qu sientes cuando te pasan estas cosas?
A veces
Ya no quiero estar en la escuela Quisiera que se murieran los me molestaron Me quiero vengar Deseara estar muerto Impotencia Vergenza Frustracin Coraje Miedo
0 n=744 100
Si
21.9% 14.4% 16.7% 15.6% 26.3% 33.3% 16.1% 12.0% 19.8% 22.4% 21.1% 20.0% 19.5% 26.2% 27.7% 66.3% 28.6%
14.8%
200
300 Nmero de alumnos
400
500
600
El porqu de lo que le sucede Respecto a las creencias relativas al porque les suceden estas situaciones de igual manera en la categora si, resalta la creencia que estos comportamientos son por molestar (63.0%); por ser abusivos [los agresores] (44.1%); por sentimientos de envidia (32.1%); por ser ms dbil (22.2%); por ser diferente (21.5%); por que no me defiendo (20.4%); porque el alumno [vctima] los provoc (10.8%); y una proporcin pequea pero no por ello menos importante alumnos que piensan porque se lo merecen (6.0%) (gr fico 16). A ste respecto, se suele sealar a las vctimas como dbiles, inseguras, ansiosas, cautas, sensibles, tmidas y con bajos niveles de autoestima, muchas de las veces con una conducta pasiva, con miedo y manifestacin de vulnerabilidad por no
60
poder defenderse ante la intimidacin (Farrington,1993). Caractersticas que cabe relacionar con la tendencia observada en algunas investigaciones realizadas en las vctimas pasivas acerca de culpabilizarse ellas mismas de su situacin y hasta de negarla, debido quizs a que la consideran como ms vergonzosa. La opinin que llegan a tener de s mismos y de su situacin es muy negativa. La vctima manifiesta un sentimiento de inseguridad por lo que en ocasiones se refugia en un mundo de ficcin. Esta evasin es un mecanismo de defensa que puede perturbar el pensamiento abstracto y como consecuencia los estudios.
Grfico 16. Porqu crees que lo hicieron? A veces
No me defiendo Abusivos Me tienen envidia Me lo merezco 6.0% 17.5% Molestarme Soy ms dbil Soy diferente P rov oqu
0 n=744
Si
17.7% 20.4% 18.4% 44.1% 21.5% 32.1% 15.5% 63.0% 16.4% 22.2% 14.5% 10.8%
100 200 300 400 500
21.5% 22.7%
Nmero de alumnos
Una cuestin a plantear es que la huella destructiva del acoso es indeleble: angustia, ansiedad, temor, absentismo, fracaso escolar y aparicin en los casos extremos, de procesos depresivos que pueden desembocar en ideas y prcticas autodestructivas, en los que la muerte supone una afirmacin rotunda del rechazo a todo. Por ello, la ridiculizacin y la vejacin por parte del grupo del que se forma parte es un mensaje de invisibilidad e indiferencia que ubica al afectado en la nada sub jetiva. Estudios han sugerido que los adolescentes con dificultades en las relaciones entre pares tienden a manifestar autopercepciones negativas, incluyendo percepcin baja en competencia social y autoeficacia (Hymel y Franke, 1985). Las relaciones entre aislamiento social y depresin se encuentran asociadas con psicopatologa, ideas y pensamientos suicidas, e intento 9 suicida .
9
Valadez I. 2007. Maltrato entre iguales en intento suicida en adolescentes de Educacin Media Superior. Trabajo presentado en Segundo Foro Nacional sobre la Prevencin del Suicidio. Morelia Michoacn. 61
El comportamiento de la vctima de no responder al ataque y al insulto, es un signo de inseguridad y desprecio para el agresor/a, Olweus (1998) que caracteriza ese modelo de ansiedad y de reaccin sumisa, combinado (en los varones) con la debilidad fsica que les caracteriza. Les resulta difcil hablar de haber sido vctimas de maltrato, porque se hace evidente un estado de indefensin, guardan silencio como estrate gia defensiva para no verse afectados, situacin observada en todas las escuelas, lo que contribuye a aumentar las cifras ocultas de victimizacin. Han aprendido a no defenderse y a aceptar la situacin como algo no solamente normal, sino deseable. La vctima aprende a no defenderse cuando sabe de manera cierta que no tiene defensa. Que, haga lo que haga, va a recibir un castigo. Y que, haga lo que haga, nadie la va a defender. As, la persona maltratada desarrolla una sensaci n de continuo fracaso y sobre todo de impotencia, que la lleva a una actitud de pasividad, a dejar de reaccionar o controlar lo que sucede. Y as aprende a no hacer nada frente a lo que ocurre. Desde fuera, su postura parece de indolencia, de pasividad o d e indiferencia, una especie de apata o de sometimiento, pero hay un deterioro ntimo y secreto que va erosionando su personalidad. De acuerdo a Avils (2001), si la vctima acumula insultos, ataques continuados, etc. y stas situaciones ocurren en grupo y con el beneplcito o al menos sin oposicin del resto de los compaeros/as, se termina viendo a aqulla como una persona a la que no importa que se le hagan cosas, con poco valor y de alguna manera merecedora de lo que le pasa. Esta percepcin supone menos culpabilidad, para los agresores/as y espectadores/observadores. Lo que hace el alumnado para evitar que le pasen estas cosas A nivel individual se mencion adquirir habilidades para el manejo de estas situaciones: Ser ms listos. La proteccin de sus pertenencias: cierro bien mi mochila y no me despego de ella; de sus personas, ser ms listos, estar atenta y muy alerta. Alejarse, les demuestro que no les tengo miedo. Ignorarlos abrirlos [no escuchar lo que me dicen]. Aguantarme aunque hablen mal de m, no les sigo la corriente. Me voy para otro lado, quitarme de su camino. Relajarme y tranquilizarme, trato de no voltear a ver a nadie y ser amigable.
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Llevarme bien con todos y no hacer lo que no quiero que me hagan, tratar de no tener problemas. Defenderme. Los amenazo y les digo cosas muy fuertes. Corro. Le digo a un maestro que est cerca, le pido ayuda a alguien. Me escondo. Les digo a los maestros y los reporto.
Sin embargo una mayora mencion el que Nada,D. no se puede hacer nada. No, no s qu hacer.
Se hace necesario encontrar salidas efectivas a las situaciones, aprender a no darse por aludidos. Avils (2006), seala que el aceptar el abuso es interiorizar la indefensin en otros y en s mismos, si no inmediatamente, s a medio y largo plazo. As mi smo los alumnos visualizan que ellos en algn momento agrediran si fueran molestados, o tal vez se sumaran al grupo que lo hace. Ello implica el hecho de que la violencia se convierta en una estrategia de sobrevivencia, ya sea como defensa de la propia persona, o como venganza, o que constituye por s mismo un aprendizaje. Hay que sealar que devolver la agresin refuerza la idea de que la violencia es aceptable y el nico medio para resolver los conflictos. La reaccin violenta de la vctima slo empeora su situacin ya que se utiliza esta reaccin como excusa para justificar nuevas agresiones. Estrategias de afrontamiento El afrontamiento es un conjunto de respuestas tanto del pensamiento, como de los sentimientos y las acciones que un sujeto realiza para resolver situaciones problemticas y as poder reducir las tensiones que ellas generan. Toma en cuenta esfuerzos afectivos, cognitivos y psicosociales que el alumno(a) emplea para poder controlar las situaciones estresantes a fin de reducirlas o eliminarlas, incluye todos los recursos y mecanismos biolgicos-sociales que activa el sujeto ante una situacin que le genera malestar o tensin, aunque no necesariamente garantice el xito. La calidad y adecuacin de estos recursos tendr efecto en su grado de ajuste psicolgico (Kirchner, 2003, citado por Barragn, 2008). En cuanto a las estrategias de afrontamiento, la mayora de los investigadores estn de acuerdo en que existen al menos tres grandes estrategias de afrontamiento
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diferentes (Lazarus y Folkman, 1984), 1. Afrontamiento centrado en el problema, (estrategias cognitivas y conductuales encaminadas a eliminar el estrs modificando la situacin que lo produce); 2. Afrontamiento centrado en las emociones (estrategias encaminadas a reducir o eliminar los sentimientos negativos provocados por la situacin estresante; 3. Afrontamiento evitativo (estrategias que incluyen la negaci n y evitacin de pensamiento o conductas relacionadas con el acontecimiento estresante). Al respecto la investigacin con adolescentes ha encontrado un cuarto tipo de estrategia que se ha denominado estrategia de afrontamiento de aceptacin , que consiste en una disociacin psicolgica de la situacin provocando un rediseo cognitivo de la misma situacin haciendo que el sujeto acepte el acontecimiento estresante tal y como es. En este sentido si se considera el acoso escolar como un aco ntecimiento estresante, las investigaciones muestran que los y las jvenes no implicados en el acoso desarrollan estrategias de afrontamiento que sirven para resolver los problemas de manera ms constructiva, las vctimas adoptan estrategias de internalizacin de las emociones y los intimidadores o agresores utilizan estrategias centradas en la externalizacin de la agresividad, evitando buscar una solucin constructiva al problema. A partir de las evidencias obtenidas, las estrategias de afrontamiento utilizadas por esta poblacin de alumnos estudiados, van en el sentido de: a) Bsqueda de apoyo social, contarle el problema a un adulto, la familia en primer lugar y los maestros. b) Centrado en el problema, entre las que se tienen el enfrentamiento al agresor, para minimizar o anular su efecto. c) Evitacin o pensamiento ingenuo, si bien para algunos autores (Roth y Cohen, 1986), este tipo de estrategia de evitacin puede ser entendida como una forma activa de enfrentar el problema, ya que supone sobre todo ante las agresiones de tipo verbal, una forma de mostrar al agresor el poco efecto que su acoso tiene con l, con la esperanza de que esto termine. d) Regulacin emocional de la situacin, con la indiferencia como elemento central, en donde se incluyen estrategias como mantener la calma o intentar que no le afecte o suceda.
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Los alumnos como agresores El maltrato entre iguales supone una perversin de las relaciones entre stos, al desaparecer el carcter horizontal de la interaccin, es decir la relacin de igualdad, es 10 sustituida por una relacin jerrquica de dominiosumisin entre el agresor y la vctima. De la poblacin de alumnos estudiados una proporcin importante 822 alumnos (75.5%) admiti haber tenido conductas de maltrato hacia un compaero o compaera. De estos alumnos fue posible agruparlos por tipo de maltrato ejercido. Aunque es de aclarar que ms de un alumno ejerci hacia un mismo compaero/a diferentes tipos de maltrato al mismo tiempo. Dentro de la categora de casi todos los das/con frecuencia sobresale el maltrato de tipo psicolgico y de exclusin social con los mayores porcentajes de alumnos que mencionan que ejercen este tipo de violencia (cuadro 5). En la categora de si alguna vez el alumno tuvo conductas de maltrato a algn compaero o compaera, en algn momento de su vida en la escuela, el comportamiento de maltrato psicolgico, por exclusin y verbal, se comport de la misma manera con los mayores porcentajes, incre mentndose el dao a la propiedad, el dao fsico y el verbal (cuadro 6).
Daos a la propiedad 23.4% Esconder cosas Romper cosas Robar cosas/ dinero N= 822
Cuadro 5. Tipos de violencia ejercida Categora Casi todos los das / Con frecuencia Fsico Psicolgico Exclusin Verbal Sexual 12.9% Insultos de carcter sexual 12.7% 67.5% 59.0% 10.8% Comportamientos sealados en orden de frecuencia Golpear Apodos Ignorar Insultos Hablar mal Rechazar Amenazas Hacer menos Impedir participar
10
El concepto dominiosumisin proviene de la Etologa humana y nos permite comprender hasta que
punto las redes de iguales se enfrentan de forma natural a la emergencia del poder. Desde el punto de vista psicoevolutivo, el esquema de dominiosumisin, como otros esquemas etolgicos de carcter social; tienen la virtud de entrenar a los individuos para adaptarse a sistemas de comportamiento social, en los que conviene saber qu papel desempeamos en la confrontacin competitivo-agresiva. 65
Cuadro 6. Tipos de violencia ejercida Categora Alguna vez Daos a la propiedad 48.6% Esconder cosas Romper cosas Robar cosas/ dinero N= 822 Fsico Psicolgico Exclusin Verbal Sexual 11.4% Insultos de carcter sexual 30.5% 44.2% 44.4% 44.4% Comportamientos sealados en orden de frecuencia Golpear Apodos Ignorar Insultos Hablar mal Rechazar Amenazas Hacer menos Impedir participar
Estas situaciones forman un mundo escondido, al que los adultos (padres profesores) no suelen tener acceso debido al miedo de la vctima, que por su falta de autoestima no comunica su debilidad por temor a parecer an ms dbil. Tambin se suma a ello el que los mayores interpretan los miedos del acosado como una necesidad de este ltimo de pasar obligatoriamente por ese trance inicitico y hacerse mayor, desestimando su carcter traumtico. Qu hacen tus compaeros cuando molestas/maltratas? Al revisar los datos provenientes de esta pregunta llama la atencin que la situacin de los compaeros ante este comportamiento, segn la voz de los agresores la reaccin de los testigos es que nunca los rechazan (72.0%) y nunca les dicen que paren (39.5%). En sentido contrario siempre y con frecuencia, el 15.0% se encontr que los animan a que siga, y otros ms un 18.0% se unen al agresor. Desde esta forma los agresores cuentan con iguales que les siguen en sus agresiones, formando grupos con disposicin a la violencia, en los que se integraran individ uos que no han tenido muchas oportunidades de protagonismo positivo en el sistema escolar (Daz -Aguado, Martnez Arias y Martn Seoane, 2004) (grfico 17). El tenerles miedo se present en 8.3% de los encuestados, es posible que un alumno que pertenece al grupo, teme que si no participa en el acoso sea el prximo acosado.
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Grfico 17. Cuando t molestas a alguien, qu hacen tus compaeros? Alguna vez
17.8%
Me tienen miedo No hacen nada
8.3%
30.4% 16.5% 34.2% 18.0% 25.9% 15.0% 44.3% 21.2%
Se unen a mi, molestamos Me animan a que siga Me dicen que pare
16.2% 6.8%
0 50 100 150 200 250 300 350
Me rechazan
400
n= 822
Nmero de alumnos
Desde la perspectiva del no hacen nada, el grupo maltrata, no es un mero espectador, ya que con su pasividad colabora a que dicho hostigamiento se produzca. La falta de apoyo de los compaeros hacia las vctimas es el resultado de la influencia que los agresores/as ejercen sobre los dems, hechos muy frecuente en estos proceso s. Incluso el grupo justifica su actuacin impasible aludiendo que se trata de asuntos personales en los que no debe meterse. Desde esta perspectiva nos encontramos la 11 connivencia de algunos/as testigos, que no slo no salen en defensa de las vctimas , sino que piensan que el agresor/a acta de acuerdo con el poder que tiene en el grupo. Viendo adems a las vctimas como sujetos que de alguna manera se merecen lo que les pasa, porque no se pueden defender, o porque no tienen valor para enfrentarse a lo s agresores, estos son llamados por Avils (2006) como los testigos amorales. En forma coincidente, los compaeros temen defender a la vctima por la posibilidad de pasar a ocupar su lugar. Muchos se divierten ante la humillacin de un compaero, tambin pueden sentir que el agresor hace aquello que ellos mismos no se animan a hacer. Se produce un contagio social que inhibe la ayuda e incluso fomenta la participacin en los actos intimidatorios.
11
Condescendencia, tolerancia, transigencia.

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Motivaciones del agresor Los motivos manifestados para ser agresores casi todas las veces, van en el sentido de hacerlo por jugar (26.3%); porque son provocados (23.4%); porque tambin me lo hicieron (17.6%); porque es divertido (13.4%); otros porque les gusta (8.6%); o por que se sienten bien (6.2%). Teniendo los motivos un comportamiento porcentual muy similar en la categora de alguna vez, presentndose muy incrementados, lo que podramos suponer que las motivaciones del victimario varan y se acomodan de acuerdo al momento y caractersticas de la vctima (grfico 18). Ciertamente en materia de maltrato entre iguales considerar los mot ivos para llevarlo a cabo porque es divertido o por jugar, no se puede pensar que estas situaciones puedan denominarse como bromas ya que entran en juego profundos sentimientos, rechazos muy duros, aislamientos grupales consentidos y silenci ados por amplios grupos de compaeros, en donde una parte fundamental de la persona se est vulnerando e hiriendo su fsico y/o el ms doloroso en estos casos, su psquico. Los motivos de los agresores pueden ser desde, un resentimiento real o imaginario, un prejuicio (explicable en trminos socioculturales) o simplemente el deseo de pasarlo bien a expensas de otra persona. Pero en general los actos de maltrato entre iguales son vistos como sostenidos por la conexin con un grupo y no como consecuencia de motivos individuales, tales como la malevolencia personal. Es decir que esto presupone que el Bullying es tpicamente un fenmeno de grupo. Daz-Aguado y cols. (2004), con respecto a los agresores sealan que su razonamiento moral es primitivo si se compara con el de sus compaeros, siendo ms frecuente entre los agresores la identificacin de la justicia con hacer a los dems lo que te hacen a ti o lo que crees que te hacen, orientacin que puede explicar su tendencia a vengar ofensas reales o supuestas. Esta situacin porque a m tambin me lo hicieron parece que los autoriza para que se haga lo mismo con los dems. Lo cual equivale a decir, que en el mundo de las agresiones escolares, impera la Ley del Talin (hago o practico con los otros, lo que los otros me hacen a m). Este tipo de muchachos/as siempre trataran de buscar excusas que funcionen en su propio beneficio: Para evitar las acusaciones, no dudar en mostrarse como una vctima, al tiempo que siempre puede culpar a los dems (Rodrguez, 2004:62). Siguiendo a Daz-Aguado, se menciona que los agresores tienen menor disponibilidad de estrategias no violentas para la resolucin de conflictos detectando al igual que tienen dificultades para colocarse en el lugar de los dems y estn de acuerdo con las creencias que llevan a justificar la violencia y la intolerancia en distintos tipos de relaciones, incluidas las que se producen entre pares,
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manifestndose igualmente como ms racistas, xenfobos y sexistas, es decir, que tienden a identificarse con un modelo social basado en el dominio de los unos y en la sumisin de los otros.
Grfico 18. Porqu haz intimidado o molestado a algn compaero? Alguna vez
Me siento bien hacindolo Me gusta 8.6% Todos lo hacen 9.7% Es divertido 13.4% 17.6% 23.4% 65.6% 66.0% 26.3% Por molestar 14.1%
0
n= 822
Casi todas las veces

63.7% 64.5% 65.7% 65.2% 66.6%
6.2%
Tambin me lo hicieron Me provocaron Por jugar
73.3%
100
200
300
400
500
600
700
Nmero de alumnos
Por su parte Marina (1997), nos dice que el agresor presenta sentimientos inadecuados al no mostrar inters por los dems, tiene ausencia de vergenza, lo que implica, desdn, desprecio, son alumnos que ven todo a la ligera, reflejando insensibilidad. Y aumentan los problemas que le llevaron a abusar de su fuerza, porque disminuye su capacidad para la empata, principal motor de la competencia socioemocional, reforzndose un estilo violento de interaccin que representa un grave problema para su propio desarrollo al obstaculizarse el establecimiento de relaciones positivas con el entorno que le rodea. Algunas investigaciones prueban que estos alumnos agresores, pueden tener problemas de baja autoestima al igual que las vctimas (Parcel y Menagaham, 1993; Webster-Stratton, 1998; OMoore, 2000). Sin embargo, Olweus seala que en sus investigaciones no encontr ninguna prueba de que los agresores tengan problemas psicolgicos de ansiedad o inseguridad. Es decir, no existe consenso en si correlaciona o
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no el hecho de ser agresor, con presentar baja autoestima. Salvamivalli et al. (1999), opinan que estos resultados aparentemente contradictorios podran deberse a que se examina la autoestima con cuestionarios tradicionales, y los alumnos agresores difiere n 12 de otros alumnos en diferentes dimensiones como un egotismo defensivo. Comportamientos de los maestros En este apartado, se obtiene con mayor porcentaje de frecuencia, en la categora de siempre y con frecuencia, que algunos maestros intervienen (20.8%), siguindole el que no se enteran (20.2%), el que no hacen nada (14.9%) y no saben que hacen (16.3%); mostrando comportamientos similares en la categora de alguna vez (grfico 19).
Grfico 19. Qu hacen los maestros cuando te ven en esas situaciones? Alguna vez
Me castigan 17.3% Algunos intervienen 31.5% 20.8% 30.4%
25.4%
No se enteran
20.2% 25.2% 14.9%
No hacen nada
No se lo que hacen
22.6% 16.3%
0 50 100 150 200 250 300 350 400
n= 822
Nmero de alumnos
Al igual que los alumnos desde su rol de observadores se encuentran porcentajes similares de que el maestro no se entera y no hacen nada. Ante estas situaciones cabe la posibilidad de suponer que estos comportamientos son considerados como parte de la estructura natural de la vida cotidiana de los alumnos, o un no quererse dar cuenta por
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Egotismo: Afn desmesurado de hablar de s mismo o reafirmar su personalidad. Este trmino se refiere
a que el punto de vista favorable del Yo se ve amenazado por personas o circunstancias, por lo que el adolescente infla sus respuestas, mostrando una superioridad como defensa, y este puede ser el mecanismo que presentan los agresores en relacin a sus puntuaciones en test clsicos de autoestima.
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diversas razones entre las cuales estara, porque considera que no puede hacer algo, hecho que est muy ligado a no saber qu hacer.
Ante estas situaciones en consecuencia se menciona que la conducta del agresor/a, consigue un refuerzo sobre el acto agr esivo y violento como algo bueno y deseable, y por otra parte se constituye como mtodo de tener un status en el grupo, una forma de reconocimiento social. Si ellos/as aprenden que esa es la forma de establecer vnculos sociales, generalizaran esas actuaciones a otros grupos en los que se integren, donde sern igualmente molestos/as. Incluso, cuando vayan a forman pareja pueden extender esas formas de dominio sumisin del otro a la convivencia domstica. Los roles que juegan los alumnos Una situacin que llama la atencin es que los roles en el tringulo de la violencia entre iguales se viven dinmicamente. Desde esta forma un mismo alumno puede y de hecho se ve involucrado en los tres roles (observador, vctima y agresor) como fue posib le visualizar en nuestros datos, en donde el 53.5% de la poblacin encuestada, se situ en los tres posibles roles del tringulo de la violencia. No existiendo alumnos cuyo comportamiento fuera puramente vctima o agresor. Al separar hombres y mujeres el comportamiento de los roles vari en el sentido de que hay menos alumnas que desempean los tres roles en contraste con los varones. En el caso de las mujeres, se puede observar que el porcentaje de observador -agresor es ms alto que el de observadorvctima (grfico 20).
Grfico 20. Alumnas como Observador, Vctima y/o Agresor (OVA)

Agresor Vctima Vctima/Agresor Observador/Vctima/Agresor Observador/Agresor Observad or/Vcti ma Observad or 0
n=675
0.0% 0.0% 0.1% 53.5% 18.7% 13.2% 14.5%

100 200
Nmero de alumnos
300
400
71
Son varios los roles que pueden adquirir los protagonistas del maltrato, las dinmicas son mltiples y mucho ms complejas Los comportamientos mixtos de maltrato que se instalan de manera repetida en los sujetos hacindolo unas veces de observado r, otras de vctimas y otras de agresoras, aunque terminan predominando en uno u otro campo. Resalta en este estudio que la mayora son observadores y que desde esa posicin se mueven en los tres planos para pasar de observador a agresor y de observador a vctima, para predominar los comportamientos en los tres roles observador, vctima y agresor (O-V-A). En el caso de los varones, el triple rol se present en un 61.4%, porcentaje que aument a expensas de disminuir el observador y el observador vctima (grfico 21).
Grfico 21. Alumnos como Observador, Vcitima y/o Agesor (OVA)

0.0% 0.0% 0.2% 61.4% 18.0% 8.2% 11.8%
0
n=417 Nmero de alumnos
Agresor Vctima Vctima/Agresor Observador/Vctima/Agresor Observador/Agresor Observador/Vctima Observador
100
200
300
Aunque no es propio que una vctima de maltrato reaccione ante los ataques, sin embargo si hay alumnos que lo hacen, porque entienden que la mejor defensa es un buen ataque y en algunos casos suelen permanecer poco tiempo en ese papel de vctimas. Otras trasladan la agresin que reciben reaccionando con agresiones contra otros o contra s mismas. Es de resaltar que en el comportamiento de los alumnos y alumnas no se presentan agresores/as puros como los llamara Avils (2001), lo que muy probablemente nos hace suponer que en el comportamiento de maltrato hacia sus compa eros no entrara el el hacer dao, como se menciona en la literatura, por lo menos no como una intencin expresa.
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Con respecto al elevado porcentaje de rol de observadores que asumen los tres roles (OVA) y de observadores que desempean el rol de agresor cabra la posibilidad del llamado contagio social; dicha teora establece que la presencia de otras personas puede dar lugar a lo que podramos denominar procesos de influencia interpersonal que hacen que una actitud, una conducta o un punto de vista se vaya transmitiendo como se contagia un virus de una persona a otra, contagiando as a todo el grupo social. La interestimulacin lleva a los individuos en masa a un estado de excitacin y de difusin de la emocin; al contagiarse sienten ms tendencia a comprometerse. Ante la exaltacin de emociones, el individuo se hace sugestionable e imita las acciones de los de ms. En masa disminuye el sentido de responsabilidad y se pierden los mecanismos de control normales, entonces el individuo acta as por que cree que es la manera apropiada u obligada de actuar. De aqu precisamente que de acuerdo con los resultados obten idos en investigaciones realizadas mediante grupos focales realizados, la violencia est presente en las relaciones de compaeros, es decir: esDDun todos contra todos (Valadez y cols., 2008). Por otro lado se menciona que en los alumnos que no participan directamente de la violencia pero conviven con ella sin hacer nada para evitarla, si bien en menor grado, tambin puede producir problemas parecidos a los que se producen en la vctima o en el agresor (reduccin de empata, miedo a poder ser vctima de agresiones similares). Contribuyen as a que aumente la falta de sensibilidad, a que aumente la apata, a que aumente la insolidaridad respecto a los problemas de los dems, y todas estas cosas, aumentan sin ninguna duda el riesgo de que en un futuro se conviertan en protagonistas directos de esa violencia que fingen no ver. Desde el punto de vista de los alumnos, qu creen que se podra hacer? En cuanto a lo dicho por los alumnos, fue posible agrupar las acciones mencionadas que consideran que le correspondera hacer a los docentes y al centro escolar. Para los maestros Atencin: poner ms atencin al grupo; estar ms atentos a lo que pasa; no esperar hasta que el problema llegue a ms; que se interesen ms en las relaciones entre alumnos; tomar ms atencin cuando les llega una queja; hacernos caso cuando les reportemos algo porque nunca hacen nada; tratar de saber a qu nios les pasa eso; que se pusieran de acuerdo para controlar a los alumnos la verdad... poner ms atencin.
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Respecto a intervencin: que los prefectos revisen los salones ms seguido, que estn vigilando cuando no hay maestro. Poner ms atencin a la situacin emocional del alumno, dar plticas. Yo creo que deberan darnos una clase de que los alumnos no deben dejarse maltratar y ensear que eso esta mal.
La escuela -
Cuidar: la escuela debe cuidar ms a los alumnos que son molestados; cuidar ms [refirindose a toda la escuela]; poner ms orden; correrlos, tomar medidas ms estrictas; agregarle un complemento al reglamento; hacer ms reglas; poner ms orden en toda la secundaria; poner ms gente alerta a los problemas. Ponerse las pilas.
Tener ms espacio: entre los justificantes para la presencia de la violencia se mencionan situaciones relacionadas con el espacio de las aulas y la sobrepoblacin de las escuelas, misma que a decir de los alumnos, propicia que todos estn muy juntitos. Las sanciones y castigos: castigar; poner un alto; darles terapia; vigilar a los que ya lo hayan hecho; tener en supervisin a los agresores; poner sanciones especiales para esos nios; poner castigos ms serios; como expulsin de la escuela. deberan de castigarlosD., pero con castigos ms crueles.
Notificar a los padres como algo importante : antes que nada dar a conocer la situacin a los padres. Algunos ms no saben que se podra hacer y otros dicen que depende de la situacin.
Se encontr de igual manera opiniones en relacin a no hacer nada, as como minimizar la situacin, no es tan grave, pues no es tan fuerte. A este respecto hay que tener en cuenta un mecanismo neurolgico que todos tenemos y que se llama habituacin. Consiste en que el sistema nervioso deja de responder a un estmulo cuando ste se produce continuamente, como por ejemplo: cuando vemos por primera vez una escena de
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guerra en la televisin nos produce malestar y angustia, pero cuando la misma escena o escenas similares se repiten una y otra vez, deja de producirnos malestar porque nuestro mecanismo de habituacin funciona, y nuestro cerebro deja de responder. As como sentimientos de indefensin: A estas alturas, no se puede hacer nada, porque siempre va a existir esto, en cuanto se volte el maestro comenzarn las agresiones, adems esas actitudes ya vienen de familia y casa. La verdad nadaD lo que hacen nunca funciona. La peticin de que hagan algo al respecto y que no se queden con los brazos cruzados, fue generalizada.
Los alumnos ven a algunos docentes poco compresivos, autoritarios, indiferentes a los problemas que se suscitan, sin compromiso alguno, desatentos a lo que a ellos les pasa, injustos ante determinadas situaciones, proclives a utilizar diferentes mtodos de castigo. Es as como su opinin generalizada para combatir la violencia, va el sentido de que impondran reglas ms estrictas (que todos conozcan), ms control, ms orden, ms educacin, y piden ser escuchados, que acten profesionales especializados par a atender casos extremos, maestros menos agresivos, con actitudes no violentas, que se propongan acciones tendientes a permitir el logro de acuerdos y entendimientos. Los programas de televisin Desde el comienzo de la televisin y durante muchos aos la violencia en ese medio se encontraba fundamental, o casi exclusivamente, en series y pelculas de ficcin. De poco tiempo a la fecha, gran parte del contenido violento est en programas de noticias o de reportajes, algunos de los cuales, precisamente tienen como tema principal la exposicin de hechos dominados por acciones agresivas. Los programas de periodismo tabloide, como se les denomina en Estados Unidos, entre 1995 y 96 entraron con mpetu en la televisin mexicana, medran con acontecimientos violentos, no solamente distorsionan la realidad al presentar slo o preferentemente sus aspectos ms agresivos, sino adems hacen proselitismo en favor de ella. Hay quienes dicen que, por ello, los medios de comunicacin no pueden
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soslayarla. Pero una cosa sera ocultarla -lo cual resultara tan imposible como increble- y otra, magnificarla cuando se la muestra en medios como la televisin. El desarrollo de la violencia en las generaciones jvenes, se est convirtiendo en un problema de nuestra sociedad. Mltiples autores tratan de asociar estas actitudes a la adquisicin de las mismas a travs de los medios de comunicacin ya que como dice Bandura (1982), estos comportamientos agresivos se pueden aprender a partir de la observacin y la imitacin de modelos. Existe cierta coincidencia en el hecho de que el adolescente promedio asiste a mltiples peleas, crmenes, etc., a lo largo de una semana de programacin televisiva o de lectura de prensa roja, de modo que su presencia y tales manifestaciones constituyen uno de los principales factores que suministran emocin a la oferta televisiva. En Mxico se calcula que los nios en promedio, han sido expuestos a 8 mil asesinatos y 10 0 mil acciones violentas al momento de terminar su educacin primaria (Organizaciones Coordinadas para mejorar los medios de comunicacin, 1997). Trejo (1997) nos dice que el hecho de documentar cuntos balazos, acuchillamientos y palizas vemos en las pantallas televisivas, o presenciamos a travs de otros medios, puede resultar til para contrastar esos mensajes con los de otra ndole. Pero por muchos homicidios, atropellos y coacciones que se contabilicen, hay dos grandes dilemas sobre los cuales no tenemos respuestas concluyentes en el estudio de los medios y su relacin con la violencia. El primero de ellos, es si la violencia en los medios es causa de violencia adicional en la sociedad. El segundo, es qu hacer a nte la proliferacin de mensajes que pudieran atentar contra la convivencia, la apacibilidad y la tolerancia. Si bien es difcil determinar si dichas manifestaciones ensean o no un comportamiento agresivo a los adolescentes, es posible afirmar desde mltiples estudios que mientras ms horas dediquen los adolescentes a ver televisin con programas de violencia, a leer prensa roja o a ver pelculas violentas, ms propensos sern a expresar 13 impulsos agresivos . En un estudio realizado por la UNESCO (1992), se inform que segn la evidencia disponible, la exposicin constante a las historias y escenas de violencia y terror, pueden movilizar tendencias agresivas, desensibilizar y aislar otras, intimidar a muchos y disparar acciones violentas en algunos. Y conclua: hay una relacin entre la
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Conclusin a la que se llega en las pruebas de laboratorio o en los exmenes de personalidad a los que se somete de cara a medir los sentimientos hostiles. 76
violencia reportada por o desplegada en los medios y la violencia individual o de grupo, que es una realidad en las sociedades de nuestros das (UNESCO, 1992). La violencia es parte integral en el contenido de los medios de comunicacin, as como lo es, tambin, de la realidad humana y contempornea. En los modelos y estereotipos que se presentan desde los medios de comunicacin, en la historia, en el cine, en el teatro o en la letra de las canciones modernas se exaltan valores contrarios a la convivencia y algunas de las finalidades fundamentales que se proponen desde las escuelas. En nuestra cultura se resalta la rivalidad y se admira el triunfo conseguido en situaciones de enfrentamiento, la creencia de que el antagonismo y la pugna son elementos necesarios y deseables; que en la lucha cotidiana los fuertes sobreviven mientras que los dbiles perecen en el intento (Rojas Marcos, 1995). Un ejemplo claro son algunos de los valores que se trasmiten en la publicidad: xito social y/o sexual: la vida es solo para los triunfadores y el triunfo se asocia a los productos. Competencia, competitividad (agresividad): hay que ser el primero en todos los campos. Y es fcil, en cada caso hay un producto para conseguirlo. Afn de posesin: la felicidad consiste en tener, en poseer, en consumir. Comodidad (negacin del esfuerzo): todo es fcil, todo se puede conseguirse al instante. No hace falta paciencia, esfuerzo, espera, lucha. Prestigio, poder: no se derivan del valor intrnseco de la persona, sino de la posesin u ostentacin de un producto. Apariencia: para triunfar no hace falta ser, basta parecer.
Las series japonesas estn vendiendo algo ms que series de dibujos animados, estn promocionando aspectos muy profundos de su sociedad, son los valores agresivos (contravalores) en series en las que alaba la competitividad desmedida e indiscriminada, en las que no se trata de ser el mejor, sino que hay que demostrarlo sin importar a que precio, algunos ms aaden el componente de las motivaciones sexuales en los personajes. El dibujo japons, cambi el concepto de las historias de los personajes y los carg de agresividad, les incorpor armas de fuego, situaciones blicas, vctimas sangrientas y hasta cuadros repugnantes en los que el asco es llamado a escena. Si hemos de preguntarnos el motivo por el cual tienen tanta aceptacin entre los nios, la respuesta ha de encontrarse en el factor imaginario que trabaja al mximo
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durante los 30 minutos de proyeccin diaria. Los dibujos animados dedicados especialmente al pblico infantil y juvenil, son precisamente los que tienen mayor carga de violencia, en un pblico que no ha desarrollado un espritu crtico para afron tar dichos contenidos. Postam en su libro la desaparicin de la niez (en Tedesco, 1995), sostiene que la televisin est develando el secreto que exista en los mbitos de la sexualidad, la violencia y la competencia de los adultos para dirigir el mundo. Todo ello como consecuencia de que ver la televisin no requiere ni desarrolla ninguna habilidad especial, mientras que esta situacin s exista cuando la informacin estaba depositada en letra impresa o cuando deba ser trasmitida por un adulto, en cuyo caso sera la capacidad para la lectura o el control de los adultos quienes decidan cuando haba llegado el momento de develar los secretos y los modos de hacerlo. Este proceso queda eliminado ya que la televisin no discrimina sino que se manifiesta sin respetar edades ni sensibilidades, as mismo enfrenta a los nios ante informaciones adultas (los secretos de la vida sexual, acerca del dinero, acerca de la violencia, de la muerte y las enfermedades, qu e eran mantenidos y que se iban revelando progresivamente cuando se consideraba que el nio estaba en condiciones de acceder a su conocimiento) e infantiliza a los adultos suprimiendo las exigencias tradicionales para el acceso a la informacin . Por otro lado, en los nios y adolescentes que no han desarrollado una actitud critica ante una programacin cargada de violencia, se afirma que la televisin puede tener una influencia fuerte en el desarrollo del sistema de valores y en la formacin del comportamiento, esta influencia va en el sentido de : Volverse inmunes al horror de la violencia. Aceptar gradualmente la violencia como un modo de resolver problemas. Imitar la violencia que observan en televisin. Identificarse con ciertos caracteres, ya sean de vctimas o de agresores.
San Martn (1988) menciona que una forma de aprender algo es observarlo y de igual manera que se aprende de observar elementos de la vida real, se aprende a travs de imgenes y expresiones emitidas reiteradamente en la televisin. Donnerstein (citado por Mesa Snchez, 2002) seala nueve rasgos que pueden hacer que un contenido violento sea ms o menos peligroso en el sentido de que invita ms o menos a imitar las acciones que se ven: 1. La naturaleza del agresor: se pone ms atencin y se imitan ms aquellos modelos que se perciben como atractivos.
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La naturaleza de la vctima: los espectadores reciben mayor impacto a causa de las escenas violentas en las que las vctimas son agradables o atractivas. La justificacin de la violencia: la violencia en la televisin en defensa propia o utilizada para proteger a un ser querido, provoca violencia en los espectadores en la medida que parece justificada. La presencia de armas: armas comunes como pistolas, cuchillos, inducen en los espectadores a una mayor violencia, ya que estn asociada s de ordinario a sucesos violentos almacenados en la memoria. La extensin y el carcter grfico de la violencia: las muestras de violencia, amplias y reiteradas, provocan en los espectadores ms violencia. El grado de realismo de la violencia: existen numerosos estudios que ponen de manifiesto que son ms peligrosas para los espectadores las representaciones de la violencia realistas. Sin embargo no por ello habra que pensar que la violencia de los dibujos animados es relativamente inof ensiva, ya que investigaciones han demostrado que lo que le parece irreal a un espectador maduro, puede parecerle completamente real a un nio de corta edad. La recompensa o castigo de la violencia: en general, premiar a la violencia o no castigarla abiertamente es algo que favorece el aprendizaje de comportamientos violentos entre los espectadores. Las consecuencias de la violencia: es probable que la presencia explcita del dolor y dao en una escenificacin violenta inhiba el aprendizaje de comportamientos violentos, dado que el espectador considera mucho ms seria una escena de violencia que contiene muestras de uno y otro que aquella otra de las que estn ausentes las consecuencias perjudiciales de la violencia. El humor como compaero, o no, de la violencia: la presencia de humor parece contribuir al aprendizaje de la violencia.
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Por otro lado tambin es verdad que algunos nios son ms susceptibles que otros a ser afectados por la violencia televisiva, y de todos modos esos son los nios que son ms potencialmente agresivos. Pero el efecto de la violencia televisiva conduce a esos nios en riesgo a ser ms agresivos de lo que seran en otras circunstancias. Y aunque el grupo especialmente en riesgo debera ser una minora de los televidentes, tienden a ser mayora entre los agresores. Este hecho los hace, as como al contenido violento en la televisin, merecedores de nuestra atencin (Josephson, 1995). Los gru pos de nios identificados como especialmente vulnerables a la violencia en los medios y de manera particular en la televisin, son nios de grupos minoritarios y de inmigrantes, nios
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emocionalmente perturbados o que tienen dificultades de aprendizaje, nios de los que han abusado sus padres, y de familias con problemas. los nios cuyas familias tienen ms altos niveles de stress ven ms televisinD (Josephson, 1995). Sin embargo conviene establecer que la violencia en la televisin, no es la nica fuente generadora de agresividad o de comportamiento violento, pero si podemos decir que es un contribuyente significativo y que entraa algunos peligros que debemos evidenciar como son: ensalzar la violencia como nico modo de resolver conflictos, con un refuerzo significativo como el uso de la violencia por parte de los buenos para vencer a los malos; unir la violencia a la risa fcil y gratificante del vencedor; o que el uso de la violencia para resolver situaciones de la vida cotidiana, no slo no reciba castigo sino que es aplaudido y alabado mayoritariamente, con lo que la violencia se convierte en el modelo a seguir e imitar ya que est recompensada por el xi to. Entre todos los programas favoritos de televisin que los adolescentes de este estudio, sealaron se encuentran series de accin y guerra, violencia y catstrofes, policiacas, de concurso, deportes (futbol, lucha libre), espectculos, en menor medida discovery channel, animal planet. Y en mayor medida, por orden de mencin se encontr: Cuadro 7. Programas de televisin Los Simpson Novelas Drake y Josh Bob esponja MTV Dragon Ball Malcom Videorrola 12 corazones La hora de la papa Smallville Esposas desesperadas Pokmon Lucha libre Jimmy Neutrn Hroes
Frecuencia de mencin 98 89 64 58 54 51 50 48 42 28 26 23 11 8 7 6
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Cabra hacer una pequea resea de la trama de algunos de los programas de televisin de ms audiencia en los adolescentes estudiados. Los Simpson: La serie es una stira y crtica hacia la sociedad estadounidense, su forma de vida, sus valores, sus prejuicios, su sistema poltico, etc. Es una familia disfuncional; Homero, el padre es bebedor de cerveza y comedor de donas, que muestra una especial habilidad para evitar ir a trabajar y meterse en problemas. La espos a con aficin por los juegos de casino, muestra problemas emocionales, estrs e incluso conducta colrica. Bart el hijo, es agresivo con sus compaeros, sobre todo los dbiles o diferentes. Novelas Entre las novelas ms vistas por la poblacin estudiada se manifest: 1. Lola%rase una vez. 2. Floricienta, 3. Mara la del barrio, 4. Don Juan querendn, 5. Quinceaera, 6. Destilando amor. Floricienta: Telenovela argentina, de tipo comedia romntica, ambientada en el barrio de Belgrano de la ciudad de Buenos Aires. Combina la comedia, el humor, el drama y el musical. Est basada en la historia de Cenicienta pero a su vez tiene un gran paralelismo con la famosa pelcula de Robert Wise, The Sound of Music, (titulada Sonrisas y lgrimas o La novicia rebelde en los pases hispanos). Floricienta ha sido llevada, en forma de musical, a los teatros de Argentina y buena parte de Hispanoamrica. Lola, rase una vez: Es una telenovela, adaptacin de lo que fue la argentina Floricienta; consecuentemente, los personajes originales fueron modificados y sus perfiles reescritos para la audiencia mexicana,un moderno cuento de hadas. Don Juan Querendn: La trama gira alrededor de tringulos amorosos, en donde la infidelidad est presente, la cual es muchas de las veces justificada, con fingimiento de amor por conveniencia, y con una buena dosis de violencia interrelacional. El personaje central se muestra resaltando sus atributos fsicos, se caracteriza por ser mentiroso y mujeriego, lo que le ocasiona que salga huyendo de su pueblo. Bob Esponja: Ciudadano marino, soador, obsesivo, trabajador de la clase media baja, cuya labor consiste en hacer hamburguesas. Su obsesin lo lleva a extremos tales como no comer, no dormir por realizar determinadas trabajos, como por ejemplo en el concurso de quien quiere ganarse el honor por ser el empleado del mes. Existiendo personajes que manejan violencia en las interrelaciones, como es el caso de Calamard o un sujeto totalmente antisocial y por lo tanto siempre tratando de perjudicar a Bob Esponja y sus amigos.
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MTV: Programa de videos musicales, que muestra escenas erticas, violentas y mujeres semidesnudas, chismes de artistas famosos e informacin de eventos. Dragon Ball: Adolescente experto en artes marciales, que lucha con infinidad de adversarios del lado oscuro (malignos). En el centro de la historia de Dragon Ball, est la vida de Goku, con sus amigos, sus enemigos y sobre todo sus peleas. Estos guiones tienen grandes torneos de artes marciales con figuras mticas a granel, que no dejan de luchar sin respiro por las valiosas esferas del Dragon Ball. Un programa altamente violento, que adems aade el componente de las motivaciones sexuales en los personajes, en ella encontramos por ejemplo a un viejo lascivo que persigue con los ojos y las manos a toda mujer que se cruza en su camino. Pokmon: En esta serie el eterno peregrinar y las constantes peleas siguen siendo parte fundamental de la trama. Los combates de dos pequeos monstruos provenientes de una tierra imaginaria, son ganados por aquellos que saben manejar su poder. El eje motor de la caricatura recae en resaltar el espritu de competencia, el triunfo del bien sobre el mal, aunque sea por la va de la violencia, destaca el trabajo en equipo como nica opcin para ser el mejor es decir sobresalir y pretende resaltar algunos valores que se materializan en cada una de las competencias. Las escenas son altamente violentas. Malcom: Es un nio muy inteligente y perceptivo miembro de una familia de clase media, su hermano Francis el mayor, internado en una escuela militar por ser desobediente, impulsivo y agresivo; su otro hermano Reese, es un verdadero buscapleitos, le encanta estar golpeando a otros chicos y Dewey, el menor es un pequeo hiperactivo. Su padre clsico empleado, pusilnime, que da una imagen de tonto. Su madre es una mujer dominante, agresiva, que se la pasa regaando a todo el mundo y dando rdenes, controla a su familia a base de gritos y de infundirles miedo, pero que da la impresin de que en el fondo es buena persona y quiere mucho a su marido e hijos. 12 corazones buscando la pareja ideal : Programa de televisin que busca formar parejas basndose en los signos del zodaco y los astros. Conducido por una mujer y un astrologo (?) en donde los astros constituyen la gua para buscar a personas compatibles, para que de esta manera se garantice que la relacin pueda funcionar (?) Encuentra tu alma gemela segn la compatibilidad de signos zodiacales y tu horscopo. Esposas desesperadas: Se trata de las vidas personales y domsticas de cinco amas de casa (estadounidenses), en donde se revelan varios misterios acerca de sus maridos, amigos y vecinos, en una combinacin de amor y el odio. El tono y estilo de la
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serie combina elementos de drama, comedia, misterio, culebrn y stira. Los personajes han sido criticados por su carencia moral. Jimmy Neutrn: Es un nio genio y su perro fiel, vive con su familia en una ciudad de Texas. Jimmy se la pasa inventando aparatos y cosas increbles, pero stas suelen fallar a menudo y debe salvar su ciudad de las consecuencias. No obstante, tiene tambin que enfrentar los problemas de un pre-adolescente comn, tales como lidiar con abusivos y enamorarse. Hroes: Serie de gnero dramtico, en donde varios individuos normales que descubren que tienen habilidades especiales, que debern aprender a usar y controlar, su destino no slo es salvar al mundo, sino que tambin lo cambiaran. Los protagonistas son: un enfermero con percepcin y sensibilidad aumentadas, adems de un fuerte lazo psquico con su hermano; un candidato al congreso que posee la habilidad de volar; una porrista con una increble resistencia y capacidad de curacin; una stripper virtual que parece tener una doble personalidad extremadamente fuerte y violenta; un geek japons que puede quebrar las barreras del espacio y tiempo; un pintor adicto a la herona que puede ver el futuro; un polica con dislexia, con habilidades telepticas; y por ltimo un preso que puede teletransportarse. Los episodios de la serie son historias de los hroes y sus antagonistas. Con esta breve sntesis de los contenidos televisivos que ven los adolescentes, podemos destacar que en ellas se exalta la rivalidad y se admira el triunfo conseguido en situaciones de enfrentamiento; la creencia de que el antagonismo y la pugna son elementos necesarios y deseables; que en la lucha cotidiana los fuertes s obreviven mientras que los dbiles perecen en el intento. Desde estas formas la exacerbacin de la violencia genera que se eleve el umbral de tolerancia frente a otros hechos sociales violentos en la vida cotidiana. Por otro lado con la exaltacin de la violencia fsica, verbal y sexual se estimula un espritu extremadamente competitivo, presentando formas de vida y estereotipos negativos, que facilitan distorsiones, confusin y devaluacin de valores, en donde la mentira y el engao, aparecen legitimados. La disonancia del conjunto de mensajes, contribuye a producir desorientacin y la sensacin de que todo es posible, sin claridad de las circunstancias y pasos requeridos para las elecciones y decisiones, e influy e en el estilo agresivo de la sociedad, as como en la manera en que se establecen las relaciones interpersonales.
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El entorno de los hogares Las ciudades son escenarios de relaciones mltiples y variadas en todos sus ambientes, plazas de mercado, vehculos de transporte pblico, calles, parques y otros. En tales lugares las personas actan en todo momento en interdependencia recproca, en forma coincidente la colonia o el barrio, es un factor determinante para los alumnos, cumpliendo un papel importante en sus experiencias. Las diferentes formas de violencia que se generan en el barrio se vinculan con los grupos de barrio o con los de la escuela, donde el adolescente encuentra un espacio para identificarse institucionalmente. Sin duda este conjunto de violencias acta de manera interrelacionada, sin que se exp rese alguna de ellas de manera pura, lo cual hace ms complicado conocerlas y entenderlas. El entorno social puede fomentar situaciones de violencia, la existencia de una pandilla en el barrio es una circunstancia que puede obligar a los alumnos a integ rarse a otros grupos para supuestamente estar a salvo de la agresiones. As pues, el hecho crecer en estos ambientes puede originar que en corto tiempo se empiezan a tomar actitudes negativas reproduciendo lo que ven y oyen en su entorno. Krauskopf (2002), menciona que es necesario diferenciar las agrupaciones juveniles de acuerdo a su naturaleza, el contexto y el eje problemtico alrededor del cual giran de acuerdo a la edad de los miembros. Para los adolescentes la pertenencia subjetiva a un grupo supone una referencia para su propia vida: lograr una identidad socialmente conveniente, conseguir determinados fines, recibir orientaciones, normas y valores. En los grupos ms centrados en el desarrollo de amistades tiene importancia la apropiacin de roles sexuales, la transicin de la dependencia familiar hacia la autonoma, la ampliacin de opciones, y las experiencias de participacin social. Suelen operar como apoyo, consolidacin o evasin ante los problemas as como nexos entr e la esfera familiar y los dems mbitos. Respecto a la violencia en el entorno prximo vecinal, fue manifestada por los alumnos encuestados la presencia de grupos o pandillas en su barrio o colonia en la categora de siempre en poco ms de la mitad (50.7%). Las disputas entre grupos o pandillas fueron referidas en una tercera parte de los encuestados (32.6%). As mismo la pertenencia del alumno/a a este tipo de grupos en poco menos de una quinta parte (18.9%); as como el hecho de tener amigos agresivos y violentos, en una cuarta parte (24.5%), muy posiblemente estos amigos se encuentren en l o los grupos en el que los alumnos forman parte (grfico 22).
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El adolescente es el principal actor en cuanto agente de la violencia y en cuanto a vctima de ella; por regla general las muchachas no forman parte de las pandillas callejeras, sino que son novias de los integrantes de las mismas.
Grfico 22. Violencia en su entorno Alguna vez

En tu barrio/colonia hay pleitos entre grupos o pandillas Algunos de tus amigos en tu barrio se meten con otros grupos En tu colonia tienes amigos agresivos o violentos En tu barrio/colonia perteneces a algn grupo o pandilla En tu barrio/colonia hay grupos o pandillas 0 n=1091 200 11.2% 18.9% 20.6% 400 50.7% 600
24.5% 32.6% 22.3% 24.8% 23.6% 24.5%
Nmero de alumnos
Familia de los alumnos encuestados De los contextos sociales que influyen sobre el adolescente, la familia es el elemento esencial, es el medio social del que emergi, el espacio vital en el que se configura su subjetividad, en el cual, el mbito familiar acta como soporte fundamental para su integracin social y es una fuente identificatoria para el joven. La socializacin del individuo es obra primordial de la educacin familiar, segn Moraleda (1988) el proceso de socializacin se produce en dos posibles formas a travs de: 1 Iniciacin a la vida social por impregnacin. La familia, su ambiente y su clima son un medio especialmente rico y complejo de relaciones interpersonales. 2 La iniciacin a la vida social por el control de la conducta. El desarrollo social significa la adquisicin de la capacidad para comportarse de conformidad con las expectativas sociales.
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De all justamente que la familia como marco de referencia primario aporta un bagaje de aprendizaje de las relaciones afectivas, de sus vnculos, de las formas de autoridad y de su ejercicio, la orientacin de las relaciones con el otro y los procesos de participacin, responsabilidad, negociacin y ayuda, tanto en el polo positivo como en el polo negativo. Como primer mbito de encuentro con la cultura le correspo nde un lugar destacado en el proceso de socializacin que ha de discurrir desde la heteronoma hasta alcanzar, al finalizar su adolescencia la autonoma, la diferenciacin y la capacidad de tomar decisiones y responsabilizarse de sus consecuencias as como definir su propia identidad. Al hablar de cultura familiar nos referimos a los patrones, normas y costumbres, mitos, ritos que caracterizan los vnculos intersubjetivos entre los miembros del grupo familiar, esta cultura es experiencial y constituye un momento clave en la formacin de los significados de los que se nutre la identidad del adolescente. Dentro de sta los mecanismos que entran en la construccin de significados son: observa cin e imitacin, experiencia directa y comunicacin interactiva. Para la formacin de identidad en el adolescente no es suficiente el conocimiento adquirido, las representaciones y percepciones de la realidad que deviene de los vnculos familiares y que le permiten orientarse en la realidad, adems de sta dimensin cognitiva debe existir una dimensin afectiva, y es en esa unidad de lo cognitivo y afectivo, que la cultura familiar cobra significado a travs de las vivencias que provocan las experiencias intrafamiliares y en donde y a travs de la identificacin con los padres, el compartir tradiciones, costumbres y patrones, como diferente y como miembro de una familia (De la Torre, 2001). Una cultura familiar mediada por relaciones de sobreproteccin excesiva daa el equilibrio y la formacin de una personalidad fuerte. Asimismo, la falta de atencin o el abandono crearn disfunciones en el crecimiento y desarrollo de los hijos. Vale la pena insistir en el proceso de autonoma y de formacin de la identidad que est aparejado a una responsabilidad creciente sin lo cual sera difcil alcanzar su proyecto vital. El nio que interacta saludablemente en un clima familiar adecuado adquiere valores de sociabilidad y se ve favorecido para el desarrollo cognitivo en el proceso de aprendizaje. Todo ello condiciona formaciones como el autoconcepto y la autoestima, la concepcin de s mismo, la valoracin de sus posibilidades personales y lo que se propone alcanzar en el futuro; estas vivencias marcan su inteligencia, la orientan a un fin, lo hacen aceptarse como parte de un entorno particular, y se empieza el proceso de formacin de su identidad. En la familia no slo los mensajes explcitos sino los contenidos latentes en los discursos y en los comportamientos pudieran indicar cuanto se estimula una cultura para la convivencia y la cotidianidad.
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Desde esta forma la cultura familiar forma valores tales como la tolerancia, es decir la aceptacin de la diferencia y la negativa de imponer criterios por la fuerza de la autoridad, por lo que ello demanda la creacin de normas familiares consensuadas y la delimitacin de las responsabilidades y el reconocimiento de los derechos de todos. La tolerancia va intrnsecamente vinculada a otros valores y fundamentalmente a la autonoma, difcilmente alguien heternomo ser tolerante; quien sepa controlarse y posea una identidad definida estar en condiciones de abrirse a otras perspectivas y de establecer relaciones personales y sociales con quienes, siendo diferentes, son iguales en derechos. Por su parte los problemas econmicos son una fuente de inspiracin para los conflictos intrafamiliares; sin embargo, no se puede atribuir todo el peso de la agresin y de la violencia a este factor, porque la integralidad que concatena todas las variables va gestando la cultura de la violencia en la que viven y actan. La familia juega un papel preponderante, obrando como reproductora de la cultura de la violencia, se transforma, de un medio de educacin y formacin para la vida en una escuela para aprender violencia como forma eficaz de solucionar conflictos. La familia como sistema La familia, es un grupo o sistema compuesto por subsistemas que se ran sus miembros y a la vez integrada a un sistema mayor que es la sociedad. El nexo entre los miembros de una familia es tan estrecho que la modificacin de uno de los integrantes provoca modificaciones en los otros y en consecuencia en toda la familia. Concebir a la familia como sistema implica que ella constituye una unidad, una integridad por lo que no podemos reducirla a la suma de las caractersticas de sus miembros, o sea, la familia no se puede ver como una suma de individualidades, sino como un conjunto de interacciones (Molina,1999). Esta concepcin de la familia como sistema aporta mucho a la relacin con la causalidad de los problemas familiares, los cuales tradicionalment e se han visto de manera lineal (causaefecto), lo cual es un sntoma errneo, pues en una familia no hay culpables, sino que los problemas y sntomas son debidos precisamente a deficiencias en la interaccin familiar y a la disfuncionalidad de la famil ia como sistema. Desde esta perspectiva el funcionamiento familiar debe verse de manera circular, en donde lo que es causa puede pasar a ser efecto o consecuencia o viceversa. Este enfoque sistmico nos permite sustituir el anlisis causa efecto por el anlisis de las pautas y reglas de interaccin familiar recproca que es lo que nos va a permitir llegar al centro de los conflictos familiares y por tanto a las causas de la disfuncin familiar. La principal caracterstica que debe de tener una familia funcional es que promueva un desarrollo favorable para sus miembros, para lo cual es imprescindible que tenga jerarquas claras, lmites claros, roles claros y definidos, comunicacin abierta y
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explcita y capacidad de adaptacin al cambio. Por lo tanto, las familias no estructuradas, no son capaces de cumplir con sus funciones de parentalidad con los hijos, son inconsistentes en sus normas, no promueven la autoestima y sus comunicaciones tienden a ser confusas, con roles familiares ambiguos, valores familiares inestables y frecuentes manifestaciones de violencia de todo tipo (Chagoya, 2004). En estas condiciones la 14 identidad de los adolescentes suele ser confusa e insegura , con lmites poco precisos. Este tipo de problemtica incide de manera definitiva en la imagen qu e el adolescente o la adolescente se forman de s mismo (lo que conocemos como autoconcepto, es decir el componente cognoscitivo de la imagen de s mismo, que constituye el elemento afectivo de dicho autoconcepto), teniendo como consecuencia el desarrollo de una autoestima baja. Esta situacin cobra importancia en la etapa adolescente donde se generan cambios psicosociales referidos a la adaptacin e integracin de su nueva estructura corporal; al desarrollo del pensamiento y juicio crtico; a la reestructuracin de su identidad y la anticipacin de un futuro a travs de la construccin de un proyecto de vida (Friedman 1993; Bloss1981; Aberastury1996). As pues, una familia mal estructurada y conflictiva, con un ambiente familiar frustrante, es un punto dbil que expone a sus miembros al riesgo de aprender a responder con agresividad e inadecuacin con los iguales y a presentar ms problemas de conducta y ms psicopatologa. Duncan (199 6), encuentra en los adolescentes de 13 aos que eran a la vez agresores y vctimas con sus iguales, tambin tenan en casa relaciones agresivas con los hermanos. Este mismo razonamiento se puede extender a las comunidades violentas y con interacciones agresivas frecuentes. La exposicin a violencia en su comunidad junto con la vivencia de estrs asociado a ella, origina reacciones de conducta antisocial. En forma concomitante la exposicin al maltrato fsico, emocional y/o sexual aumenta la probabilidad ta nto de ser victimizado por los iguales, as como de tener comportamientos ms agresivos en sus interacciones con los iguales. Daz-Aguado afirma, que para que la interaccin del nio/ adolescente con sus compaeros se desenvuelva adecuadamente, es necesario que el sujeto haya experimentado con anterioridad una correcta relacin con los adultos. En nios de entre 4 y 7 aos estudiados por esta autora, que experimentaban un fuerte rechazo por parte del grupo de iguales, se detect que simultneamente sufran de rechazo de sus padres, de los que solo reciban atencin cuando presentaban en el hogar problemas de conducta. Cuando posteriormente esto nios accedan al entorno escolar, reproducan los mismos procedimientos para ser tomados en cuenta, tanto por la autoridad docente como por sus iguales, elaborando estrategias de interaccin basadas en el impacto negativo de su
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Es denominada por Erickson como difusin de identidad.

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conducta. Consiguiendo un protagonismo que nicamente resultaba posible mediante el comportamiento desadaptado. Tres pueden ser los factores de la familia conducentes al desarrollo de un modelo de reaccin agresiva: 1. Actitud emotiva de los padres/madres o de la persona a cargo del nio/a/adolescente. La actitud emotiva es decisiva durante los primeros aos. Una actitud negativa, carente de afecto y de dedicacin incrementar el riesgo de que ste se convierta ms tarde en una persona agresiva con los dems. En sentido contrario ser un factor de proteccin. Grado de permisividad de los padres/madres ante la conducta agresiva del nio/a/adolescente. El nio y la nia deben ir aprendiendo dnde estn los lmites de lo que se considera una conducta agresiva con el resto de la gente. Un comportamiento demasiado permisivo de los adultos podra distorsionar la visin que finalmente el sujeto debe aprender. Este aprendizaje, si se realiza de forma desenfocada, podra favorecer junto con el primer factor, un modelo de reaccin agresiva. Mtodos de afirmacin de la autoridad si las personas que cuidan al nio/a/adolescente. Utilizan habitualmente para afirmar su autoridad con l/ella el castigo fsico y el maltrato emocional, esto generar ms agresividad y pondr en prctica la frase de que la violencia engendra violencia. La interiorizacin de reglas que deben aprender y hacer suyas, nunca tienen que instalarse mediante el castigo fsico.
2.
3.
Por su parte Belsky y Vondra (1987), analizaron cuales seran las condiciones ptimas que los padres pueden proporcionar a sus hijos para favorecer el desarrollo, las que resumidas estaran: 1) un cuidado atento, adecuado a las cambiantes necesidades de seguridad y autonoma que experimentan los nios en funcin de su edad; 2) una relacin afectiva y clida que les proporcione seguridad, sin protegerles en exceso; 3) una disciplina consistente, basada en el razonamiento, que induzca a los nios a respetar ciertos lmites y autocontrolar su propia conducta. De hecho estos autores sealan que para proporcionar dichos cuidados, los padres deben tener habilidades educativas de cierta complejidad como son las que se requieren para: 1) detectar cuales son las necesidades de nio y del adolescente; 2) proporcionarle
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experiencias que favorezcan su desarrollo y 3) razonar consistentemente sobre la disciplina sin caer en el autoritarismo ni en la negligencia. Ilson (2004), seala que el estilo de educacin predominante en la familia juega un papel importante en la capacidad que los nios desarrollan para lograr un buen ajuste social en la escuela. El rechazo o la aceptacin social podran ser, por lo tanto condiciones que se preparan al menos parcialmente en la familia. En sntesis con relacin a lo planteado el contexto familiar tiene indudablemente una importancia fundamental para el aprendizaje de las formas de relacin interpersonal. As la estructura y dinmica de la familia, los estilos educativos de padres y madres, las relaciones con los hermanos/as, etc., son aspectos fundamentales que hay que tener en cuenta, ya que pueden convertirse bien en factores protectores o bien en factores de riesgo para que los nios/as se conviertan en agresores o vctimas en su relacin co n los iguales. Este apartado fue abordado en el estudio mediante una escala (=0.71) que nos permiti explorar algunas caractersticas de la familia, sobre todo en cinco aspectos que se consideraron bsicos: 1. Dinmica de pareja, 2. Manejo de conflictos, 3. comunicacin y expresin de afecto, 4. Establecimiento de normas y 5. Dificultades econmicas (Valadez y cols., 2005). Las respuestas fueron dadas desde la propia percepcin del alumno de su familia. Dinmica de pareja (padres y/o tutores), la cual necesariamente afecta al adolescente que se ve envuelto en la misma y muchas veces al presentarse conflictos es obligado a tomar partido por alguno de los padres, sufriendo la culpa consecuente. En la relacin de los padres se puede dar odio, amor, agresin fsica o psicolgica, rias constantes de la pareja y alteraciones en la comunicacin (grfico 23). La consideracin por parte de los alumnos si sus padres se quieren un 10.0% de ellos respondi que nunca y un 10.4% se ubicaron en la categora de pocas veces. Se evidenci que un 3.3% de ellos sus padres se golpean con frecuencia y un 2.5% siempre/casi siempre. En cuanto a que si sus padres pelean mucho, se manifest que siempre y casi siempre en un 4.2% y con frecuencia 6.7%. De la violencia en el hogar, tanto el maltrato dirigido hacia los nios como el maltrato hacia las madres de stos, resulta en un empobrecimiento del ambiente familiar. Dicho empobrecimiento causa que los hijos presenten problemas en su desarrollo,
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manifestndose en la escuela cuando stos ingresan a ella. Por otro lado, la violencia puede tener consecuencias devastadoras en los menores, las que pueden manifestarse como conducta antisocial o autodestructiva en los nios/adolescentes (Strauss, 1991). Grfico 23. Dinmica de Pareja Nunca Pocas veces Con frecuencia Siempre/Casi siempre
10.0% 10.4%
Considero que mis padres se quieren
Mis padres se golpean 3.3% 2.5% Mis padres pelean mucho 4.2%
0
n=1091
6.7%
20 40 60 80 100 120
Nmero de alumnos
Manejo de conflictos y agresividad : La forma de solucin de los conflictos que la familia acostumbra, sirve de ejemplo a seguir por el nio/a/adolescente. Las actitudes constantes de agresin que se dan en las familias en permanente desacuerdo y disputa, y en muchas ocasiones con agresiones fsicas, dan pauta a una conduc ta que es internalizada como solucin a una tensin interna que se descarga. Los pleitos con los hermanos se sealaron como siempre y casi siempre en un 16.2% y con frecuencia en un 17.0%. Por su parte los pleitos en la familia en la categora de siempre y casi siempre se obtuvieron en un 9.1%, con una proporcin similar en la categora de con frecuencia. En el manejo de los problemas con la huda o evasin, se encontr un porcentaje menor (6.0%) siempre/casi siempre y con frecuencia (6.5%) (grfico 24). El rango de los pleitos en la familia puede ser muy amplio, que va desde las discusiones leves, hasta la prdida de control de alguno o algunos de los miembros de la familia, aqu lo importante es evitar que los lmites se traspasen y se lle gue a perder todo el respeto que permite la lubricacin adecuada durante estas crisis.
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Grfico 24. Agresin familiar Con frecuencia Siempre/Casi Siempre
Alguien de mi familia se ha ido de la casa por disgusto
6.5% 6.0%
Tengo pleitos con mis hermanos
17.0% 16.2%
En mi familia hay pleitos
8.9% 9.1%
n=1091
50
Nmerode alumnos
100
150
200
Comunicacin y expresiones de afecto: El distanciamiento con los padres y la falta de comunicacin, la cual pudo ser perturbada desde la infancia se torna ms evidente en la adolescencia, como severos huecos en la comunicacin familiar. Los sentimientos de rechazo familiar en especial el parental, fincan las bases para resentir posteriores rechazos los que se reportan relacionados con la dinmica del maltrato entre iguales. El manejo de los sentimientos en las relaciones es bsico y determinante en la familia para la seguridad personal, y en general contribuye al sano desarrollo de sus integrantes. Aproximadamente un 5.0% de estos adolescentes manifest en el moment o del estudio que su padres nunca son cariosos con ellos; en este mismo sentido el 9.6% de la poblacin estudiada seal que pocas veces. La comunicacin con los padres se manifest que nunca y pocas veces platican con las mams 13.5% y 16.9% respectivamente. Porcentajes que se aumentaron en el caso de los hermanos y de los paps. As mismo la retroalimentacin por parte de los padres hacia los hijos, que les hagan saber que sus padres estn satisfechos de ellos, aparece igualmente en las categoras de nunca y pocas veces 15.5% y 14.5% respectivamente (grfico 25). Es sabido que una buena comunicacin estimula en los miembros de la familia un sentimiento de seguridad y de certidumbre propiciador del crecimiento individual. Cuando el adolescente percibe cierto rechazo familiar, o bien la situacin familiar le provoca sentimientos de enojo, tiende a expresar estos sentimientos por diversos medios , muchas veces agresivos. La familia recibe estas expresiones agresivas y la mayor parte de las
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veces reaccionar de la misma manera, esto conlleva a que los padres se replieguen y se vuelvan menos clidos y menos comunicativos con el adolescente. Generndose un crculo vicioso, en donde se requiere de una verdadera comunicacin para romper la cadena de agresiones, lo cual no siempre es posible. Esta falta de comunicacin aunada a los sentimientos de rechazo familiar, en especial parental, fincan las bases para resentir posteriores rechazos, originando un menoscabo a procesos fundamentales como la confianza, la seguridad, la concentracin y la autoestima. Lo que favorece la bsqueda de afecto, apoyo y orientacin en grupos ajenos a la familia, disminuyndose la c ercana con los padres (Valadez, 2005). La presencia de vnculos afectivos dbiles entre el hijo y los padres es un claro factor de riesgo para el desarrollo de comportamientos antisociales (Armenta, Corral, Lpez, Daz y Pea, 2001; Hanson, Henggeler, Haefele y Rodick, 1984; Mirn, Luengo, Sobral y Otero-Lpez, 1988).
. . Nunca Grfico 25. Pocas veces Comunicacin y expresin de afecto Con frecuencia
4.5% 6.1% 15.5% 14.5% 30.9%
Siempre/Casi siempre
Mi familia me trata mal Creo que mis padres estn satisfechos de mi Cuando tengo problemas platico con mis hermanos Cuando tengo problemas platico con pap Cuando tengo problemas platico con mam Mis padres son cariosos conmigo Con mis padres me llevo bien
0
n=1091
24.5%
28.2% 23.6% 13.5% 16.9% 5.0%
9.6%
6.3% 9.4%
50 100 150 200 250 300 350 400
Nmero de alumnos
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La educacin en la violencia depende de una actitud negativa, carente de afecto hacia sus hijos, incluso de rechazo, de abandono, como por ejemplo: padres que nunca han demostrado cario, que han humillado, que maltratan emocionalmente, privando al nio de lo nico que necesita para crecer psicolgicamente sano, el amor de sus padres. Es posible afirmar que la falta de apego con los padres genera en los afectados una vulnerabilidad emocional y social predictora de problemas en su desarrollo madurativo. Establecimiento de normas Las normas de comportamiento son importantes en una familia, sin ellas sera imposible convivir con los dems. Su existencia impide la injusticia y la presencia de acontecimientos que podan poner en peligro la estabilidad de cada uno de los miembros de la familia, y posibilita la promocin de actividades necesarias para impulsar el desarrollo y el bienestar familiar. Las normas de comportamiento se establecen por acuerdo de los integrantes de la familia y permiten conciliar los intereses individuales, las necesidades y aspiraciones colectivas. Mediante estos acuerdos se estn promoviendo la cooperacin de los hijos, su auto responsabilidad, su iniciativa, la comprensin de las necesidades de las normas, la comprensin de la necesidad del respeto hacia el otro, respeto por su espacio y respeto por su tiempo. Esto significa que no obstante que todos los individuos poseemos caractersticas que nos hacen diferentes, tambin tenemos necesidades e intereses comunes con otros seres humanos y por ello, es posible tomar acuerdos acerca de lo que nos conviene como grupo y de los lmites que debemos poner a nuestro comportamiento, de manera que pod amos respetar nuestras diferencias al mismo tiempo, satisfacer las necesidades y cumplir con los objetivos que tenemos como sujetos y como sociedad. Mediante las normas, los nios/as/adolescentes aprenden como funcionar en grupo y a cooperar o contribuir con ideas nuevas y a asumir sus responsabilidades. Deben de aprender dnde se encuentran los lmites a su conducta y las consecuencias que obtendrn de su incumplimiento, es imposible educar sin intervenir. La falta de autoridad se debe por lo general a que son padres inmaduros con miedo al enfrentamiento e irresponsables, con pocos recursos educativos. En cuanto a la existencia de normas en la familia, la poblacin encuestada seal que nunca y pocas veces tienen un horario fijo para llegar a casa 13.7% y 14.7%; en esta misma idea, la existencia de reglas en casa 10.1% y 11.3%; y el reparto del trabajo en casa 12.0% y 13.7% respectivamente. En sentido contrario pero en la misma direccin de negatividad, se tiene que los alumnos sienten que los padres lo molestan mucho en siempre y casi siempre en un 6.5%. La percepcin del alumno respecto a si su padres
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son demasiado exigentes, se encuentra que casi una quinta parte (19.3%) se ubicaron en la categora de siempre y casi siempre (grfico 26). Por lo general en las familias en donde no hay un manejo democrtico de la disciplina en el hogar y en donde no se ha establecido un consenso de las normas, surgen constantemente pequeas crisis de autoridad y a veces, crisis ms grandes, son familias donde nadie est contento, existiendo mucha tensin o estrs.
Grfico 26. Establecimiento de normas Nunca Pocas veces Con frecuencia

6.9% 6.5% 13.3% 13.7% 14.7% 10.1% 11.3% 12.0% 13.7%
0
n=1091
Siempre/Casi siempre
Mis padres me molestan mucho Creo que mis padres son demasiado exigentes Tengo horario fijo para llegar a casa
19.3%
En mi familia hay reglas que cumplir
El trabajo en casa se reparte

50 100
150
200
250
Nmero de alumnos
Dificultades econmicas Las dificultades econmicas repercuten en los padres que tienden a deprimirse, lo que puede ocasionar o en su caso incrementar el conflicto matrimonial, perturbando la capacidad de cada progenitor para ser un padre apoyador y comprometido, generando estilos de crianza relativamente distantes y coercitivos. En esta poblacin casi un 10.6% de los adolescentes ubicaron a sus familias en la categora de siempre y casi siempre con dificultades econmicas y un 11.2% con frecuencia. Respecto a la posibilidad de contar y tener con dinero para sus gastos personales las respuestas ubicadas en la categora de nunca fueron de 16.0% y en pocas veces un 26.9%. Y como una manifestacin de lo anterior la preocupacin de
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conseguir dinero para sus gastos aparece en un 14.4% siempre y muchas veces y con frecuencia en un 9.7% (grfico 27). Es importante mencionar que el adolescente durante sus estados depresivos, percibe esta situacin familiar en forma exagerada, lo cual aunado a las idealizaciones que puede tener acerca de su rol socioeconmico hace que la situacin se torne ms difcil. Esto puede tener como consecuencia la molestia y la demanda econ mica constante del adolescente, as como la frustracin, molestia y desesperacin de los padres.
Grfico 27. Dificultades econmicas Nunca Pocas veces Con frecuencia Siempre/Casi siempre
16.0% 26.9%
Tengo dinero suficiente para mis gastos Conseguir dinero es una de mis principales preocupaciones Cuento con una cantidad de dinero para mis gastos Mi familia tiene problemas econmicos
0 50 100
9.7%
14.4% 19.0% 23.2%
11.2% 10.6%
150 200 250 300 350
Nmero de alumnos
n=1091
La familia como marco de referencia primario para l y la adolescente aporta un bagaje de aprendizaje en el polo negativo o positivo sobre las relaciones afectivas, sus vnculos, las formas de autoridad y su ejercicio, la orientacin de las relaciones con el otro y los procesos de participacin, responsabilidad, negociacin y ayuda.
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CONSIDERACIONES A ESTE APARTADO Estamos ante un fenmeno de actividad encubierta que no suele manifestarse en presencia de adultos y slo trasciende cuando la situacin alcanza proporciones muy elevadas para los implicados. Relacin con alumnos La violencia tiende a verse como las formas que adopta el vnculo entre las personas, los alumnos recurren al maltrato verbal para comunicarse como una forma de sociabilidad, de expresin, una marca de reconocimiento, un modo de estar "con" los otros, o de buscar a los otros, una forma incluso de vivir la temporalidad. Los tipos de maltrato que se presentan En general todas las formas de maltrato se dan en la poblacin de las escuelas estudiadas. La manifestacin del Bullying es multivariada, en algunos casos puede llegar el alumno a ser objeto de chantajes econmicos y coacciones de ndole variada. Dos de los problemas ms graves y complejos por sus repercusiones predominaron en la poblacin adolescente estudiada, fueron el maltrato psicolgico y el maltrato por exclusin muy posiblemente por dos razones, 1) que en la poblacin estudiada predomin el sexo femenino y 2) que este tipo de maltrato pasa an desapercibido a los docentes, y puede ser llevado a cabo de una manera silenciosa, an en presencia de adultos. Por su parte los alumnos coinciden en que todos dicen groseras y que tienen que decirlas para estar igual o para defenderse. La utilizacin de este tipo de lenguaje guarda relacin con el grado de disposicin de actuar los conflictos en lugar de expresarlos verbalmente. En la forma cmo evoluciona el desarrollo psicosexual en la fase adolescente, pareciera que sus intereses sexuales se manifiestan a travs de una intensa movilidad de su cuerpo y en el empleo repetido de palabras vulgares en sus conversaciones con otros. En muchos de los comportamientos preguntados se tenan diferentes percepciones sobre su gravedad, algunos alumnos/as, consideraron el que les pusieran apodos como algo chido. Por otro lado se evidenci la normalizacin de los apelativos, apodos o trminos alusivos, cabe sealar que ese proceso de habituacin normalizacin ha ido traspasando la frontera de lo molesto y lesivo para instalarse en la jerga interactiva de comunicacin intragrupal consentida y aceptada ms o menos por todos (Avils, 2001). Los apodos descalificantes, aparecen como una forma corriente de violencia, existiendo
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con mucha fuerza en las escuelas estudiadas y que pasan por un proceso de naturalizacin. Esta forma de maltrato presente en esta poblacin no suele ser identificada como tal por todos los adolescentes en estudio. Algunos autores incluyen la importancia de la percepcin de la vctima como decisiva para que la situacin se pueda clasificar como de victimizacin. La vivencia de victimizacin no slo depende de la intencin o del efecto, sino de ambos, en combinacin con el estado de compensacin-desequilibrio de cada uno (Len Makinistian, 1996). Si alguien se encuentra descompensado, estar ms propenso a interpretar y a percibir las conductas de los dems como restrictivas y violentas, con independencia de la intencin que tengan los emisores. Por otra parte si quien emite la conducta est descompen sado, tendr menos posibilidades de analizar sus intenciones y de anticipar los efectos de sus formas de proceder. La lectura integral de un episodio de maltrato, no debera de excluir la comprensin del estado de compensacindescompensacin, tanto del emisor como del receptor de la conducta en cuestin. La amenaza con armas afecta a un pequeo porcentaje de los actos violentos, pero no por ello menos importante. De acuerdo a los resultados es posible afirmar que a menudo el mismo alumno es blanco de varias formas de violencia, o un mismo agresor utiliza distintos tipos de maltrato. Es preciso sealar la poca atencin que se suele dar al maltrato verbal y especialmente a la exclusin social. Estas formas son poco consideradas y pueden gozar de cierta permisividad por parte de los mismos compaeros o incluso los adultos. Contrariamente a lo que puede suponerse las conductas de maltrato verbal y la exclusin social tienen a largo plazo un peor pronstico para quien las sufre, que la agresin abierta. La agresin indirecta merece una reflexin, en esos casos el agresor no da la cara, no se identifica, se mantiene a la sombra y ello genera dudas en la vctima sobre su propia percepcin. Lugares donde sucede El saln de clases fue el lugar sealado como el ms importante en donde suceden estas situaciones. A decir de Prieto (2005), en el transcurso de la vida en el saln de clases los alumnos ponen en juego elementos culturales propios de las familias y del ambiente en que han crecido, su identidad adquiere relevancia en el mbito de los significados que comparten tales como las bromas, los chistes y en donde los ap odos no pueden quedar de lado. Dado que el aula es donde pasan la mayor parte del tiempo dentro de la escuela, tambin se convierte en el lugar en que los abusos son parte de la
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vida cotidiana, por ello cada oportunidad es buena para hacer sentir mal a sus compaeros al respecto una parte considerable del alumnado reconoce haber agredido o tratado mal a algn compaero. Hay que considerar de tal suerte que el saln de clases es el espacio donde los alumnos adems de conocimientos, aprenden a negociar, explcita o implcitamente con los maestros y con sus pares para mant ener la comunicacin. La atribucin causal del maltrato entre iguales Se debe de tener presente para orientar las intervenciones el significado que le dan los alumnos involucrados a estos hechos, ya sea que se encuentren como espectadores, vctimas o agresores. En consecuencia el grado de ambigedad con que los perciben y su papel en la decantacin de la atribucin (Smorti, 1999), la manera como son comprendidos y la forma como integran las emociones que les provocan (Menesini, 1999) pueden jugar un papel importante en la gua y ponderacin de sus actuaciones (Del Barrio et al., 2003). Los resultados obtenidos nos muestran adems de las categoras de atribuciones causales sealadas por Avils (2006) otras ms, tales com o la naturalizacin, la necesidad de protagonismo, la revancha o el desquite, el sentido de entretenerse, la necesidad de protagonismo, la justicia restaurativa, la diversin y a falta de algo mejor que hacer. La provocacin: La ocurrencia de episodios de Bullying son atribuidas a situaciones conflictivas previas, este argumento fue utilizado con diferente intensidad desde cada una de las posiciones de participacin de los alumnos, recogidos en el tems, porque los provoqu. Asimetra: Como razones de abuso entre el agresor y la vctima, en general se sealaron las diferencias personales de fuerza y poder entre iguales y dentro del grupo, expresada en el enunciado por ser abusivos, porque soy diferente. Intencionalidad: Manifestada en las expresiones por molestar, sealada por los alumnos observadores y agresores o por molestarme, en los alumnos que se ubican como vctimas. Y puede ser considerado como un comportamiento agresivo que pretende un dao, utilizando la planificacin y procedimientos que estn en la base de su intencionalidad. Dao del cual los alumnos pueden no estar conscientes. Minimizacin: Atribuir la causa del maltrato entre iguales a la broma o a las dinmicas relacionales as como a las contingencias de las situaciones, son exponentes de trivializacin o justificacin, los cuales se encuentran en las expresiones lo hago por
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jugar; lo hago por broma; lo hacen por juego, mismas que reflejan minimizacin equivalente a restar importancia a estos los sucesos, situaciones que estn presente en muchas concepciones sociales, familiares y escolares. Naturalizacin: El concepto naturalista de la conducta agresiva, nos habla sobre la inevitabilidad de la agresividad, como uno de los componentes que permiten la adaptacin del ser humano a su medio, en sus dimensiones bsicas: fsica, psicolg ica y social. Los actuales etlogos Eibl-Eibesfeldt (1993) mencionan que dicha afirmacin no slo debe de pasar de ah, sino que reconocen que dicho patrn encuentra, entre los humanos, una va de desenvolvimiento en la negociacin verbal del conflicto que toda conducta agresiva lleva implcito. Ortega (2001) nos seala que an aceptando que la agresividad no tiene que derivar siempre en conducta violenta, ni tiene que porque s er incontrolable, el fenmeno de la violencia en cualquiera de sus manifestaciones es un fenmeno social, cuyos componentes psicolgicos pueden ser modificados mediante procesos educativos. Normalizacin: Considerndose habituados a este tipo de comportamientos agresivos o por estar carentes de otra forma de establecer vnculos sociales; es normal que sucedan estas cosas. La falta de respuesta de la vctima, sin ser una ley establecida tiene como consecuencia que el maltrato y la violencia entre compaeros recaiga sobre los alumnos que no utilizan la fuerza o la misma violencia para responder a la provocacin, son aquellos alumnos que no muestran una actitud fiera o agresiva ante determinadas situaciones de conflicto y son agredidos de distintas formas, tal como lo expresan los alumnos que se ubican como vctimas; porque no me defiendo, porque soy ms dbil. Necesidad de protagonismo: La agresividad es usada para establecer la posicin social respecto al grupo como una herramienta necesaria de dominancia social, por lo que el acoso escolar se puede entender como una estrategia necesaria para entrar en el grupo social. Si tomamos en cuenta que en este periodo evolutivo (adole scencia) aparecen una serie de necesidades de afiliacin social y se incrementa el uso de la agresin como instrumento de autoafirmacin individual y de posicin social tanto para el grupo de pertenencia como para el grupo de referencia (Pellegrini A.D., Long J.D. 2002). La revancha o el desquite: Porque a m me lo hacen otros (as) que toma un carcter ms bien individual Desde la perspectiva de la justicia restaurativa: En el que se asume la justicia, como un compensar lo que me han hecho a m.
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Por diversin : Para muchos la violencia adquiere su sentido en el entretenimiento que conlleva a violentarse ya sea como actor protagonista, o tambin ser un espectador de un hecho violento por diversin (Garca, 2005). A falta de algo mejor que hacer : La violencia emerge como una posibilidad cierta para hacer frente al tedio (Garca, 2005). Y contrario a lo que se reporta en la literatura, en la informacin obtenida evidencias del sentido de la violencia no aparece el dao como una razn, o por lo menos sta situacin no es trada al plano de la conciencia del adolescente. La calificacin de una conducta como violenta no se juzga slo por las intenciones ni por los efectos, sino por ambos en el contexto de la historia relacional y porque tienden a producir una accin destructiva en el otro. Puede ocurrir que la intencin y el e fecto no siempre estn coordinados. No habiendo intencin pero producindose el efecto, y tomando como conocimiento por la explicitacin del destinatario de la accin, ser un marcador o un especificador suficiente para calificar a la conducta como violenta, toda vez que el receptor la haya vivenciado como tal y se haya sentido restringido, objeto de crueldad o de denigracin, maltratado o daado de forma inmerecida. Aunque quizs no se haya deseado lastimar al otro, pero si esa persona se sinti afectada, tiene que evaluarse que en la agresin estuvo implcita, de alguna manera la intencin (Pintus, 2005). Este tipo de atribuciones pueden estar en la base de una falta de acuerdo a la hora de valorar los hechos de maltrato, lo que nos sita en una necesidad de establecer acuerdos en las formas de percepcin de los alumnos. Estas conductas afectan de manera considerable a los alumnos tanto en lo acadmico, como por ejemplo la no participacin en clase por miedo a la burla, el escaso inters por asistir a la escuela, su interaccin con los pares y en algunas ocasiones, con sus maestros. Con quin platica? Las personas con las cuales los adolescentes platican, se encuentran en orden de aparicin: los amigos, la madre, los hermanos y en menor frecuencia los maestros. Existiendo alumnos que no comunican a nadie estas situaciones. Este ordenamiento nos habla de la importancia de las redes de apoyo con que cuenta el alumno, as como del lugar que ocupan, en este sentido los maestros son los ltimos a los que el alumno informara. Quin interviene? Los amigos, intervienen en primer lugar, siguindole los hermanos, algunos de la escuela (no fueron especificados), las maestras, los maestros, otro adulto de la escuela (no especificado) y por ltimo al director de la escuela.
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El problema es visto por los alumnos como algo que ellos tienen que resolver, en donde las figuras de autoridad dentro del centro escolar tienen para ellos poca efectividad. Comportamiento de los compaeros ante el agresor y la situacin de maltrato De los datos obtenidos del comportamiento de los compaeros ante el agresor, nos muestran que no hay rechazo, ni se les dice que paren, por el contrario los animan o se unen a ellos, otros ms no hacen nada. En estos comportamientos habra que considerar por un lado el miedo a represalias y la disposicin a la violencia de los compaeros del agresor, y por otro la connivencia de los compaeros espectadores ante estas situaciones. Estrategias de afrontamiento A partir de las evidencias obtenidas, las estrategias de afrontamiento utilizadas por esta poblacin de alumnos estudiados, van en el sentido de: a) Bsqueda de apoyo social: contarle el problema a un adulto, la familia en primer lugar y los maestros en segundo. b) Centrado en el problema: entre las acciones que se tienen figura el enfrentamiento al agresor, para minimizar o anular su efecto. c) Evitacin o pensamiento ingenuo: si bien para algunos autores (Roth y Cohen, 1986), este tipo de estrategia de evitacin puede ser entendida, como una forma activa de enfrentar el problema, ya que supone sobre todo ante las agresiones de tipo verbal, una forma de mostrar al agresor el poco efecto que su acoso tiene con l, con la esperanza de que esto termine. d) Regulacin emocional de la situacin: con la indiferencia como elemento central, en donde se incluyen estrategias como mantener la calma o intentar que no le afecte o suceda. No pudo obtenerse evidencias claras de la llamada estrategia de afrontamiento de aceptacin. La capacidad de respuesta o de afrontamiento de cada alumno es distinta, algunos acuden al profesor o prefecto, otros enfrentan al agresor y otros ms piden ayuda a sus
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padres o familiares. En las respuestas dadas a lo que el alumno hace para evitar que le pasen estas situaciones, es posible hablar de una indefensin aprendida, una resolucin de conflictos con violencia y la evasin y/o la huda. Sentimientos y emociones Con estos resultados obtenidos y siguiendo a Marina (1997), es posible visualizar algunos de los campos sentimentales sealados por este autor ante una o unas experiencias o acontecimientos estresantes: Experiencia de lo desfavorable: Est la aversin, al igual que otros sentimientos es muy general e interviene en otros sentimientos como en el odio y el asco. Experiencia de que las necesidades no se van a lograr cumplir: Aqu est la tristeza, frustracin. En donde la tristeza se siente como una consciencia de la prdida propiciando aislamiento e inaccin, algunos consideran que su funcin adaptativa podra ser el cuidado de la energa, la frustracin se puede ver como el bloqueo de una motivacin. Experiencias en relacin a lo que amenaza metas e integridad personal: El miedo es percibir inalcanzable algo o el no logro de una accin protectora, su funcin es proteger a la vida, evitar dolor y mantener la autoestima. Experiencia de lo que obstaculiza los fines: La resignacin, impotencia, furia, estos sentimientos estn ligados con el apartado anterior en donde la resignacin acepta el obstculo, la impotencia no lo acepta sabe que no puede hacer nada y la furia decide remover el obstculo, si la furia se acompaa de una consciencia del dao recibido puede implicar la idea de la venganza. Experiencia de la capacidad de prevenir o controlar la relacin con el mundo: Indefensin, inseguridad e impotencia. Experiencia de la inseguridad del futuro: La angustia y la desesperanza. Experiencia de sentirse juzgado mal: La vergenza relacionada con temor a perder el respeto o afecto de otros y de s mismo, el cual viene siendo un regulador social y normativo.
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Relacin con los maestros Respecto a la relacin profesoralumno es de resaltar que una buena relacin humana de calidad a travs de la multiplicacin de experiencias reasegurantes, es el dinamizante bsico de los logros y adquisiciones que se pretenden en la escuela. En este sentido ponemos de manifiesto que la bsqueda del establecimiento de un vnculo consistente en el que predominen sentimientos de admiracin, simpata y afecto por parte del alumno hacia el docente va a constituir el instrumento a partir del cual el profesor pueda ejercer una accin eficaz. Es difcil poder ensear cuando no hay una buena relacin maestro-alumno, ya que si sta no se da, el lograr el xito en la enseanza aprendizaje ser muy difcil. Debe haber atencin, respeto, responsabilidad, reconocimiento, intencin, compromiso y agrado de recibir la educacin as como al dar la enseanza. En este sentido hablamos de una forma de empresa conjunta, ya que se adquieren compromisos de ambas partes: el maestro ensea, el alumno aprende. Aunque la intencin del estudio estuvo dirigi especficamente hacia el maltrato entre compaeros, aparecen adems otros actores involucrados en situaciones de violencia hacia los alumnos tales como los maestros y el personal de intendencia. Los maestros surgen en la escena como maltradores, aunque las proporciones obtenidas son menores con respecto a los compaeros, sin embargo habra que considerar que estas agresiones suceden en forma mayoritaria en el saln de clases en donde muy posiblemente se encuentra presente el resto de los compaeros de clase, por lo tanto se multiplica el impacto del efecto de estos comportamientos. La accin de violencia ejercida por los profesores a decir de los alumnos fue de diversa ndole, insultos, humillacin, gritos, discriminacin y el control mediante la calificacin. Es posible observar en los datos la utilizacin de la agresin de los maestros como una forma de control disciplinar. Comportamientos de los maestros ante las situaciones de maltrato Los alumnos cuentan con una percepcin de los maestros alejados y poco preocupados por las relaciones entre los alumnos. Esta situacin nos habla por un l ado que estos comportamientos son realizados por los agresores lejos de la mirada de los maestros, evadiendo las posibles consecuencias del mismo y por otro lado que los maestros no se enteran probablemente con cierta intencionalidad, ya que estos comportamientos pueden ser considerados como parte de la estructura natural de la vida cotidiana de los alumnos. O por el hecho de no querer darse cuenta, por diversas razones entre las cuales, por considerar el docente que no puede hacer algo, hecho que est muy ligado a no saber qu hacer. Situaciones que abren un campo de trabajo que considero deben ser abordadas en estudios posteriores.
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Roles En estos comportamientos de violencia en los alumnos se distingue siguiendo a Olweus (1998), tres figuras clave: el agresor, la vctima y el observador, que co nstituyen al mismo tiempo, los roles posibles jugados por los alumnos en cada situacin. Al respecto Avils (2003), nos dice que no existe un nico tipo de vctima, agresor/a o testigo y que la estabilizacin de los papeles en los perfiles se da en casos en que el Bullying dura mucho tiempo, y nadie ha hecho nada por cambiarlo. Este autor refiere que existe una ambivalencia en los perfiles y los seala como comportamientos mixtos de intimidacin y victimizacin que se instalan de manera repetida en los sujetos hacindolos unas veces vctimas y otras agresores/as, aunque terminan predominando en uno u otro campo. Barragn (2008), seala que ser vctima, agresor o espectador, son momentos en la vida de los estudiantes, situacin que no se vive en etapas sucesivas siguiendo una secuencia predeterminada, sino de una manera dinmica, multidireccional, cuyos detonadores implican un gran abanico de posibilidades. De hecho se puede pasar de agres or a vctima, o de espectador a agresor, o de vctima a agresor, una y otra vez durante su estancia en la escuela. Modelos del aprendizaje social En el modelo del aprendizaje social de Bandura (1986), se plantea que la agresividad es producto de dos procesos constituyentes de todo aprendizaje vicario; la adquisicin de conductas nuevas se realiza a partir de la observacin de modelos significativos a travs de un proceso de modelado y la mantencin de las conductas agresivas se basa en procesos de condicionamiento operante: Por una parte, la observacin de agresiones que llevan a cabo los alumnos, siendo muchas de las veces este un aprendizaje vicario, es decir sin necesidad de que el propio alumno practique la respuesta, sino basta con observar consecuencias positivas o negativas que siguen a la conducta. El refuerzo de conductas agresivas es dado por la atencin, y en ocasiones al apoyo y animacin a estas conductas que divierten o les gustan. En el contexto escolar las oportunidades de observar agresiones y de ser reforzados por los iguales est dado cuando el agresor triunfa sobre su vctima y experimenta poder y control sobre ella, por su parte las vctimas son reforza das en su papel de vctimas debido a la atencin que les prestan sus compaeros. Los profesores por su parte, al no intervenir pueden reforzar sin querer la aparicin de estos episodios, ya que la falta de consecuencias puede funcionar como una aprobacin tcita que sirva de refuerzo para la conducta agresiva. Aunado a lo anterior, los compaeros de clase pueden jugar un papel activo si se alinean con los agresores, animndolos o apoyndolos. Pero
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incluso, si observan sin intervenir en los episodios de violencia, los agresores pueden interpretar su pasividad como aprobacin tcita de su conducta agr esiva. Ante estas situaciones, es necesario considerar que en el caso de las relaciones entre iguales se producen procesos de aprendizaje espontneo. Desde su situacin como adolescente, su posicin puede verse debilitada en el grupo de iguales debido a un pobre desarrollo de habilidades bsicas importantes para su adaptacin escolar, tales como la capacidad para el establecimiento de vnculo afectivos de calidad, la capacidad para estructurar la conducta hacia los propios objetivos y el esforzarse por conseguirlo y la capacidad de cooperacin, as como otras habilidades sociales necesarias para la amistad, que se desarrollan a partir de las relaciones c on sus iguales. An ms, las dificultades de aprendizaje escolar, las necesidades educativas especiales, las races sociales deprimidas, pueden de igual manera debilitar la posicin del adolescente en el grupo de iguales y dificultar su aceptacin e integr acin. Hay que sealar que en la violencia entra el hacer, pero tambin el decir, el mirar o el desear. La realidad que se destruye no siempre es fsica o material, sino que tambin se destruyen los afectos, las conciencias y la convivencia. Esta presin psicolgica puede suponer una enorme violencia que excede las relaciones interpersonales (Funes, Carmichel, Garca, citado por Del Barrio, 2003). Cohen y Felson (1979, citado por Farren, 2007), en su modelo explicativo de la victimizacin, plantean que la ocurrencia de la victimizacin, es el resultado de la convergencia en espacio y tiempo de tres elementos mnimos: ofensores motivados, blancos situables, y ausencia de guardianes capaces, en cuyo factores centrales son: oportunidad, proximidad/exposicin y factores facilitadores. Lo que consideran los alumnos que se podra hacer Lo que los alumnos consideran que se podra hacer gira en tres sentidos: 1) ms atencin, a la escuela, al grupo, revisar los salones, las relaciones entre alumnos, cuando se va a dar una queja y hacerles caso cuando reportan, 2) acuerdos entre ellos para controlar a los alumnos, medidas ms estrictas, hacer mas reglas, poner sanciones especiales y 3) intervencin, supervisin de los agresores, y darles terapias. Los programas de televisin La disonancia del conjunto de mensajes de los programas televisivos que ven los alumnos de este estudio contribuye a producir desorientacin y la sensacin de que todo
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es posible, sin claridad de las circunstancias y pasos requeridos para las elecciones y decisiones, e influye en la manera en que se establecen las relaciones interpersonales. El entorno de los hogares En los entornos de los hogares y de las escuelas fue sealado por poco ms de la tercera parte de los estudiados, la presencia de grupos y pandillas, as como la existencia de disputas entre ellos. Y la pertenencia de parte del alumnado a alguno de los gru pos y/o pandillas. Situacin que nos habla de un entorno potencialmente de riesgo. La familia de los alumnos Para el xito en el enfrentamiento de las dificultades de la adolescencia, el capital social de la familia y la comunidad es muy importante, as como sus condiciones econmicas. En los datos obtenidos sobresale el bajo nivel de escolaridad de ambos padres; cabe sealar que tanto la ocupacin de los padres como el nivel acadmico alcanzado por ellos, ha sido considerado en algunos estudios como un recurso de la familia asociado a mejores posibilidades para afrontar los problemas (Kelloggs Foundation, OPS, OMS, 1996), evidencias obtenidas sugieren que la exposicin a desventajas socioeconmicas o educativas (observadas en casi una quinta parte de la poblacin estudiada) incrementa la susceptibilidad de los jvenes a las conductas antisociales. La pobreza incluso puede mermar las habilidades de los padres para proporcionar apoyo emocional estable, o puede incrementar el rechazo paternal afectando a los sentimientos de seguridad y cario en sus hijos. Pero evidentemente la pobreza en s misma y por s sola no produce violencia, aunque s aumenta su probabilidad de aparicin. Hay muchsimas familias que atraviesan dificultades econmicas graves y no son violentas, la violencia se produce en todas las clases sociales. La presencia estable de vnculos afectivos, favorece la eficacia de las socializaciones y la posibilidad de expresar capacidades e inquietudes de un modo legitimado, valorado y con un horizonte de desarrollo, y contribuyen a una adecuada interiorizacin de normas de autodisciplina y un sentido de vida perspectivo que promueve el autocuidado y la mutua proteccin. A este respecto, la proporcin de alumnos que sealaron la presencia de disputas y violencia fsica entre sus padr es, as como pleitos en la familia y con los hermanos, as como una escasa e insuficiente comunicacin con padres y hermanos, ausencia de normas, vari desde un 5% hasta un 35% en las categoras indagadas, no deja por ello ser preocupantes.
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Hay que hacer notar que la mayora de las familias tienen problemas comunes, dentro de los que se destacan los econmicos, los morales y los de abandono, aunque no todos los hogares estn desintegrados, la falta de comunicacin y el modo de resolver los conflictos a base de gritos, de regaos y de golpes representa un modelo que se reproduce con creces en los grupos escolares. Sobre este particular se s upone que la violencia crnica en la familia origina reacciones agresivas y antisociales en los adolescentes y jvenes, adems de estrs, situacin que los predispone a desarrollar un estilo de afrontamiento agresivo e impredecible, no justificado, perpetuando as el clima violento en el cual vive y se siente amenazado. El nivel socioeconmico, cultural del hogar y de la comunidad de donde proviene el escolar determinan en parte, su nivel de informacin, experiencia y rendimiento. Quien crece en un hogar donde se discuten las situaciones, se permite expresar sentimientos, se intercambian opiniones e informaciones, tiende a desarrollar un lenguaje ms rico, fluido, a ganar seguridad y confianza frente a su grupo de iguales. Tambin fa vorece la adquisicin de valores, motivaciones y metas, los cuales coadyuvan a la mejor utilizacin de las capacidades del adolescente y a la satisfaccin por el estudio y la escuela. Como reflexin me gustara decir que los adolescentes estn continuamente expuestos a los modelos de violencia y poco a poco van integrndola en sus comportamientos. Las referencias por aprendizaje de los modelos no slo est en los ncleos fundamentales de socializacin como la casa, la escuela o el grupo de iguales; sino que se han visto multiplicadas por el fcil acceso a los medios de comunicacin.
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Captulo IV PERSONAL DE LAS ESCUELAS ESTUDIADAS "La escuela es como un escenario donde estn representadas todas las circunstancias de esta sociedad tensionada. Hay un aumento de la patologa de la accin. Proviene desde afuera, en forma creciente y es en la escuela donde se evidencian las conductas violentas...est el que pega, grita, tira cosas. Pero tambin est la violencia invisible, el doble discurso, la descalificacin entre pares o entre docente y alumno" (Isabel Fernndez, 2003). El medio escolar es parte significativa de la vida del adolescente y ocupa un lugar de primera importancia en su desarrollo cognoscitivo , no slo en lo que se refiere al aprendizaje formal que ocurre en esta etapa de la vida, sino al ejercicio de funciones mentales que alcanza progresivamente en la adolescencia un alto grado de diferenciacin (Piaget, 1976); en forma concomitante adquiere importancia en su desarrollo emocional el grupo de amigos, el cual se constituye como un espacio necesario para la construccin de su identidad. No hay que olvidar que los centros educativos son los lugares propios de socializacin de los nios/adolescentes, y es en ellos donde manifiestan con ms claridad sus dificultades en las tareas y competencias de cada una de las etapas evolutivas. La escuela es un mbito donde se establecen una infinidad de vnculos, y por este motivo es un lugar en el que pueden darse situaciones de violencia fsica, psq uica y simblica. En la escuela estn presentes muchos elementos que favorecen la aparicin de conflictos, muchos elementos que facilitan a los alumnos una visin negativa del lugar y de las actividades que en ella se desarrollan. As como mltiples momentos para vivirla como entorno no neutral tales como horarios rgidos; filas para entrar, salir, beber, espacios reservados o prohibidos por edades o estamentos; tarimas -estrados en las aulas. La escuela aporta un currculum oculto cargado con normas y reglas (as como las maneras con las que se hacen cumplir) obediencia, jerarqua, valores de prestigio, competitividad, uniformidad, marginacin, individualismo, valor de los resultados frente a los procesos, etc., que no favorecen precisamente que las personas que en ella conviven la sientan como territorio favorable, y menos an los alumnos que no sean capaces, por las razones que sea, de engancharse en ese sistema, en el que pasan una gran parte de sus das, peleando por conseguirlo o por defenderse. Por su estructura organigramtica y por su distribucin de espacio y tiempo, la escuela presenta zonas dbiles en las que se manifiestan situaciones que afectan la ar mona
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vincular y una enseanza de calidad; en ese sentido se encuentran los distintos estilos de enseanza, los modelos de disciplina, los sistemas de comunicacin en la escuela en general y en el aula en particular, el uso del poder y el clima socioafectivo en que se desarrolla la vida escolar; situaciones que configuran los escenarios y las activida des en que tienen lugar las relaciones entre iguales, y de estos con sus profesores, escenarios que son diversos y se articulan entre s, dando lugar a mbitos complejos que es necesario tener en cuenta para comprender los procesos que acontecen y las personas que all conviven. Si pensamos en el factor humano, estos mbitos podran denominarse microsistemas de relaciones. Desde sta perspectiva el centro educativo se configura como una compleja red de relaciones que actan a distinto nivel e inciden entre s, formando lo que Gmez (1993), ha llamado la estructura social de la participacin; una estructura ms o menos implcita, compuesta por las costumbres, normas, convenciones, hbitos y valores que encuadran las relaciones de referencia. Teniendo en cuenta lo anterior seala Ortega y cols. (1996), que el centro educativo debe ser visto como una comunidad de convivencia en la que se inscriben distintos microsistemas sociales que no son independientes ni ajenos entre s: a) los alumnos, sobre los cuales gira toda actividad educativa, b) los maestros, que si bien no son homogneos, constituyen una unidad en s, pero que adquieren una identidad diferenciada, c) las familias, con las que el centro educativo establece distintas relaci ones para los objetivos que persigue y que estn directamente relacionados con las experiencias vitales previas de los alumnos, como lo seran las conductas y actitudes sociales, finalmente, d) la comunidad externa con sus mensajes, sus estados de opinin, su comunicacin que va incidiendo en la configuracin de valores. Desde esta forma la comunidad educativa propiamente dicha est compuesta por un sistema de redes de relaciones interpersonales de distinta naturaleza que se articulan tanto a los sistemas de actividades, como a los sistemas sociales de estatus, roles y funciones escolares. En este sentido Ortega y cols. (1998), han distinguido tres grupos de sistemas: El primer grupo es el que componen los docentes y en general el pers onal del centro que tiene responsabilidades acadmicas, de direccin, gestin, seguridad, auxiliares etc.; lo que es posible llamar el sistema de adultos responsables de la actividad. Son posiblemente las relaciones interpersonales y todo su complejo mundo de sentimientos, amistades, desencuentros, y elementos vinculantes, los aspectos que mayor nmero de factores aportan para la creacin de un clima favorable. Este importante subsistema de relaciones da lugar a un nmero considerable de conflictos, mientras cumple la funcin importante de ser la va misma en la que acontece la parte ms relevante de la actividad acadmica: la planificacin y el desarrollo del currculo.
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El segundo grupo, es el que se organiza alrededor del desarrollo efectivo del currculo en que da lugar a relaciones verticales y jerarquizadas en torno al vnculo entre profesores/as y sus alumnos/as. Dentro de este subsistema, presidido por la exigencia de obtener resultados acadmicos, las relaciones son jerarquizadas en trminos de poder y de comunicacin, las expectativas de unos respecto de otros, estn muy connotadas por las convenciones y normas que han sido establecidas dada la funcin instructiva de la actividad y finalmente, los conflictos y problemas que puedan aparecer tienden a resolverse, en cierta medida, con procedimientos de dilogo y negociacin en los que no existe, de hecho la reciprocidad. Fernndez (2003), nos seala que la rela cin profesorprofesor, basada en la vinculacin personal, y respeto profesional, es primordial para una tarea educadora. Siguiendo a Ortega y cols. (1996) nos dice que adems de estos dos subsistemas de relaciones interpersonales, la ecologa social escolar debe contar cada vez ms, con el subsistema de los iguales. Los iguales crean redes de amigos y compaeros entre los cuales han elaborado sistemas de comunicacin, cdigos y valores con los que se ha sacralizado cierto tipo de poder. Los grupos de iguales, como agentes socializadores son importantes como constructores de actitudes y capacidades de relacin, constituyen redes sociales que dada su composicin, el tipo de sentimientos y emociones que se tejen entre s, se presentan como una de las estructuras sociales de participacin ms importantes a la hora de estudiar, comprender los conflictos y problemas que se pueden encontrar en las escuelas. Por lo tanto la vida de la institucin, de las relaciones internas entre docentes y alumnos, docentes entre s y alumnos entre s, adems de la vida personal y familiar de todos estos actores, se desarrolla dentro de un marco ambiental el cual es un elemento globalizador de los procesos que tienen lugar en el centro educativo, es precisamente la conjuncin del espacio con el tiempo, la actividad y el tipo de comunicacin. Este marco no slo influye, sino que a veces determina los acontecimientos que tienen lugar dentro de l, jugando un papel fundamental en la generacin de situaciones violentas. Conviene establecer que estas manifestaciones de violencia al interior de la escuela se presentan bsicamente a partir de las relaciones escolares, las cuales no estn conformadas solamente por hechos concretos que la expresan, sino que se encuentran sujetas a un gran sistema de relaciones en donde las emociones, los sentimientos, los valores, as como los aspectos cognitivos (Goleman, 1995; Sastre y Moreno, 2002; Gardner, 1993), se hacen presentes y configuran parte del mbito educativo, no olvidando que estn ligados a las situaciones familiares e individuales de cada alumno-alumna y al mbito social de la escuela. Comprendidas no slo desde el
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punto de vista de los participantes, de sus conductas e intenciones, sino tambin desde la lgica de la normatividad institucional. A este respecto, estudios realizados (Mooij, 1997; Funk, 1997), muestran la existencia de una relacin entre el currculo escolar, los mtodos de enseanza, los sistemas de evaluacin del rendimiento del alumnado, y el agrupamiento de los alumnos a la mayor o menor probabilidad de ocurrencia de fenmenos de violencia en un aula y en un centro educativo. Existiendo diferencias significativas entre aulas y entre centros escolares en funcin de variables antes citadas, a las que podramos denominar en general, organizativas y curriculares. Por ejemplo, Mooij (1997) encuentra que una variable tan concreta como el porcentaje de tiempo lectivo que el profesor dedica en el aula a procesos de grupo y relaciones interpersonales est relacionada con la disminucin de los comportamientos disruptivos y de maltrato entre iguales, lo mismo parece ocurrir con el porcentaje de tiempo lectivo dedicado a cuestiones de normas, orden y disciplina. Tanto los aspectos estructurales de la institucin educativa como su dinmica, en la que se incluyen los fenmenos tales como aprendizajes agresivos por imitacin, comportamientos de los profesores, son muy importantes a la hora de explicar y sobre todo de prevenir los abusos entre iguales en dicho mbito. Por ello consideramos que en el desarrollo de un proyecto educativo para abordar la violencia escolar es necesar io partir de una concepcin sistmica ecolgica en donde se tome en cuenta el conjunto y articulacin de factores humanos, procesos y contextos que constituyen la comunidad educativa (Ortega y cols., 1998) que inciden en la convivencia, misma que da lugar a un tipo de clima social. Lo que nos dice el personal de las escuelas estudiadas Se logr encuestar a 589 personas que laboraban en las escuelas en el momento del estudio, correspondiendo 52.3% al sexo femenino, las edades fluctuaron entre 18 y 74 aos, con un 53.0% entre las edades de 30 y 59 aos; la antigedad dentro de la escuela fluctu entre 1 y 40 aos, agrupando el mayor porcentaje 82.1% de la misma entre 1 y 20 aos. Entre la funcin que desempeaban se encontr de acuerdo a la metodologa seguida el mayor porcentaje de docentes. Un 30.7% de la poblacin encuestada contaba al momento del estudio con otra actividad laboral adems de la desempeada en la escuela.
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Percepcin del incremento de la violencia entre los alumnos
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Respecto a la percepcin del incremento de la violencia entre alumnos, la mayor parte del personal encuestado coincidi en que sta ha aumentado. De acuerdo a la apreciacin en cuanto a si la violencia ha aumentado mucho, poco o se mantiene igual; en general poco menos de la mitad (46.0%) se ubicaron en la respuesta de ha 16 aumentado mucho, y casi una quinta parte (29.5%) en ha aumentado poco (grfico 28). En la categora de que el aumento de la violencia es mucho, se encuentra en las respuestas dadas con mayor porcentaje los docentes, seguidos por las secretarias, el personal de apoyo psicopedaggico (EIIPS), prefectos, intendentes y los directivos. Consideracin del ambiente de convivencia en la escuela donde labora Blaya (2002:226) define el clima escolar como la calidad general de las relaciones e interacciones entre los diferentes actores de la escuela incluye tanto las relaciones entre compaeros, como las relaciones profesores alumno. Galloway (2003:19), afirma que: hay una evidencia suficiente acerca de que el clima escolar ejerce una poderosa influencia sobre la conducta de los pupilos. Influencia que es independiente de los antecedentes de los pupilos. Si el Bullying es un aspecto de la conducta problema, su frecuencia, tambin ser afectada por la escuela. En cuanto a la manera de cmo consideran los distintos actores el ambiente de convivencia en la escuela, los porcentajes ms altos se presentaron en la categora regular (45.9%), el mayor porcentaje de respuestas se ubic en los intendentes, siguindoles las secretarias, los docentes, los EIIPS, directivos y prefectos. En cuanto a considerarlo malo/ muy malo, el porcentaje ms alto correspondi a casi una cuart a parte de los prefectos, siguindoles los EIIPS, los docentes, los directivos, los intendentes y las secretarias (grfico 29). A la apreciacin comparativa con otras escuelas, en general los porcentajes de respuestas del personal encuestado se ubicaron en las categoras de muy bueno algo mejor, entre el 51.1% y el 35.3% respectivamente, situndolos en orden de frecuencia de mencin, se encontr a los prefectos, las secretarias, los directivos, los docentes, EIIPS e intendentes. Presentando los porcentajes ms bajos las respuestas situadas en la categora de mucho peor siguindole la de algo peor (grfico 30).
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Los porcentajes estn de acuerdo al N de la poblacin de cada actor escolar estudiado. Solo se incluyen los porcentajes correspondientes a estas categoras por lo que la sumatoria
de ellos no da el 100%.
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Grfico 28. Considera que en los ltimos aos la violencia entre alumnos ha aumentado...
INTENDENTES
Mucho 39.2%
Poco 25.5%
Igual 13.7%
SECRETARIAS
Mucho
47.1%
Poco
26.5%
Igual 7.4%
EIIPS
Mucho
42.3%
Poco
30.8%
Igual 15.4%
PREFECTOS
Mucho
42.2%
Poco 28.9%
Igual 15.6%
DOCENTES
Mucho
50.6%
Poco
31.1%
Igual 10.0%
DIRECTIVOS
Mucho
34.8%
Poco 39.1%
Igual 13.0%
n=589
Grfico 30. En relacin con otras escuelas que usted conoce, el clima de convivencia que existe en esta escuela es: Muy bueno Algo mejor Igual Algo peor Mucho peor
INTENDENTES
5.9%
29.4%
35.3%
15.7%
2.0%
SECRETARIAS 1.5%
36.8%
45.6%
8.8% 1.5%
EIIPS 3.8%
34.6%
34.6%
21.2%
3.8%
PREFECTOS
13.3%
37.8%
20.0%
15.6%
4.4%
DOCENTES DIRECTIVOS
12.0%
29.7%
30.3%
18.6%
4.3%
8.7%
39.1%
30.4%
17.4%
n=589
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La relacin entre actores escolares En el marco en que se desarrolla la vida de la institucin escolar y de las relaciones internas entre docentes y alumnos, docentes entre s y alumnos entre s, docentes y directivos, adems de la vida personal y familiar de todos estos actores, juega un papel fundamentalmente en la generacin de situaciones violentas. Cuando las relaciones (con profesores y compaeros) son adecuadas, representan una importante fuente de apoyo y motivacin para el aprendizaje. Cuando por el contrario, las relaciones son inadecuadas, se convierten en una fuente de estrs e inhiben la actividad necesaria para aprender. La importancia de la calid ad de las relaciones personales aumenta en el caso de la educacin en valores, para los que representan su principal materia prima. Y es que para ensear, por ejemplo, solidaridad y tolerancia es necesario insertar dicha enseanza en relaciones personale s solidarias y tolerantes, difcilmente puede educar en estos objetivos un profesor que no manifieste respeto hacia sus alumnos. La falta de comunicacin entre actores sociales presentes en las escuelas es un sntoma de problemas de convivencia. La siguiente grfica ordena las respuestas dadas por parte de cada uno de los actores referida a su relacin con el resto del personal de las escuelas. En general, en cuanto a la inexistencia de relaciones entre el personal de las escuelas los porcentajes obtenidos fueron en forma casi similar con menos del 5%. Se aprecian dos grupos con mayores porcentajes en esta categora; el correspondiente a la relacin de los padres con docentes (16.6%); padres con prefectos (6.7%); padres con EIIPS (3.8%); padres con las secretarias (10.3%) y padres con los intendentes (21.6%). El segundo grupo lo constituyen la relacin de los asesores con docentes (10.3%); asesores con intendentes (7.8%) y asesores con prefectos (6.7%), no mostrndose datos en este rubro del re sto del personal estudiado (grfico 31). En la categora de respuesta muy mala /mala, en general los porcentajes de las respuestas son por abajo del cinco por ciento, solo aumenta en cuanto a la relacin entre directivo y el equipo directivo (8.7%) y en cuanto a la relacin entre directivos con prefectos (6.7%), as como entre padres de familia y prefectos (6.7%) y directivos con intendentes (5.9%) (grfico 32). De acuerdo a estas respuestas pudiramos afirmar que las relaciones entre los diversos actores escolares son por lo regular generalmente aceptables.
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Grfico 31. De qu manera considera la relacin que usted tiene con...? Inexistente
Directivo
Maestros
Asesores
Alumnos
Administrativo
Intendencia
Padres
n=589
Grfico 32. De qu manera considera la relacin que usted tiene con...? Muy mala/mala
Directivo
Maestros
Asesores
Alumnos
Administrativo
Intendencia
Padres
n=589
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Conocimiento del fenmeno del maltrato entre iguales Daos a la propiedad El personal encuestado que ubic sus respuestas en la categora de siempre y muchas veces, se comport de la siguiente manera: En la modalidad de esconderle cosas, en orden de frecuencia de haber sido visto este tipo de maltrato se encontr a: los prefectos (44.4%), los docentes (42.6%), los EIIPS (34.6%), los intendentes (29.4%), las secretarias (23.5%) y por ltimo los directivos (21.7%). En la modalidad de romperle las cosas, de igual forma en orden de frecuencia de haber sido visto, se obtuvo a los prefectos (28.9%), docentes (25.7%), directivos (21.7%), los EIIPS (19.2%), intendentes (17.6%) y secretarias (14.7%). En lo que se refiere al robo de cosas o dinero de nueva cuenta en orden de porcentaje de conocimiento que suceda, aparecen los prefectos (42.2%), los EIIPS (34.6%), los docentes (32.6%), las secretarias (29.4%), los directivos (26.1%) y los intendentes (19.6%) (grfico 33).
Grfico 33. Ha sabido que en la escuela le haya sucedido a un alumno que: Daos a la propiedad Siempre/Muchas veces
Maltrato por Exclusin

n=589
Le escondan las cosas
Le rompan cosas
Lo roben
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Maltrato por exclusin El personal encuestado que ubic sus respuestas en la categora de siempre y muchas veces, se comport de la siguiente manera: En su modalidad de rechazo ha sido observado en orden de frecuencia por: los EIIPS (34.6%), docentes (26.3%), secretarias (23.5%), prefectos (20.0%), directivos (4.3%) y por ltimo los intendentes (5.9%). En cuanto a ignorar, se tiene conocimiento de acuerdo a los porcentajes obtenidos a las secretarias (23.6%), los EIIPS (23.1%), docentes (18.9%), prefectos (15.6%), intendentes (7.9%), no siendo manifestada por los directivos. En lo que se refiere a conocer que le impidan participar: aparecen los EIIPS (17.3%), los prefectos (11.1%), docentes (10.6%), las secretarias (10.3%), y los intendentes (5.9%). No siendo consignada por los directivos. El hecho de hacerles menos se manifest ser conocido: los EIIPS (21.1%), docentes (18.3%), secretarias (16.2%), prefectos (13.3%), intendentes (7.89%) y directivos (4.3%) (grfico 34).
Grfico 34. Ha sabido que en la escuela le haya sucedido a un alumno que: Exclusin Siempre/Muchas veces
Lo rechacen n=589
Lo ignoren
Le impidan participar
Lo hacen menos
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Maltrato psicolgico El personal encuestado que ubic sus respuestas en la categora de siempre y muchas veces, se comport de la siguiente manera: En su modalidad de que le obliguen a hacer cosas aparece que es sabido por los prefectos (15.6%), directivos (13.0%), docentes (12.3%), secretarias (11.8%), intendentes (9.8%) y EIIPS (9.6%). En cuanto que les digan apodos es conocido: por los docentes (62.9%), EIIPS (61.5%), prefectos (62.2%), intendentes (49.0%), secretarias (48.5%); y directivos (47.8%). En el tipo de que lo ridiculicen ha sido visto por: los EIIPS (42.3%), prefectos (42.2%), docentes (35.4%), intendentes (25.4%), secretarias (23.5%) y directivos (4.3%) En lo que respecta que hablen mal de l es conocido por: los EIIPS (40.4%), prefectos (37.8%), docentes (32.0%), intendentes (23.5%), secretarias (20.5%) y no es mencionado por los directivos.
Grfico 35. Ha sabido que en la escuela le haya sucedido a un alumno que: Psicolgico Siempre/Muchas veces
Le obliguen hacer cosas

n=589
Le pongan apodos
Lo ridiculicen
Hablen mal de l
Lo amenacen
Lo amenacen con armas
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El hecho referido a las amenazas, de acuerdo a los porcentajes obtenidos esta situacin es conocida por prefectos (22.2%), EIIPS (19.2%), docentes (16.0%), secretarias (14.7%), intendentes (9.8%) y directivos (4.3%). Las amenazas con armas son del conocimiento igualmente en primer lugar por los prefectos (4.4%), los EIIPS (3.8%); secretarias (2.9%), docentes (2.6%), intendentes (2.0%), no siendo mencionadas estas como ser conocidas por los directivos (grfico 35). Maltrato fsico: en este tipo de maltrato aparece mencionado como conocido por los EIIPS (40.4%), prefectos (37.8%), docentes (36.0%), intendentes (35.3%), secretarias (28.0%) y directivos (21.7%) (grfico 36). Maltrato verbal: en su forma de insulto, se obtuvo mayor proporcin de respuestas en los EIIPS (44.2%), docentes (42.6%), prefectos (40.0%), secretarias e intendentes (29.4%) y directivos (26.1%) (grfico 36). Maltrato sexual: en su modalidad de insultos de carcter sexual, son los intendentes en mayor proporcin que lo manifiestan como conocido (11.7%), le siguen los docentes (9.1%), los prefectos (8.9%), los EIIPS (7.7%), secretarias (4.4%) y directivos (4.3%). En lo que respecta a caricias no deseadas fue conocido por, intendentes (11.7%), docentes (3.7%), EIIPS (1.9%) y secretarias (1.5%) (grfico 36).
Grfico 36.
Ha sabido que en la escuela le haya sucedido a un alumno que: Siempre/Muchas veces
Lo golpeen FISICO n=589
L o in su lte n VERBAL
Insultos de carcter sexual SEXUAL
Caricias no deseadas
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Otras formas de maltrato Entre otras formas de maltrato se mencion el hecho de escupirles en la cara cuando van pasando, las burlas de la situacin de la familia, el ridiculizar y menospreciar, el dar golpes imprevistos, la manipulacin de informacin y extorsin, el involucrar a personas ajenas a la escuela como el hecho de llevar bandas de jvenes para agredir traen bandas de jvenes a la escuela para que agredan a los alumnos y las amenazas de muerte. En el maltrato de los alumnos por parte de los maestros se mencion: el abuso de autoridad por parte de los profesores en la asignacin de calificaciones, la ridiculizacin, la falta de respeto y las sanciones injustas. Conviene establecer que en el rol d el profesor y alumnos se debe de tener en cuenta su asimetra, existe una gran diferencia de poder entre ambos roles, el alumno juega hipotticamente un papel de sumisin, desde esta forma algunos de los problemas encontrados que conlleva esa dada relativa a los docentes es el modelado de poder por parte del profesor y de ejercicio de autoridad. Los lugares y momentos Los lugares en donde suceden estas situaciones y que el personal de las escuelas tiene conocimiento en este aspecto, los resultados se comportaron de la siguiente manera de acuerdo a la frecuencia de mencin: Saln de clases: directivos (39.1%), EIIPS (36.5%), docentes (35.1%), pref ectos (33.3%), intendentes (31.3%) y secretarias (26.5%). Canchas: directivos (30.4%), EIIPS (26.9%), docentes (25.1%), prefectos (22.2%), intendentes (21.6%) y secretarias (19.1%). Pasillos: docentes (23.7%), prefectos (24.4%), EIIPS (19.2%), directivos (17.4%), secretarias (13.3%) e intendentes (11.8%). Baos: secretarias (20.6%), intendentes (19.6%), directivos (17.4%), docentes (14.6%), prefectos (11.1%) y EIIPS (7.7 %). Entre clase y clase: docentes (34.9%), prefectos (33.3%), EIIPS (30.8% ), directivos (26.1%), intendentes (25.5%) y secretarias (22.1%). Estacionamiento: secretarias (14.7%), intendentes (11.7%), prefectos (11.1%), directivos (8.7%), docentes (8.3%) y EIIPS (5.8%).
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Salida de la escuela: prefectos (42.2%), EIIPS (40.4%), intendentes (37.3%), secretarias (35.3%), docentes (34.6%) y directivos (26.1%). Fuera de la escuela: EIIPS (42.3%), intendentes (39.2%), prefectos (37.8%), docentes (35.4%), secretarias (35.3%), directivo (26.1%) (grfico 37 y 38). Adems de las anteriores fue sealado: el patio de la escuela, las escaleras, el auditorio, los talleres, en la cooperativa, en diferentes areas de espacio de las escuelas. En momentos previos a los honores a la bandera, en los recesos, cuando no hay maestros en el saln. Los espacios alrededor de las escuelas: las calles aledaas y los parques cercanos.
Grfico 37.
En qu lugares y momentos sabe usted que se producen estas situaciones? Siempre/Muchas veces
Patio
Baos
Pasillos
Canchas
Saln
n=589
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Grfico 38.
En qu lugares y momentos sabe usted que se producen estas situaciones? Siempre/Muchas veces
Intendente Secretaria EIIPS Prefectos Docentes Directivo Intendente Secretaria EIIPS Prefectos Docentes Directivo Intendente Secretaria EIIPS Prefectos Docentes Directivo Intendente Secretaria EIIPS Prefectos Docentes Directivo
39.2% 35.3% 42.3% 37.8% 35.4% 26.1% 37.3% 35.3% 40.4% 42.2% 34.6% 26.1% 11.7% 14.7% 5.8% 11.1% 8.3% 8.7% 22.1% 30.8% 33.3% 34.9% 26.1%
n=589
25.5%
Implicacin personal: Qu hacen los actores escolares cuando estos comportamientos se presentan? La actitud del personal de las escuelas estudiado, ante las situaciones de maltrato en la categora siempre y casi siempre, fue reportada de la siguiente manera: En castigo a los que agreden las respuestas del personal estudiado en orden de frecuencia fueron: prefectos (48.9%); directivos (47.8%); docentes (39.7%); EIIPS de apoyo (15.4%); secretarias (8.8%); intendentes (3.9%). En cuanto a si algunas veces intervienen las respuestas fueron: directivos (56.5%); prefectos (55.6%); docentes (52.9%); EIIPS (40.4%); intendentes (21.5%); secretarias (14.7%). A la afirmacin no me entero la respuesta se comport de la siguiente manera: directivos (17.4%); docentes (14.0%); secretarias (13.2%); EIIPS (9.6%); prefectos (8.9%); intendentes (7.9%).
123
En el apartado de dejo que ellos lo arreglen las respuestas dadas fueron: intendentes (15.7%); secretarias (8.8%); prefectos (6.7%); docentes (5.4%). En cuanto a no hago nada, fue mencionado de la siguiente manera : secretarias (13.3%); intendentes (11.8%); EIIPS (11.5%); prefectos y docentes (8.9%) (grfico 39).
Grfico 39. Qu hace usted cuando estas situaciones suceden? Siempre/Muchas veces
Intendente Secretaria EIIPS Prefectos Docentes Directivo Intendente Secretaria EIIPS Prefectos Docentes Directivo Intendente Secretaria EIIPS Prefectos Docentes Directivo Intendente Secretaria EIIPS Prefectos Docentes Directivo Intendente Secretaria EIIPS Prefectos Docentes Directivo
3.9% 8.8% 15.4% 48.9% 39.7% 47.8% 14.7% 21.5% 40.4% 55.6% 52.9% 56.5% 7.9% 9.6% 8.9% 13.2% 14.0% 17.4% 15.7% 8.8% 1.9% 6.7% 5.4% 4.3% 11.8% 13.3% 11.5% 8.9% 8.9%
n=589
Segn el Informe Elton (en Cowie y Olafsson, 2000), el clima o atmsfera del centro escolar puede ser crucial en el proceso de cambiar conductas antisociales, ya que esta atmsfera puede sancionar claramente las conductas Bullying o violentas, solicitar un papel de defensa ms activo de los compaeros expectadores de episodios viol entos, y fomentar valores prosociales entre los alumnos del centro. Por el contrario, en escuelas en los que los episodios de violencia no son sancionados, y ni siquiera evaluados, puede existir sobre los alumnos observadores de la violencia una presin que no solo les impida intervenir aun sintiendo simpata por la
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vctima, sino que pueden llegar a desensibilizarse ante el sufrimiento de los dems, (Safran y Safran, 1985). Cul es la actitud del equipo directivo cuando estas situaciones se presentan? El personal de las escuelas estudiado, manifest su opinin a cada uno de las preguntas realizadas de acuerdo a su propia percepcin, de tal forma qu e se obtuvieron las respuestas siguientes en la categora de siempre y casi siempre: En cuanto a que no se dan cuenta: las respuestas de los propios directivos se obtuvo un 30.4%; siguindole en orden de frecuencia, intendentes (23.5%); los docentes (23.4%); los equipos de apoyo (21.2%); prefectos (15.6%) y por ltimo las secretarias (14.8%). A la afirmacin de que los del equipo directivo no hacen nada, de acuerdo a porcentajes, el personal estudiado refiri: los docentes (13.7%); secretarias (10.3%); intendentes (9.8%); prefectos (8.9%); los propios directivos (8.7%) y los EIIPS (5.8%). A la afirmacin de que el equipo directivo lo permite, las repuestas dadas se sitan de la siguiente manera: los docentes (8.3%); intendentes (5.9%); secretarias (2.9%); EIIPS (1.9%). No obtenindose respuestas en esta afirmacin por parte de los prefectos y de los propios directivos. Referido a que si el equipo directivo platica con los implicados en la categora mencionada, las respuestas fueron: los propios directivos (95.7%); intendentes (66.7%); EIIPS (65.4%); docentes (62.8%); prefectos (62.2%) y las secretarias (60.2%). En cuanto a que si se informa a la familia, los propios directivos se manifestaron en un (95.7%); los EIIPS (73.1%); secretarias (66.2%); prefectos (62.2%); intendentes (60.8%) y docentes (60.6%). Respecto a que si los que integran el equipo directivo intervienen, los propios directivos sealaron que siempre y casi siempre intervienen (91.3%); los EIIPS (71.1%); prefectos (62.3%); secretarias (61.7%); docentes (60.3%); e intendentes (60.8%). A lo sealado de que castigan a los implicados, los propios directivos se situaron en los porcentajes ms altos (73.9%); le siguieron los EIIPS (59.6%); secretarias (51.5%); prefectos (51.1%); docentes (46.6%); e intendentes (37.3%) (grfico 40).
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Frente a la constante infraccin de la norma por parte de todos los actores, la impunidad y naturalizacin de estas situaciones favorece, por un lado, el incumplimiento de las normas (consensuadas o no), y por otro, el aumento de comportamientos tolerados, ya que pierde sentido su sealamiento o denuncia frente a la posterior impunida d que goza el infractor.
Grfico 40.
Cuando estas situaciones se presentan,cul es la actitud que toma el equipo directivo? Siempre/Muchas veces
No se dan cuenta
No hacen nada
Los permite
Platica con Informa a la implicados familia
Intervienen
Castigan a implicados
n=589
Las formas de castigo Las formas de castigo que fueron sealadas por el personal encuestado van en el sentido de: Se informa a las autoridades para que sean ellos quienes apliquen las medidas correctivas, poniendo reporte; se llevan a Direccin, se canalizan a prefectura. Se aplica lo que est dentro de las reglas, suspensiones de acuerdo al reglamento, (suspensin de labores sin derechos, de uno a tres das de clases en coordinacin con prefectos y con acuerdo de los padres se habla con los responsables y se suspenden.
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Se dejan trabajos extras, (de investigacin, de labor social dentro del plantel, como limpieza del saln). Se platica con los alumnos implicados (reflexionando su conducta) dilogo personal y familiar. Se canalizan solicitando apoyo psicolgico. Se cita a los padres. Se hace reporte en expediente y se dan puntos menos. Son sancionados con puntos menos en su reglamento pero se terminan los puntosD y ellos siguen igual.
La suspensin es uno de los mecanismos ms socorrido, la cual tiene distinta duracin y en algunos casos hasta puede ser definitiva. No se mencion las reglas para la aplicacin de las diferentes formas de castigo, as como una posible clasificacin de niveles de gravedad de los episodios de maltrato entre iguales y de acuerdo a ellos, la aplicacin de las diferentes sanciones. Las reacciones del personal de las escuelas ante estas situaciones son variadas las cuales van desde hablar con el o los implicados, notificar a los padres. Por otro lado los castigos que varan desde realizar actividades extras de ayuda a la escuela limpieza de saln de algunas reas de la escuela, hasta actividades que sirvan al propio alumnos/a implicado/a, como leer determinado libro, realizar una investigacin, envo a apoyo psicopedaggico, abrir expediente disciplinario o la expulsin. Visualizando que la mayora de las medidas tomadas por el personal resultan ms de carcter sancionador que educativo Hay que castigar a los nios que agreden, as dejarn de hacerlo . El castigo es una de las posibilidades de actuacin despus de que un adolescente ha agredido a otro, pero ni es la primera opcin que hay que considerar ni es la ms eficaz. Incluso en los casos ms flagrantes el agresor suele creer que la vctima se merece lo que le pasa, por tanto el castigo generalmente le provocar un sentimiento de injusticia que har que busque la venganza en la primera ocasin.
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Conocimiento de abandono de la escuela por parte de alumnos vctimas de maltrato La experiencia de ser vctima de otro u otros por un tiempo prolongado produce un efecto devastador en la imagen propia y en la construccin de la autoestima personal. La vctima puede tener consecuencias ms nefastas ya que puede desembocar en fracaso y dificultades escolares, niveles altos y continuos de ansiedad y ms concretamente ansiedad anticipatoria, insatisfaccin, fobia a ir a la escuela, pnico a salir de la escuela o de la casa por temor a ser agredido, problemas de insomnio , riesgos fsicos, hipersensibilidad que lleva al aislamiento, y por ende a vnculos inseguros, pensamientos suicidas y en definitiva una conformacin de una personalidad insegura e insana para el desarrollo correcto e integral de la persona. Olweus (1993) seala que las dificultades de la vctima para salir de la situacin de ataque por sus propios medios provocan en ellas efectos claramente negativos como el descenso de la autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos con la consiguiente imposibilidad de integracin escolar y acadmica. En este sentido, cuando la victimizacin se prolonga, pueden empezar a manifestar sntomas clnicos que se pueden encuadrar en cuadros de neurosis, histeria y depresin. Por otra parte, ello puede suponer una daina influencia sobre el desarrollo de su personalidad social. La imagen que terminan teniendo de s mismos/as puede llegar a ser muy negativa en cuanto a su competencia acadmica, conductual y de apariencia fsica. Al respecto el conocimiento del personal encuestado sobre el abandono de los estudios a causa de procesos de victimizacin es referido como conocido de la siguiente manera por: docentes (44.6%); EIIPS (40.4%); directivos (39.1%); secretarias (35.3%); intendentes (33.3%); prefectos (31.1%) (grfico 41).
Grfico 41. Ha sabido de alumnos que han dejado se asistir al a escuela por haber sido vctimas de maltrato entre compaeros? Si
IN TEN D EN TES SECRETARIAS
33.3% 35.3% 40.4% 31.1% 44.6%
EIIPS PREFECTOS DOCENTES
DIRECTIVOS
39.1%
n=589
128
La atribucin causal del maltrato: razones por las que un alumno es vctima de otro El personal de las escuelas estudiado manifest su opinin a cada uno de las preguntas realizadas de acuerdo a su propia percepcin, de tal forma que se obtuvieron las respuestas siguientes en la categora de siempre y muchas veces: Por el hecho de por ser tmido fue expresado en orden de frecuencia: directores (30.4%); EIIPS (28.8%); docentes (26.9%); intendentes (25.5%); secretarias (25.0%); prefectos (20.0%). Por ser retrado: prefectos (28.9%); EIIPS (28.8%); docentes (27.7%); secretarias (22.1%); directivos (21.7%); intendentes (21.6%). Por no saber defenderse: EIIPS (48.1%); intendentes (47.1%); directivos (43.5%); docentes (43.1%); secretarias (42.6%); prefectos (35.6%). El porqu les cae mal fue mencionado por: intendentes (49.0%); EIIPS (46.2%); prefectos (40.0%); docentes (39.4%); secretarias (36.8%); directivos (30.4%). El hecho de que son distintos en algo fue sealado por el personal de las escuelas de la siguiente forma: EIIPS (40.4%); docentes (31.4%); secretarias e intendentes (23.5%); prefectos (20.0%); directivo (13.0%). En lo que se refiere a por no haber normas claras en la escuela, fue sealado siempre y muchas veces de la siguiente forma: docentes (26.0%); intendentes (25.5%); EIIPS (21.2%); directivos (17.4%); prefectos (15.6%); secretarias (13.2%). Las opiniones en cuanto a que son vctimas por ser nuevo en el grupo, se distribuyeron de la siguiente manera: intendentes (21.6%); secretarias (20.6%); EIIPS (15.4%); docentes (14.0%); prefectos (11.1%); directivos (8.7%) (grfico 42). El hecho de que por ser nuevo en la escuela, sea una de las causas por las que un alumno pudiera convertirse en vctima puede estar asociado a un desconocimiento de los cdigos que se manejan entre los alumnos, desde la perspectiva del apronte a las actividades rutinarias, lo que puede ser entendido como un factor facilitador.
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Grfico 42.
Cules considera usted que sean las razones por las que un alumno es vctima de otro? Siempre/Muchas veces
Es nuevo en el grupo
n=589
Les cae mal
Son distintos en algo
Por tmido
Por no saber Por ser retrado No normas claras defenderse en escuela
An cuando efectivamente, la mayora de los jvenes cuando ingresa a su instruccin secundaria asume un papel de vctima, esto no siempre es la regla. Este papel est en parte condicionado por falta de dominio de las nuevas reglas, es decir el desconocimiento del entorno (escuela secundaria) y de cmo se dan las relaciones interpersonales en el nuevo rol que est viviendo (adolescencia). Barragn (2007), menciona que suele ser durante un periodo muy breve, de dos a tres semanas, que es el tiempo que ellos refieren como el que tardan en entender como debe actuar un adolescente en la escuela secundaria. La permanencia del papel que ellos ocupen al momento de su ingreso, est en funcin de que sus habilidades sociales les permitan o no, adaptarse a esa transicin ecolgica doble. Otras razones mencionadas por las que alumno es victimizado por otro alumno Entre las razones mencionadas por el personal de las escuelas se mencionan:
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Atencin a los alumnos conflictivos por parte de los docentes Hace falta que ms maestros tengamos una atencin personalizada con los alumnos conflictivos, que los apoyemos y en vez de excluirlos despectivamente en el aula, hacerlos sentir que nos importan y si es posible ayudarlos con trabajos. Este problema es muy grave y requiere atencin inmediata. Algunas veces por falta de comunicacin o inters se han dejado de pasar acciones graves de los alumnos.
En la familia Alumnos Mal encauce de sus emociones, lo hacen para de alguna forma sacar las emociones. Relacionado con el poder, por manifestar que son ms fuertes y agresivos, por jerarqua. Son reglas que se manejan entre ellos. Por diferencias: profesar otro credo religioso, provenir de una clase socioeconmica baja, por su mbito social, y por capacidades diferentes, (en sentido de ms o de menos). Rivalidades por el novio o novia. Porque ven que no se aplican las normas establecidas. Tiempos difciles que se estn viviendo. Problemas emocionales de los alumnos, no saben desahogar sus tensiones. Los alumnos no son autosuficientes o no saben defenderse, inseguridad del alumno. Cuestin de personalidad masoquista, el alumno busca que lo agredan para llamar la atencin. Estoy convencida que los alumnos violentos tienen conflicto, tienen un conflicto interno severo que debe ser resuelto. Ausencia o falta de comunicacin, cario, atencin, normas y lmites. Ausencia o falta de valores en el ncleo familiar. Presencia de conflictos en la familia y de maltrato familiar. Imitacin de conductas familiares, repeticin de patrones aprendidos en casa. Sntomas de disfuncin familiar. Imitan conductas de su familia. Su contexto familiar no respeta a una autoridad dentro de la escuela.
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Influencia de la violencia presente en la televisin, videojuegos, pelculas. Influencia del lugar en donde viven. Es parte del desarrollo social de algunos adolescentes. Es por la edad. Como una forma de interrelacin entre ellos. Naturalizacin de la violencia. Como una forma de relacin en la cual se trata de una violencia insidiosa que se encuentra instalada en la escuela. Algunos estn enfermos y los maestros no somos mdicos ni psiclogos, como para poder ayudarles.
Intolerancia a las diferencias de otros Envidia o el celo acadmico (sobresalir en algn aspecto, int eligencia, conocimientos, atributos fsicos, preferencias sexuales, higiene, etc., tanto en el sentido positivo como en el negativo). Por ser mejores alumnos y tener mejores calificaciones. Por tener discapacidad.
Ser sealado como diferente en algn sentido, es suficiente para los agresores para hacer de la victima objeto de sus insultos, golpes, burlas, amenazas o marginacin. Cualquier alumno puede ser vctima en un momento dado. El grupo tolera mal la diferencia y cualquier motivo discrepante puede convertir a una persona en objetivo de agresiones (tener las orejas grandes, usar gafas, ser de otra etnia, vestir, hacer o pensar de manera diferente, ser muy estudioso y aplicado en un entorno que pasa de todo, etc.) Qu piensa de los alumnos que agreden o victimizan a otros? A esta pregunta el personal de las escuelas encuestado se le cuestion en dos aspectos, lo relativo al alumno y lo referente a situaciones de la familia, manifestando su opinin dentro de la categora de respuesta siempre y muchas veces en orden de porcentajes de la siguiente manera: Alumnos En cuanto a que son alumnos conflictivos: directivos (60.9%); docentes (58.0%), prefectos (51.1%); secretarias (60.3%); EIIPS (42.3%); intendentes (68.6%).
132
Respecto a que lo hacen porque son ms fuert es: directivos (47.8%); intendentes (43.2%); secretarias (36.8%); docentes (33.4%); EIIPS (28.8%); prefectos (22.2%). Referente a porque los provocan: intendentes (23.5%); secretarias (22.1%); prefectos (17.8%); directivos (17.4%); docentes (17.1%); EIIPS (15.4%). En la afirmacin de que es por molestar: intendentes (54.9%); EIIPS y docentes (50.0%); secretarias (44.1%); directivos (26.1%). Lo sealado en la situacin de por bromear: intendentes (35.3%); docentes (33.1%); EIIPS (32.7%); prefectos (28.9%); directivos (26.1%); secretarias (20.6%). Y en lo manifestado en la pregunta de porque se meten con ellos: intendentes (23.5%); docentes (23.1%); directivos (21.7%); EIIPS (13.5%); secretarias (13.2%); prefectos (8.9%) (grfico 43).
Grfico 43.
Qu piensa usted de los alumnos que agreden o victimizan a otros? Siempre/Muchas veces
Son alumnos conflictivos

n=589
Lo hacen porque son ms fuertes
Los provocan
Por molestar
Por bromear
Se meten con ellos
133
Familia Su familia los dejan hacer lo que quieren: directivos (78.3%); docentes (56.6%); prefectos (51.1%); secretarias (45.6%); intendentes (45.1%); EIIPS (44.2%). Hay ausencia de normas claras en las familias: directivos (73.9%); EIIPS (73.1%); docentes (67.1%); intendentes (62.8%); prefectos (60.0%); secretarias (48.5%). Padres que desatienden la educacin de los hijos : prefectos (73.3%); EIIPS (71.2%); directivos (69.6%); docentes e intendentes (68.6%); secretarias (57.4%). Los padres los hacen violentos: EIIPS (48.1%); docentes (45.7%); prefectos (40.0%); directivos (34.8%); intendentes (35.3%); secretarias (32.4%) (grfico 44).
Grfico 44.
Qu piensa usted de los alumnos que agreden o victimizan a otros? Siempre/Muchasveces
Sus familias los dejan hacer lo que quieran

n=589
Ausencia de normas claras en Padres desatienden educacin Los padres los hacen violentos las familias de los hijos
134
Lo que piensa el personal de las escuelas de estas situaciones de maltrato entre iguales A esta pregunta el personal de las escuelas encuestado se les present 6 situaciones para conocer sus formas de pensar ante la presencia de procesos de maltrato, en las cuales manifestaron su opinin dentro de la categora de respuesta siempre y muchas veces en orden de porcentajes de la siguiente manera (grfico 45). El que les parece mal: directivos (95.7%); EIIPS (69.2%); docentes (65.1%); intendentes (56.9%); secretarias (52.9%); prefectos (46.7%). En la afirmacin de que es por la edad: directivos (73.9%); intendentes (68.6%); prefectos (60.0%); secretarias (58.8%); docentes (54.9%); EIIPS (51.9%).
Grfico 45.
Qu piensa de estas situaciones de maltrato en la escuela?
No pienso nada
Me parece mal
Lo hacen por llamar la atencin
Es normal entre compaeros
Hacen bien, tendra sus motivos
Es por la edad
n=589
El hecho de que hacen bien, tendrn sus motivos: secretarias (1.5%); intendentes (9.8%); prefectos (4.4%); docentes (1.1%); no ubicndose en esta pregunta respuestas por parte de los directivos, ni de los EIIPS.
135
El que es normal entre compaeros: prefectos (20.0%); intendentes (19.6%); secretarias (11.8%); docentes (10.3%); directivos (8.7%); EIIPS (1.9%). Y que los alumnos lo hacen por llamar la atencin: prefectos (42.2%); docentes (42.0%); intendentes (37.3%); secretarias (33.8%); EIIPS (36.5%); directivos (26.1%) (grfico 45). Normas y reglas disciplinarias La organizacin de la escuela debe estar de tal manera diseada y ejecutada que facilite la accin disciplinada de todos, en ste sentido la disciplina viene favorecida por una eficiente organizacin del centro escolar. De hecho cualquier propsito de enseanza requiere, para ser alcanzado de la disciplina escolar, que en un sent ido amplio incluye dos partes. Por un lado est vinculada a la convivencia regulada por normas y reforzada por actitudes y hbitos de urbanidad (habilidades sociales) que le dan un valor positivo, por otro, la disciplina viene dada por una correcta y eficiente disposicin ordenada de todas las actividades que tienen lugar, principalmente en las aulas y otros espacios del recinto escolar. En la que se incluyen acciones tales co mo el cuidado de las cosas, la puntualidad, el aprovechamiento del tiempo, el estudio individual diario, la realizacin y control de los deberes u otro tipo de enseanza indirecta. La normatividad debe ser coherente con los enunciados d el Proyecto Educativo, ya que en el ideario del Proyecto Educativo se recogen y expresan ideas en torno al convivir, en las que la comprensin y el amor constituyen la base imprescindible para la construccin de la identidad de los seres humanos en su legitimidad y particularidad. Considera adecuadas las normas de la disciplina de la escuela En relacin a esta pregunta se encontr que la respuesta afirmativa de acuerdo a los porcentajes de cada personal estudiado se comport de la siguiente manera: Los directivos (91.3%); prefectos (71.1%); secretarias (69.1%); docentes (68.9%); EIIPS (67.3%); intendentes (56.9%) (grfico 46). En cuanto a que si las normas y reglas disciplinarias son claras, la respuesta en la categora de siempre y con frecuencia a esta cuestin por orden de porcentajes, se encontr: prefectos (75.6%); directivos (73.9%); docentes (64.9%); EIIPS (53.8%); secretarias (52.9%); intendentes (49.0%). De acuerdo a las respuestas dadas, las normas y reglas disciplinarias les parecen adecuadas en ms de la mitad del personal encuestado, pero sin embargo stas no parecen claras (grfico 47).
136
Grfico 46.
Las normas de disciplina de la
escuela le parecen adecuadas? Si
Grfico 47. Considera que las normas y reglas disciplinarias son claras? Siempre/Con frecuencia
n=589
Diferencias en el manejo de las normas La normatividad escolar est constituida por un conjunto de normas o simplemente reglas externas (pautas, acuerdos, instrucciones) de carcter obligatorio que operan como marco de referencia y orientan el comportamiento de la escuela, y en ese sentido, son portadores de valores. La formacin de estos valores y la adquisicin de las normas sociales en la prctica escolar cotidiana se desarrolla tal y como lo plantean Garca Salord y Vanella (1992) de la siguiente manera : a) a travs de la dinmica institucional, en tanto conjunto de prcticas que incluyen a todos los sujetos y espacios de la escuela (organizacin interna, trabajo en comisiones o grupo, ceremonias y actos escolares etc.); b) la experiencia particular que los docentes y alumn os desarrollan en el aula en el transcurso de la jornada escolar. Por ello resulta importante, que el personal de las escuelas tenga un manejo uniforme de las normas disciplinarias. A la pregunta de que si existan diferencias en el manejo de las normas se obtuvo una respuesta afirmativa de las siguiente manera en las tres categoras indagadas: si muchas, EIIPS (44.2%); docentes (32.9%); prefectos (26.7%); intendentes (21.6%); secretarias (19.1%); directivos (13.0%). Solo algunas, poco importantes: prefectos (46.7%); directivos (43.5%); docentes (39.1%); EIIPS (30.8%);
137
secretarias (25.0%); intendentes (15.7%). No, ninguna: directivos (30.4%); prefectos (17.8%); secretarias (17.6%); docentes (11.7%); EIIPS (11.5%); intendentes (13.7%) (grfico 48).
Grfico 48. Cree que existen diferencias entre las normas que usted maneja y las que manejan otros profesores o prefectos? Solo algunas poco importantes
15.7%
S, muchas
Intendente Secretaria 21.6%
No, ninguna
13.7%
19.1%
25.0%
17.6%
EIIPS
44.2%
30.8%
11.5%
Prefectos
26.7%
46.7%
17.8%
Docentes
32.9%
39.1%
11.7%
Directivo
13.0%
43.5%
30.4%
n=589
Quines participan en el diseo y elaboracin de las normas de convivencia y disciplina? Una escuela que no promueva la participacin y toma de decisiones por parte de los alumnos/as, donde todo es organizado por la institucin, y no existen instancias para la discusin y el desarrollo de proyectos, son indicadores de una prctica educativa autoritaria, propia de una organizacin jerrquica y vertical, en la c ual las autoridades escolares creen poseer la verdad y tener siempre la razn, siendo la posesin de esta verdad prerrogativa de quienes ostentan el poder, impidindose de forma violenta la construccin del saber, la oportunidad de crear y de ser uno mismo, s esta prctica educativa caldo de cultivo para la violencia escolar. En este estudio fue posible obtener la opinin del personal de las escuelas en cuanto a la participacin de los disti ntos actores escolares, a partir de las respuestas dadas. A la pregunta de que si participan los paps, de acuerdo a lo expresado por el personal se obtuvo en la categora de siempre: directivos (39.1%); prefectos (26.7%); secretarias (25.0%); intendentes (23.5%); docentes (18.6%); EIIPS (13.5%).
138
Participan los alumnos: directivos (34.8%); intendentes (23.5%); prefectos (17.8%); EIIPS (17.3%); docentes (16.6%); secretarias (16.2%). Participan los prefectos: directivos (87.0%); prefectos (64.4%); EIIPS (55.8%); intendentes (54.9%); docentes (49.7%); secretarias (45.6%). Participan los maestros: directivos (87.0%); secretarias (47.1%); EIIPS (46.2%); prefectos (44.4%); docentes (40.3%); intendentes (39.2%). Participan los directivos: directivos (100%); prefectos (88.9%); docentes (80.0%); EIIPS (76.9%); secretarias (76.5%); intendentes (70.6 %) (grfico 49).
Grfico 49.
En el diseo y elaboracin de las normas de convivencia y disciplina en la escuela colaboran...

23.5% 25.0% 13.5% 26.7% 18.6% 23.5% 16.2% 17.3% 17.8% 16.6% 39.1%
Siempre
Intendente Secretaria EIIPS Prefectos Docentes Directivo Intendente Secretaria EIIPS Prefectos Docentes Directivo Intendente Secretaria EIIPS Prefectos Docentes Directivo Intendente Secretaria EIIPS Prefectos Docentes Directivo Intendente Secretaria EIIPS Prefectos Docentes Directivo
34.8% 45.6%
54.9% 55.8% 64.4% 49.7%
39.2% 47.1% 46.2% 44.4% 40.3%
87.0%
87.0% 70.6% 76.5% 76.9% 80.0% 88.9% 100%

n=589
139
Conocimiento de las reglas disciplinarias por parte de los alumnos Las normas se pueden considerar de hecho y de derecho, segn la estructura de participacin que subyace a su elaboracin. Las normas de derecho tienen como base una estructura de participacin y aceptacin, que permite una legitimacin compartida, las de hecho, por el contrario, reflejan una simetra de poderes entre los que la anun cian y quienes la cumplen (Gmez, 1993). A la pregunta de que si consideran que los alumnos conocen las reglas disciplinarias, el personal estudiado se ubic en las tres categoras de la siguiente manera: Si tienen conocimiento los alumnos: directivos (87.0%); prefectos (75.6%); secretarias (73.5%); docentes (67.1%); EIIPS (59.6%); intendentes (52.9%). No tienen conocimiento los alumnos: intendentes (19.6%); docentes (6.0%); EIIPS (5.8%); secretarias (4.4%); directivos (4.3%); prefectos (2.2% ). Algunas veces tienen conocimiento los alumnos: intendentes (25.5%); docentes (25.1%); EIIPS (25.0%); secretarias (19.1%); prefectos (17.8%); directivos (4.3%) (grfico 50).
Grfico 50. Los alumnos conocen las reglas disciplinarias?
Si
INTENDENTE 52.9%
No
Algunas veces
19.6% 25.5%
SECRETARIA
73.5%
4.4%
19.1%
EIIPS
59.6%
5.8%
25.0%
PREFECTOS
75.6%
2.2%
17.8%
DOCENTES
67.1%
6.0%
25.1%
DIRECTIVOS
87.0%
4.3%4.3%
n=589
140
Formas en que se las hacen saber De la misma manera en esta pregunta las formas de hacrselas saber a los alumnos, las respuestas dadas por el personal de las escuelas en la categora de siempre, se ordenaron en orden de porcentajes en las cuatro formas indagadas. Al ingreso a la escuela: directivos (91.3%); prefectos (80.0%); EIIPS (78.8%); docentes (78.3%); intendentes (68.6%); secretarias (67.6%). Por escrito: prefectos (93.3%); directivos (91.3%); docentes (75.1%); secretarias (72.1%); EIIPS (67.3%); intendentes (62.7%). Cada vez que se presenta un problema: directivo (56.5%); prefectos (40.0 %); docentes (39.1%); EIIPS (38.5%); intendentes (37.3%); secretarias (32.4%). En forma constante en las reuniones: prefectos (51.1%); intendentes (37.3%); secretarias (35.3%); directivos (34.8%); docentes (30.0%); EIIPS (13.5%) (grfico 51).
Grfico 51. De qu forma le hacen saber a los alumnos las reglas disciplinarias? Siempre
Al ingreso de la escuela
Por escrito
Cada vez que se presenta un problema
Constante, en reuniones
n=589
141
Conviene establecer que las normas son los niveles aceptados por el grupo, son actitudes y expectativas compartidas que permiten al alumnado trabajar para obtener una meta comn. La contraparte psicolgica de la norma es una actitud. Las normas son actitudes de individuos compartidas por un grupo, cuando la norma se ado pta los miembros saben que sus actitudes son compartidas por otros y se espera que se conduzcan con tales actitudes. Si la mayora de los alumnos comparten las mismas normas, la presin de stas inducir a los dems del mismo grupo a particip ar en ellas. Esta presin del grupo es muy importante, a los alumnos les importa mucho las opiniones de sus compaeros, si las normas no son desarrolladas de manera que posibilite el logro acadmico y la convivencia armnica, o si la presin de los dems anima a los alumnos a comportamiento agresivos, es muy probable que el fenmeno del maltrato entre iguales se instale en la escuela. Por ello resulta necesario resaltar que la participacin de los estudiantes en la construccin de la normativa, adems de un cuerpo de consideraciones que den sentido a las normas que se aplican, stas son necesarias ya que de otra manera la normativa aparece como mera expresin de la arbitrariedad, o en el mejor de los casos en el buen sentido comn que puedan tener los adultos. Los paps conocen las reglas disciplinarias El reglamento escolar mayoritariamente lo reciben y lo firman al inicio del ao escolar los alumnos y padres de familia, sin embargo habra que asegurarse de que ste sea ledo y comprendido en su aspecto educativo por ambos. Los puntos importantes sealados por alumnos y padres de familia del reglamento son: la puntualidad, el uniforme completo, acudir a la escuela sin pintura y los hombres sin pelo l argo, el no correr, no empujar y no gritar. Es de resaltar que no existe una normatividad general que sea base para la construccin de los reglamentos internos para cada centro educativo, lo que hace que cada institucin determine lo que para ella sea importante. A la pregunta de que si consideran que los paps conocen las reglas disciplinarias, el personal estudiado se ubic en las tres categoras de la siguiente manera: Si: directivos (82.6%); prefectos (75.6%); secretarias (72.1%); intendentes (70.6%); docentes (68.3%); EIIPS (65.4%). No: intendentes (9.8%); EIIPS (7.7%); secretarias (4.4%); directivos (4.3%); docentes (3.7%). Algunas veces: EIIPS (25.0%); docentes (24.0%); secretarias (22.1%); prefectos (20.0%); intendentes (17.6%); directivos (13.0%) (grfico 52).
142
Grfico 52. Los padres conocen las reglas disciplinarias? Si

INTENDENTE
No
Algunas veces
70.6%
9.8%
17.6%
SECRETARIA
72.1%
4.4%
22.1%
EIIPS
65.4%
7.7%
25.0%
PREFECTOS
75.6%
20.0%
DOCENTES
68.3%
3.7%
24.0%
DIRECTIVOS
82.6%
4.3%
13.0%
n=589
Formas de hacrselas saber De la misma manera las formas de hacrselas saber a los paps, las respuestas dadas por el personal de las escuelas en la categora de siempre, se ordenan de acuerdo a las cuatro formas indagadas. Al ingreso a la escuela: EIIPS (40.4%); prefectos (35.6%); docentes (27.4%); secretarias (25.0%); intendentes (15.7%); directivos (8.7%). Por escrito: prefectos (46.7%); secretarias (41.2%); docentes (35.4%); intendente (33.3%); EIIPS (25.0%). Cada que se presenta algn problema: directivos (21.7%); docentes (14.3%); intendentes (11.8%); secretarias (10.3%); EIIPS (9.6%); prefectos (4.4%). De forma constante en reuniones: directivos (39.1%); intendentes (35.3%); secretarias (22.1%); docentes (19.4%); EIIPS (19.2%); prefectos (11.1%) (grfico 53).
143
Grfico 53. Al ingreso de la escuela
De qu forma le hacen saber a los padres las reglas disciplinarias? Por escrito Cada que se presenta un problema Constante, en reuniones
INTENDENTE
15.7%
33.3%
11.8%
35.3%
SECRETARIA
25.0%
41.2%
10.3%
22.1%
EIIPS
40.4%
25.0%
9.6%
19.2%
PREFECTOS
35.6%
46.7%
4.4%
11.1%
DOCENTES
27.4%
35.4%
14.3%
19.4%
DIRECTIVOS
8.7%
30.4%
21.7%
39.1%
n=589
Ausentismo de los profesores Entre los factores que podemos considerar para explicar la violencia en la escuela, se tiene el ausentismo recurrente de los docentes o una planta docente incompleta, porque de una u otra forma, los grupos llegan a permanece r solos por ausencias de los maestros. Siempre: secretarias e intendentes (5.9%); prefectos (4.4%); docentes (3.7%); no registrndose dato para los equipos de apoyo ni directivos. Con frecuencia: EIIPS (42.3%); intendentes (37.3%); secretarias (26.5%); prefectos (24.4%); docentes (22.3%); directivos (8.7%). Algunas veces: directivos (87.0%); secretarias (67.6%); docentes (66.9%); prefectos (66.7%); EIIPS (51.9%); intendentes (51.0%). Nunca: docentes (5.1%); directivos (4.3%); intendentes (3.9%); EIIPS (3.8%); prefectos (2.2%); no registrndose dato para las secretarias a este cuestionamiento (grfico 54).
144
Grfico 54. Siempre

INTENDENTE
Considera que los profesores faltan mucho? Con frecuencia Algunas veces
51.0%
Nunca
3.9%
5.9%
37.3%
SECRETARIA
5.9%
26.5%
67.6%
EIIPS
42.3%
51.9%
3.8%
PREFECTOS
4.4%
24.4%
66.7%
2.2%
DOCENTES
3.7%
22.3%
66.9%
5.1%
DIRECTIVOS
8.7%
87.0%
4.3%
n=589
Planta docente completa Si: secretarias (80.9%); docentes (70.0%); directivos (69.6%); EIIPS (65.4%); intendentes (62.7%); prefectos (60.0%). No: prefectos (37.8%); intendentes (37.3%); EIIPS (32.7%); directivos (30.4%); docentes (29.4%); secretarias (17.6%) (grfico 55). Es evidente que para que funcione una escuela hacen falta recursos humanos. Est claro que si hay suficientes recursos humanos el centro educativo funcionar bien, y si hay pocos, funcionar peor. En cuanto ausentismo de maestros, en ocasiones se dan fechas en que se hace necesario cubrir ms aulas con prefectos en una determinada hora, lo que ocasiona un verdadero problema al funcionamiento de la escuela. Esta situacin podra incidir en que la falta de maestros y/o de prefectos tanto en el aula como en los espacios de la escuela es una buena invitacin para el o los agresores, a d ecir de los propios alumnos: porque no tienen nada que hacer cuando no hay maestro.
145
Grfico 55.
Considera que la planta docente con la que cuenta la escuela esta completa? Si No
37.3% 80.9% 65.4% 32.7% 17.6%
INTENDENTE SECRETARIA EIIPS
62.7%
PREFECTOS DOCENTES DIRECTIVOS
60.0% 70.0% 69.6%
37.8% 29.4% 30.4%
n=589
El personal de las escuelas como vctima Si bien el problema del maltrato entre iguales es algo importante, no es el nico problema de violencia que vive la escuela, los datos recabados nos hablan de una violencia soterrada en el aula, de una tensin que agota, de un escenario para el que en muchos de los casos los docentes no se sienten preparados. La violencia en las escuelas no se da exclusivamente entre los iguales (alumnos/as). Puede darse entre cualquiera de los que componen todo el sistema educativo: profesores, padres, personal no docente y alumnos. En el ejercicio de su profesin o actividad en la escuela ha sido violentado porM Las respuestas dadas a esta pregunta se ubicaron en orden de frecuencia de la siguiente manera: Insultado por un alumno /a: siempre y muchas veces, intendentes (9.8%); prefectos (6.7%); docentes (4.6%); EIIPS (3.8%); secretarias (1.5%). A veces, intendentes (21.6%); prefectos (17.8%); docentes (13.7%); secretarias (11.8%); EIIPS (3.8%). Insultado por padre de familia: siempre y muchas veces, prefectos (6.7%); intendentes (2.0%). A veces, secretarias (8.8%); directivos (8.7%); prefectos (6. 7%); docentes (4.3%); intendentes (3.9%); EIIPS (1.9%).
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Amenazado por alumnos/as: siempre y muchas veces, prefectos (8.9%); intendentes (3.9%); docentes (0.3%). A veces, intendentes (5.9%); prefectos, (4.4%); docentes (6.9%). Golpeado por alumnos/as: siempre y muchas veces, prefectos (2.2%); intendentes (2.0%). A veces, directivos (4.3%); intendentes (3.9%); prefectos (2.2%); docentes (0.9%). Destrozos por alumnos: siempre y muchas veces , prefectos (6.7%); intendentes (3.9%); docentes (1.7%). En la categora de a veces, prefectos (20.0%); directivos (17.4%); intendentes (11.8%); docentes (11.7%); secretarias (5.9%); EIIPS (3.8%). Destrozos por padres de familia: siempre y muchas veces: prefectos (4.4%); docentes (0.6%). A veces, directivos (8.7%); prefectos (4.4%); secretarias (4.4%); docentes (2.0%); intendentes (2.0%) (grfico 56).
Grfico 56. Enel ejercicio de su profesin usted ha sido:
Insultado por Alumno

n=589
Insultado por Amenazado por Padre de Familia Alumno
Golpeado por Alumno
Destrozos por Alumno
Destrozos por Padre de Familia
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En su interrelacin con los miembros de la escuela Director: Por reportar un caso de violencia, se le dijo que si necesitaba a alguien para resolverlo y tambin para dar su clase. Los docentes aseguran que es desde la Direccin de la escuela donde se les est perjudicando, porque algunos directores toman medidas arbitrarias, les desautorizan frente a los padres y alumnos, y no les apoyan cuando surgen determinados problemas. Docentes: Amenazas y agresiones. Alumnos: Las acciones que son realizadas por el o los alumnos al personal de la escuela consisten en: Arrojar bolitas de papel mojado con saliva, bromas de mal gusto, miradas, gesto, risitas burlonas, apodos, muecas y gestos groseros, ofensas, insultos, mentadas de madre. Rayan el carro con clavos o corcholatas, rompieron el vidrio de mi casa, amenazas de muerte.
Las situaciones de conflicto Con los alumnos Se les exige trabajo y si se les recuerda las reglas, lo toman como agresin. Incitan al agrupo para que agreda a maestro. Reclamos por cerrar la puerta. Retar a maestro.
Con los padres de familia Se molestan porque se les hacen observaciones de la conducta y/o aprovechamiento del alumno. Reclamos por cerrar la puerta de entrada. Cuando hay padres que quieren que sus hijos pasen.
El docente es ahora cuestionado y vapuleado por alumnos y padres , al parecer ha dejado de ser una autoridad, teniendo muchas de las veces que cumplir con funciones de asistencia psicolgica y social para las que su profesin no lo form. En la actualidad el docente tiene que trabajar con alumnos desinteresados e indisciplinados o lo que es ms
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grave con adolescentes violentos. La desautorizacin que sufre el docente socava todas las posibilidades de ejercer la educacin (el padre no respeta al docente, mucho menos lo respetar el alumno). No se debe olvidar que a veces las agresiones son del al umno al docente, lo habitual es que se registre hipersensibilidad a las agresiones verbales, insultos explcitos de los alumnos a los maestros, por lo que se presume que son agresiones que preanuncian problemas ms graves en el futuro si no se detienen con decisin. Del exterior: Algunos miembros del personal de las escuelas entrevistado refiri amenazas por pandilleros. Es este rubro se present un porcentaje importante de no respuestas, algunos ms de personal estudiado mencionaron que prefieren no opinar. Qu cree el personal de las escuelas que se podra hacer? Los datos obtenidos se presentan de acuerdo a lo referido lo que debera de tener y/o hacer para cada uno de los actores que se consideraron clave: directivos, docentes, prefectos y equipos de intervencin psicopedagoga. Los directores qu deberan de tener? y qu deberan de hacer? La enseanza secundaria tiene entre sus objetivos fundamentales continuar la formacin integral de la personalidad basada en la estrecha relacin que existe entre la educacin y la enseanza. Por tanto es necesario trabajar con un enfoque sistmico donde los diferentes elementos que lo componen funcionen armnicamente. Siendo el director el mximo responsable de llevar adelante el proceso de enseanza y adems el principal metodlogo de su centro que garantiza la actitud integral de todos los que intervienen en el proceso, por lo que el director juega un papel decisivo en contribuir a la calidad de la clase de las diferentes asignaturas del plan de estudio de su centro exigindole una alta preparacin dado lo dismil de sus funciones. Las propuestas generadas del personal estudiado van en tres sentidos 1. Que podramos englobarlo en los estilos de liderazgo como los serian: las formas de ejercer la direccin, la atencin a las relaciones vinculares dentro de la escuela que se dan den tro de la escuela y con todos los actores (docentealumno y entre pares, etc.), la comunicacin, la organizacin, la colaboracin y apoyo y las formas aplicar y de llevar el reglamento; 2. Las caractersticas personales y profesionales y 3. Las necesidades de capacitacin. En sntesis la capacidad para ejercer el cargo de Director en base a dos aspectos (cuadros 8, 9 y 10).
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a) Capacidad administrativa: Sentido organizativo; capacidad de decisin, liderazgo; creatividad e iniciativa; respeto a las personas y buenas relaciones humanas; experiencia positiva en responsabilidades de administracin escolar b) Capacidad humana: Honestidad, firmeza y convicciones; entereza; sentido de justicia; inteligencia; madurez emocional; sentido de la realidad; prudencia; personalidad adecuada para representar a la Escuela. A este respecto, Castillo (2005) menciona que las nuevas tendencias en el campo de la administracin educativa sealan al director como el lder de la escuela. Una gran responsabilidad, ya que el ejercicio del liderazgo tiene una variedad de dimensiones en las que se debe focalizar el director para convertirse en el lder que necesitan las escuelas en el siglo XXI. Una de las dimensiones cruciales en el ejercicio de sus funciones es la de ejercer liderazgo administrativo. Esto requiere que cada director de escuela posea el conocimiento, las destrezas y los atributos para entender y mejorar la escuela como organizacin y atender todos los asuntos relacionados con la operacin adecuada del mismo. El director de escuela, como lder administrativo (una de las dimensiones cruciales en el ejercicio de sus funciones hacia el logro de la visin de la institucin) , est a cargo de la fase operacional de la institucin, as como la responsabilidad de planificar, organizar, coordinar, dirigir y evaluar todas las actividades que se llevan a cabo en la escuela. El dominio de estas competencias permite realizar con eficacia la s prcticas administrativas correspondientes hacia el logro de la visin, la misin, las metas y los objetivos institucionales. Desde esta perspectiva, el director de la escuela como lder administrativo debe tener el conocimiento, las destrezas y atribut os para entender y mejorar la organizacin, implantar planes operacionales, manejar los recursos fiscales y aplicar procesos y procedimientos administrativos. Segn Stoner, Freeman y Gilbert (1997) la administracin es el proceso sistemtico de planificar, organizar, dirigir y controlar los esfuerzos de los miembros de la organizacin, y de aplicar los dems recursos de sta para alcanzar las metas establecidas. El proceso administrativo, por tanto, no es una serie de funciones separadas que puedan ser efectuadas independientemente. La administracin es un proceso compuesto de estas partes. Ninguna de estas funciones puede llevarse a cabo sin incluir a las dems, pero utilizando a las cuatro como un proceso compuesto (Castillo Ortiz, 2000). El administrador lleva a cabo su tarea para generar un medio ambiente que facilite la participacin coordinada de todos los miembros del equipo de trabajo. La proporcin en que se use cada elemento vara para cada tarea administrativa e inclusive pueden variar a travs del tiempo para el mismo trabajo.
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La efectividad de una organizacin depende de la capacidad del lder para ordenar los recursos que permitirn lograr las metas institucionales. Mientras ms integrado y coordinado est el trabajo de una organizacin, ms eficaz ser la misma. Obtener esa coordinacin y lograr un espritu de grupo forma parte del trabajo del director/administrador. Una organizacin escolar dinmica y eficaz permite a los estudiantes, descubrir, sentir, valorar, confiar en las capacidades personales y colectivas que conforman la realidad y el clima escolar, favorece el desarrollo de la afectividad, la ternura y la sensibilidad hacia quienes los rodean; beneficia el encuentro con los otros y permite valorar los aspectos diferenciales (sexo, edad, raza, religin, nacionalidad) como elementos enriquecedores de todo proceso educativo y social.
Cuadro 8. Opinin del personal de las escuelas. Respecto a lo que deberan de tener y deberan hacer los DIRECTIVOS Caractersticas Caractersticas Organizacin Atencin personales profesionales Compromiso y vocacin No compadrazgos Que no solapen Trato cordial Disposicin Comunicacin asertiva Actuar con respeto Predicar con el ejemplo Congruencia Tolerancia Manejo de liderazgo Ms organizacin Que se involucren en los procesos y presten ms apoyo de gestin educativa Asistencia Ms presencia en el plantel Dar seguimiento Solicitar informes a los Supervisin general del maestros de los grupos plantel cada mes o bimestre y hacer una evaluacin Supervisar y vigilar de la conducta de cada prefectura grupo Inters y atencin a la Cuidar la asistencia de prevencin los maestros y prefectos Delegacin de responsabilidades Reuniones de informacin con respecto a casos presentados , seguimiento y solucin Informarse mejor antes de tomar una decisin Mayor observacin Cubrir los horarios Inters en las situaciones de los alumnos Que estn ms al pendiente
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Cuadro 9. Opinin del personal de las escuelas. Respecto a que deberan de tener y que deberan de hacer los DIRECTIVOS Intervencin a los Intervencin al director Espacios de conocimiento alumnos Talleres de orientacin Seguimiento del reglamento Capacitacin Actualizacin y manejo de conducta del adolescente Que se les de capacitacin continua , ya que son los principales victimarios Ensear a defenderse a los agredidos Talleres de intercambio de experiencias Establecer reuniones de comunicacin e intercambio de opinin Convivir con todo el personal del plantel
Cuadro 10. Opinin del personal de las escuelas. Respecto a lo que deberan de tener y deberan hacer los DIRECTIVOS Colaboracin Apoyo Reglamento Comunicacin Actividades colegiadas Participando maestros, prefectos y padres de familia Participacin en las elaboracin de las reglas de manera conjunta Reuniones de trabajo para analizar los problemas y buscar estrategias A toda accin y decisin de los maestros Ms apoyo a los docentes en la aplicacin del Reglamento Distribucin del trabajo Aplicarlo equitativamente Aplicacin de las reglas con firmeza Rigidez en el Reglamento Mano dura Imponer los valores Especificar reglas y sanciones Actualizar el reglamento cada ao Ms comunicacin con todo el personal de las escuelas Mas comunicacin con los padres de familia Notificar a los maestros a los maestros las medidas tomadas con los alumnos Platicar con los padres Acercarse ms al personal docente
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En cuanto a los docentes qu deberan tener? y que deberan hacer? La educacin secundaria es un nivel donde los procesos de enseanza aprendizaje se revelan de manera diversa y compleja. Ah los alumnos asisten a ocho sesiones diarias de 50 minutos con otros tantos profesores, que en la cotidianidad de la jornada van construyendo una dinmica y una atmsfera que rebasa el tiempo que se encuentran cada uno de ellos en el aula. Adems, las personalidades, los contenidos, las metodologas y los estilos didcticos de los profesores se diferencian, haciendo de la vi da en el aula un espacio complejo, difcil y a veces un tanto incomprensible; sin embargo, la lgica interna de las conductas de maestros y alumnos est sometida a una lgica de control, de disciplina, de orden y de obediencia. Generalmente el tema de la violencia es abordado desde una ptica que excluye al docente como propulsor de la misma. En trminos generales, cuando se habla de maltrato entre iguales, se hace referencia a las relaciones vinculares entre pares, con las caractersticas propias, que hacen a este tipo de comportamiento (Avils, 2006). Sin embargo, el fenmeno del maltrato entre iguales, tendra una relacin directa con otro tipo de vnculo, el de docente-alumno. La dinmica de las relaciones vinculares docente-alumno guarda una relacin directa con alteraciones psicolgicas del alumno. Al igual que en otros mbitos de la vida, en el aula, y en las Instituciones Educativas, los adultos, en este caso, los docentes, constituyen en s mismos el referente del nio y del adolescente. Con su actitud y su desempeo, un docente, contribuira o no, a que puedan generarse o potencializarse situaciones de maltrato. En general las propuestas dadas por el personal de las escuelas estudiadas hicieron referencia bsicamente a: 1. Las caractersticas profesionales, 2. El manejo de la tarea, 3. El manejo de normas, 4. La atencin a los alumnos, 5. A la relacin maestro alumno, 6. En una reestructuracin por perfiles y capacidades de los maestros, as como del contar con criterios para elegir a los docentes (cuadros 10, 11 y 12). Situaciones que considero se encuentran estrechamente relacionadas con lo que Tarn de Horno identifica como el estilo docente (http://www.ucu.edu.uy/TB/). El estilo docente tendra una relacin directa con el ambiente de seguridad que se viva en el aula. Dentro de los mltiples factores que se combinan determinando el estilo docente, teniendo en cuenta lo manejado por autores como Fernndez, (2004) y Martn del Buey (2003), citados por Tarn (http://www.ucu.edu.uy/TB/), se consideraran
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algunos de los que pareceran ms importantes en relacin con la cultura del maltrato entre iguales: 1. Estilo de enseanza: El estilo de enseanza ideal no existe, por la lgica de la variabilidad que nos hace humanos, el estilo docente que sea efectivo para un determinado grupo de personas no necesariamente tiene que serlo para otro. En realidad no existen estilos docentes puros, ni tan extremos, como bueno -malo, tradicional-progresista, dominador-integrador, etc. Sera ms lgico hablar, como dice Bennett (1979), de un continuo entre los polos, donde obviamente el ideal es el justo medio, y que en ese rango exista la diversidad. 2. Estilo de pensamiento: Este es un constructo elaborado por Stenberg (1988) para explicar el modo que tiene el docente de aprovechar sus recursos intelectuales o capacidad mental durante el proceso instruccional. Aunque la forma de pensar del docente impresione como intransferible y personal, est embebida de todas aquellas formas de pensar de otros que co ndicionaron la suya, en diferentes momentos de socializacin, y que por ende seguir reestructurndose y variando. Lo crucial en cuanto al estilo de pensamiento como factor del estilo docente, es que el primero tiene que ver no con cuan inteligente es el docente sino como emplea esa inteligencia en su rol. 3. Modo de afrontar situaciones de conflicto: Ante una situacin de conflicto o de tensin en el aula, la posicin del docente es variable. Puede suceder que el objetivo sea la polarizacin (entre la pasividad y el autoritarismo), o bien promover el acuerdo y la disciplina positiva, estimulando a generar conductas asertivas. 4. Procedimientos de instruccin: Se refiere a la estructura y organizacin que cada docente le da al desarrollo de su clase, desde la entrada al aula, el tiempo dispuesto para la organizacin del alumnado en el saln, el modo en el que da inicio a la clase, como es presentado, desarrolla do y cerrado el tema, la despedida y la salida del saln. 5. Rutinas: Las rutinas seran el modo de proceder del docente en el transcurso de su clase, stas varan segn el nivel y las motivaciones del alumnado. Bsicamente pueden clasificarse en los siguientes tipos (Fernndez Garca, I, 2004): a) tipo afectivo-emocional (mostrar preocupacin, emptico, buenos modos, etc.), b) tipo acadmicas (hacer preguntas, cumplir con lo pactado, etc.) y c) tipo disciplinar (lmites claros).
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6. Control y gestin del aula: El docente controla y gestiona su aula a travs de la forma en que trata a sus alumnos constituyndose un modelo a seguir, el modo en que da a conocer los nuevos conceptos, el ritmo de trabajo y su posicin frente a los logros de aprendizaje, tiene que ver directamente con su capacidad de atender o no, varias demandas a la vez. Por su parte Sullivan y cols. (2005), sealan algunos perfiles docentes que podran contribuir a que en el aula y/o en la Institucin pudieran generarse situaciones de maltrato seran: 1. El estilo docente autoritario: Se caracteriza por ser su mamente dominante, autosuficiente y distante, establecindose como modelo del comportamiento intimidador. En su vnculo pedaggico utiliza estrategias intimidatorias, amenazando, desafiando y ridiculizando a los jvenes. Suele marcar una distancia emocional con sus alumnos y no variar su enfoque pedaggico. 2. El estilo docente narcisista: En este caso, el docente presenta dentro de su perfil psicolgico, la necesidad de gustar a otros, es exhibicionista, egocntrico, pretendiendo ganar popularidad manipulando la dinmica social de la clase. Generalmente suele establecer vnculos ms estrechos con los estudiantes populares. Con sutileza en ocasiones puede elegir una vctima dentro del grupo, aislndola y confabulndose (de forma consciente o inconsciente) con alumnos que presentan un perfil posiblemente hostigador. Sin embargo, su personalidad egocntrica y su autoconviccin de excelencia docente, no le permiten considerar su lado hostigador. 3. El estilo docente intimidador activo: Es el modelo por excelencia de un hostigador. Busca entre el alumnado deliberadamente a una vctima, ridiculizndola, insultndola, dejndola en evidencia frente a sus pares. Es desptico y hace un uso indebido de su poder, generando en el aula conductas imitativas. 4. El estilo docente desinteresado: En este caso el vnculo pedaggico establecido es superficial, el docente ejerce su tarea con desgano, sin compromiso y con responsabilidad muy limitada. Su mecanismo de control de aula, esta signado por el cinismo y la despreocupacin, no estableciendo casi nunca relaciones de tipo empticas con sus alumnos. Considera que los nios y jvenes deben resolver sus conflictos por s mismos sin la intervencin de los adultos, fortaleciendo as, uno de los grandes mitos del maltrato entre iguales.
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5. El estilo docente permisivo: Este tipo de docente, es promovedor de un ambiente en el que todo vale, dando mensajes poco claros y sin acordar, establecer y hacer valer lmites dentro del aula. No suele observar a su clase, ni el tipo de relaciones vinculares entre los pares, as como tampoco atiende los comentarios que sus alumnos pudieran llegar a hacerle. Una de las situaciones frecuentemente mencionada por el personal encuestado como importante, se refiere a la relacin maestroalumno, con respecto a la dinmica de la relacin vincular docentealumno, al respecto convendra hacer una serie de consideraciones: 1. Nuestro sistema educativo est estructurado de tal forma que los alumnos/as son considerados por los adultos que tienen responsabilidad respecto de ellos/as, como una unidad de tratamiento y participacin. Se dirigen a ellos de forma co lectiva, dan lecciones generales para todos/as, proponen tareas, evalan y se refieren al grupo como una unidad con la que se relacionan, a la que demandan atencin, silencio, aprendizaje, obediencia, correccin, incentivos, espacios de esparcimiento, premiacin, castigo, entre otros. 2. El tipo de organizacin de las actividades y tareas parece estar dispuesto para soslayar, en gran medida, la atencin individualizada. El alumno/a casi nunca es considerado de forma personal como un individuo concreto, sino que, con mucha frecuencia, es considerado uno ms de un grupo, y a veces da la impresin de que es el grupo la unidad misma de intercambio. Todo ello favorece la percepcin de homoge neidad del alumnado como grupo de iguales. Este hecho no debera pasarse por alto a la hora de analizar el papel que tienen los iguales, como mbito social de aprendizaje de muchos tipos de conocimientos, fijacin de hbitos, actitudes y valores.
Cuadro 11. Opinin del personal de las escuelas de los DOCENTES. Relacionado con el cumplimiento de su rol docente Trasmisin de valores Fomentar el respeto en forma constante en clase y fuera de clase Reforzar los valores Valores del docente Espritu de servicio Vocacin Tolerancia Paciencia Sensibilidad Compromiso Intervencin con los alumnos Trabajar con los muchachos su problemas
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Cuadro 12. Opinin del personal de las escuelas de los DOCENTES. Relacionado a que deberan de tener y que deberan hacer Intervencin para Colaboracin Manejo de normas y lmites Atencin ellos Trabajo colegiado Apoyar la estructura organizativa Mas involucracin Construccin de estrategias juntos Que apoyen en la vigilancia del alumno Respeto a la autoridad No dejar mucho tiempo entre clase y clase Ser claros y congruentes con las normas Unificar criterios y sanciones Cumplir con el Reglamento y las Normas Mayor respeto a las Reglas Mas participacin en la aplicacin de sanciones No interpretar las normas de manera personal Mas observacin de los alumnos Detectar focos de violencia Preguntar ante cualquier sospecha Ms cuidado en el receso y a la salida Preocuparse por el ambiente de sana convivencia Asesora Talleres: Conocimiento del adolescente, y manejo de problemas Academias Terapias
Cuadro 13. Opinin del personal de las escuelas de los DOCENTES. Relacionado con el cumplimiento de su rol docente Caractersticas Relacin Manejo de la tarea profesionales Maestro-Alumno Asistencia Puntualidad Cumplir con el Programa Preparar las clases Adoptar metodologa que fomente la autonoma intelectual y comportamental Propiciar espacio de libre expresin y comunicacin en clase Establecimiento de reglas en el saln Ser congruentes con los valores y el manejo de clases Preparacin profesional Que sean verdaderamente maestros Congruencia Dar buen ejemplo Respeto hacia el alumno Hablarles con propiedad Saberlos escucharlos Afectividad Ms comunicacin con el alumno Trato digno a los alumnos en general y a los problemticos
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En cuanto a los prefectos qu deberan tener? y qu deberan hacer? La estructura organizacional de la escuela secundaria mexicana pone de manifiesto diferencias entre modalidades de escuelas secundarias generales, tcnicas y telesecundarias, con respecto a los mecanismos y recursos de que se dispone para abordar el tema de la disciplina escolar. En las secundarias generales, las cuestiones disciplinares son atendidas tambin por los docentes pero fundamentalmente por los prefectos otras figuras que desarrollan tambin esta funcin son los asesores de grupo, los trabajadores sociales y los propios directivos. De acuerdo con la modalidad escolar y la normatividad son pues identificables esquemas bien definidos en cuanto a l as figuras que se encargan del control de la disciplina. En las secundarias generales y tcnicas la figura del prefecto es fundamental en esta tarea, pudindose contar con otras figuras de apoyo, como orientadores, psiclogos y trabajadores sociales. Debido a la complejidad de las escuelas secundarias en donde las y los alumnas se mueven de un saln a otro o los profesores y en algunas materias van de aula en aula, se hace menester contar con un personal especializado que vigile la disciplina de los alumnos/as adems de coordinar la atencin de los grupos que se quedan sin maestro cuando este ltimo no asiste a sus labores. De igual forma estn atentos a que las alumnos/as no falten a sus clases estando dentro del plantel. Eventualmente los prefe ctos atienden directamente a los grupos sin maestro, es el caso cuando no hay docentes disponibles por razones de horario. Es por ello que los prefectos sin ser profesores deben contar con conocimientos de tipo docente para el correcto manejo de las adolescentes. La tarea de los prefectos es muy importante porque adems de realizar su funcin especfica, llegan a conocer muy de cerca a cada alumno/a y por consecuencia su problemtica. Por este motivo los prefectos se mantienen en contacto casi permanente con el personal de apoyo a la educacin (EIIPS, Orientacin Educativa,) con los profesores de la escuela, con los llamados maestros asesores de grupo y con las autoridades escolares. En cuanto al funcionamiento de estos sistemas, se observa que el tratamiento de las cuestiones de la disciplina se lleva a cabo en lo que podra denominarse jurisdicciones. Los profesores ejercen esta funcin al interior de las aulas y en varios de los casos puede darse solucin a los problemas detectados ah mismo, de lo contrario entran en funcin los prefectos quienes tambin se encargan de la vigilancia de los jvenes en los espacios abiertos. Adicionalmente, los prefectos desarrollan una funcin de control, mediante el registro de las incidencias y la canalizacin de los casos problemticos al siguiente nivel, como EIIPS o la propia direccin. De esta manera el director acta slo en los casos de mayor trascendencia.
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Las propuestas dadas por el personal de las escuelas estudiadas hacia este actor educativo tuvieron seis tendencias: 1. Lo referente a sus caractersticas personales: en donde resalta importantemente el trato con los alumnos, la atencin al alumno, el compromiso y la tolerancia. 2. Las caractersticas profesionales: englobadas en el cumplimiento de sus funciones, comunicacin con los padres y en tener un proyecto de trabajo. 3. El conocimiento, aplicacin y formas de aplicacin del reglamento. 4. La coordinacin y colaboracin en el trabajo. 5. La capacitacin para el trabajo: sobre las caractersticas de la poblacin escolar, sobre este problema, y manejo de situaciones, tutoras. En sntesis preparacin en el mbito psicolgico y pedaggico, y 6. La realizacin de actividades de prevencin (cuadros 14y 15).
Cuadro 14. Opinin del personal de las escuelas. Respecto a lo que deberan de tener y deberan hacer los PREFECTOS Caractersticas Caractersticas Colaboracin Atencin personales profesionales Que no encubran Trato cordial Fomentar el respeto entre todos Actuar con respeto Tolerancia Compromiso Involucracin Diplomacia Sentido Comn No llevarse con los alumnos Que conozcan sus funciones Ms atencin a sus funciones Organizacin Contacto con los alumnos Conocimiento de su problemtica No gritarles a los alumnos Tener un proyecto de trabajo Realizar su trabajo sin pretexto Coordinacin entre todos Acordar normas y unificar criterios Desarrollar el manual de funciones Ms colaboracin y menos crtica a sus compaeros Auxiliar a los maestros Que cuenten con el apoyo de la Direccin Que estn en todos los lugares No dejar solos a los alumnos Supervisin Observacin constante Tener archivos de conducta. Dar seguimiento Estar al pendiente de los grupos solos
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Cuadro 15. Opinin del personal de las escuelas. Respecto a lo que deberan de tener y deberan hacer los PREFECTOS Reglamento Comunicacin Capacitacin Actividades de prevencin Conocimiento del reglamento Sanciones justas , parejas, claras y que se cumplan Reglas ms estrictas Especificacin de reglas Aplicar las normas internas Mayor control de los alumnos y organizacin en las sanciones Entre maestros y padres de familia de problemas y soluciones Informacin sobre este problema Conocimiento de sus funciones Asesora para el manejo de las situaciones Preparacin en el mbito psicolgico y pedaggico Cursos de Tutoras y asesora, psicologa del adolescente y disciplina Realizacin de talleres para trabajar con los alumnos para que aprendan a resolver sus problemas Trabajar ms con la sensibilizacin y creacin de conciencia ms que en el castigo Hacer ms conscientes de la disciplina y las normas Pedir informes a los maestros y hacer una evaluacin de la conducta
En lo que respecta al personal de apoyo psicopedaggico (EIIPS) La intervencin psicopedaggica naci ligada al sistema educativo escolar, teniendo un papel crucial en el apoyo a los procesos educativos que se desarrollan en los centros educativos de educacin bsica. Se considera como una ciencia en construccin derivada de la pedagoga y la psicologa. En la educacin, una intervencin psicopedaggica implica participar en la integracin de estas dos disciplinas para investigar e intervenir en problemas escolares y evitar que aparezcan otros. En las escuelas los profesionales de la Psicopedagoga reconocen y distinguen los diversos fenmenos que ah se suceden, buscando caracterizarlos o explicarlos desde el origen , es decir, desde las motivaciones subjetivas existentes en las interacciones entre escolares, integrando lo social, biolgico, psicolgico y pedaggico. De tal suerte que la accin psicopedaggica debe poner de manifiesto, por un lado los procesos de enseanza aprendizaje y por el otro, las necesidades educativas de los estudiantes. Tambin se extiende a aspectos como el desarrollo cognitivo y afectivo, la socializacin, los logros acadmicos, la salud y la disposicin vocacional (Valadez y cols., 2004b).
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Los servicios psicopedaggicos escolares realizados a travs de campos interdisciplinarios trabajan a fin de propiciar en el alumno logros acadmicos, funcionamiento afectivo, socializacin y la buena formacin fsica, teniendo como objetivo el contribuir en la tarea de elevar la calidad de la educacin disminuyendo l a problemtica psicopedaggica, derivada sta de la dinmica de interrelacin de las caractersticas biopsicosociales de cada alumno con su entorno fsico y social especifico. La accin psicopedaggica se lleva a cabo a travs de estrategias como: la asesora, la tutora y la orientacin (Guzmn, 2002; Bisquerra, 1998), mediante tres tipos de intervencin: 1) resolucin, 2) prevencin y 3) provencin. La asesora se entiende como la animacin de instituciones y sujetos para su propio desarrollo, guiado por los principios de trabajar con en vez de intervenir sobre. As, se tiene por objetivo capacitar y potenciar la profesionalidad, la autonoma, la autorregulacin de los individuos y las instituciones. En ello se da una gran importancia a la corresponsabilidad ante la tarea, sin negar la realidad de que cada profesor tiene unas funciones concretas que realizar. La tutora se concibe como un proceso de acompaamiento que se lleva a cabo durante la formacin y que tiene como fin favorecer procesos de autoaprendizaje en el alumno. Cuando la tutora se realiza en forma grupal tiende a posibilitar en los grupos un trabajo de carcter autogestivo. La orientacin es, igualmente, un proceso cuyo objetivo es la optimizacin de los recursos de los alumnos tanto personales como instrumentales. Estas acciones se realizan de manera personal y grupal con alumnos, maestros y padres en los centros escolares, teniendo como objetivo contribuir al desarrollo, mejorar la calidad de vida, prevenir y resolver problemticas educativas que pueden ser manifestaciones de otros problemas sociales, biolgicos, psicolgicos y pedaggicos que se enrazan y entrecruzan con los escolares. De tal forma, el psicopedagogo institucional debe considerar todos los factores que intervienen en sus funciones para ser ms eficiente, incluyendo su propia implicacin institucional, sus ideologas, saberes, deseos, necesidades y capacidades. Desde este ngulo de razonamiento, se sostiene que el alumno es fruto de una red de configuraciones vinculares que se inician en la familia, a partir de la cual va construyendo la imagen de s mismo de acuerdo con: 1) las diversas identificaciones y proyecciones, 2) sus xitos y fracasos en las diferentes reas de la vida real y, 3) las expectativas creadas en el imaginario social, (Rincn, 2001; Crema, 1996; Bassedas, 1989). Entonces, es posible considerar a la psicopedagoga como el medio para la innovacin y el cambio educativo que colabora con la escuela para que la enseanza que en ella se imparte est cada vez ms adaptada a las necesidades reales del alumno y de la sociedad en general.
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Colaboracin Coordinarse con todos Trabajar en equipo con su entorno Participacin con docentes y directivos Dar apoyo a la formulacin del reglamento
Cuadro 16. Opinin del personal de las escuelas. Respecto a lo que deberan de tener y deberan hacer los EIIPS Actividades de prevencin y Plano individual y Comunicacin tratamiento profesional Mas acercamiento Fortalecer la comunicacin Informacin sobre lo que hacen como equipo de apoyo Desconocimiento de las actividades que realizan Que den a conocer a los maestros el resultado de sus evaluaciones Trabajo constante con la comunidad educativa Talleres, plticas, atencin personalizada Deteccin de alumnos con problemas Investigacin de los problemas de la comunidad educativa Fomento de valores Aporte de ideas y sugerencias Que busquen estrategias adecuadas Que asuman las labores para las cuales fueron formados Trabajo real con los alumnos Ser realmente equipo de apoyo Que sean capaces de detectar la problemtica Seguimiento de casos problemticos Atencin continua
En relacin a las propuestas dadas por la poblacin encuestada, resaltan cuatro aspectos: 1. Comunicacin tanto de las funciones que realizan, como de los resultados de las actividades que llevan a cabo y ms acercamiento al personal de las escuelas. 2. Colaboracin, en el sentido de trabajar y coordinarse en equipo con su entorno, y participacin con docentes y directivos, apoyando la formulacin del reglamento escolar. 3. Las actividades de prevencin y tratamiento, referido este punto a la realizacin de un trabajo constante con la comunidad educativa en base a investigaciones de los problemas de la comunidad educativa, a la deteccin de alumnos con probl emas, al aporte de ideas, sugerencias, a la realizacin de talleres, plticas y atencin personalizada.
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4. En el plano individual y profesional, se seal en primera instancia que asuman las labores para las cuales fueron formados, que se constituyan realmente en equipo de apoyo, y que realicen un trabajo real con los alumnos. En el plano profesional que sean capaces de detectar problemtica y ser creativos (cuadro 16). En otro sentido en las propuestas hubo un consenso en torno a contar con ms personal de apoyo y la corresponsabilizacin de las familias y de los maestros con los profesionales en la accin psicopedaggica. En lo que se considera respecto a los alumnos En las propuestas generadas del personal de las escuelas respecto a lo que se podra o debera de hacerse con los alumnos, sobresalen las situaciones relacionadas con: 1. Comunicacin en el sentido de mayor comunicacin con los alumnos, con la familia, vigilancia y atencin. 2 Tener conocimiento del reglamento, normas claras y que estos sean partcipes del reglamento. 3. Enriquecimiento del reglamento, castigos que sean ms formalizados, firmes, ejemplares, aplicacin pura y dura del reglamento, que no se den los castigos y/o expulsiones. La integracin y acomodacin de acuerdo a estilos personales, bondad, empata de algunos profesores. 4. Intervencin educativa y psicopedaggica: a travs de plticas y talleres para orientacin, concientizacin, fomento de la denuncia, manejo de comunicacin asertiva, manejo de las emociones y manejo del tiempo libre. 5. Organizacin de campaas en pro de crear espacios donde el alumno se socialice, incluir actividades artsticas, culturales, y deportivas donde el alumno est siempre ocupado. 6. Atencin psicolgica con mayor conocimiento del alumno (cuadros 17 y 18).
Cuadro 17. Opinin del personal de las escuelas. Lo que se debera de hacerse con los ALUMNOS Reglamento Cumplimiento imparcial Normas y sanciones claras Tener conocimiento Hacerlos partcipes del reglamento Curriculum Fortalecer la educacin cvica Responsabilidad sobre sus actos Valores Castigos Sancionar de manera firme Formalizar los castigos Castigos ejemplares Vigilancia y Atencin Ms atencin a los alumnos Que no estn solos y sin trabajo Atencin de los maestros
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Cuadro 18. Opinin del personal de las escuelas. Lo que se debera de hacerse con los ALUMNOS Intervencin educativa Trabajo con lderes Plticas, talleres Orientacin Emociones Autoestima Comunicacin asertiva Concientizacin Normas de convivencia Respeto a la diferencia Compaerismo Manejo del tiempo libre Intervencin psicolgica Atencin por profesionales Terapias conductistas Comunicacin con el alumno Conocer sus antecedentes Saber sus problemticas Dar apoyo y Afecto Comunicarse ms con la familia Denuncia Fomentar la cultura de la denuncia
Relacionado con los padres de familia qu se debera de hacer con ellos? y qu deberan de hacer ellos? Resalta importante lo referente a la relacin familia escuela, en dos sentidos, ms acercamiento de las autoridades educativas, fortaleciendo la relacin. Ms participacin en todos los aspectos y sobre todo en la elaboracin del reglamento. Referente a los padres de familia: Establecer un programa preventivo. Cooperacin y comunicacin entre todos los involucrados, directivos, docentes prefectos, alumnos y paps. Ms atencin a los hijos.
Proporcionarles ayuda de naturaleza psicolgica, as como talleres en donde se maneje la comunicacin asertiva con los hijos (cuadro 19). Y se concientice en el manejo respetuoso de los hijos. En general las opiniones giraron en torno a una mayor comunicacin con los hijos, a un trato carioso, libre de violencia, y a una mayor participacin de los padres en los trabajos de la escuela.
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Cuadro 19. Opinin del personal de las escuelas. Lo que se debera de hacer con los PADRES DE FAMILIA y que deberan de hacer stos Relacin Familia/ Escuela Fomentar el contacto entre ambos y mas vnculo entre padres y escuela Asistencia peridica de los padres a la escuela Participacin en la educacin y en la elaboracin del reglamento Estar de acuerdo con la disciplina Informacin Que la escuela informe peridicamente la situacin de los hijos Intervencin Talleres de padres Manejo de comunicacin asertiva Obligatoriedad de la escuela de padres Terapia Individual y de pareja Con los hijos Mas atencin Ms compromiso Ms inters No insultarlos
Consideraciones a este apartado El clima social y emocional de una escuela se relaciona con las percepciones, sentimientos y vivencias que tienen los actores de la institucin sobre su organizacin, sobre la posibilidad de sentirse identificados con ella, sus sentimientos de satisfaccin, de recompensa, de ser reforzados en su competencia, de comunicacin, de apertura y de respeto. Es la percepcin que tienen respecto a distintos aspectos del ambiente en que desarrollan sus actividades habituales, este sentimiento es personal, pero a la vez se construye organizacionalmente en relacin a la cultura organizacional de la escuela. Existe una diferencia de percepcin en cuanto al ambiente de convivencia y de las relaciones entre los diferentes miembros del pers onal encuestado, la cual vara de acuerdo al lugar que se ocupa y el rol que se desempea dentro de los centros educativos. Respecto a cmo consideran la relacin entre todos los miembros del personal, de acuerdo a las respuestas dadas, las relaciones son por lo regular aceptables. El personal de las escuelas tiene conocimiento de las situaciones de maltrato entre iguales, el cual vara de acuerdo a su posicin y rol que desempea dentro de la escuela. Todas las formas de maltrato que menciona la literatura fueron reconocidas por la poblacin en estudio, sealando algunas ms que tienen que ver con la inclusin de agentes externos a la escuela, tales como las bandas que se sitan afuera del centro educativo. De la misma manera se mencion el maltrato de los alumnos por abuso de autoridad de algunos profesores. Al igual que los alumnos, el personal de las escuelas
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seal el saln de clases como el lugar en donde tienen lugar estas situaciones, y en los momentos de receso, prcticamente en cualquier lugar de la escuela, a la salida de la escuela, y en los espacios alrededor de la misma. El reconocimiento del abandono de la escuela por parte de alumnos/as que estuvieron siendo sujeto de victimizacin se hizo presente en una proporcin que vari entre poco ms de la tercera parte y poco menos de la mitad de los encuestados. Casi una tercera parte de las respuestas dadas se refieren a que los directivos no se dan cuenta de estas situaciones y no hacen nada. Habra que considerar que esta situacin muy probablemente sea debido a que el tratamiento de las cuestiones de disciplina es por jurisdicciones, en las que estas situaciones en caso de ser conocidas por los prefectos y/o docentes son resueltas por ellos mismos. En forma mayoritaria cu ando llega a ser del dominio de la Direccin, sta platica con los implicados e informa a la familia. Generalmente el personal encuestado hace del conocimiento a las autoridades o en su caso castiga a los que agreden, poco menos de la mitad intervienen a lgunas veces. Una proporcin importante no se entera de que pasan estas situaciones y de que en caso de enterarse deja que los involucrados se arreglen solos. Las formas de de proceder del personal mencionadas, van desde el reporte hasta la aplicacin del reglamento, la realizacin de trabajos extras (de labor comunitaria o de investigacin). Conviene establecer que el castigo es una tcnica que puede ayudar a controlar el comportamiento, slo si sabe utilizarse adecuadamente. En todo caso, el castigo ms que ensear controla conductas, y para que sea eficaz hay que aprender a castigar. Respecto a la atribucin causal del maltrato, resalta una situacin de asimetra debida a caractersticas personales de las vctimas que los hacen distintos o que son indicadores de debilidad, tales como el ser retrado o tmido, o por no tener capacidad para defenderse. Casi una quinta parte de los encuestados sealaron situaciones referentes a la falta de claridad en las normas, sin embargo hubo una proporcin importante que declar que estas les parecen adecuadas. La falta de comunicacin o inters de parte de los adultos responsables de los alumnos tanto en la escuela como en la familia; la familia como generadora de este tipo de conductas debido a ausencia de normas, la falta de atencin, y el abandono emocional. Y lo relativo a problemas emocionales de los alumnos y a la forma de dar cauce a estos. Destaca el reconocimiento de una microcultura de iguales. Pudiera decirse en trminos generales que la atribucin causal de este fenmeno es debido a la intolerancia a la diferencias de los otros, y/o a la violencia como una forma de relacin con los otros. Al respecto Casanova (citado por Porras 2002), refiere que las diferencias se miden desde parmetros construidos a partir de lo normal o a veces de lo excelente. Los puntos de vista para definir lo normal van desde lo patolgico (biomdico), hasta lo estadstico, pasando por lo funcional o sociocultural.
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La opinin expresada por el personal de las escuelas que se tiene de los alumnos agresores fue en el sentido de que este tipo de comportamientos es por la edad, lo que apunta a explicar la violencia escolar por las caractersticas de la etapa de vida de l os alumnos; con esta postura el personal de las escuelas estn elaborando y actualizando una idea de ser persona, en donde pareciera que la violencia es patrimonio del adolescente. Esta situacin apunta a una prctica discursiva, la cual es v ista como una manera en la que los entrevistados producen realidades sociales y psicolgicas de manera activa a travs del habla, en este caso sobre adolescencia, (Davies y Harr, 1999). Tambin fue sealado como una situacin dentro de la normalidad, y como un proceso de desarrollo que ellos tienen que resolver, en otro sentido se manifest por considerar que los alumnos estn carentes de otras formas de establecer vnculos. En general la mayor parte de la poblacin encuestada estuvo de acuerdo en que estas situaciones estn mal. De acuerdo a los porcentajes obtenidos la figura del intendente aparece en primer lugar como vctima en cuanto a insultos y amenazas por parte de los alumnos y de los padres de familia, siguindole en orden de frecuencia los prefectos. Estos datos nos muestran la necesidad de atencin a esta situacin profundizando en el conocimiento de estos comportamientos tanto del personal de las escuelas como alumnos y padres de familia. Por lo general en los reglamentos de las escuelas solo se sealan deberes, es decir lo que debe de hacerse, no los castigos o sanciones a los que se haran acreedo res el infractor o infractores de las normas, as mismo tampoco se sealan los derechos de los alumnos. La cotidianidad de las prcticas que prevalecen en las escuelas nos permite visualizar que se prevalece una concepcin de enseanza de normas por imposi cin externa y de aprendizaje heternomo, con fuerte nfasis en la obediencia y la sumisin a la autoridad. La definicin de unas reglas claras y conocidas que regulen distintos aspectos de la vida del centro y la implicacin del alumnado en el funcionamiento de la vida escolar constituyen dos lneas de actuacin esenciales en la gestin de la convivencia cuya importancia ha sido puesta de manifiesto en distintos estudios sobre organizacin y clima escolar en el marco de la investigacin sobre escuelas eficaces. El primero de estos factores ha sido destacado por autores como Watkins y Wagner (1991). Ya que en diversos estudios se ha relacionado con una reduccin de la incertidumbre que muchos alumnos experimentan en situaciones novedosas ante las que desconocen cmo actuar. Los alumnos que son conscientes de las normas que rigen las distintas situaciones de la vida escolar se desenvuelven mejor ya que saben a qu atenerse y pueden autorregular mejor su comportamiento; saben lo que tienen que hacer, cmo hacerlo y las consecuencias que se derivan de ello y por eso tienden a percibir el clima escolar como
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algo estable y seguro. En la revisin, toda la literatura especializada se defiende la importancia de que los reglamentos de funcionamiento expresen claramente las reglas y normas de conducta que se van a aplicar en cada situacin y su razn de ser, para evitar la tendencia a que los alumnos las vean como algo arbitrario e impedir as que los intentos de correccin por parte del profesor se vean respondidos con reacciones de protesta del alumnado. La existencia de un sistema de normas claro y conocido por todos facilita, adems, la toma de decisiones ante el incumplimiento de alguna de ellas. Llegado e l caso al profesor le basta con acudir al acuerdo o pacto establecido, sin tener que justificar su decisin y evitando la confrontacin con el alumno infractor. De esta manera es previsible que el alumno perciba la posible correccin ms como una consecuencia derivada de un acuerdo institucional previo que como una decisin arbitraria del profesor. El segundo de los factores, referida a la participacin del alumnado, se ha mostrado en distintas investigaciones como un elemento clave a la hora d e explicar las diferencias en el clima escolar entre algunos centros educativos con una alta conflictividad y otros con una menor incidencia de problemas (Watkins y Wagner, 1991). La participacin del alumnado en los procesos de toma de decisiones tiene efectos significativos sobre la actitud que ste desarrolla hacia la escuela y sobre su sentimiento de identificacin con su ideario, sus valores y sus normas. Cuando los alumnos participan en la dinmica organizativa del centro, se e st reconociendo su responsabilidad y se est consiguiendo a su vez, un mayor grado de identificacin de stos con la institucin escolar. El desarrollo de este sentimiento de pertenencia e identificacin se ve especialmente favorecido cuando los alumnos s e ven integrados en la dinmica de funcionamiento del centro, cuando se escuchan sus opiniones, cuando se les consulta a la hora de tomar decisiones y cuando se les considera como miembros activos de una comunidad educativa ms que como simples receptores de conocimientos acadmicos. Son muchos los autores que han destacado la importancia de que este proceso de elaboracin de normas de convivencia se desarrolle a travs de una dinmica de participacin y de dilogo con el alumnado aludiendo a fundamentos tanto de carcter legal como de tipo sociolgico y psicopedaggico. Es un hecho comprobado que la implicacin del alumnado en el buen funcionamiento del centro y su compromiso con las normas mejora cuando ste las v como cosa suya, sintindose partcipe de su elaboracin. Por el contrario, si las normas proceden de las decisiones del profesorado y ste se convierte en el guardin del orden, los alumnos declinarn su responsabilidad en el buen funcionamiento (Santos, 1994). Por eso, para que los alumnos comprendan, acepten y apoyen las normas del centro, deben tener la oportunidad de participar en su elaboracin y en su revisin o seguimiento.
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Se pudo observar en ste estudio que la definicin de las normas de convivencia no consideraban del todo la participacin de los alumnos ni a sus padres. Lo ms comn es que el personal docente, directivo y de apoyo defina estos aspectos, dejando ver con ello que es la filosofa del disciplinamiento, donde la autoridad y el control externo son cruciales. La disciplina implica autoridad pero no sometimiento, ni abuso ni exceso de poder. Implica la aceptacin, cumplimiento de normas de convivencia, creer en la necesidad de las mismas y en la necesidad de avanzar, y modificarlas si es preciso para ser ms justos con nosotros mismos. Ha de admitirse que la cultura de la participacin no va a poder librar a la escuela completamente de los conflictos. Pero es igualmente cierto que podr ayudar a reducirlos de manera significativa y a resolverlos de forma mucho ms satisfactoria cuando stos aparezcan. No resulta difcil comprobar, por ejemplo, como los alumnos aceptan de mucho mejor grado las responsabilidades derivadas del incumplimiento de una norma si el problema se define como una falta contra un pacto establecido por todos que como una afrenta a la autoridad, y cmo una posible sancin tiene tambin mucha ms eficacia en este contexto. En este estudio las normas a decir del personal encuestado no se encuentran bien definidas, su interpretacin se hace de acuerdo a su referente personal y cultural, lo que implica que hara falta mayor comunicacin de cmo establecer y aplicar en el trabajo stas normas. La diversidad de respuestas dadas por el personal de las escuelas en donde son palpables ciertas contradicciones entre ellas, hace ver que se trata ms de posturas personales que institucionales y que a ellas subyacen concepciones sobre la forma de disciplinar. La disciplina no puede ser subjetiva, no puede depender de lo que ocurra, ni de un profesor determinado, o del humor del da. La indisciplina y por lo tanto sus consecuencias deben estar regladas, y deben ser conocidas por todos los miembros d e la Comunidad Educativa, las consecuencias de una conducta incluido el castigo adecuado y justo debe anticiparse, entonces es posible castigar. El castigo puede entenderse como educativo siempre que lo enmarquemos en el sistema de enseanza y no olvidarnos de que forma parte de un binomio: premio-castigo, castigar para controlar conductas, ensear y premiar la adecuada. Explicar y ensear las conductas esperadas en ese contexto y en otros entornos, explicitarlas, razonarlas conjuntamente es una estrategia ms eficaz que el castigo y que el propio razonamiento. Si razonamos slo cuando alguien se ha portado mal, slo cuando aparecen las conductas molestas puede llegar a transformarse en castigo, mientras que recordar algo que ya se ha razonado en ocasiones no perturbadoras, suele ser ms eficaz y ms educativo. No debera de perderse de vista que para los educandos sus encuentros con
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las reglamentaciones escolares constituyen sus primeras experiencias de socializacin en un ambiente complejo, normado y que sobre estas experiencias se fundaran todas sus visiones futuras de las normas del quehacer social. De all justamente que el regla mento de funcionamiento del centro educativo exprese claramente las reglas y normas que se van a aplicar en cada situacin, as como su razn de ser, adems el que este reglamento sea conocido por toda la comunidad educativa, es de suma i mportancia puesto que evita la tendencia a que los alumnos las vean como algo arbitrario, e impide, que los intentos de correccin por parte del profesor se vean respondidos con reacciones de protesta del alumnado (Santos Guerra, 1994). Se identific tam bin la diversidad de sanciones que se aplican para corregir los problemas de disciplina en cada escuela, el reporte fue la sancin ms referida por parte de la poblacin estudiada para dar cauce a los problemas disciplinarios Se observaron concepciones y prcticas ms democrticas y flexibles para atender las cuestiones disciplinarias tales como el dilogo con alumnos, docentes y padres involucrados en la situacin. Por lo general toda la poblacin estudiada coincide que tanto los alumnos como los padres de familia conocen el reglamento escolar, y que es entregado por escrito al ingreso de la escuela, sin embargo se encontr que poco menos del 10% de las respuestas se ubicaron en la categora de este es no conocido. De igual forma, menos del 10% coincidi en que siempre faltan los profesores; sin embargo en la categora con frecuencia este porcentaje se incrementa a ms de una quinta parte. Por otro lado, entre una tercera y quinta parte de los encuestados refiere que la planta docente no est completa. Es posible apreciar la existencia de una contradiccin generalizada entre las respuestas dadas por los miembros del personal escolar estudiado; situacin que se ve reflejada en lo que cada uno de ellos manifiesta desde el rol y posicin que ocupa dentro de las escuelas, respecto a lo que hace, ve, conoce que hacen los otros, lo que los otros ven y conocen que hace l. En relacin a ellos se pudieran plantear varias hiptesis: 1. Solo en algunas escuelas se da la comunicacin y participacin de los diferentes actores. 2. Existe una importante desinformacin. 3. O bien estaramos ante uno de los errores de respuesta, como lo sera la deseabilidad social, manifestada por la tendencia de una persona a presentar una imagen favorable de s misma.
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Captulo V Padres de familia Se logr entrevistar a 475 padres de familia ambos sexos de las escuelas seleccionadas, la obtencin de la informacin se realiz durante una de las sesiones programadas en cada uno de los planteles educativos para Escuela de Padres. Como era de esperarse muchos de estos padres estudiados no necesariamente fueron los paps o mams de los alumnos que tambin formaron parte de este estudio. De los padres encuestados el 79.0% correspondi a la figura materna, de la informacin proporcionada por esta poblacin tanto de su persona como de su pareja, se pudo visualizar que las edades de las madres estuvieron en el rango de 20 a 65 aos, ubicndose el 74.6% entre las edades de 35 a 45 aos. En cuanto a la escolaridad el mayor porcentaje se ubic en secundaria (41.6%), y primaria completa (22.7%). Desempeando en el momento del estudio trabajo remunerado (40.0%) de las madres. Respecto a los datos relacionados con los paps el rango de edades fue de 25 a 70 y mas aos; ubicndose los porcentajes mayores entre las edades de 36 a 45 aos (48.4%), y 46 a 55 aos (22.1%). La escolaridad de la misma manera que las mams el mayor porcentaje se sito en secundaria completa (31.3%) y primaria completa (19.0%), siguindole la preparatoria (16.4%) y el bachillerato (14.1%), se encontr una proporcin importante de madres y de padres que desconocen de su pareja este dato (18.9%). En el momento del estudio poco ms de la tercera parte de los paps (35.5%) trabajaba como empleado, siguindole los oficios (18.1%) y el comercio (13.0%). En forma coincidente con los datos proporcionados por los alumnos incluidos en este estudio, sobresale el bajo nivel de escolaridad de ambos padres. Percepcin del aumento de la violencia entre compaeros La percepcin del aumento de la violencia entre alumnos fue manifestada en ms de la tercera parte de los padres encuestados, que sealan que la violencia entre alumnos ha aumentado. Considerando que ha aumentado mucho (55.6%) y ha aumentado poco (20.2%). No manifestndose que hubiera disminucin de la violencia. (grfico 57).
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Grfico 57. Considera que en los ltimos aos la violencia entre alumnos ha aumentado:
11.8% Igual
Poco
20.2%
Mucho
55.6%
n=475
Consideracin del ambiente de convivencia de la escuela de su hijo(a) En cuanto a el ambiente de convivencia escolar de la escuela en donde se encuentra su hijo(a), las respuestas se ubicaron en la categora de regular (40.4%), el porcentaje ms alto, siguiendo en el rubro de bueno/muy bueno el (42.5%) (grfico 58).
Grfico 58. De qu manera considera usted el ambiente de convivencia en la escuela de su hijo/hija?
Bueno/Muy bueno
42.5%
Regular
40.4%
Muy malo/Malo
11.8%
n= 475
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Consideracin del clima existente en la escuela de su hijo/a Con respecto al clima existente en la escuela donde se encuentra el hijo(a) en comparacin con otras escuelas, este fue ubicado como igual en un 54.1% de las respuestas dadas y como algo peor en el 26.5% (grfico 59).
Grfico 59. En relacin con otras escuelas que usted conoce, el clima que existe en esta escuela es:
Mucho peor
11.2%
26.5% Algo peor
Igual
54.1%
n= 475
Cmo considera la relacin de sus hijos con los distintos actores escolares? Respecto a la apreciacin del tipo de relaciones que tiene el hijo o hija con los diferentes actores escolares, las respuestas de los padres encuestados se ubican en promedio como buena (50.0%) y regular (35.0%). Y en la categora de inexistente con los directivos en un 10.0%; mencionando las relaciones con todos los actores educativos como muy mala/mala en un 4.0% como promedio (grfico 60). Cmo considera su relacin como padres con los distintos actores escolares? Las respuestas dadas en cuanto a la relacin de ellos como padres con los distintos actores escolares, se ubica de igual manera en promedio estas relaciones como buena (50.0%) y regular (24.0%). En lo que respecta a la categora inexistente esta se manifiesta en un promedio del 15.0% y como muy mala/mala el 3.0% (grfico 61).
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Grfico 60. Cmo considera la relacIn que lleva su hijo con.. .? Inexistente
250
Muy mala/Mala
Regular
200
37.9% 32.8%
35.8% 30.9%
40.2% 31.8% 30.3%
150
100
50
9.3% 4.0% 2.1% 1.7% 3.8% 2.7% 5.5% 1.1% 5.3% 1.5%
7.%6 2.9%
8.2% 4.0%
n=475
Grfico 61. Cmo considera la relacin que lleva usted con...? Inexistente
160 140 120 100 80
Muy mala/Mala
Regular
25.3% 20.2% 16.0% 21.1%
29.1% 20.6% 16.8% 12.0% 22.9% 20.0%
60 40 20 0
10.3%
11.8% 4.6% 2.7% 3.8%
1.9%
3.4%
4.2%
n=475
174
Conocimiento de los padres de las situaciones de maltrato entre alumnos En cuanto a las situaciones de maltrato conocidas por los padres que suceden en la escuela entre los alumnos, las respuestas fueron ubicadas en orden de importancia en la categora de siempre y muchas veces : el ponerle apodos (25.3%) ; el robo de dinero o cosas (20.2%); los golpes (18.1%); el que le escondan cosas (17.3%); la ridiculizacin (15.2%); los insultos (14.9%); el que hablen mal de l (12.6%); y el romperle cosas (11.8%). Con porcentajes menores se obtuvo el conocimiento de los comportamientos de rechazo (8.0%), el que sean (8.2%) y que los amenacen (6.9%). Respecto a la categora de a veces se manifiesta, el esconder las cosas (37.7%), los golpes (29.5%); los apodos (27.4%); el romperle cosas (27.2%); el robo de dinero o cosas (26.9%); hablar mal de l (25.5%); el rechazo (24.4%); el ignorar (22.7%); el hacer menos (20.2%); el obligarle a hacer cosas (15.4%) (grfico 62).
Grfico 62. Ha sabido que en la escuela le haya sucedido a un alumno que: Siempre/Muchas veces
200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0
A veces
37.7%
29.5% 26.9% 27.2% 20.2% 17.3% 11.8% 6.7% 18.1% 15.4%
27.4%
25.5% 25.3%23.2%
24.4%
25.5% 22.7% 20.2%
15.2%
12.6% 6.9%
14.9% 10.7% 3.4% 0.8% 8.0% 8.2% 13.1% 4.8% 5.7% 4.0% 1.0% 2.5%
n=475
175
En la categora de nunca tener el conocimiento, se encontraron los porcentajes ms altos en los comportamientos referidos al maltrato de tipo sexual y las amenazas con armas, (este comportamiento fue mencionado como a veces en un (3.3%). Presentndose que en promedio la mitad de los encuestados manifiestan el desconocimiento del maltrato por exclusin y las conductas relativas hacia daos a la propiedad. Otros tipos de maltrato adems de los mencionados En la categora de otros tipos de maltrato adems de los anteriores, solo un 7.1% de los padres encuestados respondi tener conocimiento de otras formas de maltrato. Entre las respuestas dadas se mencion el hablar mal de sus padres, el aventarle la moto en las afueras de la escuela, el pegarle chicles en el uniforme y la quema de pertenencias. Se hizo mucho hincapi en los golpes, apodos, robo de tiles y amenazas para obligarlos a hacer cosas. El que los ignoran, los asustan y les dicen de cosas, el repegarlos contra los vidrios. Aparece el uso del telfono celular para hab larles e insultarlos. Aunque a los padres se les pregunt especficamente sobre el maltrato entre compaeros, se obtuvieron respuestas relacionadas con lo que ellos consideraban maltrato por parte de los profesores hacia los alumnos tales como: el condicionamiento de calificaciones (esto no fue suficientemente especificado), burlas hacia determinados problemas de los alumnos como el tartamudeo, el imputarles la culpa por s ituaciones de las cuales no son responsables, el obligarles a hacer trabajos que ya haban entregado. En este rubro es de hacer mencin que lo que sealan los padres, entra dentro de lo que han visto, de la informacin proveniente de otros padres y lo que los hijos o hijas les comentan, ya que tienen poco acceso al interior de las escuelas. Situacin personal del hijo(a) En este apartado en el cual se le pregunta a los padres sobre s i este tipo de conductas le hubiese sucedido a su hijo/ hija, lo manifestado por los padres en orden de frecuencia en la categora de siempre y muchas veces, se obtuvo, el ponerle apodos (9.3%); el robo de dinero o cosas (7.2%); el esconderle cosas (6.3%); los insultos (5.1%); el que lo golpeen (4.8%) y el romperle cosas (3.8%). En la categora de a veces, de igual manera en orden de porcentajes se obtuvo: esconderle cosas (20.6%), el ponerle apodos (19.6%), el que lo golpeen y le roben dinero (17.3%); el hablar mal de l (15.2%); el que lo insulten (14.7%); el que le rompan cosas
176
(13.7%); lo ignoren (11.2%); lo rechacen (9.7%); lo hacen menos (8.4%) y lo amenacen (7.2%) (grfico 63). El conocimiento del maltrato por exclusin, en forma de insultos con carcter sexual y caricias no deseadas, fue el que present los porcentajes ms bajos. Al respecto habra que suponer que estas situaciones no son del todo contables a los padres por parte los hijos. Conocimiento de los lugares en que sucede En cuanto a los lugares en que conoce que suceden estos comportamientos en orden de frecuencia ubicados como siempre y muchas veces se encontr, fuera de la escuela (19.4%), a la salida de la escuela, (17.5%) entre clase y clase (12.4%), en el saln de clases (17.3%) y el patio de la escuela (10.7%). Afuera de la escuela al trmino de las clases, fu el lugar sealado por los padres de familia con mayor frecuencia, ya que es el momento en que los padres observan ms; otras opciones fueron los pasillos y los baos. De igual manera por orden de frecuencia se menciona como a veces en el saln de clases (27.6%), en el patio de la escuela (26.5%) entre clase y clase (24.8%) en los pasillos y canchas (20.2%), a la salida de la escuela (19.2%) (grfico 64).
Grfico 64. En qu lugares y momentos sabe usted que se producen estas s i t ua c i on e s ? Siempre/Muchas veces
140 120 100 80 60
A veces
24.8%
26.5% 20.2% 17.3% 10.7% 20.2%
27.6%
19.2% 17.3% 12.4% 9.1% 17.5%
19.4% 18.1%
40
8.2% 6.5% 7.2% 4.0%

0
20
n=475
177
Es de hacer notar que los porcentajes ms altos fueron los correspondientes a los sucesos de los comportamientos fuera de la escuela, es decir lo que los padres ven directamente. Conocimiento de la actitud del equipo directivo En cuanto a esta situacin, lo sealado por los padres estudiados, en la categora de siempre y muchas veces se encuentra que platican con los implicados (49.5%); intervienen para terminar la situacin (48.0%); se informa a la familia (47.4%) y se castiga a los implicados (43.8%). En un sentido contrario y en la misma categora de siempre y muchas veces se obtuvo un 16.6% de respuestas en el rubro de no se dan cuenta, se dan cuenta pero no hacen nada respecto a este tipo de comportamientos 12.0%. En la categora de a veces, los porcentajes ms altos se ubicaron en: no se dan cuenta (25.9%), se dan cuenta pero no hacen nada (20.0%), castiga a los implicados (20.0%), platica con los implicados (16.6%), informa a la familia as como interviene para terminar la situacin (16.4%) (grfico 65).
Grfico 65. Cuando estas situaciones se presentan, cul es la actitud que toma el e qui po di rec t i v o? Siempre/Muchas veces
250
A veces
49.5% 47.4% 48.0% 43.8%
200
150
25.9%
100
20.0% 16.6% 12.0% 8.4% 4.0%
16.6%
16.4%
16.4%
20.0%
50
n=475
178
El porqu pasan estas situaciones Las razones del porqu los alumnos son vctimas son referidas como siempre y muchas veces el que les caiga mal (30.5%), el porqu no se saben defenderse (28.8%), por ser tmido (20.8%), por ser distintos en algo (19.8%) y por ser retrado (17.3%) (grfico 66).
Grfi c o 66.
C ul es consi dera usted que sean l as razones por l as que un al umno es v c ti ma de ot ro? Siempre/Muchas veces A veces
10.5% 12.4% 27.4% 27.4% 28.8% 34.3% 30.5%
100 150 200 Nmero de Padres
Rara vez
Po r q u e n o h a y n o r m a s cla ra s en la e scue la Por retrado Po r n o sa ber d efe nd erse Por t m ido So n d ist in t o s e n a lg o Les cae mal Es n u e vo e n e l g ru p o
0 n=475
17.1% 17.3% 28.8% 20.8% 19.8% 30.5% 16.8%

50
16.8% 24.8%
12.4% 16.6% 15.8% 11.8% 15.4%

250 300 350 400
Las razones del comportamiento de los agresores La opinin de los padres sobre los agresores, ubican a la familia como el origen del mal comportamiento de los alumnos; en la categora de siempre y muchas veces, el que los padres desatienden la educacin de sus hijos (53.1%); la ausencia de normas claras en la familia (52.2%), el que la familia los deje hacer lo que quieren (47.8%) y el que los padres los hacen violentos (43.8%). El porcentaje ms alto correspondi al hecho de considerar a estos alumnos como conflictivos con un 61.1% (grfico 67). Por su parte las razones referentes al comportamiento del alumno; son ms fuertes (34.1%); lo hacen por molestar (45.8%). Como respuesta a provocaciones (16.4%) y la utilizacin de la agresin como defensa (13.5%), considerar que lo hacen por bromear (25.3%) (grfico 67).
179
Grfico 67. Qu piensa usted de los alumnos que agreden o victimizan a otros alumnos? Siempre/Muchas veces A veces
350
300 250
200
150 100
50 0 n=475 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Son alumnos conflictivos. 2. Lo hacen porque son ms fuertes. 3. Actan de ese modo porque los provocan. 4. Slo lo hacen por molestar. 5. Slo lo hacen por bromear.
6. Lo hacen porque se meten con ellos. 7. Sus familias los dejan hacer lo que quieren. 8. Hay ausencias de normas claras en la familia. 9. Los padres desatienden la educacin de sus hijos. 10. Los padres los hacen violentos.
Lo que se piensa de los alumnos agresores A los padres encuestados le parece mal este tipo de comportamientos (56.4%), y piensan que es por la edad en que se encuentran (48.8%), as como la necesidad de llamar la atencin (34.9%). Por otro lado se menciona como una situacin normal el hecho de que estas situaciones suceda entre compaeros (13.1%), y una proporcin de padres refiere que hacen bien, tendrn sus motivos (2.9%) (grfico 68).
180
Grfico 68. Qu piensa usted que pasen estas situaciones de maltrato en la escuela?
Es por la edad en que se encuentran Hacen bien, tendrn sus motivos Es normal que pase entre compaeros Lo hacen por llamar la atencin Me parece mal
0 n=475 50 100 150 Nmero de Padres 200
48.8% 2.9% 13.1% 34.9% 56.4%

250 300
En el apartado de otras respuestas fue mencionada La familia en general Por los valores, formas de vida, educacin en sus hogares, familias conflictivas y disarmnicas, falta de respeto del otro, desatencin de los padres (trabajo de ambos padres, rompimiento de las familias, padres inmaduros y conflictivos). La mayora de las veces los hijos siguen lo que ven en casa. La aprobacin de estos comportamientos por los padres. La deficiente comunicacin en la familia principalmente con los padres. En el caso de los agresores: la adquisicin en la familia de este tipo de conductas, el no contar con lmites claros en casa. En las vctimas: por recibir violencia en su familia y la existencia de una aceptacin de la situacin como normal se acostumbran. Hay que analizar la forma en que viven para saber porque agreden, necesitan amor y atencin. Referido a los alumnos Las caractersticas individuales de los alumnos: discapacidad fsica o intelectual, diferencias econmicas y sociales (ser pobres o ser ricos), diferencias fsicas y de edad, diferencias en atributos fsicos, situaciones que generan venganza, rivalidad, envidia y competitividad (por calificaciones, por la atencin de los novios o novias, amigos y amigas), inconformidad personal e hiperactividad.
181
Los problemas de autoestima: sentimientos de superioridad, (quieren ser ms que los dems) o de inferioridad, inseguridad, carencias emocionales; externalizacin de la decepcin o frustracin del alumno a travs de la agresin lo hacen como un desahogo de un problema; necesidad de llamar la atencin realmente quieren llamar la atencin; en el caso de la vctima y no sentirse solos, por no seguirles el juego como forma de diversin el estar molestando a los dems. La naturalizacin del fenmeno la ley del ms fuerte. Como una caracterstica de la edad: es debido a la edad por la que estn pasando, es que estn en la edad de la rebelda, estn en una edad difcil, es normal. Es de hacer notar que las personas emplean vocabularios, metforas y significados para sustentar discursos sobre los agresores; porque son muy cabrones, hay nios ya muy conflictivos, o el atribuir una naturaleza de maldad son nios malos, o el estar en una situacin enferma estn mal de la mente, necesitan apoyo emocional; empleados de manera parecida y con constancia. Las escasas habilidades sociales porque hay malos entendidos. Las situaciones externas: influencia de la misma sociedad; el ambiente de la calle, agresividad que se vive en el mundo, en la tele, muchos juegos y pelculas violentas. Escuela Deficiente aplicacin de las normas y del reglamento, las polticas deben de ponerse en claro y hacer que se cumplan justamente; no hay vigilancia del plantel ; no existe un contacto real entre la familia y la escuela; no hay orientacin y apoyo de la escuela, ni cultura de igualdad; existe permisividad y favoritismos de maestros; debido a la influencia de otros compaeros; la existencia de mucha impunidad. existe impunidad.... y se dan cuenta no se les llama la atencin y a veces los maestros tienen temor a los alumnos. no tienen normas bien establecidas, tanto en la familia como en la escuela.
182
Situaciones de los hijos/as Respecto a cual seria su comportamiento si estas situaciones le sucedieran a sus hijos, en la categora de siempre y muchas veces se encontr en orden de frecuencia avisar a los maestros/directivos (67.2%), informar a los padres del que molesta a mi hijo (23.4%), el intentar parar l mismo o ella misma la situacin (21.9%), hablar con el alumno que molesta al hijo (19.2%) (grfico 69). Por otro lado aparece el decirle al hijo/a que no se deje (9.9%), y no hace nada porque considera que ellos tienen que resolver el problema (5.9%).
Grfico 69. Qu hara si a su hijo/hija le sucedieran estas situaciones? Siempre/Muchas veces

350 300 250 200 150 100 50 0 1 n=475 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
A veces
1. Nada, ellos tienen que resolver sus problemas. 2. Avisar a los maestros/directivos. 3. Le digo que no se deje, que se defienda. 4. Le digo que se junte con alguien para defenderse. 5. Le pido a sus hermanos mayores que le ayuden.
6. Intento parar yo mismo/a la situacin. 7. Hablo con el alumno que molesta a mi hijo/hija. 8. Regao al alumno que molesta a mi hijo/hija. 9. Golpeo al alumno que molesta a mi hijo/hija. 10. Amenazo al alumno que molesta a mi hijo/hija. 11. Les informo a los padres que molestan a mi
183
En la categora de a veces, intentar parar la situacin (17.3%), decirle que no se deje y se defienda (17.1%), hablar con el alumno(a) que molesta a mi hijo (16.2%); no hacer nada y que el mismo resuelva sus problemas (15.6%); informarle a los padres de lo de la que molesta (14.7%) y avisar a los maestros y directivos (12.2 %). Como consideran las normas de disciplina de la escuela En cuanto a si consideran las normas de la disciplina de la escuela adecuadas, encontramos que el 76.8% de los encuestados refiri que si, sin embargo casi una quinta parte (21.3%) seal que no (grfico 70).
Grfico 70. Las normas de disciplina de la escuela le parecen adecuadas?
76.8%
21.3%
Si
n=475
No
Qu se podra hacer desde el punto de vista de los padres de familia? Las respuestas dadas por los padres de familia se agruparon de acuerdo a las reas que involucraban, apareciendo de esta manera: la relacin familia -escuela, la escuela como tal, lo inherente a los propios padres de familia y lo referente a los alumnos. Relacin familiaescuela Las ideas van en el sentido de una mayor participacin, comunicacin, e interrelacin entre padres de familia y la escuela la cual debe ser facilitada de manera efectiva. Escuela Autoridad: falta autoridad en la escuela, los muchachos saben que en pocas ocasiones la Direccin les llamar la atencin.
184
Docentes: que no haya preferencias por parte de los maestros, que no se deje solos mucho tiempo a los alumnos y que estn ocupados entre clase y clase, las situaciones suceden porque faltan muchos maestros, que los maestros no falten, ms personal de prefectura. Atencin: mayor atencin de los maestros y prefectos en el saln de clases, estar al pendiente de los alumnos, observarlos, y escucharlos. Cuidar el recibimiento de los alumnos de nuevo ingreso. Fomentar valores, que se platique con los alumnos, de cmo los tratan los maestros, si estn a gusto en la escuela, s i tienen problemas con sus paps, no noms cuando se tienen problemas, sino debe hacerse todo el ao. Vigilancia: solicitar rondines de patrullas de polica alrededor de la escuela, a la entrada y salida. Estar al pendiente de lo que pase alrededor, ms vigilancia en las reas de la escuela. Tener ms cuidado y revisar mochilas para percatarse si traen alguna arma vigilar a las alumnas de tercer ao, porque son las ms grandes y a veces son abusivas. Investigacin: hacer encuestas por grupos para identificar alumnos con problemas o alumnos conflictivos. Normas: las normas estn bien, pero que se cumplan al pie de la letra, que le den seguimiento a las reglas del plantel, que exista congruencia en la aplicacin de las normas. Hacer ms incape en las normas de respeto y actuar con firmeza hacia la persona agresora. Reglamento: que el reglamento que nos dan a los padres para firmar, tambin se lo den a los maestros y que se cumpla. Disciplina: que tanto direccin maestros y prefectos, exijan ms disciplina a los alumnos, ser ms duros en castigar. Ms disciplina y lmites a los alumnos pero con respeto. Apoyo: contar con un buen departamento psicolgico, apoyo especial a padres y alumnos que pasen por esta situacin, dar atencin a los alumnos problemticos con profesionales adecuados. Ayudar a los padres con ms informacin, talleres para poder ayudar a nuestros hijos y que sean obligatorios. Crear un comit de honor y justicia: que se d seguimiento a cada uno de los problemas que surjan entre los alumnos.
185
Padres de familia Las respuestas dadas fueron en dos sentidos: la actuacin con los hijos y lo que debera de hacerse con los dems padres. Con los hijos: hacer conciencia y recalcar siempre los valores comunicacin e inters por la vida de los hijos, saber como son, tener una relacin cercana, platicar , aconsejar y observar con que amistades se juntan, mejorar el afecto en la familia. Creer en los hijos cuando digan que alguien los molesta. Con los dems padres: colaborar, que todos nos apoyemos cuando algo pase, porque es difcil puesto hay muchos padres que no ponen de su parte.
Alumnos Informacin: informarles, orientarles, hacer conciencia y hablar sobre las diferencias, de que somos diferentes y que por tal motivo tenemos que aceptar a los dems aunque no nos caigan bien, detectar lideres para apoyar a los diferentes, denunciar a los agresores. Que los medios de comunicacin dejen de trasmitir violencia.
Los padres ven lo que pasa en la escuela a travs de los ojos de sus hijos. La visibilidad del desempeo del papel del profesor para los padres es intensificado al escuchar a los alumnos hablar sobre la escuela, al observar los hbitos de trabajo de sus hijos, por la conducta de los alumnos en pblico y por informes de segunda mano sobre lo que oy que alguien dijo que ocurri a un nio en la escuela (Blase, 1991). Consideraciones a este apartado Al igual que los datos reportados por el alumnado, sobresale la baja escolaridad de ambos padres. Desde su propia percepcin consideran que la violencia entre alumnos ha aumentado mucho. Cuentan con una percepcin del ambiente de convivencia de la escuela, como regular. Y comparativamente con otras escuelas consideran que en donde estudia su hijo/a, es buena y en algunos casos, algo mejor que el resto de escuelas. En este mismo sentido manifiestan su relacin con los distintos actores escolares. Entre las formas de maltrato reconocidas por los padres sobresale el maltrato
186
a la propiedad en su modalidad de esconder las cosas, destrozos y el robo de dinero; el maltrato fsico; el maltrato por exclusin en la modalidad del rechazo, el hacer menos y el ignorar; el maltrato psicolgico prioritariamente en su modalidad de apod os y el hablar mal. Los padres tienen conocimiento de formas de maltrato a los alumnos por parte de los profesores, que no fue suficientemente especificado. La experiencia de los hijos se ubic principalmente en los apodos, el robo, destruccin y esconder propiedades (cosas y/o dinero), el maltrato por exclusin (el rechazo, el hacerles menos y el ignorarlos) y las amenazas. La actuacin de los docentes ante estas situaciones una quinta parte manifest que estos no se dan cuenta, y no hacen nada. Se piensa de los agresores que su actuacin es debida a la edad en que se encuentran, a la necesidad de llamar la atencin y estas situaciones son vistas como un hecho normal entre compaeros e igualmente que el resto de actores estudiados consideran que es que es una forma de bromear. Un hecho que resaltan los padres de este estudio, es lo referente a la deficiente vigilancia del plantel, en el mismo sentido a la aplicacin del reglamento. Sealando que sta adems no es justa, ya que se menciona favoritismo y permisividad de los maestros, existiendo por ello impunidad. Al ausentismo de los maestros. A la falta de una verdadera relacin entre la familia y la escuela. Respecto a su actuacin si esta situacin le haya sucedido o le sucediera a sus hijos, las repuestas se situaron en: 1. Recurrir a la autoridad escolar. 2. Intentar para ellos mismo la situacin: hablando con los paps del compaero que victimiza a su hijo, hablar con el alumno. 3. Recomendar al hijo/a la resolucin del problema con violencia. 4. Dejar la decisin y la responsabilidad de la actuacin al hijo/a. Los padres resaltan la importancia de de una mayor participacin, comunicacin e interrelacin de ellos con la escuela [de una manera efectiva].
187
Captulo VI Conclusiones generales Los datos descritos nos permiten llega a algunas conclusiones relevantes. El maltrato entre iguales, es un fenmeno que se encuentra presentes en todas las escuelas estudiadas. No es posible determinar si este fenmeno est en aumento ya que no existen estudios de base que nos permitan comparar nuestros hallazgos, sin embargo de acuerdo a lo manifestados por el personal de las escuelas y los alumnos estn de acuerdo en que el fenmeno del maltrato ha aumentado, mencionan que la violencia y la agresividad estn presentes en las relaciones de compaeros, y que son las formas que prevalecen en el mbito escolar. En cuanto a los padres, la situacin se polariz, algunos manifestaron no saber de la existencia del maltrato, pero hubo otros que saban del l, ya sea porque los hijos/as les platicaron o por la propia experiencia en uno de ellos. Las experiencias de violencia de los alumnos podemos agruparlas en dos grandes tipos: las que suceden fuera y dentro de la escuela; el primer tipo se encuentra la 17 ejercida por su entorno, para este estudio los alrededores de las escuelas ; las del segundo tipo es decir, dentro de la escuela se presen ta bajo dos modalidades: 1) la ejercida por su pares y 2) la ejercida por los profesores. Desde la voz del personal de las escuelas, de los padres de familia y de los alumnos desde su el triple papel, observador, vctima y agresor, en orden de mayor incidencia aparece en primer lugar el maltrato de tipo psicolgico, mayoritariamente en sus modalidades de apodos, hablar mal del alumno, el ridiculizar y con porcentajes bajos,amenazas con armas. Siguindole el maltrato por exclusin, en sus modalidades de impedir la participacin, el rechazo el ignorar y el hacerles menos; en tercer lugar aparece el maltrato verbal, en forma de insultos; y en cuarto lugar el maltrato econmico bajo la forma de esconder cosas, el robo de dinero y destrozos a propiedades. Con porcentajes menores pero no por ello menos importantes aparece el maltrato de tipo sexual predominando las caricias no deseadas. Respecto a lo sealado por el personal de las escuelas la incidencia del maltrato vari de acuerdo a la posicin y rol que juegan dentro de la escuela, desde esta forma las respuestas variaron de acuerdo al personal encuestado.
17
En este estudio no se indag lo referente a la violencia dentro de los hogares de los alumnos. 188
La poblacin encuestada seala que la mayora de los fenmenos violentos se producen en las aulas, dentro del horario escolar, entre clase y clase, siguindole los patios y a la salida de la escuela; a decir de los propios alumnos prcticamente en todos lados de la escuela. Los roles de los alumnos se viven dinmicamente, por l o que un mismo alumno puede y de hecho se ve involucrado en los tres roles (observador, vctima, agresor), no existiendo alumnos/as que se ubicaran solamente como vctima o como agresor. En cuanto a las estrategias de afrontamiento estas situaciones van desde la bsqueda de apoyo social, el enfrentamiento al agresor, la evitacin, el mantener la calma o intentar que no le afecte. Una mayora importante mencion que no se puede hacer nada. Por su parte, la violencia ejercida por los profesores puede ser de diversa ndole, insultos, humillacin, gritos, discriminacin y bajar la calificacin. Pero tambin est la circunstancia del profesor que aprueba las acciones violentas al ignorar los hechos sucedidos en su presencia, ya sea por su incapacidad para detectarlos o por no tomar la parte que le corresponde como adulto formador. En este sentido el maestro asume un rol dentro del maltrato entre iguales. Los amigos en orden de frecuencia son la primera opcin para comunicarles lo que le sucede, o para intervenir para ayudarlos cuando les suceden estas situaciones, siguindole la familia, mam, pap, hermanos y el profesor aparece como ltimo recurso. Respecto a la actuacin de los maestros ante estas situaciones, los alumnos cuentan con una percepcin de los maestros alejados y poco preocupados por las relaciones entre ellos. A este respecto el personal de las escuelas, de acuerdo a las respuestas, la actuacin vara, siendo en mayor porcentaje el que se castiga a los que agreden, pero se evidenci en poco menos de la quinta parte que no se enteran de estas situaciones. El reporte, trabajo extras, dilogo con las familias y la suspensin fueron los mecanismos utilizados ms mencionados. No se hizo alusin a las reglas para la aplicacin de las diferentes formas de castigo. Existe importantemente una ambigedad de las normas lo que propicia su aplicacin a criterio, con la consabida sensacin de inequidad por parte de los alumnos y an de los mismos maestros. No se hizo alusin a las reglas para la para aplicacin de las diferentes formas de castigo. Por su parte se evidenci una discrepancia importante entre los que manifiestan los mismos docentes do cmo debe ser, actuar y como es en la realidad.
189
La mayora del personal de las escuelas encuestado tuvo conocimiento del abandono de la escuela de alumnos/as a causa de procesos de victimizacin. Hay una pobre e inadecuada interaccin ente los entornos bsicos de los alumnos, como sera la familia y la institucin escolar, lo que en un momento dado disminuye la posibilidad de un trabajo conjunto exitoso. Los porqus de sta situacin fueron referidos en tres sentidos: 1. La escuela, debido a la falta de atencin por parte de los docentes, porque no ven que se aplican las reglas establecidas, a la deficiente vigilancia del plantel, al favoritismo y permisividad de algunos docentes, a salones reducidos que los obliga a estar juntitos, porque no tienen nada que hacer cuando no hay maestro 2. La familia, en lo relativo a falta o ausencia de comunicacin, conflictos al interior y procesos de modelaje, ausencia de reglas claras. 3. Los alumnos, el comportamiento ligado a la edad, al poder, a rivalidades, a situaciones emocionales de reparacin de la imagen de s mismo, de bsqueda de gratificaciones autoafirmativas, como una forma de interrelacionarse, a la intolerancia a la diferencia sea en el sentido de ser ms o ser menos. Y con menos frecuencia de mencin, debido a la influencia de la televisin y video juegos, as como del entorno de los hogares. Las propuestas de lo que se podra llevar a cabo estn relacionado con la organizacin de la escuela, autoridad firme, una normatividad que sea cumplida congruentemente, conocimiento del reglamento por parte de los maestros, ms atencin a los alumnos, contar con un buen departamento psicolgico y ayudar a los padres. Que exista una verdadera relacin entre la familia y la escuela. Resaltndose la necesidad de una normativa clara, acuerdos institucionales de convivencia, fortalecimiento de los equipos directivos y mayor participacin comunitaria. En lo que corresponde a los padres, un mejor acercamiento con los hijos y una mejor colaboracin con la escuela. Y por otro lado el recurrir al apoyo de otras instancias, en las que se solicite la realizacin de rondines de patrullas de polica alrededor de las escuelas a la hora de entrada y de salida de los alumnos. Ejes de intervencin psicopedaggica A partir de los resultados obtenidos de la poblacin en estudio es posible formular algunos ejes de intervencin psicopedaggica acordes a esta poblacin, para poder ser realizadas en una actuacin conjunta con la comunidad educativa, integrando acciones y desarrollando capacidades y habilidades. Ejes que tienen su base en las conclusiones expuestas en cada uno de los apartados de este estudio, que debern ser realizados mediante acciones especializadas e integrales con todos los actores escolares.
190
Estos ejes se podran considerar de dos tipos, para su trabajo con un enfoque sistmico, con los diferentes elementos que lo componen:
1.
Los comunes o de dominio comn a toda la comunidad educativa, es decir para todo el personal de las escuelas (en donde se incluye a los directivos, docentes, los prefectos, personal administrativo y de servicio) a los alumnos, y padres de familia. Tenindose presente que en el desarrollo de estos ejes, los contenidos pueden diversificarse sin perder la intencionalidad de los mismos y las estrategias de trabajo tendran que ser adecuadas a la poblacin de que se trate Los especficos para cada grupo de actores: directivos, docentes, alumnos y padres de familia.
2.
Si bien estos ejes de intervencin fueron resultantes del anlisis de la informacin obtenida en este estudio, no quiere decir que seran los nicos a incluir en un Proyecto Global de Intervencin. Se hace necesaria la participacin de toda la comunidad educativa para enriquecer y/o ampliar estos ejes, que permitan situar el proyecto en el contexto especfico de la escuela.
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Ejes de intervencin de dominio comn Personal de las escuelas Alumnos Padres de familia Eje de intervencin: Entender y conocer el problema 1. El fenmeno del maltrato entre iguales: qu pasa?, cundo pasa?, dnde pasa?, por qu pasa? y conciencia del dao al otro 2. La violencia vista en el plano individual, interpersonal, grupal 3. El sentido y sin sentido de la violencia entre iguales Eje de intervencin: Conocimiento de la poblacin adolescente 1. El proceso adolescente: tareas bsicas y necesidades vitales 2. Lo que es normal entre escolares adolescentes Eje de intervencin: Fomento de la cultura de la denuncia 1. Capacitacin en el manejo de la denuncia 2. Normar el proceso de la denuncia. 3. Ampliar las redes de apoyo al alumno: entre pares, personal de escuelas y en la familia Eje de intervencin: Las normas -puesta en comn1. Trabajo colaborativo con el personal de las escuelas 2. Trabajo colaborativo con alumnos y padres de familia 3. Reglar todos los eventos posibles y toda situacin posible 4. Trabajar en la claridad de las normas y el reglamento 5. Delimitacin y nfasis de funciones del personal de la escuela Eje de intervencin: Desarrollo de habilidades para el manejo y/o atencin de situaciones de victimizacin Habilidades Habilidades Habilidades Mediacin de conflictos Sociales Cognitivas Control de las emociones Aprender a pedir ayuda Cognitivas Control de las emociones Ayuda al hijo/a en riesgo cuando la situacin es un hecho
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Ejes de intervencin especficos

PARA TODO EL PERSONAL DE LAS ESCUELAS Directivos, docentes, prefectos, personal de apoyo administrativo y de servicios Eje de Intervencin: Estado de alerta -vigilancia del espacio escolar1. Atencin a factores de riesgo: espacios y tiempos dentro y fuera de la escuela 2. Anlisis de los tiempos y espacios, actividades en los recesos, formas y estilos de supervisin, distribucin de responsabilidades 3. Coordinacin entre actores educativos y personal administrativo y de servicios 4. Delimitacin y nfasis de las funciones 5. Despertar conciencia de su papel formador y destacar la importancia social de sus acciones Eje de intervencin: Mejora de la calidad de las relaciones entre actores escolares 1. Comunicacin asertiva 2. Propiciar canales de comunicacin Eje de intervencin: Oportunidades al alumnado de protagonismo positivo en la escuela 1. Incrementar la participacin colaborativa en el aula y comuni cacin de y entre los alumnos Eje intervencin: Vnculo positivo entre familia y escuela
1. Desarrollo de vas de colaboracin entre la escuela y la familia
PARA EL ALUMNADO Eje de intervencin: Fomento a la cultura de ayuda -Solidaridad1. El grupo como recurso: sistemas de ayuda entre iguales 2. Desarrollo de la Empata y toma de perspectiva 3. Manejo de sentimientos y emociones 4. Desarrollo de la toma de decisiones Eje de intervencin: Fortalecimiento del yo 1. Autoconocimiento 2. Autoaceptacin 3. Autocontrol 4. Autoestima 5. Entrenamiento de la capacidad asertiva: conocimiento y dominio sobre los sentimientos y emociones propias 6. Conocimiento de sus derechos Eje de intervencin: Ayuda especfica e inespecfica al alumno/a en riesgo Vctimas y agresores 1. Factores de riesgo relativos a la personalidad 2. Factores relacionados con el ambiente familiar 3. Factores referidos a circunstancias temporales 4. Factores que agravan el riesgo 5. Identificar y/o desarrollar factores resilientes
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PARA EL PERSONAL DIRECTIVO Ejes de intervencin: Mejora de los estilos directivos 1. Desarrollo de la comprensin emocional de los docentes en relacin a s mismos, al personal de las escuelas, a sus alumnos, a los padres 2. Manejo de sentimientos 3. Comunicacin con el personal de las escuelas Eje de intervencin: Rutinas y seguridad 1. Asistencia 2. Puntualidad 3. Permanencia en la escuela 4. Actitud consecuente y congruente frente a las normas y acuerdos Eje de intervencin: Capacitacin en la gestin escolar 1. Fortalecimiento de capacidades de participacin y liderazgo pedaggico para la gestin del centro educativo 2. Liderazgo para la gerencia social de escuelas pblicas
PARA LOS PADRES DE FAMILIA Eje de intervencin: Estado de alerta -vigilancia de los hijos/as1. Seales de alarma 2. Grupo de amigos Eje de intervencin: Mejora de la calidad de las relaciones familiares Favorecer la: 1. Cohesin familiar y vnculos familiares 2. Comunicacin familiar: comunicacin positiva, facilitada a travs de dadas positivas 3. Desarrollo de actividades molares 4. Expresiones de afecto 5. Colaboracin en la familia 6. Definicin y manejo de normas Eje de Intervencin: Contribucin en la educacin de los hijos ante la violencia que se manifiesta en la televisin 1. Reglamentacin de horarios 2. Aprobacin o desaprobacin de los contenidos televisivos 3. Anlisis conjunto de las motivaciones y consecuencias de las acciones violentas de los personajes
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PERSONAL DOCENTE Y PREFECTOS Ejes de Intervencin: Mejora de los estilos docentes 1. Educacin emocional: las emociones en el aula. 2. Desarrollo de la comprensin emocional de los docentes en relacin a s mismos y a sus alumnos 3. Manejo de sentimientos y emociones 4. Desarrollo de habilidades de comunicacin 5. Manejo de estrs Eje de Intervencin: Rutinas y seguridad Rutinas claras, predecibles 1. Asistencia 2. Puntualidad 3. Permanencia en el aula 4. Actitud consecuente frente a las normas y acuerdos con el grupo 5. Reafirmacin de lmites y recordatorio de acuerdos 6. Conciencia de su papel de liderazgo en el aula y fuera de ella Eje de intervencin: Estado de alerta en el aula 1. La no participacin de algn alumno/os en particular en tareas cooperativas 2. Aparicin de comportamientos no habituales: tristeza sostenida, aislamiento parcial o total del grupo 3. A los alumnos que por alguna razn son diferentes 4. Alumnos que se quejan de forma reiterada Eje de intervencin: Oportunidades de protagonismo positivo en el aula 1. Identificar habilidades en el alumnado 2. El trabajo grupal de los alumnos 3. Reconocimiento de habilidades del alumnado Eje de intervencin: El valor educativo de las normas 1. La trascendencia de las acciones escolares vinculadas al manejo de la disciplina 2. Disciplina y desarrollo de la autonoma 3. Claridad y flexibilidad de las normas
Por ltimo quisiera sealar que un proyecto global para hacer frente a la violencia entre iguales, requiere de un trabajo en distintos mbitos que se deben de articular en la conciencia de estar participando en un plan global. En este sentido se debe de contar con la participacin de todos los recursos humanos y procesuales que estn presentes, la identificacin de los apoyos disponibles de otras entidades educativas, en donde se visualice la necesidad de una planeacin institucional coordinada y un manejo interdisciplinario. En el entendido que los beneficios se extienden a muchos otros aspectos que se consideran objetivos de la Institucin Educativa .
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Acerca de los autores
Isabel de la A. Valadez Figueroa Investigadora del rea de Salud Pblica y Educacin CUCS / Universidad de Guadalajara Laura Ernestina Barragn Ledesma Investigadora del rea de Salud Pblica Facultad de Medicina / Universidad Jurez del Estado de Durango No Albino Gonzlez Gallegos Investigador del rea de Salud Pblica CUNorte / Universidad de Guadalajara Josefina Fausto Guerra Investigadora del rea de Salud Pblica CUCS / Universidad de Guadalajara Rosalba Montes Barajas Licenciada en Psicologa CUCS / Universidad de Guadalajara
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INFORME DE ESTUDIO
Se termin de imprimir en Noviembre de 2008 en los talleres de Impresora Mar-Eva. Montes Urales 1088. Col. Independencia C.P. 44340. Tels. 01 (33) 3637-2963 y 3609-2034 Guadalajara, Jalisco.
Esta edicin consta de 1,000 ejemplares ms sobrantes para reposicin Impreso en Mxico Printed in Mexico
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El maltrato entre iguales est en las escuelas y se presenta en varias formas, al parecer ha dejado de ser una serie de incidentes espectaculares, ms bien es una realidad multiforme, diversa, cambiante, silenciosa, presente en las interacciones que se dan entre los alumnos. Hablamos de un fenmeno especfico de la violencia escolar que afecta a las escuelas de todo el mundo dado que no entiende de fronteras fsic as ni polticas. El objetivo central del estudio fue conocer la situacin que guarda la violencia entre iguales, que es conocida tambin en la literatura como maltrato entre iguales, Bullying y victimizacin; fenmeno complejo de naturaleza psicosocial, que constituye un problema de Salud Pblica y un factor de riesgo con serias implicaciones del contexto social en el que se encuentran los sujetos y lo ms importante, con un alto alcance para la educacin, situacin que hace necesario que interacten los mbitos de Salud Pblica y Educacin. El cuerpo central del informe los constituye, por lo tanto la investigacin llevada a cabo en 16 escuelas secundarias de la Zona Metropolitana de Guadalajara, involucrando como informantes a la comunidad educativa, es decir a los alumnos, al personal de las escuelas (directivos, docentes, personal de apoyo psicopedaggico, prefectos, secretarias, auxiliares de intendencia) y a los padres de familia. Los resultados nos permitieron dimensionar esta problemtica y de igual manera la obtencin de ejes de intervencin que posibiliten la estructuracin de un Proyecto Global para hacer frente al maltrato entre iguales.
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VIOLENCIA ESCOLAR: MALTRATO ENTRE IGUALES EN ESCUELAS SECUNDARIAS DE LA ZONA METROPOLITANA DE GUADALAJARA

es un todos contra todos

ISABEL DE LA A. VALADEZ FIGUEROA

es un todos contra todos

Isabel de la A. Valadez Figueroa

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Coleccin Salud Materno Infantil

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ISABEL DE LA A. VALADEZ FIGUEROA

Universidad de Guadalajara Direccin de Psicopedagoga

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142 143 144 145 146 149 165

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Ejes de intervencin psicopedaggica%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.. Bibliografa%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.

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Investigacin apoyada por CONACYT, Programa Apoyo Complementario a Investigadores en Proceso de

Consolidacin Clave del proyecto 52 985 S. CUCS, UDG. 10

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Captulo I Violencia escolar y su diferenciacin necesaria

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Agresiones relacionales: directas e indirectas Directa Indirecta

Dar empujones Pegar Amenazar con armas

Robar objetos de uno Romper objetos de uno Esconder objetos de uno

Insultar Burlarse Poner apodos

Hablar mal de uno Difundir falsos rumores

Excluir del grupo No dejar participar

Ignorar Ningunear Aislar

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planteamientos principales de este enfoque podran resumirse en que la conducta

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Modelo Ecolgico-Sistmico del Maltrato entre Iguales

MESOSISTEMA Interrelaciones entre distintos microsistemas

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Escala de evaluacin de la familia (Valadez y cols., 2004a).

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