Maltrato infantil

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Kelsey Briggs fue una victima de maltrato infantil Se denomina maltrato infantil o abuso infantil1 a cualquier accin (fsica, sexual o emocional) u omisin no accidental en el trato hacia un menor, por parte de sus padres o cuidadores, que le ocasiona dao fsico o psicolgico y que amenaza su desarrollo tanto fsico como psicolgico.2 Se distinguen cinco tipos bsicos de maltrato infantil:3

el abuso fsico; el abuso sexual; el maltrato emocional; el abandono fsico; el abandono emocional.

Contenido

1 Concepto 2 El maltrato o abuso fsico 3 El abandono o negligencia fsica y cognitiva 4 Impacto psicolgico 5 Aspectos histricos 6 Vase tambin 7 Notas 8 Fuentes

Concepto

La definicin de maltrato implica una valoracin social en relacin a lo que es peligroso o inadecuado para el nio. Y aqu reside precisamente la gran dificultad para definirlo, ya que hay una falta de consenso social respecto a lo que constituyen formas de crianza peligrosas e inaceptables. Resulta difcil establecer la raya de separacin entre lo que es un maltrato y lo que no lo es (...)4 La definicin de maltrato debe, adems, tomar en cuenta, al menos, tres criterios: en primer lugar, la consideracin de una accin u omisin como maltrato depende, en muchos casos, de la edad del nio; en segundo lugar, la situacin psico-fisiolgica del menor puede condicionar las consecuencias de la accin u omisin ejercidas sobre l, lo que puede conllevar una relativizacin de su consideracin como maltrato; y, en tercer lugar, hay que tener tambin en cuenta que no necesariamente todos los actos de maltrato tienen por qu dejar secuelas inmediatas y visibles en el menor; esto es especialmente relevante por cuanto las consecuencias importantes de los casos de maltrato infantil no suelen ser las fsicas, sino las que afectan al desarrollo del menor a medio y largo plazo. El abuso infantil ha sido un conflicto que ha persistido desde los pueblos y civilizaciones de la antigedad donde utilizaban a los nios para realizar sacrificios y rituales. Sin embargo, segn este texto, no hace tanto tiempo que la sociedad obtuvo control sobre el abuso en los menores de edad. En los Estados Unidos se cre una organizacin la cual, se dedic ayudar a nios desamparados y la misma fue conocida como Child Welfare Movement. Adems surgieron otras organizaciones contra el maltrato infantil tal como la Sociedad Neoyorquina para la Reforma de los Delincuentes Juveniles en 1825, cuyo propsitos fue ayudar a nios maltratados y abandonados por sus padres o familiares. Aos ms tarde se fund en el estado de Nueva York la Society for Prevention of Cruelty of Children la cual, surgi como fuente de inspiracin para desarrollar otras organizaciones contra el abuso infantil en los Estados Unidos y Europa. Aunque, segn el texto, en 1874 fue la primera vez que se gan un caso referido al abuso o maltrato de infantil cuando una menor de nueve aos nativa del estado de Nueva York fue sometida a abuso fsico. Una trabajadora de caridad ayud a la criatura y la misma se acudi a la Sociedad Americana para la Prevencin de crueldad de los animales donde la trabajadora, encargada del caso de la menor expres lo siguiente: la menor mereca tanta proteccin como a un perro comn y con estos testimonios pudieron ganar el caso.5 Con todo, se considera que, en general, los criterios para calibrar una determinada situacin como maltrato deben fundamentarse en las consecuencias en el menor, tanto en los daos producidos como en las necesidades no atendidas de este.

El maltrato o abuso fsico

Se define como cualquier accin no accidental por parte de los padres o cuidadores que provoque dao fsico o enfermedad en el nio o le coloque en grave riesgo de padecerlo.6 Los indicadores tpicos del abuso fsico en un menor son las magulladuras o moratones en diferentes fases de cicatrizacin y de forma extendida en diferentes partes del cuerpo; las quemaduras con formas definidas; las fracturas de nariz o mandbula, o en espiral de los huesos largos; las torceduras o dislocaciones; las heridas o raspaduras en la cara y la

parte posterior de las extremidades y torso; seales de mordeduras humanas; cortes o pinchazos; lesiones internas (en el crneo o cerebro, sntomas de asfixia...). El abuso de menores consisten en varios elementos y se enfatizan en dos ideas principales la cuales son: la asimetra de edad y el abuso de poder. La asimetra en edad se refiere en la diferencia de edad que hay entre el agresor y la vctima mientras que el abuso de poder es un factor necesario para el abuso infantil; ya que el mismo implica miedo y obtiene un rol dominante en el mbito social. El abuso al poder se obtiene por medio de las experiencias y la madurez del agresor. Por esta razn la asimetra de edad se convierte en un factor en el maltrato infantil ; ya que por medio de la edad se pueden descifrar los niveles de experiencia, madurez y sobre todo de malicia del agresor.7

El abandono o negligencia fsica y cognitiva

La negligencia se identifica como la falta de proveer las necesidades bsicas de un nio por parte de sus padres o personas encargadas. Se define como aquella situacin donde las necesidades fsicas (alimentacin, vestido, higiene, proteccin y vigilancia en las situaciones potencialmente peligrosas, educacin y/o cuidados mdicos) y cognitivas bsicas del menor no son atendidas temporal o permanentemente por ningn miembro del grupo que convive con el nio.8 La negligencia puede ser:

Fsica (ej., falta de proporcionar comida o resguardo necesario, o ausencia de supervisin adecuada); Mdica (ej., falta de proporcionar tratamiento mdico o para la salud mental); Educativa (ej., falta de atencin a las necesidades emocionales de un nio, falta de proporcionar cuidado psicolgico o permitiendo que el nio use alcohol o drogas).

Estas situaciones no siempre quieren decir que un nio es descuidado. Algunas veces los valores culturales, los estndares de cuidado en la comunidad, y la pobreza pueden ser factores que contribuyen, indicando que la familia necesita informacin o asistencia. Cuando una familia falla en el uso de informacin y recursos, y la salud o seguridad del nio est en riesgo,desde entonces la intervencin de la institucin de proteccin y bienestar del nio podra ser requerida.9 El maltrato de menores en el seno de las familias es una de las causas contribuyentes a la problemtica social que hoy en da se vive, cuyo producto ltimo es el aumento en la incidencia criminal por parte de la juventud. El maltrato destruye el ncleo familiar, al romper los lazos de confianza y amor que son fundamento mismo de ella. El uso de la violencia por parte de sus padres y/o cuidadores la pone en tela de juicio la realidad de amor de los padres hacia los hijos.10 El abuso infantil se puede detectar de diversas formas especialmente cuando los encargados legales del menor dejan de tomar responsabilidades sobre el mismo. Segn este artculo, han habido casos severos donde menores de 10 aos tienden a cocinarse a ellos mismos porque los padres no han podido traer comida a la casa e incluso han ocurrido situaciones donde el menor permanecen ms de 24 horas sin comer. Segn esta

revista, existen varios tipos de maltrato infantiles tales como, el abuso sexual (donde hay un contacto directo entre el agresor y la vctima), maltrato fsico (donde ocurren lesiones y agresiones fsicas en contra la vctima, no necesariamente hay abuso sexual), negligencia infantil (donde los padres o encargados legales descartan responsabilidades sobre el nio y al mismo lo abandonan) y el maltrato emocional (donde el agresor cosecha el miedo y la angustia sobre la vctima).11

Impacto psicolgico
Las situaciones de maltrato lo que revelan es una grave disfuncin relacional que por lo tanto afectar al normal desenvolvimiento del cumplimiento de tareas del menor. Este fracaso en la ejecucin de las metas del menor sera, en sentido amplio, el impacto del maltrato y es lo que se viene a significar cuando en las definiciones de maltrato se seala que ste amenaza el desarrollo de la competencia del nio o el desarrollo fsico, psicolgico y emocional considerado como normal para el nio.12 El impacto del maltrato o abuso, al ser un fenmeno contextualizado, puede verse amortiguado, segn mltiples variables: no slo las ms obvias, relacionadas con el tipo, duracin o intensidad del maltrato, sino tambin con las caractersticas de la vctima, los recursos y apoyos que tenga, y las propias situaciones de su evolucin vital. Segn el artculo (2003). "Basta de indiferencia: maltrato infantil", el abuso infantil es un conflicto del cual, hay muchas polmicas con respecto al nio; ya que el mismo puede tener muchos problemas durante su desarrollo personal.13

Aspectos histricos
A lo largo de la historia de la Humanidad y en la actualidad, tomando a la Humanidad como un todo, puede decirse que lo normal, en el sentido de frecuente, es que los nios no reciban lo que entendemos por buen trato. La mayora de los datos histricos que poseemos sobre el respeto de los derechos de los nios por parte de muchas culturas de la antigedad corroboran esta afirmacin.14 La atencin jurdica y mdica de los menores maltratados empez a desarrollarse en la segunda mitad del siglo XIX. De manera individual, el mdico francs A. Tardieu public en 1860 la primera monografa sobre el tema y el tambin mdico estadounidense Silverman demostr con estudios radiolgicos las consecuencias no visibles de los maltratos. El primer proceso judicial que defendi a un menor (una nia) por los malos tratos recibidos por adultos (en su caso, su propia madre), tuvo lugar en 1874 en Estados Unidos. La acusacin fue realizada por la Sociedad Protectora de Animales, por cuanto no exista ley alguna que amparase a los menores, aunque s a los animales en general. Estas labores pioneras dieron como resultado que antes de que acabase el siglo se creasen dos sociedades pro derechos de los nios: The Society for the Preventin of Cruelty to Children, en Nueva York, y The National Society for the Prevention of Cruelty to Children, en Londres.

La atencin a los derechos de los menores es caracterstica de la segunda mitad del siglo XX, que es cuando se les reconoce como sujetos de derechos. En 1959, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprob la Declaracin de los Derechos del Nio; y, ms tarde, en 1989, esa misma Asamblea adopt la Convencin sobre los Derechos del Nio. Paralalamente a este inters en el estatus legal, se fue desarrollando la correspondiente atencin a la comprensin y prevencin del fenmeno. En 1962 se public en Estados Unidos un trabajo cientfico titulado Sndrome del nio apaleado que incentiv de manera definitiva la atencin a las vctimas de los malos tratos infantiles, incluyendo con ellos la reformulacin de las medidas legislativas y la sensibilizacin de la opinin pblica respecto del problema. En los pases europeos ms desarrollados, se produjo un fenmenos similar en los aos siguientes. Habindose registrado una alta incidencia de querellas de maltrato de nios y un esfuerzo nico por este mal fue aprobada en varios estados de Estados Unidos la Ley Nm. 75 el 28 de mayo de 1980, en la cual se estableca que un menor era vctima de "maltrato o negligencia" cuando sufra dao o perjuicio, o se encontraba en riesgo de sufrir dao o perjuicio en su salud fsica, mental emocional, o en su bienestar, por las acciones y omisiones no accidentales de sus padres o de otras personas o instituciones responsables de su cuidado. En esta ley se estableci la poltica pblica de proteccin a menores.15 La atencin de los expertos ha ido desde la casi concentracin en los malos tratos de tipo fsico a la apertura hacia, por un lado, la comprensin de los conceptos de negligencia y de maltrato emocional, y, por otro, el problema de los abusos sexuales. Tambin, ha habido cambios en lo que se refiere a la percepcin de los maltratadores (en principio, identificados con personas con problemas psquicos y/o pertenecientes a contextos socio-econmicos muy atrasados; despus, asumiendo el perfil variopinto del maltratador infantil) y en la forma de abordar los problemas (en principio, la separacin del maltratado de su entorno; despus, el intento de rehabilitar ese entorno).

Vase tambin

Explotacin infantil Pornografa infantil Prostitucin infantil Alice Miller El modelo del trauma de los trastornos mentales

Notas
1. Existe una preferencia cada vez mayor por el trmino maltrato infantil frente al de abuso infantil, por cuanto el primero resulta ms inclusivo respecto de las distintas condiciones que puede presentar y porque reduce el impacto emocional del trmino abuso; cf. Enrique Gracia Fuster y Gonzalo Musitu Ochoa, El maltrato infantil..., pg. 29.

2. Cf. Enrique Gracia Fuster y Gonzalo Musitu Ochoa, El maltrato infantil..., pg. 35. 3. Cf. M Ignacia Arruabarrena y Joaqun de Pal, Maltrato a los nios..., pg. 26. 4. Miguel Costa Cabanillas, Prlogo a M Ignacia Arruabarrena y Joaqun de Pal, Maltrato a los nios..., pg. 15. 5. Gomez de Terrenos, I. (1995). Los profesionales de la salud ante el maltrato infantil: Comares (Ed). (Pag.15-50). Granada. 6. M Ignacia Arruabarrena y Joaqun de Pal, Maltrato a los nios..., pg. 27. 7. Maria, J. & Sumalla, T. (2002). La proteccin penal del menor frente al abuso y explotacin sexual: anlisis de las reformas penales en materia de abusos sexuales, prostitucin y pornografa de menores: Editorial Aranzadi (Ed).(Pag 17-31). Navarra. 8. M Ignacia Arruabarrena y Joaqun de Pal, Maltrato a los nios..., pg. 29. 9. Fernandez, E. (2008), "De los malos tratos en la niez y otras crueldades", Buenos Aires: Lumen-Humanitas 10. Vales, P., Garca, V., Flores, D. (1993), "Justicia juvenil y el maltrato de menores en Puerto Rico", San Juan, Puerto Rico: Jay-Ce 11. Muela Aparicio, A. (2008). Hacia un sistema de clasificacin nosolgico de maltrato infantil. Anales de psicologa; Espaa. 10 de marzo de 2011, http://biblioteca.uprrp.edu:2113/Universitas/welcome.do?login=uprrpiedras&prd =6&at=IP 12. Cerezo, Mara A. (1995), El impacto psicolgico del maltrato: Primera infancia y edad escolar N 71, pags. 135-158. Recuperado el 12 de marzo de 2011 de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=48496 13. Perdomo Cueto, G. (2003). Basta de indiferencia: maltrato infantil. Siempre; Mxico (Pag.1) 10 de marzo de 2011; http://biblioteca.uprrp.edu:2113/Universitas/welcome.do?login=uprrpiedras&prd =6&at=IP 14. M Ignacia Arruabarrena y Joaqun de Pal, Maltrato a los nios..., pg. 19. 15. Teodoro, O. (1984), "La internacin de menores y sus problemas sociales", Argentina: Depalma

Fuentes

Arruabarrena, M Ignacia y Joaqun de Pal, Maltrato a los nios en la familia. Evaluacin y tratamiento, Ediciones Pirmide, Madrid, 2005. ISBN 978-84368-1388-3 Gracia Fuster, Enrique y Gonzalo Musitu Ochoa, El maltrato infantil. Un anlisis ecolgico de los factores de riesgo, Ministerio de Asuntos Sociales de Espaa, Madrid, 1993. ISBN 84-7850-046-4 Maldonado Santiago, Noel, El maltrato de menores: una problema de consciencia, Revista Griot, vol. 1, n. 2, 2007, pgs. 10-31.

TIPOS DE MALTRATO Existen diferentes tipos de maltrato, definidos de mltiples formas, nosotros hemos seleccionado los siguientes: Maltrato fsico

Se define como maltrato fsico a cualquier lesin fsica infringida al nio/a (hematomas, quemaduras, fracturas, u otras lesiones) mediante pinchazos, mordeduras, golpes, tirones de pelo, torceduras, quemaduras, puntapis u otros medios con que se lastime el nio.

En la definicin del maltrato infantil es necesario recalcar el carcter intencional, nunca accidental, del dao o de los actos de omisin lle adas a cabo por los responsables del cuidado del nio/a, con el propsito de lastimarlo o injuriarlo. Aunque el padre o adulto a cargo puede no tener la intencin de lastimar al nio, tambin se interpreta como maltrato a la aparicin de cualquier lesin fsica arriba sealada que se produzca por el empleo de algn tipo de castigo inapropiado para la edad del nio/a. A diferencia del maltrato fsico el castigo fsico se define como el empleo de la fuerza fsica con intencin de causar dolor, sin lesionar, con el propsito de corregir o controlar una conducta. No siempre es sencillo saber cuando termina el "disciplinamiento" y comienza el abuso. En contraposicin con el maltrato fsico, el castigo corporal es una prctica muy difundida y socialmente aceptada. A pesar de ello, constituye una iolacin de los derechos fundamentales como personas, es un atentado contra su dignidad y autoestima, es una prctica peligrosa porque puede causar daos gra es a los nios y constituye siempre una forma de abuso psicolgico que puede generar estrs y depresiones. Los nios que sufren este tipo de castigo tienden a reproducir comportamientos antisociales y a con ertirse en adultos iolentos.

Las estadsticas acerca del maltrato fsico de los nios son alarmantes. Se estima que cientos de miles de nios han recibido abuso y maltrato a manos de sus padres o parientes. Miles mueren. Los que sobre i en el abuso, i en marcados por el trauma emocional, que perdura mucho despus de que los moretones fsicos hayan desaparecido. Las comunidades y las cortes de justicia reconocen que estas Adheridas emocionales ocultas pueden ser tratadas. El reconocer y dar tratamiento inmediato es importante para minimizar los efectos a largo plazo causados por el abuso o maltrato fsico. SIGNOS DE ABUSO FSICO

Considere la posibilidad de maltrato fsico en el nio cuando estn presentes: Quemaduras, mordeduras, fracturas, ojos morados, o dolores en el nio que aparecen bruscamente y no tienen una explicacin con incente. Hematomas u otras marcas e identes luego de haber faltado a clases.

Parece temerle a sus padres y protesta o llora cuando es hora de dejar el colegio para ir a su casa. Le teme al acercamiento o contacto de otros mayores. Nos dice que le han pegado en su casa. Considere la posibilidad de abuso fsico cuando los padres o tutores: Ante una lesin o traumatismo e idente en el nio/a no brindan una explicacin con incente o se enojan ante la pregunta de lo ocurrido. Frecuentemente se refieren a su hijo/a como "un demonio" o en alguna otra manera despecti a. Es frecuente er que tratan al nio/a con disciplina fsica muy dura. Sus padres tienen antecedentes de haber sido nios maltratados o abandonados. Existe el antecedente de que la madre a sido golpeada. Es frecuente que la madre del nio concurra con algn moretn u "ojo en compota". ABANDONO O NEGLIGENCIA

Significa una falla intencional del los padres o tutores en satisfacer las necesidades bsicas del nio en cuanto a alimento, abrigo o en actuar debidamente para sal aguardar la salud, seguridad, educacin y bienestar del nio. Pueden definirse dos tipos de abandono o negligencia: Abandono Fsico: Este incluye el rehuir o dilatar la atencin de problemas de salud; echar de casa a un menor de edad; no realizar la denuncia o no procurar el regreso al hogar del nio/a que huy; dejar al nio solo en la casa o a cargo de otros menores. Negligencia o Abandono Educacional: No inscribir a su hijo en los ni eles de educacin obligatorios para cada pro incia; no hacer lo necesario para pro eer la atencin a las necesidades de educacin especial. En di ersas oportunidades realizar el diagnstico de negligencia o descuido puede presentar problemas de subjeti idades. El descuido puede ser intencional como cuando se deja a un nio sin comer como castigo, o no intencional como cuando se deja solo a un nio durante horas porque ambos padres trabajan fuera del hogar. En este ltimo ejemplo como tantos otros que genera la pobreza, el abandono o descuido es ms un resultado de naturaleza social que de maltrato dentro de la familia. Signos de Negligencia Considere la posibilidad de negligencia o abandono cuando el nio:

Falta frecuentemente a la escuela. Pide o roba plata u otros objetos a compaeros de colegio. Tiene serios problemas dentales o isuales y no recibe tratamiento acorde. Es habitual que concurra a clases sucio, o con ropa inadecuada para la estacin, sin que la condicin de sus padres sea la de pobreza extrema. Hay antecedentes de alcoholismo o consumo de drogas en el nio o la familia. El nio/a comenta que frecuentemente se queda solo en casa o al cuidado de otro menor. Considere la posibilidad de negligencia o abandono cuando sus padres o mayores a cargo: Se muestran indiferentes a lo que los docentes dicen del nio/a. Su comportamiento en relacin al nio/a o la institucin es irracional. Padecen de alcoholismo u otra dependencia. Tienen una situacin socio econmica que no explica el descuido en la higiene, el uso de estimenta inadecuada para la estacin, o la imposibilidad de solucin de algunos de sus problemas de salud que presenta el nio/a. Abuso Sexual

Puede definirse como tal a los contactos o acciones recprocas entre un nio/a y un adulto, en los que el nio/a est siendo usado para gratificacin sexual del adulto y frente a las cuales no puede dar un consentimiento informado. Puede incluir desde la exposicin de los genitales por parte del adulto hasta la iolacin del nio/a. La mayora de estos delitos se producen en el mbito del hogar, siendo el abusador muchas eces un miembro de la familia o un conocido de esta o el menor.

Una forma comn de abuso sexual es el incesto, definido este como el acto sexual entre familiares de sangre, padre hija, madre hijo, entre hermanos. Los nios que han sido abusados pueden exhibir: Una pobre auto imagen Reactuacin del acto sexual Incapacidad para depender de, confiar en, o amar a otros Conducta agresi a, problemas de disciplina y, a eces, comportamiento ilegal Coraje y rabia Comportamiento auto destructi o o auto abusi o, pensamientos suicidas

Pasi idad y comportamiento retrado Miedo de establecer relaciones nue as o de comenzar acti idades nue as Ansiedad y miedos Problemas en la escuela o fracaso escolar Sentimientos de tristeza u otros sntomas de depresin isiones de experiencias ya i idas y pesadillas Abuso de drogas o de alcohol A menudo el dao emocional se ero a los nios maltratados no se refleja hasta la adolescencia, o an ms tarde, cuando muchos de estos nios maltratados se con ierten en padres abusi os y comienzan a maltratar a sus propios hijos. Un adulto que fue abusado de nio tiene mucha dificultad para establecer relaciones personales ntimas. Estas ctimas, tanto hombres como mujeres, pueden tener problemas para establecer relaciones cercanas, para establecer intimidad y confiar en otros al llegar a adultos; estn expuestos a un riesgo mayor de ansiedad. Signos de Abuso Sexual

Es necesario remarcar que el grado de afectacin o impacto sobre la nia/o depende de arios factores como quien perpetr el abuso, la cronicidad del hecho, la utilizacin de fuerza, la personalidad particular de la nia/o abusada/o, su edad o sexo, etc. Es por ello que la nia/o abusada/o puede responder de ariadas formas. Considere la posibilidad de abuso sexual cuando el nio/a: Tiene dificultades para sentarse o caminar. Repentinamente no quiere hacer ejercicios fsicos. Demuestra comportamientos o conocimientos sexuales inusuales o sofisticados para la edad. Tiene o simula tener acti idad sexual con otros compaeros menores o de la misma edad. Queda embarazada o contrae enfermedades de transmisin sexual antes de los 14 aos. Hay antecedentes de haber huido de la casa. Dice que fue objeto de abuso sexual por parte de parientes o personas a su cuidado. Considere la posibilidad de abuso sexual cuando los padres o tutores: Son extremadamente protectores del nio/a

Limitan al extremo el contacto de su hijo/a con otros chicos, en especial si son del sexo opuesto. Ninguno de estos signos por si solo demuestra o prueba que el maltrato fsico esta presente en la casa de este nio. Alguno de estos signos suelen hallarse en algn momento, en algn nio o familiar. Cuando los mismos aparecen en forma repetida o se combinan entre s, es necesario que el docente considere la posibilidad que este nio este sufriendo algn tipo de maltrato e intente algn acercamiento ms intimo con l y su situacin. Maltrato Emocional

Esta es una de las formas ms sutiles pero tambin ms extendidas de maltrato infantil. Son nios/as habitualmente ridiculizados, insultados, regaados o menospreciados. Se los somete en forma permanente a presenciar actos de iolencia fsica o erbal hacia otros miembros de la familia. Se les permite o tolera el uso de drogas o el abuso de alcohol. "Si bien la ley no define el maltrato psquico, se entiende como tal a toda aquella accin que produce un dao mental o emocional en el nio, causndole perturbaciones de magnitud suficiente para afectar la dignidad, alterar su bienestar o incluso perjudicar su salud".

Actos de pri acin de la libertad como encerrar a un hijo o atarlo a una cama, no solo pueden generar dao fsico, sino seguramente afecciones psicolgicas se eras. Lo mismo ocurre cuando se amenaza o intimida permanentemente al nio, alterando su salud psquica. Estos dos ltimos ejemplos estn contemplados como iolacin al cdigo penal. Signos de Maltrato Emocional Considere la posibilidad de maltrato emocional cuando el nio/a. Muestra comportamientos extremos, algunas eces una conducta que requiere llamados de atencin y otras pasi idad extrema. Asume tanto roles o actitudes de "adulto", como por ejemplo cuidar de otros nios, como otras demasiado infantiles para su edad. Muestra un desarrollo fsico o emocional retrasado. Ha tenido intentos de suicidio. Considere la posibilidad de maltrato emocional cuando sus padres o tutores: Constantemente menosprecian, o culpan al nio/a. No les importa lo que pasa o les dicen los maestros acerca del nio, o se niegan a considerar la ayuda que le ofrecen para superar los problemas del nio en el colegio. Abiertamente rechazan al nio/a. Otros Tipos de Maltratos

 Abandono emocional: Situacin en la que el nio no recibe el afecto, la estimulacin, el apoyo y proteccin necesarios en cada estadio de su e olucin y que inhibe su desarrollo ptimo. Existe una falta de respuesta por parte de los padres/madres o cuidadores a las expresiones emocionales del nio (llanto, sonrisa,...) o a sus intentos de aproximacin o interaccin. Sndrome de M nchhausen por poderes: Los padres/madres cuidadores someten al nio a continuas exploraciones mdicas, suministro de medicamentos o ingresos hospitalarios, alegando sntomas ficticios o generados de manera acti a por el adulto (por ejemplo mediante la administracin de sustancias al nio). Maltrato institucional: Se entiende por malos tratos institucionales cualquier legislacin, procedimiento, actuacin u omisin procedente de los poderes pblicos o bien deri ada de la actuacin indi idual del profesional que comporte abuso, negligencia, detrimento de la salud, la seguridad, el estado emocional, el bienestar fsico, la correcta maduracin o que iole los derechos bsicos del nio y/o la infancia. Signos para sospechar maltrato infantil

En el nio/a: Muestra repentinos cambios en el comportamiento o en su rendimiento habitual. Presenta problemas fsicos o mdicos que no reciben atencin de sus padres. Muestra problemas de aprendizaje que no pueden atribuirse a causas fsicas o neurolgicas. Siempre esta "expectante", como preparado para que algo malo ocurra. Se e idencia que falta super isin de los adultos. Es sumamente hiperacti o o por el contrario excesi amente responsable. Llega temprano al colegio y se a tarde o no quiere irse a su casa. Falta en forma reiterada al colegio. En la familia: Dan muestras de no preocuparse por el hijo; raramente responden a los llamados del colegio o al cuaderno de citaciones. Niegan que el nio tenga problemas, tanto en el colegio como en el hogar, o por el contrario maldicen al nio por su conducta. Por su propia oluntad autorizan a que la maestra emplee "mano dura" o incluso algn chirlo o sacudn si su hijo se porta mal. Cuestionan todo lo que hace su hijo, se burlan o hablan mal de l ante los maestros.

Demandan de su hijo un ni el de perfeccin acadmica o un rendimiento fsico que es inalcanzable para el nio. En los padres e hijos: Rara ez miran a la cara o tienen contacto fsico con otra persona. Consideran que la relacin con su hijo es totalmente negati a. Demuestran que casi nadie les cae bien. Tienen una actitud recproca de permanente tensin. Indicadores de Maltrato Infantil

El nio no sabe defenderse ante las agresiones de los adultos, no pide ayuda, esto lo sita en una posicin ulnerable ante un adulto agresi o y/o negligente. Los nios que sufren maltrato tienen mltiples problemas en su desarrollo e oluti o, dficit emocionales, conductuales y socio cogniti os que le imposibilitan un desarrollo adecuado de su personalidad. De ah la importancia de detectar cuanto antes el maltrato y buscar una respuesta adecuada que ayude al nio en su desarrollo e oluti o. Los problemas que tienen los nios maltratados se traducen en unas manifestaciones que pueden ser conductuales, fsicas y/o emocionales. A estas seales de alarma o pilotos de atencin es a lo que llamamos indicadores, ya que nos pueden "indicar" una situacin de riesgo o maltrato.

A continuacin exponemos una serie de indicadores que nos pueden ayudar en nuestra obser acin, sin embargo hay que tener en cuenta que stos por s solos no son suficientes para demostrar la existencia de maltrato sino que adems debemos considerar la frecuencia de las manifestaciones, cmo, dnde y con quin se producen. Por ello es importante saber interpretar estos indicadores y no quedarnos ante ellos como obser adores o jueces de una forma de ser ante la que no podemos hacer nada. Estos indicadores no siempre presentan e idencias fsicas ( algunas formas de abuso sexual, maltrato psicolgico...) sino que pueden ser tambin conductas difciles de interpretar.

Algunos de los indicadores, entre otros, que se pueden dar son:

En el Nio: Seales fsicas repetidas (morados, magulladuras, quemaduras...) Nios que an sucios, malolientes, con ropa inadecuada, etc. Cansancio o apata permanente (se suele dormir en el aula) Cambio significati o en la conducta escolar sin moti o aparente

Conductas agresi as y/o rabietas se eras y persistentes Relaciones hostiles y distantes Actitud hiper igilante (en estado de alerta, receloso,...) Conducta sexual explcita, juego y conocimientos inapropiados para su edad Conducta de masturbacin en pblico Nio que e ita ir a casa (permanece ms tiempo de lo habitual en el colegio, patio o alrededores) Tiene pocos amigos en la escuela Muestra poco inters y moti acin por las tareas escolares Despus del fin de semana uel e peor al colegio (triste, sucio, entre otro) Presenta dolores frecuentes sin causa aparente Problemas alimenticios (nio muy glotn o con prdida de apetito) Falta a clase de forma reiterada sin justificacin Retrasos en el desarrollo fsico, emocional e intelectual Presenta conductas antisociales: fugas, andalismo, pequeos hurtos, entre otros. Intento de suicidio y sintomatologa depresi a Regresiones conductuales (conductas muy infantiles para su edad) Relaciones entre nio y adulto secreta, reser ada y excluyente Falta de cuidados mdicos bsicos

En los Padres y/o Cuidadores: Parecen no preocuparse por el nio No acuden nunca a las citas y reuniones del colegio Desprecian y des alorizan al nio en pblico Sienten a su hijo como una "propiedad" ("puedo hacer con mi hijo lo que quiero porque es mo") Expresan dificultades en su matrimonio Recogen y lle an al nio al colegio sin permitir contactos sociales

Los padres estn siempre fuera de casa (nunca tienen tiempo para...) Compensan con bienes materiales la escasa relacin personal afecti a que mantiene con sus hijos Abusan de substancias txicas (alcohol y/o drogas) Trato desigual entre los hermanos No justifican las ausencias de clase de sus hijos Justifican la disciplina rgida y autoritaria en al nio como mal ado Ofrecen explicaciones ilgicas, contradictorias no con incentes o bien no tienen explicacin Habitualmente utilizan una disciplina inapropiada para la edad del nio Son celosos y protegen desmesuradamente al nio

Estos indicadores pueden obser arse en otros casos que no necesariamente se dan en nios maltratados, la diferencia ms notable es que los padres maltratadores no suelen reconocer la existencia del maltrato y rechazan cualquier tipo de ayuda, llegando a justificar con argumentos muy ariados este tipo de acciones; en cambio los padres con dificultades suelen reconocerlas y admiten cualquier tipo de ayuda que se les ofrezca.

El maltrato es la accin y efecto de maltratar (tratar mal a una persona, menoscabar, echar a perder). El concepto est vinculado a una forma de agresin en el marco de una relacin entre dos o ms personas. Por ejemplo: El joven abandon la comisara con signos de maltrato, Juana se separ ante el continuo maltrato que reciba de parte de su esposo, La mujer, harta del maltrato, no toler ms la situacin y le dispar ocho balazos a su pareja.

No hay una definicin nica y precisa de maltrato, ya que sus caractersticas dependen del contexto. El maltrato puede abarcar desde un insulto ocasional a un vendedor al que el maltratador ni conoce hasta los golpes cotidianos que un abusador propina a su esposa.

El maltrato ms leve es aquel que se produce en una situacin espontnea o espordica y que suele estar relacionado con la falta de respeto y la agresin verbal. Una persona que ingresa a una tienda a comprar y termina discutiendo e insultando al vendedor, lo estar maltratando. Ese tipo de situaciones, por lo general, termina de manera abrupta y sin mayores consecuencias. Cuando el maltrato es cotidiano, en cambio, resulta mucho ms grave, ya que puede dejar marcas fsicas y psicolgicas en la vctima. El maltrato infantil o la violencia de gnero que se produce en el seno de una familia es un problema social muy importante que incluso ocasiona numerosas vctimas fatales. Por lo general, aunque no de manera excluyente, el maltratador suele ser el hombre de la casa, quien hace uso y abuso de su fuerza fsica contra la mujer y los nios.

Currculo (educacin)
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El trmino currculo se refiere al conjunto de objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin que orientan la actividad acadmica (enseanza y aprendizaje) cmo ensear?, cundo ensear? y qu, cmo y cundo evaluar? El currculo permite planificar las actividades acadmicas de forma general, ya que lo especfico viene determinado por los planes y programas de estudio (que no son lo mismo que el currculo). Mediante la construccin curricular la institucin plasma su concepcin de educacin. De esta manera, el currculo permite la previsin de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formacin de los educandos.

El concepto currculo o currculum (trmino del latn, con tilde por haber sido trasladado al espaol) en la actualidad ya no se refiere slo a la estructura formal de los planes y programas de estudio; a todo aquello que est en juego tanto en el aula como en la escuela.

Para la estructuracin del currculo (que es diferente en niveles bsico, medio y superior), las autoridades acadmicas, planificadores escolares, docentes y dems involucrados (pudiendo ser alumnos, egresados, empleadores, etc.) deben tomar en cuenta lo siguiente: Lo que se debe ensear y lo que los alumnos deben aprender. Lo que se debe ensear y aprender y lo que realmente se ensea y aprende; es decir, lo ideal y es lo real.

 Encontrar solucin a estos pequeos malentendidos que se crean debido a que no somos capaces de ver ms all de lo que nuestros ojos nos ensean.

Cualquier intento de definir el currculo debera optar entre las alternativas anteriormente expuestas: de dnde se est situado en cada una de ellas depender la concepcin que se tenga de este polismico concepto.

Contenido

1 Etimologa 2 Fuentes curriculares 3 La base cientfica del currculo 4 La base filosfica del currculo 5 Perspectiva del currculo 6 Propsitos y contenidos del currculo o 6.1 Contenidos conceptuales (saber) o 6.2 Contenidos procedimentales (saber hacer) o 6.3 Contenidos actitudinales (ser) 7 Caractersticas del currculo educativo 8 Ubicacin del currculo 9 Bibliografa 10 Vase tambin

Etimologa
Currculo proviene del latn curriculum, de currere, "correr", que significa "carrera". En sus orgenes el trmino currculo se entenda en un sentido algo ms restringido, pues vena asociado a lo que deba ensearse en las escuelas, haciendo referencia exclusiva a los contenidos de las disciplinas y al plan de estudios de una determinada materia. El currculo que significa "carrera", "corrida" es un rea especfica de teorizacin e investigacin desde 1918.

El currculo no puede ser separado de la totalidad de la sociedad, debe estar histricamente situado y culturalmente determinado. El currculum es un acto poltico que trata objetivamente la emancipacin de las clases populares. La crisis por la que pasa el campo del curriculum no es conyuntural, es profunda y de caracter estructural.

Fuentes curriculares
El curriculum es una construccin desde el saber pedaggico, en cuyo proceso intervienen diferentes fuentes de saberes y conocimientos. Distinguimos entonces:

fuente epistemolgica o disciplinaria

fuente psicopedaggica fuente sociocultural fuente Filosfica fuente pedaggica

La base cientfica del currculo

La crisis del conductismo, en todas sus formas, al no responder los requerimientos de la poca, el error de desarrollar una concepcin microfsica del comportamiento humano, subestimando el pensamiento a la actividad consciente del individuo daba lugar a la formacin del paradigma cognitivo. Otras propuestas que determinan estas crisis son:

las crticas de la insuficiencia del asociacionismo la interpretacin inadecuada del evolucionismo y la crisis de la nocin de ciencia asumida por los conductistas.

Otros factores que contribuyeron a este hecho son los constantes avances de la ciencia y sobre todo la tecnologa que ha ingresado en la era de los ordenadores. Para algunos la teora de la comunicacin, la ciencia de las computadoras, la psicolingstica, etc. habran conllevado a este desenlace. La psicologa cognitiva es definida por Eisner como el estudio de los procesos mediante los cuales se transforma, red, elabora, recupera y utiliza la informacin del mundo que el sujeto obtiene en su interpretacin de l. Existen autores que definen el paradigma cognitivo como la actividad mental que se produce a travs de representaciones en forma similar al punto de vista computacional; dicho de otro modo, el enfoque del proceso de la informacin aplicado a la psicologa. Esta se basa en dos presupuestos: 1. los estados mentales son tpicamente representacionales 2. los procesos mentales son tpicamente computacionales Los nuevos aportes que el conductismo desconoca, segn Mayer, son: 1. 2. 3. 4. anlisis del sistema de procesamiento de informacin anlisis de procesos cognitivos anlisis de estructuras cognitivas anlisis de estrategias

Creemos que es necesario hacer un deslinde bsico entre conductismo, cognoscitivismo y constructivismo, de cmo consideran al conocimiento:

El conductismo concibe el conocimiento fundamentalmente en una respuesta pasiva y automtica a factores o estmulos externos que se encuentran en el ambiente. Su frmula es E - R (Estmulo Respuesta). El cognoscitivismo considera al conocimiento bsicamente como representaciones simblicas en la mente de los individuos.

El constructivismo cree que el conocimiento no es algo fijo y objetivo, sino algo que se construye y, por consiguiente, es una elaboracin individual y cambiante. Con frecuencia, el constructivismo tambin se considera una teora cognitiva, puesto que postula la existencia de procesos mentales internos, a diferencia de las corrientes conductistas que no la consideran.

El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos construyen, a travs de la experiencia, su propio conocimiento y no simplemente reciben la informacin procesada para comprenderla y usarla de inmediato; es necesario crear modelos mentales que pueden ser cambiados, amplificados, reconstruidos y acomodarlos a nuevas situaciones. El constructivismo, al igual que el conductismo y el cognotivismo, presenta una gran variedad de formas. La principal y ms general clasificacin es la que considera dos tipos de teoras: las teoras con orientacin cognitiva o psicolgica y las teoras con orientacin social, por eso tenemos que referirnos a J. Piaget, D. Ausubel y L. Vygotski, al tratar el currculo. Jean Piaget expresa que el desarrollo est determinado, entre otros factores, por su nivel y desarrollo operatorio. Al elaborar el plan curricular debemos tener en cuenta el desarrollo de la inteligencia, es decir las etapas como la sensoria motriz, la etapa pre operacional, la de las operaciones concretas y de las operaciones formales. Lev Vigostky, con su teora socio-cultural, se refiere a las zonas de desarrollo real, potencial y zona de desarrollo prximo. David Ausubel, con su teora cognitiva, con el aprendizaje significativo.

La base filosfica del currculo

Por otra parte la filosofa aplicada al currculo encuentra 3 grandes perspectivas, las cuales son el idealismo, en el cual el mundo exterior se hace una idea del hombre o de un ser superior, el realismo, la cual acepta que existe un mundo exterior y en la cual la interpretacin del individuo es independiente y el pragmatismo, donde la realidad es dinmica y cambia permanentemente y donde el sentido ltimo de una idea depende de su aplicacin. Khlberg por su parte seala una ideologa educativa que permite describir el fenmeno de la educacin por completo donde se encuentran 3 grandes corrientes la primera es la ideologa romntica que se enfatiza en el organismo, la transmisin cultural que hace su nfasis en el ambiente y la ideologa progresista que hace nfasis en la interaccin de las anteriores. Cabe resaltar la diferencia que hay entre la teora del currculo y la teora de la instruccin, la pedagoga o teora de la instruccin estudia a la escuela como un sistema global a diferencia de la teora del currculo que se encuentra ms en el punto medio entre la reflexin de las instituciones y los procesos cotidianos del proceso educacional, de enseanza y el aprendizaje.

El currculo queda de esta manera resumido en 3 instancias las cuales conforman una arquitectura del plan, seran el microplaneamiento que sera la estructura de las clases o cursos, la naturaleza disciplinaria as como la extensin y las profundidades de los contenidos, pasando por el mesoplaneamiento que seran las decisiones con respecto a las reas y a los ejes curriculares aplicndose los principios de secuencia e integracin, para finalmente llegar al macroplaneamiento que ser el resultado del proceso de las instancias anteriores, es decir, la composicin global del pensum de las asignaturas. Existe por su parte un currculo explcito que sera del que venimos hablando con anterioridad y el currculo implcito que ser entonces el subconsciente de la organizacin y el funcionamiento escolar, al saber entonces lo que es el currculo y entenderse como una totalidad deberamos entonces poderlo diferenciar entre el plan de enseanza y los planes de estudio, el currculo incluye en s mismo en plan de enseanza que es el componente esencial, pero esto no debe nunca confundirse con los planes de estudio que estn contenidos en el plan de enseanza. Por ltimo tenemos los elementos curriculares dentro de los cuales se encuentran los sustantivos que son los planes de enseanza y los planes de estudio contenido en los mismos y los coadyuvantes que son como primera la gestin y la administracin y como ltimo pero no menos importante la logstica aplicada, estos elementos incluyen la estructura organizativa en el caso de la gestin y administracin y que muchas veces estn regidas o en su mayora influenciadas por las normativas legales que rigen dentro de un entorno social que a su vez es dinmico y por ltimo la logstica abarca las inversiones, edificaciones, muebles y equipos que se requieren y donde se llevan a cabo la experiencia educacional.

Perspectiva del currculo

Jssica Posligua dice: Con frecuencia se usa la palabra Teora para referirse a las doctrinas filosficas. Postulamos, recurriendo a los criterios brindados por la teora de la informacin que la Doctrina Filosfica en el contenido o la informacin trasmitida por un texto filosfico Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, el desarrollo de nuestro anlisis requiere que observemos la diferencia. Como ya se dijo, la teora esta constituida por proposiciones descriptivas, explicativas, interpretativas y predicativas; en cambio la doctrina, por proposiciones normativas que expresan ideas y valores deseables. La teora se relaciona con la ciencia y la doctrina con la ideologa y la filosofa. La doctrina general, es la construccin racional elaborada mentalmente y constituida por un sistema jerarquizado de criterios y normas prepositivas que prescriben situaciones futuras de caracteres deseables. La teora se relaciona con la ciencia y la doctrina con la filosofa. La doctrina curricular es el conjunto jerarquizado de criterios y normas prepositivas que prescriben cmo debe ser el currculo y el plan curricular. Expresa las ideas y valores sociales y educativos que deben contener los fines, objetivos y contenidos curriculares.

Los criterios y normas doctrinarias se sustentan o fundamentan en una ideologa y un sistema de concepciones. La ideologa es el sistema jerarquerizado de ideas y valores polticos, jurdicos, morales, estticos, religiosos y filosficos, que en conjunto forman o constituyen las concepciones. Las concepciones son el sistema de conceptos y representaciones sobre el mundo circundante que poseen los hombres, en grupos o clases, acerca de realidad como concepciones filosficas, polticas, ticas y estticas. El ncleo bsico de toda concepcin es la filosofa. La filosofa comprende las reflexiones e interpretacin acerca de las leyes generales del ser y del conocimiento y acerca de las relaciones entre el pensamiento y el ser. La filosofa estudia los problemas ms generales, ms profundos y racionales que se refieren a la naturaleza, la sociedad, del ser y del pensamiento, las relaciones entre la materia y el pensamiento, el movimiento y el desarrollo, la materia y el espritu; es decir los problemas ms generales de la concepcin del mundo. Segn las respuestas que se dan a los problemas fundamentales de la filosofa, la filosofa se divide en dos corrientes: 1. Quienes consideran que la naturaleza y materia es lo primero y que el pensar y el espritu es una propiedad de la materia, forman la corriente materialista. 2. Quienes consideran que el pensar; el espritu o la idea existe antes que la naturaleza y la materia, y que stas han sido creadas por el principio espiritual y dependen de l, pertenecen a la corriente idealista. La doctrina, como conjunto jerrquico de normas que forman parte de la estructura ideolgica de la sociedad que prescribe cmo debe ser la sociedad, la educacin y el currculo, se origina en una doble vertiente: 1. en una interpretacin valorativa de la realidad social, que permite normar racionalmente el debe ser, y 2. en la ideologa de una sociedad, que intenta mantener o alcanzar un modelo social precisamente a travs de normas doctrinarias, la Doctrina surge para interpretar y proponer el cmo debe ser.

Propsitos y contenidos del currculo

Los contenidos. Dentro del marco del nuevo enfoque pedaggico son un conjunto de conocimientos cientficos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que deben aprender los educandos y los maestros deben estimular para incorporarlos en la estructura cognitiva del estudiante. Si bien es cierto que los contenidos son un conjunto de saberes o formas culturales esenciales para el desarrollo y de socializacin de los estudiantes, la manera de identificarlos, seleccionarlos y proponerlos en el currculo tradicional ha sido realizada con una visin muy limitada.

La re-conceptualizacin curricular se ha tenido a bien ampliar esa reducida concepcin de los contenidos. En efecto, contamos con tres tipos de contenidos, que se dan simultneamente e interrelacionadamente durante el proceso de aprendizaje, que son:

Contenidos conceptuales (saber)

Estos contenidos se refieren a tres categoras bien definidas: 1. Hechos: Son eventos que acontecieron en el devenir de la historia, como ejemplo podemos citar: la rebelin de Tupac Amaru II, el derribamiento del muro de Berln, etc. 2. Datos: Son informaciones concisas, precisas, sin ambages. Ejm: el nombre del primer astronauta que pis la luna, el nombre del presidente actual de Uruguay, las fechas de ciertos eventos, etc. 3. Conceptos: Son las nociones o ideas que tenemos de algn acontecimiento que es cualquier evento que sucede o puede provocarse, y de un objeto que es cualquier cosa que existe y que se puede observar. Desde una perspectiva ms general, los contenidos conceptuales, atendiendo a su nivel de realidadabstraccin pueden diferenciarse en FACTUALES y propiamente conceptuales.

Contenidos procedimentales (saber hacer)

Se consideran dentro de los contenidos procedimentales a las acciones, modos de actuar y de afrontar, plantear y resolver problemas. Estos contenidos, hacen referencia a los saberes SABER COMO HACER y SABER HACER. Ejemplo: recopilacin y sistematizacin de datos; uso adecuado de instrumentos de laboratorio; formas de ejecutar ejercicios de educacin fsica, etc. Un contenido procedimental incluye reglas, las tcnicas, la metodologa, las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos; pues es un conjunto de acciones ordenadas secuencialmente y encaminadas al logro de un objetivo y/o competencia. Conviene pues clasificar los contenidos procedimentales en funcin de tres ejes de los objetivos son:

Eje Motriz Cognitivo: Clasifica los contenidos procedimentales en funcin de las acciones a realizarse, segn sean ms o menos motrices o cognitivos. Eje De Pocas Acciones-Muchas Acciones: Est determinado por el nmero de acciones que conforman el contenido procedimental. Eje Algortmico-Heurstico: Considera el grado de predeterminacin de orden de las secuencias. Aqu se aproximan al extremo algortmico los contenidos cuyo orden de las acciones siempre siguen un mismo patrn, es decir, siempre es el mismo. En el extremo opuesto, el Heurstico, estn aquellos contenidos procedimentales cuyas acciones y su secuencia dependen de la situacin en que se aplican.

Contenidos actitudinales (ser)

Estos contenidos hacen referencia a valores que forman parte de los componentes cognitivos (como creencias, supersticiones, conocimientos); de los contenidos afectivos (sentimiento, amor, lealtad, solidaridad, etc.) y componentes de comportamiento que se

pueden observar en su interrelacin con sus pares. Son importantes porque guan el aprendizaje de los otros contenidos y posibilitan la incorporacin de los valores en el estudiante, con lo que arribaremos, finalmente, a su formacin integral. Por contenidos actitudinales entendemos una serie de contenidos que podemos clasificarlos en valores, actitudes y normas.

Valores: Son principios o conceptos ticos que nos permiten inferir un juicio sobre las conductas y su sentido. Son valores por ejemplo: la solidaridad, la libertad, la responsabilidad, la veracidad, etc. Actitudes: Son las tendencias a predisposiciones relativamente estables de las personas para actuar de cierta manera. Son las formas como una persona manifiesta su conducta en concordancia con los valores determinados.

Ejemplos: cooperar con el grupo, ayudar a los necesitados, preservar el medio ambiente, etc.

Normas: Son patrones o reglas de comportamiento socialmente aceptadas por convencin. Indican lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer.

El propsito. Plasmar una concepcin educativa, la misma que constituye el marco teleolgico de su operatividad. Por ello, para hablar del currculo hay que partir de qu entendemos por educacin; precisar cules son sus condiciones sociales, culturales, econmicas, etc. Su real funcin es hacer posible que los educandos desenvuelvan las capacidades que como personas tienen, se relacionen adecuadamente con el medio social e incorporen la cultura de su poca y de su pueblo.

Caractersticas del currculo educativo

El currculo legal, como norma que regula cada una de los niveles, etapas, ciclos y grados del sistema educativo, ha de cumplir cinco caractersticas principales:

Abierto: El currculo tiene una parte comn al territorio nacional (65%-55%: Enseanzas comunes o mnimas)y otra completada por cada una de las Comunidades Autnomas con competencias en educacin (hasta completar el 100%). Flexible: Se puede adaptar a la realidad del entorno del Centro educativo y de los alumnos a los que va dirigido. Inclusivo: Existe una parte de formacin comn para todos los alumnos a nivel nacional, que cursen estas enseanzas. Atiende a la diversidad: Permite incluir las diferencias o seas de identidad de cada Comunidad Autnoma. Profesor Reflexivo: Un currculo con las caractersticas anteriores, debe dar como resultado la figura de un profesor reflexivo, gua y orientador

Ubicacin del currculo

El ser humano se desarrolla y desenvuelve en una determinada estructura econmicosocial, constituida por componentes o elementos interdependientes o interactuantes que funcionan de una manera integrada para lograr propsitos.

Dentro de la estructura social todos estamos vinculados de una u otra manera al proceso educativo, se aprende en la vida, es decir, todos somos educando o educadores, (educacin social informal) siendo sus principales agentes la familia, los medios de comunicacin masiva, los centros de trabajo, etc. Se aprende tambin en la escuela, esta es la educacin organizada y dirigida de manera sistemtica por el Estado o sectores o privados a lo que se conoce como Sistema Educativo Escolar (educacin escolarformal) cuyos agentes son la escuela y el maestro. Durkheim dijo que cada sociedad, en un momento determinado de su desenvolvimiento, posee un rgimen educativo". La sociedad es la que marca el derrotero, estableciendo para cada momento de su evolucin histrica un tipo regulador de educacin del cual no podemos apartarnos. La educacin que necesita una sociedad de acuerdo a su sistema de valores, tipo de personas que espera que su escuela forme, la naturaleza de su cultura, las necesidades e intereses de sus individuos, etc., tendr que determinarlo la misma sociedad y lo concretara en los planes o estructuras curriculares. Toda educacin tiene necesariamente su fuente o races en una interpretacin del hombre y la sociedad. Es fundamental que las fuentes de currculo aparezcan de manera explicita en el producto educacional y el modelo adoptado para la elaboracin del Currculo. Las fuentes del currculo son las convicciones respecto a lo que existe y respecto a lo que es de desear, las convicciones son interpretaciones de la realidad existencial y lo que es de desear son los valores. Son los valores los que permiten definirlas y por lo tanto, es en ellos, en donde hay que encontrar la fuente primera de los proyectos educacionales. As si se piensa que un pas tiene necesidad de tcnicas industriales, es porque se cree conveniente desarrollar la industria: el valor ser la formacin tcnica. Los valores y las convicciones no est aislados no son particulares de grupo. Estn vinculados entre s por nexos lgicos, por lazos afectivos y por causas histricas. Estas organizaciones de valores constituyen ideologas, concepciones filosficas; cultura poltica y la moral, las mismas que se encuentran en la fuente del currculo, y en ltimo anlisis, es en relacin con estos sistemas de valores y de convicciones existenciales como se elaboran, de manera consciente y explcita, inconsciente o subyacente, los fines y objetivos educacionales; es la naturaleza de los valores la que determina la naturaleza de las necesidades (de la sociedad) o de la demanda (individual) y en su jerarqua la que fija las prioridades. La rudeza de los valores estima tambin la contribucin de cada uno de esos sistemas del trabajo. As en una sociedad en la que los valores religiosos sean los ms importantes, la educacin ser preponderantemente religiosa; en los pases en que los valores polticos tienen prioridad, la educacin ser sobre todo poltica.

Desde un punto de vista trabajolico, La influencia de los antivalores y de las convicciones en el Currculo se reduce a una poltica economica y cultural resultante de una transaccin entre la bsqueda del ideal y las realidades polticas, histricas, econmicas, demogrficas y administrativas. Lo primero que hay que hacer para elaborar un currculo, es adoptar una posicin ideolgica y filosfica respecto a los fines de la educacin, sobre cuestiones sociolgicas relativas al tipo de sociedad a la que quiere servir la educacin y analizar cuidadosamente la poltica educativa que es la expresin de un seleccin de valores y la definicin de las medidas adecuadas para aplicarlas. Es lgico, por lo dems, considerar que la informacin de la poltica educacional es en s misma un aspecto fundamental de la elaboracin del Currculo. La realizacin de esta fase debe correr a cargo de una comisin de representantes de la sociedad, quienes se ubican en el nivel poltico, y la intervencin eventual de los especialistas en educacin, debera pasar del papel de consejero sobre el mtodo que conviene seguir para dosificar las opciones fundamentales. En cualquier caso, el Currculo debe ser concebido y diseado por los propios sujetos de la educacin, educadores, educandos o sus representantes, quienes deben definir la poltica educacional.

Bibliografa
Planificacin Curricular - Universidad Nacional Jos Faustino Sanchz Carrin (base cientfica, perspectiva, propsitos, contenidos y ubicacin) Bases de la programacin didctica - Rafael Fuster. Ed. Videocinco Pealoza Ramella, W. (2003). Los propsitos de la educacin. Lima: Fondo Editorial del Pedaggico San Marcos. Gimeno Sacristn, Jos (1991). El currculum: una reflexin sobre la prctica MOrata, Madrid. Daz Barriga, ngel (1985). Didctica y currculum, Nuevomar, Mxico.

Vase tambin

Currculo segn Stenhouse Portal:Educacin. Contenido relacionado con Educacin.

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El currculo El currculo es la expresin pedaggica de los principios, fines y objetivos de la educacin, organiza las capacidades, contenidos y actividades de aprendizaje de manera global, orgnica y flexible. Hace explcitas las intenciones del sistema educativo y sirve de gua para organizar las situaciones de aprendizaje, determinar los grados de logro de las acciones educativas, definir la interaccin de los sujetos, los elementos y procesos curriculares. El currculo se concibe como una propuesta para la accin educativa, sustentada en una permanente reflexin sobre su aplicacin prctica, considerando al currculo de manera integral, en sus tres dominios: Hominizacin o el desarrollo de capacidades corpreas, psicolgicas y espirituales del hombre; Socializacin o la interrelacin con el mbito social, y Culturacin o la recepcin de la cultura y la toma de posicin ante ella por las personas. CARACTERSTICAS BSICAS DEL CURRCULO Las siguientes son caractersticas que tipifican al currculo, lo hacen coherente con los fines y objetivos educativos y pertinente con el contexto demandado por el sector productivo. SISTEMTICO.- Rene una serie de procesos o actividades de aprendizaje (investigacin, exposiciones, seminarios, prcticas, pasantas, etc.) organizadas y programadas secuencialmente, asegurando la congruencia con todo el sistema educativo. COHERENTE.- Existe correspondencia entre los diferentes elementos curriculares, as como con la programacin de los mdulos, la administracin de los recursos y la infraestructura. FLEXIBLE.- Es susceptible de permitir los ajustes necesarios a cualquier nivel en la bsqueda de la pertinencia social, a fin de adaptarse a las necesidades cambiantes del entorno productivo, a las posibilidades del centro de formacin y a los intereses de los alumnos, previa determinacin de la validez interna y externa durante su proceso de diseo, desarrollo o instrumentacin, ejecucin y evaluacin. INTEGRAL.- Articula a los sujetos, los elementos y procesos que intervienen en la accin educativa y logra una formacin equilibrada, con el aprendizaje de un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores dentro de una concepcin de desarrollo humano; facilita la adquisicin de las competencias tecnolgicas y

genricas para ejercer un buen desempeo profesional y personal, asimismo propiciar el desarrollo local regional y nacional. FUNCIONAL.- Se organiza en mdulos afines, que habilitan gradual y progresivamente al estudiante para la ejecucin de funciones y tareas productivas, posibilitando su insercin al mercado laboral incluso antes de haber concluido los estudios. PRCTICO.- Propicia las experiencias de aprendizaje directamente relacionadas con la formacin tecnolgica, enfatizando los aspectos de aplicacin prctica de la carrera. TERMINAL.- Est diseado para ofrecer las experiencias de aprendizaje necesarias para garantizar el desempeo de funciones de planificacin, organizacin, ejecucin y de supervisin del proceso productivo; en los niveles correspondientes a un orden jerrquico ocupacional en el mundo laboral. VINCULADO A LA PRODUCCIN LOCAL Y REGIONAL.- Los contenidos y actividades de enseanza y aprendizaje se planifican a partir de las caractersticas del entorno productivo local y regional expresado en el Perfil Profesional; as mismo del conocimiento de los recursos y tecnologas locales, a fin de aprovecharlas y difundirlas para la solucin de problemas de carcter productivo y tecnolgico.

NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR.

La LOGSE nace con dos objetivos muy claros, por un lado garantizar que todos los alumnos, independientemente de las caractersticas particulares o de las condiciones de los grupos de pertenencia, reciban una cultura comn y unos conocimientos acordes con la realidad que les rodea, por otro lado garantizar una educacin adecuada con las caractersticas individuales de cada uno, atendiendo a la diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones que caracteriza a toda poblacin. Para conseguir esto es necesario una concepcin abierta y flexible del currculum como plantea la LOGSE, promoviendo una mayor descentralizacin en la toma de decisiones educativas que se traduce en los sucesivos niveles de concrecin curricular y en la autonoma pedaggica de los Centros. La coherencia existente entre los niveles de concrecin curricular garantizar una enseanza comprensiva y abierta a la diversidad donde se redistribuyan las competencias y responsabilidades de la Administracin Educativa, de los centros docentes y de los profesores en el establecimiento del currculum escolar. Este currculum podr servir como un instrumento valioso de innovacin educativa si el conjunto de profesores de un Centro lo percibe como un proyecto propio, un proyecto a construir en equipo, de forma colaborativa. Los Centros y los equipos educativos son los espacios de profesionalizacin docente, desde la experiencia educativa de stos es posible construir el Proyecto Curricular partiendo del anlisis de las normas administrativas y de las reflexiones de los docentes sobre sus actuaciones en el aula con el objetivo de mejorar su teora y prctica educativa. En este apartado explico cules son los pasos y las lneas metodolgicas para concretar el currculum prescriptivo del Diseo Curricular Base (D.C.B.) en los Proyectos Curriculares de Etapa y en las Programaciones de Aula, sus elementos y los criterios de evaluacin. La existencia del primer y tercer nivel de concrecin no supone ninguna novedad, siempre han existido currculum oficiales (programas), a partir de los cuales los profesores han elaborado una programacin para el grupo de alumnos que atiende. Lo que s es novedoso, a partir de la entrada en vigor de la LOGSE, es la elaboracin, por parte de los equipos docentes, del Proyecto Curricular de Centro. Para apreciar cmo se pasa del currculum establecido a su concrecin en el proyecto curricular de etapa y a las programaciones, es necesario analizar cada nivel de concrecin. A.- PRIMER NIVEL: D.C.B. Tiene carcter normativo, su elaboracin es competencia de las Administraciones educativas y tiene como finalidad determinar las experiencias educativas que se han de garantizar a todos los alumnos de una determinada etapa, ciclo o nivel educativo sin distincin. En l se reflejan las intenciones educativas del Sistema as como los principios psicopedaggicos que lo fundamentan.

Sus principales caractersticas son: a) Es un documento abierto y flexible ya que deja gran parte de las decisiones curriculares en manos de los profesores al incluir nicamente objetivos generales (en trminos de capacidades), grandes bloques de contenidos y orientaciones sobre la metodologa y la evaluacin. b) Es orientador ya que no se considera como un producto acabado sino que sern los profesores quienes se encarguen de concretarlo para la realidad educativa en que trabajan. c) Es prescriptivo, est destinado no slo a orientar a los profesores y centros sino tambin a prescribir determinados objetivos, contenidos o experiencias educativas que han de asegurarse a todos los alumnos en el transcurso de su escolaridad.. El D.C.B. est compuesto por los siguientes elementos: a) Objetivos Generales de las diferentes etapas: Infantil, Primaria y Secundaria. Estos objetivos se refieren a los cinco grandes grupos de capacidades humanas: cognitivas o intelectuales, motrices, de equilibrio personal o afectivas, de relacin interpersonal y de actuacin e insercin social. b) Las reas curriculares: dependiendo de la etapa, el sentido del rea vara. En Educacin Infantil las reas se refieren a mbitos de experiencia del nio de esas edades (Identidad y Autonoma Personal, Medio Fsico y Social y Comunicacin y Representacin). En Educacin Primaria se hace ms patente el aspecto disciplinar ya que se pretende no slo que el alumno aumente su experiencia sino tambin que vaya introducindose en los mbitos de conocimientos (Lengua Castellana y Literatura, Matemticas, Conocimiento del Medio, etc.). En muchas ocasiones, los contenidos partirn de un enfoque globalizado y/o interdisciplinar. En E.S.O., la mayor parte de las reas corresponden a una nica disciplina describiendo la estructura epistemolgica, conceptual y metodolgica de cada una de ellas. c) Objetivos generales de reas: son las capacidades que se pretenden alcancen los alumnos al finalizar la etapa respecto a cada una de las reas. d) Bloques de contenidos: son agrupaciones de contenidos a trabajar durante la etapa. No se trata de un temario cerrado sino que ser el equipo de profesores y/o departamento didctico quien decidir como distribuirlos en los ciclos y niveles (distribucin y secuenciacin). Incluye propuestas de secuenciacin por ciclos. e) Orientaciones metodolgicas: el D.C.B. tambin proporciona sugerencias respecto al cmo ensear, decisiones respecto al papel que juegan los alumnos y profesores, utilizacin de espacios, medios y recursos, tipos de actividades y tareas, etc., ms convenientes para cada etapa educativa. f) Orientaciones para la evaluacin: recoge sugerencias para emitir juicios contrastados que permitan comprender y tomar decisiones respecto al aprendizaje del alumno, respecto al proyecto de etapa o aula, etc. B.- SEGUNDO NIVEL: PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO. Es importante diferenciar entre Proyecto Educativo de Centro (P.E.C) y Proyecto Curricular de Centro. El primero define la identidad del Centro, es un instrumento para la planificacin a medio plazo cuyo objetivo es dotar de coherencia y personalidad propia a los Centros, es ms amplio e incluye, tanto el P.C.C. como las Finalidades Educativas y el Reglamento de Organizacin y Funcionamiento (R.O.F.). Su elaboracin es coordinada por el Equipo Directivo y deben participar todos los sectores de la comunidad educativa de acuerdo con las directrices elaboradas por el Consejo Escolar y las propuestas realizadas por Claustro de profesores, Asociaciones de Padres y de Alumnos. El P.C.C. constituye el instrumento pedaggico-didctico que articula a medio y largo plazo el conjunto de actuaciones del equipo docente de un Centro educativo y tiene como finalidad alcanzar las capacidades previstas en los objetivos de cada una de las etapas, en coherencia con las Finalidades Educativas del mismo. (Decretos sobre Reglamentos Orgnicos de Centros, BOJA de 6 de Septiembre de 1997). Es un

conjunto de decisiones articuladas que permitan concretar el D.C.B. en proyectos de intervencin didctica adecuadas a un contexto especfico. Con su elaboracin se pretende garantizar la adecuada progresin y coherencia en la enseanza de los contenidos educativos a lo largo de la escolaridad. Su diseo y elaboracin es competencia de los equipos docentes siendo coordinados por el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica debiendo ser aprobado por el Claustro de Profesores. El Proyecto Curricular de Centro debe incluir, de manera coordinada los proyectos curriculares de las distintas etapas educativas que se impartan en el mismo. Los Centros de Secundaria incluirn el Proyecto Curricular de la E.S.O., as como los de Bachillerato y de Formacin Profesional especfica si estas enseanzas se impartieran en dichos Centros. C.- TERCER NIVEL: PROGRAMACIONES CURRICULARES DE AULA. Entendemos por programacin curricular de aula el conjunto de estrategias y actividades de enseanzaaprendizaje que cada profesor realiza con su grupo de alumnos. Estos aspectos han de ser recogidos en forma de unidades didcticas ordenadas y secuenciadas para las reas de cada ciclo y/o nivel educativo (se entiende por Unidad Didctica una unidad de trabajo escolar relativa a un proceso de enseanzaaprendizaje articulado y completo). Las programaciones deben estar de acuerdo con el D.C.B. y en consonancia con lo recogido en el Proyecto Curricular de Centro, para ello es necesario planificar y distribuir los contenidos de aprendizaje a lo largo de cada ciclo y temporalizar las actividades de aprendizaje y evaluacin correspondientes. En Educacin Secundaria podemos hablar de un paso previo: las programaciones didcticas que son elaboradas por los Departamentos de cada una de las reas y etapas correspondiente siguiendo las directrices del Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica. La actividad docente de cada profesor y sus programaciones de aula deben estar de acuerdo con las directrices marcadas por las programaciones didcticas de los Departamentos. D.- CUARTO NIVEL . ADAPTACIONES CURRICULARES. Cada vez ms se considera las Adaptaciones Curriculares y, en general, a todas las medidas de atencin a la diversidad, como el ltimo nivel de concrecin. La A.C. es la acomodacin o ajuste de la oferta educativa comn a las posibilidades y necesidades de cada uno la propuesta de currculo abierto y flexible ofrece uno de los instrumentos ms valiosos para responder a la diversidad. Desde este punto de vista, los niveles de concrecin curricular son niveles de adaptacin curricular. Se requiere del profesor la responsibilidad y la libertad de decisin acerca los cambios, adecuaciones, etc que permitirn adecuar el currculum a las necesidades reales. Son los que mejor conocen a los alumnos quienes deben realizar las adecuaciones pertinentes en el ejercicio de su autonoma y contribuyendo as a su desarrollo profesional

NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR.

La LOGSE nace con dos objetivos muy claros, por un lado garantizar que todos los alumnos, independientemente de las caractersticas particulares o de las condiciones de los grupos de pertenencia, reciban una cultura comn y unos conocimientos acordes con la realidad que les rodea, por otro lado garantizar una educacin adecuada con las caractersticas individuales de cada uno, atendiendo a la diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones que caracteriza a toda poblacin. Para conseguir esto es necesario una concepcin abierta y flexible del currculum como plantea la LOGSE, promoviendo una mayor descentralizacin en la toma de decisiones educativas que se traduce en los sucesivos niveles de concrecin curricular y en la autonoma pedaggica de los Centros. La coherencia existente entre los niveles de concrecin curricular garantizar una enseanza comprensiva y abierta a la diversidad donde se redistribuyan las competencias y responsabilidades de la Administracin Educativa, de los centros docentes y de los profesores en el establecimiento del currculum escolar. Este currculum podr servir como un instrumento valioso de innovacin educativa si el conjunto de

profesores de un Centro lo percibe como un proyecto propio, un proyecto a construir en equipo, de forma colaborativa. Los Centros y los equipos educativos son los espacios de profesionalizacin docente, desde la experiencia educativa de stos es posible construir el Proyecto Curricular partiendo del anlisis de las normas administrativas y de las reflexiones de los docentes sobre sus actuaciones en el aula con el objetivo de mejorar su teora y prctica educativa. En este apartado explico cules son los pasos y las lneas metodolgicas para concretar el currculum prescriptivo del Diseo Curricular Base (D.C.B.) en los Proyectos Curriculares de Etapa y en las Programaciones de Aula, sus elementos y los criterios de evaluacin. La existencia del primer y tercer nivel de concrecin no supone ninguna novedad, siempre han existido currculum oficiales (programas), a partir de los cuales los profesores han elaborado una programacin para el grupo de alumnos que atiende. Lo que s es novedoso, a partir de la entrada en vigor de la LOGSE, es la elaboracin, por parte de los equipos docentes, del Proyecto Curricular de Centro. Para apreciar cmo se pasa del currculum establecido a su concrecin en el proyecto curricular de etapa y a las programaciones, es necesario analizar cada nivel de concrecin. A.- PRIMER NIVEL: D.C.B. Tiene carcter normativo, su elaboracin es competencia de las Administraciones educativas y tiene como finalidad determinar las experiencias educativas que se han de garantizar a todos los alumnos de una determinada etapa, ciclo o nivel educativo sin distincin. En l se reflejan las intenciones educativas del Sistema as como los principios psicopedaggicos que lo fundamentan. Sus principales caractersticas son: a) Es un documento abierto y flexible ya que deja gran parte de las decisiones curriculares en manos de los profesores al incluir nicamente objetivos generales (en trminos de capacidades), grandes bloques de contenidos y orientaciones sobre la metodologa y la evaluacin. b) Es orientador ya que no se considera como un producto acabado sino que sern los profesores quienes se encarguen de concretarlo para la realidad educativa en que trabajan. c) Es prescriptivo, est destinado no slo a orientar a los profesores y centros sino tambin a prescribir determinados objetivos, contenidos o experiencias educativas que han de asegurarse a todos los alumnos en el transcurso de su escolaridad.. El D.C.B. est compuesto por los siguientes elementos: a) Objetivos Generales de las diferentes etapas: Infantil, Primaria y Secundaria. Estos objetivos se refieren a los cinco grandes grupos de capacidades humanas: cognitivas o intelectuales, motrices, de equilibrio personal o afectivas, de relacin interpersonal y de actuacin e insercin social. b) Las reas curriculares: dependiendo de la etapa, el sentido del rea vara. En Educacin Infantil las reas se refieren a mbitos de experiencia del nio de esas edades (Identidad y Autonoma Personal, Medio Fsico y Social y Comunicacin y Representacin). En Educacin Primaria se hace ms patente el aspecto disciplinar ya que se pretende no slo que el alumno aumente su experiencia sino tambin que vaya introducindose en los mbitos de conocimientos (Lengua Castellana y Literatura, Matemticas, Conocimiento del Medio, etc.). En muchas ocasiones, los contenidos partirn de un enfoque globalizado y/o interdisciplinar. En E.S.O., la mayor parte de las reas corresponden a una nica disciplina describiendo la estructura epistemolgica, conceptual y metodolgica de cada una de ellas. c) Objetivos generales de reas: son las capacidades que se pretenden alcancen los alumnos al finalizar la etapa respecto a cada una de las reas.

d) Bloques de contenidos: son agrupaciones de contenidos a trabajar durante la etapa. No se trata de un temario cerrado sino que ser el equipo de profesores y/o departamento didctico quien decidir como distribuirlos en los ciclos y niveles (distribucin y secuenciacin). Incluye propuestas de secuenciacin por ciclos. e) Orientaciones metodolgicas: el D.C.B. tambin proporciona sugerencias respecto al cmo ensear, decisiones respecto al papel que juegan los alumnos y profesores, utilizacin de espacios, medios y recursos, tipos de actividades y tareas, etc., ms convenientes para cada etapa educativa. f) Orientaciones para la evaluacin: recoge sugerencias para emitir juicios contrastados que permitan comprender y tomar decisiones respecto al aprendizaje del alumno, respecto al proyecto de etapa o aula, etc. B.- SEGUNDO NIVEL: PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO. Es importante diferenciar entre Proyecto Educativo de Centro (P.E.C) y Proyecto Curricular de Centro. El primero define la identidad del Centro, es un instrumento para la planificacin a medio plazo cuyo objetivo es dotar de coherencia y personalidad propia a los Centros, es ms amplio e incluye, tanto el P.C.C. como las Finalidades Educativas y el Reglamento de Organizacin y Funcionamiento (R.O.F.). Su elaboracin es coordinada por el Equipo Directivo y deben participar todos los sectores de la comunidad educativa de acuerdo con las directrices elaboradas por el Consejo Escolar y las propuestas realizadas por Claustro de profesores, Asociaciones de Padres y de Alumnos. El P.C.C. constituye el instrumento pedaggico-didctico que articula a medio y largo plazo el conjunto de actuaciones del equipo docente de un Centro educativo y tiene como finalidad alcanzar las capacidades previstas en los objetivos de cada una de las etapas, en coherencia con las Finalidades Educativas del mismo. (Decretos sobre Reglamentos Orgnicos de Centros, BOJA de 6 de Septiembre de 1997). Es un conjunto de decisiones articuladas que permitan concretar el D.C.B. en proyectos de intervencin didctica adecuadas a un contexto especfico. Con su elaboracin se pretende garantizar la adecuada progresin y coherencia en la enseanza de los contenidos educativos a lo largo de la escolaridad. Su diseo y elaboracin es competencia de los equipos docentes siendo coordinados por el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica debiendo ser aprobado por el Claustro de Profesores. El Proyecto Curricular de Centro debe incluir, de manera coordinada los proyectos curriculares de las distintas etapas educativas que se impartan en el mismo. Los Centros de Secundaria incluirn el Proyecto Curricular de la E.S.O., as como los de Bachillerato y de Formacin Profesional especfica si estas enseanzas se impartieran en dichos Centros. C.- TERCER NIVEL: PROGRAMACIONES CURRICULARES DE AULA. Entendemos por programacin curricular de aula el conjunto de estrategias y actividades de enseanzaaprendizaje que cada profesor realiza con su grupo de alumnos. Estos aspectos han de ser recogidos en forma de unidades didcticas ordenadas y secuenciadas para las reas de cada ciclo y/o nivel educativo (se entiende por Unidad Didctica una unidad de trabajo escolar relativa a un proceso de enseanzaaprendizaje articulado y completo). Las programaciones deben estar de acuerdo con el D.C.B. y en consonancia con lo recogido en el Proyecto Curricular de Centro, para ello es necesario planificar y distribuir los contenidos de aprendizaje a lo largo de cada ciclo y temporalizar las actividades de aprendizaje y evaluacin correspondientes. En Educacin Secundaria podemos hablar de un paso previo: las programaciones didcticas que son elaboradas por los Departamentos de cada una de las reas y etapas correspondiente siguiendo las directrices del Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica. La actividad docente de cada profesor y sus programaciones de aula deben estar de acuerdo con las directrices marcadas por las programaciones didcticas de los Departamentos. D.- CUARTO NIVEL . ADAPTACIONES CURRICULARES.

Cada vez ms se considera las Adaptaciones Curriculares y, en general, a todas las medidas de atencin a la diversidad, como el ltimo nivel de concrecin. La A.C. es la acomodacin o ajuste de la oferta educativa comn a las posibilidades y necesidades de cada uno la propuesta de currculo abierto y flexible ofrece uno de los instrumentos ms valiosos para responder a la diversidad. Desde este punto de vista, los niveles de concrecin curricular son niveles de adaptacin curricular. Se requiere del profesor la responsibilidad y la libertad de decisin acerca los cambios, adecuaciones, etc que permitirn adecuar el currculum a las necesidades reales. Son los que mejor conocen a los alumnos quienes deben realizar las adecuaciones pertinentes en el ejercicio de su autonoma y contribuyendo as a su desarrollo profesional.