Guia Del Coordinador

Progromos de Formocln Contlnuo 2011-2012
GHVDUUROOR
HGXFDWLYR,,,
*HVWLyQ\
Curso.
TEVE PE IHYGEGMzR UYIVIQSW UYI
Gua del coordinador
2

3
Curso:
Gestinydesarrollo
educativoIII
NEGOCIACIN,LIDERAZGOYGESTINPARALAMEJORAESCOLAR
GuadelCoordinador
4
ElcursoGestinydesarrolloeducativoIII.Negociacin,liderazgoygestinparalamejoraescolar,
fueelaboradoporlaFacultadLatinoamericanadeCienciasSociales SedeMxico,encolaboracin
con la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de
EducacinBsicadelaSecretaradeEducacinPblica.
CoordinacinGeneral
LeticiaGutirrezCorona FranciscoMirandaLpez
CoordinacinAcadmica
JessicaBaosPoo
NormaCastilloGuzmn FranciscoMirandaLpez
Autores
LuzElenaAceffSnchez
AlejandroCarmonaLen
FranciscoMirandaLpez
RevisinAcadmica
DianaGuzmnIbaez LeonelGonzlezRoa
Esteprogramaesdecarcterpblico,noespatrocinadonipromovidoporpartidopolticoalgunoysus
recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Est prohibido el uso de este
programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso
indebidodelosrecursosdeesteprogramadebersersancionadodeacuerdoconlaleyaplicableyante
laautoridadcompetente.
D.R.SecretaradeEducacinPblica,2011
Argentina28,ColoniaCentro,
06020,Mxico,D.F.
ISBNEntrmite
SECRETARADEEDUCACINPBLICA
Mtro.AlonsoLujambioIrazbal
SecretariodeEducacinPblica
Mtro.JosFernandoGonzlezSnchez
SubsecretariodeEducacinBsica
Lic.LeticiaGutirrezCorona
DirectoraGeneraldeFormacin
ContinuadeMaestrosenServicio
Dra.JessicaBaosPoo
DirectoradeDesarrolloAcadmico
FACULTADLATINOAMERICANADECIENCIAS
SOCIALES-SEDEMXICO
Dr.FranciscoValdsUgalde
DirectorGeneral
Dra.KarinaAnsolabehereSesti
SecretariaAcadmica
Dr.FranciscoMirandaLpez
CoordinadordelaEspecialidadenPolticay
GestinEducativa
5
ndice
PRESENTACIN...................................................................................................................................7
DATOSGENERALESDELCURSO..........................................................................................................9
FUNDAMENTACIN..........................................................................................................................10
CARACTERSTICASDELCURSO..........................................................................................................13
PROPSITOS......................................................................................................................................14
PropsitoGeneral.....................................................................................................................14
PropsitosEspecficos...............................................................................................................14
DESCRIPCIONDELASSESIONESDELCURSO.....................................................................................15
ACTIVIDADESDEAPRENDIZAJE.........................................................................................................16
RECOMENDACIONESPARADESARROLLARLASSESIONESYLASACTIVIDADES................................17
Perspectivasdeanlisisdelliderazgoeducativo..............................................................................20
1. Actividadesdeinicio..........................................................................................................21
2. Liderazgobasesparaelanlisis.........................................................................................22
3. Administrador,gestorolder:unadisyuntiva?................................................................32
4. Liderazgoeducativo...........................................................................................................37
5. Actividadesdecierre.........................................................................................................40
Experienciasdeaprendizajeenlaconstruccindeunliderazgoeficaz............................................41
2. Elliderazgoenladireccindelcambio..............................................................................44
3. Aprenderdelaexperiencia................................................................................................49
4. Elliderazgodesdelaperspectivadelosdirectivosescolares............................................57
5. Actividadesdecierre.........................................................................................................61
Liderazgoacadmicoeinnovacin...................................................................................................63
2. Elpapeldeldirectorenlainnovacineducativa...............................................................64
6
3. Liderazgoeducativoyampliacindeoportunidadesdeaprendizaje................................68
4. Quesinnovacineducativa?.........................................................................................73
5. Experienciasescolaressobreinnovacineducativa..........................................................76
6. Actividadesdecierre:........................................................................................................81
Estrategiasdecomunicacinparaelliderazgoeducativo................................................................83
2. Comunicacinymovilizacinsocial...................................................................................84
3. Estrategiasparalamovilizacinsocialeneducacin........................................................89
4. Cabildeo.............................................................................................................................91
5. Actividadesdecierre:........................................................................................................98
Losconflictos:enfoquesparasugestin........................................................................................100
1. Actividadesdeinicio........................................................................................................101
2. Losconflictospotenciales................................................................................................102
3. Losconflictosenelmbitoescolar..................................................................................107
4. Actividadesdecierre.......................................................................................................113
Negociacinymediacindeconflictosenlaescuela.....................................................................114
1. Actividadesdeinicio........................................................................................................115
2. Lanegociacindeconflictos............................................................................................115
3. Lamediacindeconflictos..............................................................................................120
4. Lamediacinescolar.......................................................................................................126
5. Despedida........................................................................................................................130
BibliografaBsica...........................................................................................................................131

7
PRESENTACIN
Lasaccionesdeformacincontinuaparadocentes,derivadasdelProgramaSectorialdeEducacin
2007 -2012 y de los compromisos establecidos en la Alianza por la Calidad de la Educacin, han
marcado como una de sus prioridades la mejora de la equidad y de la calidad educativa. Estas
acciones buscan el desarrollo de competencias fundamentales en los actores clave del sistema
educativo, como un gran dispositivo de innovacin. En particular se busca fortalecer los procesos
de gestin democrtica en las escuelas para generar ambientes que favorezcan la ampliacin de
las oportunidades de aprendizaje para todos los alumnos y, por consiguiente, la mejora del logro
educativo.
El curso Gestin y Desarrollo Educativo III, tiene el propsito de ofrecer nuevas perspectivas
tericas,metodolgicasyorganizativastilesypertinentesaltrabajodegestindelosdirectores
deescuela,encongruenciaconloscontenidosycompetenciaspropuestasenloscursosGestiny
Desarrollo Educativo I y Gestin y Desarrollo Educativo II. El primer curso aborda un modelo de
gestin con carcter participativo, democrtico y estratgico como elemento necesario para
transformar al centro escolar en una escuela eficaz, bajo un enfoque que permita ampliar las
oportunidadesdeaprendizajedelosalumnos,atravsdelageneracindeambientesinnovadores
deaprendizaje,ylaconcepcindeunaeducacininclusivaeintercultural,cuyosmayoresretosse
centran en: colocar la prctica del trabajo colaborativo y el liderazgo directivo como estrategias
para fortalecer un clima escolar que permita contribuir a la mejora de la calidad y equidad
educativa, en congruencia con las nuevas pautas de formacin introducidos por la Reforma
IntegraldelaEducacinBsica.
Enelsegundocursoseproponennuevasperspectivasparatrabajarlaevaluacindelosresultados
educativosylaplaneacinescolartomandoencuentaelcontextosocialdelascentroseducativos
usando enfoques transversales de gestin, acompaados de herramientas para la gestin de
conflictosydelaparticipacinsocial.Aelloseagregalametodologadeanlisisdecasosparaque
losparticipantesreaccionenyponganapruebasuexperienciafrenteasituacionesproblemticas
reales.
ElcursoGestinyDesarrolloEducativoIII,Negociacin,liderazgoygestinparalamejoraescolar,
se orienta a fortalecer las competencias de los directivos escolares para fortalecer su liderazgo
acadmico e institucional. Los contenidos de formacin recuperan los temas instalados en los
cursos previos para profundizar sobre ellos, al incluir bases de anlisis conceptuales,
metodolgicos e instrumentales de carcter estratgico con el fin de que los directivos escolares
consigan coordinar y articular la participacin de los distintos actores de la escuela, dentro de
estrategias integrales de movilizacin social e institucional. En este tercer curso de gestin y
desarrollo educativo, se busca que las habilidades de liderazgo, comunicacin, cabildeo y
negociacinseponganapruebaparagenerarambientesfavorablesdeaprendizaje,encontextos
pacficosydegobernabilidadinstitucional.
El curso se integra por seis sesiones de trabajo centradas en el conocimiento y apropiacin de
diversos contenidos temticos que son centrales para entender y desarrollar propuestas
innovadorasdegestinydesarrolloeducativoenlasescuelas.
8
Paralarealizacindeestecursoseelaboraronlossiguientesmateriales:
1. LaDescripcindelcurso:permiteobtenerunavisinglobaldelcurso;contienelajustificacin
del mismo, sus propsitos, las estrategias didcticas y de evaluacin que se utilizarn y una
sntesisdeloquetratacadasesin.Porloquerepresentaunimportanteapoyotantoparalos
participantescomoparaelcoordinadordelassesiones.
2. Guadelcoordinador:estdirigidaaloscoordinadoresdelcursoenlasdiferentesentidades
federativasquelosoliciten;enestedocumentosedescribenlasactividadesdiseadasparael
logro de los propsitos de cada sesin. Se ofrecen consejos prcticos para conducirlas y las
lecturasenlasqueseapoyanlasactividadesprogramadas.
3. Materialdelparticipante:eselmaterialbsicoqueutilizarnlosparticipantes;enlpodrn
seguireldesarrollodelcursoycontarconelespacionecesariopararegistrarlosproductosde
cadaunadelasactividadesylasconclusionesqueseconstruyanencadaunadelassesiones.
CD de apoyo: En l, los participantes y el coordinador encontrarn los textos completos que se
trabajarn en el curso, as como otros que apoyan el estudio de los temas abordados en las
sesiones, dado que, por su propia estructura y duracin no es posible alcanzar el dominio y
profundizacinnecesariosparaellogrodelcambioeducativoqueactualmenteserequiere.

9
DATOSGENERALESDELCURSO
Nombre:
Gestin y Desarrollo Educativo III. Negociacin, liderazgo y gestin
paralamejoraescolar
Destinatarios:
Maestrosfrenteagrupo,Directivosescolares,SupervisoresyPersonal
deapoyotcnico-pedaggicodeEducacinBsica
Nivel:
Inicial, Preescolar Regular, Preescolar Indgena, CAPEP, Primaria
Regular,PrimariaIndgena,PrimariaMultigrado,SecundariaGeneraly
Tcnica, Telesecundaria, Educacin Especial, Educacin
Artstica,EducacinFsica,EducacinExtraescolar
Perfildeingreso:
Desempearfuncionesdegestinescolar.
Dominar los procesos fundamentales relacionados con el nivel o
modalidadeducativadondesedesempea.
Identificar fuentes de informacin pertinentes, relativas a las
caractersticas y funcionamiento de sus escuelas las caractersticas de
losdocentesyalumnosysusresultadoseducativos.
Localizaryanalizarinformacindediferentesfuentesdocumentaleso
institucionales.
Leeryredactardocumentosacadmicos.
Duracin:
40horas.
6 sesiones de 6 horas cada una, y 4 horas para la aplicacin de lo
aprendidoenloscentrosescolares.
Modalidad: Presencial
Perfilde
docentes/Instructores
Personal con licenciatura o posgrado con antecedentes de trabajo en
gestinescolaroeneldiseoeimparticindeprogramasdeformacin
paradirectivosdeeducacinbsica,preferentementeen:Primercurso
nacional para directivos de educacin primaria. Primer curso nacional
para directivos de educacin secundaria. Cursos estatales de
actualizacin.PropuestaacadmicadelprogramaEscuelasdecalidad.
Contar con experiencia en Direccin o Supervisin Escolar, o en el
trabajoconestasfiguras.Haberparticipadoyacreditadoalmenostres
exmenesnacionalesdeactualizacin.
TipodeCurso: ProgramadeFormacinContinua2011-2012
Materiales:
Descripcindelcurso
Guadelcoordinador
Materialdelparticipante
CDdeapoyo
10
FUNDAMENTACIN
Los directivos escolares de educacin bsica desempean distintas funciones en diferentes
mbitos (organizacional, pedaggico-curricular, administrativo, comunitario) en cumplimiento de
los objetivos institucionales. Conducir el cambio en la escuela de manera articulada y coordinada
hacia el desarrollo de prcticas pedaggicas que impulsen la mejora en la eficacia del trabajo
docente y la calidad de los aprendizajes de los alumnos requiere del conocimiento, manejo y
dominio de habilidades sociales para convocar a los actores e influir en ellos; movilizar los
recursos as como para propiciar ambientes de paz que favorezcan el desarrollo de la tarea
educativa.
Sehaproducidoabundanteinvestigacinentornoalatransformacindelaescuelaylabsqueda
de la calidad educativa, que muestra que el liderazgo de estos actores marca una diferencia
significativaenlosnivelesdelogrodelcentroescolarasucargo.Elliderazgo,quehasidodefinido
como un conjunto de prcticas cuyo modo de ejecucin se define con base en determinados
conocimientos, habilidades y hbitos de pensamiento,
1
comprende un conjunto de competencias
que pueden definirse objetivamente, aprenderse y desarrollarse. De acuerdo con esto, en la
literatura especializada se distingue entre el liderazgo entendido como un conjunto de atributos
individuales nicos del lder (carisma, creatividad, etc.), del liderazgo como un conjunto de
patronesdecomportamientoquevinculanlasaccionesdeloslderesconsusefectosenlacalidad
yeldesempeodelasorganizaciones.
2
La investigacin sobre el efecto del liderazgo escolar en los niveles de logro acadmico de los
alumnos surgi como reaccin a los estudios que encontraron que los factores relativos a los
antecedentes socioeconmicos de los alumnos tenan un efecto determinante en sus resultados
educativos. Los hallazgos de la investigacin sobre eficacia escolar, como se denomin a este
conjuntodeinvestigacionesquesedesarrollaronapartirdelosaosochenta,encontraronqueel
liderazgo profesional es uno de los factores clave asociados a las diferencias observadas en los
niveles de logro acadmico de los alumnos. De acuerdo con Sammons y otros, casi cualquier
estudiosobreeficaciaescolarhamostradoqueelliderazgo()esunfactorclave().Y,destacan
dos conclusiones de algunos de dichos estudios: la importancia del liderazgo del director es uno
delosmensajesmsclarosdelainvestigacinsobreeficaciaescolary,elliderazgoesnecesario
para iniciar y mantener la mejora de la escuela.
3
El director de la escuela es, por consiguiente,
unafiguraclaveparalatransformacindelamisma.Estoshallazgoscobranespecialrelevanciaen
elmarcodelaimplementacindelasreformasorientadasaavanzarenladescentralizacindelos
sistemas educativos y, en particular, en el fortalecimiento de la autonoma de las escuelas. El
liderazgodeldirectoresfundamentalpuestoqueconstituyeelvehculomedianteelcuallapoltica
educativaseconcretaenlasescuelas.
En la actualidad, la cuestin del liderazgo de los directivos escolares es uno de los aspectos que
mayoratencinrecibeenlosesfuerzosdemejoradelacalidaddelaeducacinysehaconstituido
en una prioridad en la agenda de poltica educativa en numerosos pases. En este escenario, la
investigacin producida destaca la importancia de desarrollar las capacidades o competencias de
liderazgo de los directores escolares. Considerando que las responsabilidades de los directores
escolares son cada vez mayores (por ejemplo, rendicin de cuentas, fomento de la participacin

1
Elmore, R. F. (2006). Leadership as the practice of improvement (preliminary draft). Ponencia presentada en la Conferencia
Internacional International perspectives on School Leadership for Systemic Improvement. Londres, julio 6, 2006.
<http://www.oecd.org/dataoecd/2/8/37133264.pdf>.
2
Ibid.
3
V.Sammons,P.,Hillman,J.,Mortimore,P.(1995).KeyCharacteristicsofEffectiveSchools:AReviewofSchoolEffectivenessResearch
(ReportfortheOfficeforStandardsinEducation).Londres,InstituteofEducation,pg.8.
11
de los padres de familia, administracin de recursos financieros, diseo, impulso e
implementacin de proyectos orientados a elevar y sostener la calidad educativa), que las
sociedades experimentan cambios sustanciales a una gran velocidad, y que se acrecientan las
exigencias de la sociedad porque nios y jvenes reciban una educacin de mejor calidad, el
desarrollo de las competencias de liderazgo de los directores se ha colocado como una cuestin
centraldesuformacin.
4
ElestudiocomparativodelaOCDE(OrganizacinparalaCooperacinyelDesarrolloEconmicos)
sobre las condiciones de enseanza y aprendizaje en escuelas de nivel secundaria de distintos
pases, encontr que los directores de las escuelas en Mxico, muestran tendencias ms fuertes
en direccin al liderazgo administrativo, ms que al de enseanza; asimismo, se destaca que en
las escuelas en donde las prcticas innovadoras de enseanza de los maestros son importantes
para las evaluaciones, [los directores] tienden a tomar un estilo de liderazgo ms de enseanza.
Enlasescuelasdondeeldirectortieneesemismoestilodeliderazgo,aadeelestudio,seobserva
quelosmaestrostienenmsprobabilidaddecooperarytrabajarenequipo;eldirectortiendea
tener relaciones ms positivas con maestros y estudiantes; y, reconoce las prcticas de
enseanzainnovadoras.5
De acuerdo con lo anterior, el curso de Gestin y Desarrollo Educativo III tiene la finalidad de
abordar el tema de de la innovacin y el liderazgo en la gestin educativa con base en el anlisis
dedistintasherramientasconceptuales,metodolgicaseinstrumentales.Enelconjuntodelaserie
de cursos sobre Gestin y Desarrollo Educativo desarrollados por la Subsecretara de Educacin
Bsica,esteltimoconstituyeunpuntodetoquecrucialentreloselementosdesarrolladosenlos
dos que le preceden y la discusin de los problemas especficos que los directivos van
construyendo y formulando para innovar las prcticas institucionales para responder de manera
efectivaalasdemandasquelapolticaeducativayelcontextodesusescuelaslesexige.
El curso parte de considerar que para lograr que la escuela sea eficaz es necesario innovar las
prcticas institucionales, incorporando nuevos actores que participen de manera activa y
comprometida con la escuela. Para ello, se requiere de un lder capaz de impulsar acciones y
proyectos que contribuyan primero al cambio y despus a su sostenimiento, a travs de la
implementacindeaccionesdemejoraatravsdelamovilizacinycoordinacindelosrecursos
humanosymateriales.
De acuerdo con lo anterior, destacan dos campos de anlisis e intervencin del liderazgo: los
instrumentosparalamovilizacindelosrecursosylashabilidadessocialesparalainnovacin.Con
ellosepretendequelosparticipantesdispongandereferentesconceptualesymetodolgicosque
los apoyen ms directamente en el impulso e instrumentacin de las acciones planteadas por la
reforma de la educacin bsica y los proyectos de innovacin encaminados a elevar la calidad de
los centros educativos as como para prevenir y resolver los conflictos que se generan al interior
deloscentrosescolaresderivadosdelainteraccinsocialeneldesarrollodelasacciones.
Enestemarco,elcursoproponecomoprimerniveldeanlisis,conuncarctermsconceptual,el
tema de liderazgo y los conceptos asociados que le dan forma: lder, autoridad y poder. Estos

4
V. Bush, T. (2005). Preparation for school leadership in the 21
st
century: International perspectives. Keynote paper.
First HEAD Research Conference, Oslo. Bush, T. (2003). Educational Leadership and Management, Londres, Sage
Publications(terceraedicin).Pont,B.,Nusche,D.,Moorman,H.(2008).ImprovingSchoolLeadership.Volume1:Policy
andPractice.Pars,OECD.
5
OCDE(2009).Creacindeentornosdeenseanzayaprendizajeeficaces:primerosresultadosdelEstudiointernacional
sobre enseanza y aprendizaje (Teaching and Learning International Survey, TALIS). Nota informativa sobre Mxico.
Pars,OCDE,pgs.11yss.
12
elementos permitirn a los participantes caracterizar el tipo de liderazgo que requieren para
conducir el cambio de sus centros escolares. Posteriormente, se recuperan algunos aprendizajes
sobre la importancia del liderazgo en el logro educativo y su articulacin con la innovacin
institucionalatravsdelareflexindealgunoscasosejemplaresdeescuelasconbuenasprcticas
de gestin. Estos contenidos constituyen un espacio de oportunidad para que los participantes
reflexionen sobre las problemticas identificadas en sus diagnsticos escolares y movilicen los
conocimientos adquiridos previamente para formular un proyecto de innovacin con el fin de
mejorarlasoportunidadesdeaprendizajedelosalumnos.
Enelniveldeintervencin,seabordanalgunasestrategiasquepermiten,enprimerlugar,lograrla
aceptacinycomprensindelacomunidadeducativaparaimpulsarlasreformasypropuestasde
innovacin.Ensegundolugar,seproponenlneasdereflexinyaccinpara,lograrelapoyodelos
actores con capacidad de decisin dentro y fuera de la escuela, y que constituyen importantes
apoyosparadarlefactibilidadalosproyectosdemejora.Finalmenteseofrecenmarcosanalticos
y de intervencin para prevenir y resolver los conflictos derivados de la interaccin social e
institucional,aefectodegarantizarlaconvivenciapacficayconstruirambientesmsincluyentes
queconduzcanalamejoradelacalidadyequidadeducativa.
El supuesto fundamental que subyace a estos planteamientos es que la racionalidad tcnica y la
bsquedadeeficienciaenlasaccionesnosoncriteriossuficientesparaelxitodeunareformao
unproyectodeinnovacin.Todapropuestadebeser,primeramente,comprendida,comunicaday
apoyada por los involucrados en la tarea educativa, lo cual supone la movilizacin de diferentes
actores y recursos, as como lograr compromisos , participacin activa y la corresponsabilidad
necesaria para el cumplimiento de sus objetivos, cuestiones que deben ser previstas por las
personasqueasumenelpapeldelderes.(Toro,2000).Otraestrategiaquecontribuyealxitode
lasaccionesdemejoraoinnovacin,dependedelacapacidadparaobtenerymanejarinformacin
clave de manera oportuna y de la habilidad que los lderes tengan para negociar e influir en los
sectoresconpoderdedecisinparasuperarlosobstculosygenerarlosapoyosqueserequieren
paraponermarchalosproyectosdeinnovacineducativa.(Carrizosa,2001)
Conviene advertir que, como parte inherente a la interaccin de los actores en el desarrollo de
estasacciones,seproducentensionesyconflictosqueafectanlosresultadosesperadosygeneran
ambienteshostilespocopropiciosparaellogroacadmico.Sinembargo,estosconflictospueden
serabordadosdemanerapreventivaoensucasoresueltosmedianteestrategiasdenegociacino
mediacinconelfindecontribuiraunasanaconvivencia.
Finalmente, este curso pretende colocar nuevas miradas sobre los procesos encaminados a la
mejoradelacalidadyequidadeducativaenloscentrosescolaresyalageneracindeambientes
ms incluyentes. En consecuencia, toma como ejes de articulacin al liderazgo y las estrategias
movilizacin social para impulsar acciones de mejora educativa, que conjuguen ambientes
pacficos, pero que al mismo tiempo sean altamente participativos y estimulantes para la
innovacindelaenseanzayelaprendizaje.Aelloseagregaelanlisisdecasosqueconstituyen
una propuesta de formacin innovadora al permitir que los participantes reaccionen y modulen
estrategias y decisiones sobre situaciones problemticas reales. En sntesis, el curso pretende
desarrollar y fortalecer capacidades analticas, competencias tcnicas y habilidades sociales de
liderazgo con miradas que enriquecen la visin estratgica para la movilizacin de recursos
orientados al fortalecimiento institucional de las escuelas, la constitucin de climas de paz y
concordia, y el desarrollo de ambientes que estimulen la mejora continua de la equidad y la
calidadeducativa.
13
CARACTERSTICASDELCURSO
El Curso en Gestin y Desarrollo Educativo III Negociacin, liderazgo y gestin para la mejora
escolar se propone ofrecer elementos terico-metodolgicos que permitan a los directores
fortalecer sus habilidades sociales a partir del anlisis y reflexin terica y metodolgica de
estrategias de liderazgo, comunicacin y gestin de conflictos que se abordan con el fin de
responderalosproblemascotidianosqueenfrentanconelpropsitodeincrementarlacapacidad
deactuacindelaescuelaincorporandonuevasvisionesynuevosvaloresquecontribuyanallogro
educativo.
Proponeaccionesparaquelosparticipantesdesarrollencompetenciaspara:
Analizar,disear,implementaryevaluarestrategiasparafortalecersuliderazgo.
Desarrollar estrategias de comunicacin y gestin para atender los problemas que se
generanencontextosvulnerablesenunmarcodeequidadconcalidadeducativa.
Generar ambientes escolares pacficos que contribuyan al mejor desarrollo de los
aprendizajesdelosalumnos,atravsdelmanejodeenfoquesyestrategiasdegestinde
conflictos.
Alcanzar acuerdos con diversos actores sociales para proveer las condiciones con las
cualeslaescueladesarrollasusactividades.
Disear e implementar estrategias creativas y oportunas en la resolucin y previsin de
conflictos.
El curso se organiza en seis sesiones de trabajo con una duracin de seis horas cada una, a las
cualessesumancuatromsdeaplicacindeloaprendidoenloscentrosdetrabajo.
SESIN
Horaspresenciales
SESIN1..Perspectivasdeanlisisdelliderazgoeducativo
6horas
SESIN2.Experienciasdeaprendizajeenlaconstruccindeun
liderazgoeficaz
6horas
SESIN3.Liderazgoacadmicoeinnovacin
6horas.
SESIN4.Estrategiasdecomunicacinparaelliderazgoeducativo
6horas
SESIN5.Losconflictos:enfoquesparasugestin
6horas
SESIN6.Negociacinymediacindeconflictosenlaescuela
6horas
APLICACINDELOAPRENDIDOENLOSCENTROSDETRABAJO 4horas
TOTAL 40horas
14
PROPSITOS
PropsitoGeneral
Contribuir al fortalecimiento del liderazgo acadmico de los directores escolares y equipos de
supervisin y acompaamiento a travs de la adquisicin de herramientas conceptuales,
metodolgicas y tcnicas que posibiliten la conduccin de procesos eficaces de transformacin
institucionaleinnovacineducativaenambientespacficos.
PropsitosEspecficos
Sesin1.Perspectivasdeanlisisdelliderazgoeducativo
Caracterizar el tipo de liderazgo que se requiere para conducir la mejora educativa a partir del
anlisiscrticodelosconceptosasociadosalydeloscontextosdelosplanteleseducativos.
Sesin2.Experienciasdeaprendizajeenlaconstruccindeunliderazgoeficaz.
Analizar los elementos clave de un liderazgo eficaz a travs del anlisis de las experiencias de
buenas prcticas de gestin con el propsito de contribuir a la innovacin de las prcticas
directivasparaconducirelcambiodelaescuela.
Sesin3.Liderazgoacadmicoeinnovacin.
Propiciar la reflexin sobre el impacto que el liderazgo tiene en la innovacin educativa con el
propsito de que los participantes determinen las habilidades y competencias que se requieren
para generar espacios incluyentes y participativos que incidan en el logro acadmico de los
alumnos.
Sesin4.Estrategiasdecomunicacinparaelliderazgoeducativo
Colocar el concepto de comunicacin como movilizacin de recursos con base en el anlisis de
estrategias e instrumentos de comunicacin orientadas a influir y a lograr el apoyo de actores
clave en la implementacin de propuestas de innovacin educativa encaminadas a mejorar la
calidadyequidadeducativa.
Sesin5.Losconflictos:enfoquesparasugestin
Analizardistintosenfoquesdeconflictosquepropicienlageneracindeambientesdeconvivencia
pacfica que favorezcan la participacin activa de los colectivos escolares en la bsqueda de la
mejoraeducativa.
Sesin6.Negociacinymediacindeconflictosenlaescuela
Analizaralgunasestrategiasdegestindeconflictosconelpropsitodecontarconherramientas
tiles que contribuyan a resolver de manera pacfica los dilemas educativos que se producen al
interior de los centros escolares como resultado de la interaccin de los distintos actores en las
tareaseducativas.
15
DESCRIPCIONDELASSESIONESDELCURSO
Sesin1.Perspectivasdeanlisisdelliderazgoeducativo
Durante las actividades desarrolladas en esta sesin, los participantes analizarn las bases
conceptuales que fundamentan el fenmeno de liderazgo en las organizaciones. Observarn el
liderazgomsalldelaautoridadformalydelascaractersticasindividualesdequienesencabezan
una organizacin, adems de analizar la dinmica que se da entre el lder, los seguidores y la
situacin, a efecto de brindar la posibilidad de analizar y transformar el papel que tienen los
liderazgosactuantesenlasinstitucioneseducativas.
Sesin2.Experienciasdeaprendizajeenlaconstruccindeunliderazgoeficaz.
Enestasesinseabordaeltemadeliderazgoysutrascendenciaenellogroeducativo.Seanalizan
prcticas de liderazgo y gestin exitosas que se desprenden de las experiencias nacionales; se
identifican las responsabilidades y habilidades que deben desarrollar los directores para conducir
latransformacindelaescuelaconbaseenlareflexindelafuncindirectiva.
Sesin3.Liderazgoacadmicoeinnovacin.
Enesteespaciodetrabajolosparticipantesabordanlaarticulacinentreinnovacinyliderazgoen
la ampliacin de oportunidades de aprendizaje de los alumnos; se analiza el concepto de
innovacin y los factores que inciden en ella. Se reflexionan 3 casos ejemplares de gestin
educativa en contextos vulnerables con el fin de identificar elementos y prcticas institucionales
clave.
Sesin4.Estrategiasdecomunicacinparaelliderazgoeducativo.
En esta sesin se aborda a la comunicacin como un instrumento de gestin que pretende la
movilizacin social. Los participantes centran la atencin en estrategias comunicativas concretas
comosonlamovilizacinsocialyelcabildeoconelfindeinfluireimpulsarlaparticipacindelos
distintosactoresenlaspropuestasdeinnovacinymejoradeloscentrosescolares.
Sesin5.Losconflictos:enfoquesparasugestin.
En este espacio los participantes analizan dos enfoques estratgicos de gestin de conflictos. El
enfoquedegestindeconflictospotencialesseproponecomounaherramientadecomunicacin
y gestin que permite identificar anticipadamente los temas potenciales que influyen en el logro
delosobjetivosinstitucionales.elenfoquederesolucindeconflictosdeconvivenciaescolarcon
elpropsitodecontarconherramientasquecontribuyanalaconstruccindeambientespacficos
enloscentroseducativos.
Sesin6.Negociacinymediacindeconflictosenlaescuela
Estasaccionespretendenquelosparticipantesreconozcanalanegociacinyalamediacincomo
estrategiadeintervencinquebuscanlograracuerdosqueresuelvanlosconflictosdeconvivencia
escolardemanerapacfica.Asuvez,seidentificanlasfuncionesyrolesquedebendesempearlos
mediadoresenlabsquedadeesosacuerdos.
16
ACTIVIDADESDEAPRENDIZAJE
Lasactividadesdeaprendizajeenlasqueparticiparnlosintegrantesdelgruposondetrestipos:
1. Actividades de inicio. Estn diseadas con el propsito de dar a conocer el propsito y
los productos que se esperan obtener en cada una de las sesiones; sensibilizar a los
participantes sobre los temas que se abordarn en ellas y recapitular sobre los
contenidosabordadosenlasesinanterior.
2. Actividadesdedesarrollo.Sonaquellaselaboradasconlaintencindequelosasistentes
conozcan y analicen los diferentes temas que se abordan en cada sesin. En estas
actividadestendrnlaoportunidaddesistematizar,organizar,concluiryponerenjuego
suexperienciaenlaasesoraalasescuelas.
En estas actividades el papel del coordinador es fundamental para crear oportunidades
de interaccin y colaboracin, para propiciar la construccin conjunta de
representaciones; servir de enlace entre los miembros del grupo y los temas que se
abordenencadasesineintegrarlasparticipacionesparaconcluir,cuestionaryconstruir
significadoscompartidos.
3. Actividadesdecierre.Losparticipantesconoceneltrabajoextraclasedecadaunadelas
sesiones, siendo obligatorias para verificar lo aprendido y revisan los productos en
funcindellogrodelpropsitopropuestoparacadaunadelasjornadasdetrabajo.
17
RECOMENDACIONESPARADESARROLLARLASSESIONESYLASACTIVIDADES
Sugerenciasgenerales:
Desde el principio del curso, acuerde con el grupo las reglas que se adoptarn para el mejor
desempeo de las sesiones y la creacin de un ambiente de trabajo adecuado para el
aprendizajeyelintercambiodeopiniones;seaexhaustivoalrespecto.
Antes de cada sesin, revise los propsitos, los temas que se abordarn en ella y las
actividadesqueseproponen,conlafinalidaddedosificareltiempodestinadoacadabloque
de acuerdo con las caractersticas del grupo (nmero de participantes, funcin que
desempean,formacinacadmica,dinmicainterna,etc.)
Aliniciodecadasecuenciadeactividades,sedescribeelpropsitodesta,esimportanteque
lo revise y lo tenga presente durante su desarrollo, para asegurar que se obtendrn los
aprendizajesyproductosesperados.
Es importante que al trmino de cada sesin, solicite los materiales que se emplearn en la
siguiente(CDdeapoyo,computadora,planesdeclase,plumones,hojas,etc.)
Enlaprimerasesin,observeelpapelquetomacadaunodelosparticipantesenrelacinal
grupoyalequipo:identifiquealoslderes,alosqueesperanquelesindiquenloquehayque
hacer, a los que demuestran mucho entusiasmo o poca organizacin, etc. Aproveche esos
rolesparaelmejorfuncionamientodeltrabajoenelcurso.
Siempre que se realicen trabajos de equipo, circule entre ellos para corroborar que hayan
comprendido las instrucciones y se alcancen los productos esperados, o bien, para resolver
lasdudasquesepresenten.
Promueva entre los participantes la libre expresin de las dudas que surjan alrededor de las
tareasencomendadasodelanlisisdelosmateriales,enelmomentoenelquelorequieran.
Permita la libre expresin de ideas entre todos los miembros del grupo, en caso de que
algunas no sean precisas, orinteles cuestionndolos hasta que reorienten su comentario.
Apyeseenotrosparticipantes.
Durante las actividades promueva la reflexin de los participantes en torno a las
implicaciones de la gestin en la mejora de los ambientes escolares y el resultado educativo
delosalumnos.
Solicitealosparticipantesunacopiadelasactividadesextraclasedesarrolladasaltrminode
las sesiones, pues forman parte de los productos que se considerarn para la evaluacin del
curso.
Conserve los productos elaborados, por los participantes para contar con evidencias en caso
dequesurjaalgnproblemaaltrminodelcurso.
Lasrecomendacionesysugerenciasespecficasparaellogrodelospropsitosylosproductos
decadasecuenciadeactividadessepresentanenrecuadroscomoelsiguiente:
18
Las participaciones sern apropiadas en tanto se centren en la temtica que se aborda, se
expresen en el momento oportuno, recojan los enfoques y principios tericos y
metodolgicostrabajadosalolargodelcurso.Sugieraalosparticipantesquecontribuyana
la discusin de los contenidos con argumentos fundados en alguna cita de las lecturas
realizadas.
Evaluacin
Dadas las caractersticas del curso: Gestin y Desarrollo Educativo III, se requiere de una
evaluacin permanente en la que la comprobacin de las evidencias de aprendizaje se irn
recopilando durante cada una de las sesiones en el Material del Participante, sin embargo, se
puedendistinguirdosmomentosdiferentes:
1. Evaluacinduranteeldesarrollo
2. Evaluacinfinal
Enlaevaluacinduranteeldesarrollo,seconsideranlossiguientesaspectos:
a. La participacin durante las sesiones (opiniones, aportaciones, presentaciones del
trabajoenequipo,etc.)
b. Laelaboracindelostrabajosextraclaseylapresentacindelosresultadosobtenidos.
Enestecasoelcoordinadorevaluarlostrabajosextraclasecomopartedelpuntajede
lasesinenlaquefueronpropuestos.
Es recomendable que los participantes conozcan con precisin el valor que corresponde a cada
uno de los productos que se considerarn para otorgar el puntaje total, como se establece en el
esquema:

19
SESIN PRODUCTO PUNTAJE TOTAL
1. Perspectivasde
anlisisdel
liderazgo
educativo
Participacin. 2puntos
16
puntos
Cuadrocomparativo2.Poder-Autoridad-Liderazgo. 3puntos
Cuadrocomparativo4ALiderazgo-Gestin-Administracin. 3puntos
Narrativadeuncasodeejerciciodeliderazgotransaccional. 4puntos
Anlisisdelaactuacindirectiva. 4puntos
2. Experienciasde
aprendizajeen
laconstruccin
deunliderazgo
eficaz
17
puntos
Anlisisdelasleccionesparadirigirelcambioeducativo. 3puntos
Anlisisdeexperienciasdeliderazgonacionalesysuimpactoenellogroeducativo. 4puntos
Sugerenciasyrecomendacionesparaabordarlosretosdelasdemandasactuales. 3puntos
Cuadrodescriptivoderesponsabilidades,conocimientos,habilidadesycompetenciaspara
fortalecersuperfilcomoldereducativo.
5puntos
3. Liderazgo
acadmicoe
innovacin.
17
puntos
Anlisisdelosfactoresquecontribuyenainnovarlasprcticasdirectivas. 3puntos
Anlisisdeloselementosquepuedentantofacilitarcomoobstaculizarlasoportunidades
deaprendizajeenloscentrosescolares.
3puntos
Anlisisdelimpactodelasprcticasdeliderazgoenellogrodelospropsitosdelcambio
institucional.
4puntos
Estrategiadeinnovacinparaampliarlasoportunidadesdeaprendizajedelosalumnos. 5puntos
4. Estrategiasde
comunicacin
paraelliderazgo
educativo
17
puntos
Listadodereeditores. 2puntos
Sugerenciasparaformularunaestrategiademovilizacinderecursosparaimpulsarel
proyectodeinnvocion.
3puntos
Mapapolticoelaboradoporelequipodetrabajo 3puntos
Propuestadeestrategiadecabildeoreformulada. 3puntos
AnlisisdeunasituacineducativayMapadeactores. 4puntos
5. Losconflictos:
enfoquespara
sugestin.
Anlisisdeunasituacindegestindeconflictospotenciales. 2puntos
17
puntos
Estrategiaparamanejarunconflictoenelcentroescolar. 3puntos
Cuadrocomparativodeenfoquesdegestindeconflictos. 2puntos
Narracindeunasituacindeconflictodeconvivenciaescolar 3puntos
Escenificacindeunasituacindeconflictodeconvivenciaescolar. 2puntos
Reflexinsobrelaconvivenciayelconflictoenlaescuela. 3puntos
6. Negociaciny
mediacinenel
mbitoescolar
16
puntos
Estrategiadenegociacinparadarsolucinaunconflictoqueafectealaescuela. 3puntos
Descripcindelaparticipacindelmediadorenlasituacindeconflictoeducativa. 3puntos
Cuadrocomparativodelasestrategiasdenegociacinymediacin. 3puntos
Desarrollodelasfasesb)yc)delprocesodemediacinparaunasituacineducativade
conflicto.
4puntos
Justificacin,propsitosyresultadosesperadosdelaseleccindeunmodelode
mediacinparaserimplementadoenelcentroeducativo.
4puntos
TOTAL
100
PUNTOS
Equivalenciaaltotaldepuntajedecarreramagisterial
Entre90y100% 5puntos
Entre75y89% 4puntos
Entre60y74% 3puntos
SIMBOLOGA
Individual Equipo Plenaria
20
SESI N 1
Perspectivasdeanlisisdelliderazgoeducativo
Propsito
Caracterizar el tipo de liderazgo que se requiere para conducir la mejora educativa a partir del
anlisiscrticodelosconceptosasociadosalydeloscontextosdelosplantelesescolares.
Duracin:6horas.
Materiales
Ruiz Olabunaga Jos Ignacio (1995). Sociologa de las organizaciones. Universidad de

Deusto,Bilbao,Espaa.pp.369-371.
Contreras Manuel E. (2010). Apuntes sobre liderazgo. KNL/KNM, BID-INDES, junio. pp. 8-
14y11-12.
Hughes Richard L., Robert C. Ginnet y Gordon J. Curphy. (2007), Liderazgo. Cmo
aprovecharlasaccionesdelaexperiencia.McGrawHill,Mxico.pp.38-41y42-43.
De Vicente Rodrguez Pedro S. (2001). La direccin como ejercicio de liderazgo, en: De
VicenteRodrguezPedroS.(Coord)(2001).ViajealcentrodeladireccindeInstituciones
educativas,Espaa,I.C:E.UniversidaddeDustro.pp.34-44.
Productos
Cuadrocomparativo2.Poder-Autoridad-Liderazgo.
Cuadrocomparativo4ALiderazgo-Gestin-Administracin.
Narrativadeuncasodeejerciciodeliderazgotransaccional.
Anlisisdelaactuacindirectiva(Liderazgo-Gestin-Administracin).
21
1. Actividadesdeinicio
Esta secuencia de actividades tiene el propsito de iniciar el curso con la integracin de los
participantes as como el establecimiento de las normas que regirn la dinmica de trabajo
correspondiente.

Dlabienvenidaalosparticipantes
Desarrolleunadinmicagrupalparaquelosparticipantessepresenten.Invtelosa
que sealen: nombre, lugar de trabajo, trayectoria profesional y preparacin
acadmicayexpectativasrespectoalcurso.
Registrelasexpectativasenunahojaderotafolio.
InvitealosparticipantesaqueleanenlaDescripcindelCursolossiguientesapartados:
P Presentacin
P Propsitos
P Sesionesdelcurso
P Evaluacin
Pida a los participantes que contrasten la lista de expectativas, con los elementos
propuestos en el documento ledo. Sugiera que anoten junto a esas expectativas los
comentariossobrelarelacinestablecidaentreellas.
Oriente a los directivos para que analicen las relaciones correspondientes entre los
contenidos de este curso as como las articulaciones propuestas con los dos que le
precedenylasexpliquenenatencinalospropsitospropuestos.
Seale a los participantes que los aspectos que se considerarn para evaluar el curso
consisten en la participacin oportuna, congruente, pertinente y relevante que refleje el
pensamiento crtico con el que se abordan las temticas en las sesiones de trabajo as
comolaelaboracinyentregaoportunadeactividadesgrupales,deequipoeindividuales
establecidasenelMaterialdelParticipantequerespondaaloscriteriosestablecidospara
su formulacin. Pida a los participantes que anoten en su Material los aspectos que se
considerarnparaevaluarelcurso.
Indique a los participantes que debern entregar al Coordinador una copia de los
productossealadosparasuevaluacin.
Sugieraqueconservenlosproductoselaborados,paraconsultarlosentrecadasesinpara
reafirmar lo aprendido o contar con elementos de apoyo en caso de que surjan dudas
durantesutrabajoenelaula.
Organice y participe en la discusin grupal para establecer acuerdos sobre las normas de
trabajo con el fin de propiciar el mejor desempeo de las sesiones y el logro de los
propsitos establecidos, determinando horarios, tipo de participaciones, duracin,
22
etctera.Pidaalosparticipantesqueregistrenenunahojaderotafolioyensumateriallas
reglasdetrabajopactadasyacuerdenlasformasymecanismosdecumplimiento.
Recuerde a los participantes el papel que juega el establecimiento de reglas para el

desarrollo del curso y su cumplimiento as como la participacin sistemtica y
comprometidaenlasactividadespropuestasparaalcanzarlospropsitossealados.
2. Liderazgobasesparaelanlisis.
Las siguientes actividades tienen la intencin de que los participantes revisen los debates
conceptualesmsrelevantessobreelliderazgoascomodealgunosconceptosasociadosalcon
elfindereconocerfuentesdeexplicacinyaccinenlasprcticasinstitucionales.
InvitealgrupoaquelealospropsitosquesepersiguenenestaSesindetrabajoy
losproductosqueseesperanlogran.
Aclarelasdudasqueelgrupoleplantee.
Recuerdealosparticipantesquelostemasdeestasesinencuentransuantecedenteenlos
contenidos abordados en el curso de Gestin y Desarrollo Educativo I, en los que se
analizaron los cambios por los que transita la funcin directiva, el concepto de liderazgo y
lassieteprcticasdeliderazgoeducativosealadosporPilarPozner.
Recomiende que pongan en juego esos saberes para ampliar y profundizar los conocimientos
adquiridos.
Pida a los participantes que lean el texto Liderazgo. Fenmeno social de Ruiz
Olebunaga.
Solicite que lo analicen con base en los cuestionamientos que se encuentran al
trminodel.
Liderazgo.FenmenoSocial
Pocos son los hechos sociales sobre los que se haya escrito tanto y se haya concluido definitivamente tan
poco,ypocossonlosconceptostanrepetidamenteutilizadosycontanescasaprecisindesignificado.El
liderazgo,comohechosocialycomoconceptocientfico,siguemovindoseenunanubedeambigedades
ydeimprecisinqueprovienenoslodelaamplituddesucontenidosinodelamultiplicidaddepremisasy
puntos de vista culturales con los que ha ido abordando. Y, sin embargo, la conviccin de que estudiando
loslderesseremoscapacesdecomprenderelcomportamientodelosgruposhumanosy,msenconcreto,
de las organizaciones, cuenta con una larga tradicin. Qu es ms importante para una organizacin:
estarencabezadaporunlderoporungerente?Unlderestmsinteresadoenfomentarelsurgimiento
de ideas nuevas entre los seguidores, que conservar el status quo; un gerente busca asegurarse que los
seguidoressecianalaspolticasycumplanconlosprocedimientos.
23
Para evaluar la efectividad de un liderazgo en una organizacin no basta con identificar las caractersticas
personales de quien encabeza; es imprescindible analizar la dinmica establecida entre el lder, los
seguidoresyelcontextoolasituacin.
El fragmento seleccionado ofrece una comparacin entre el liderazgo y la administracin. Analiza las
diferenciasapartirdelasformasdeinteraccinconlassituacionesyconlosseguidores,sindesconocerel
estiloyenfoquedelapersonaqueejercelafuncin.Asimismoargumentaporquunayotrafuncinson
indispensables para una organizacin en movimiento. Basta recordar los ingentes catlogos de
publicaciones en los que se ha intentado recoger la vasta literatura (Stodgill, Mann, Miner, y, ms
recientemente,Smith&PetersonyBryman)parahacerseunaideadelavoluminosidaddeesaproduccin
y del inters que ha suscitado.
329
Conviene recordar tres caractersticas que posee en comn esta
bibliografacentradaentornoalliderazgoquepuedenserintersparaunasociologadelmismo.
a) En primer lugar la abrumadora mayora de esta literatura est escrita por siclogos de profesin que
hanadoptadoinconscientementeelpuntodevistaindividualistadequeelliderazgoesunfenmeno
individual (heredado o aprendido) por el que un sujeto ejerce su influjo sobre otros, individuos. La
larga marcha evolutiva de las teoras del liderazgo, desde el planteamiento del liderazgo como rasgo
de personalidad hasta el que prefiere verlo como un proceso de atribucin del observador (como
sugiere la teora del liderazgo implcito) representan al mismo tiempo una evolucin del propio
conceptodesdeplanteamientosestrictamentesicolgicoshastaeldeprocesosdeinteraccinsocial.La
preponderancia de la literatura escrita por siclogos y siquiatras ha hecho olvidar y ha marginado, en
gran medida, la producida por socilogos de tanta raigambre como Spencer, Weber, Michels y otros
quesehanceidoalenfoqueestrictodelasociologa.Esforzoso,portanto,quetrasexponerlateora
sicosociolgicaentornoalliderazgodejemosconstancia,siquierabrevemente,delaquehanproducido
lossocilogosaesterespecto.
b) Ensegundolugar,labibliografasobreelliderazgosedesenvuelveenunaambigedadterminolgicay
conceptual que no distingue suficientemente entre Poder, Autoridad y Liderazgo. Si entendemos por
poder,entrminosdeMaxWeber,laprobabilidaddequeotrohagaloqueyoquieroyporautoridad
la probabilidad de que otro quiera hacer lo que yo quiero que haga,
330
est claro que distinguimos
entre poder en general y poder legitimado por otro. La autoridad no es otra cosa que un poder
socialmentereconocido.
En este contexto: Qu es liderazgo? El continuo recurso que los diferentes autores hacen a los
dirigentes de empresas, denominndolos, sin ms, lderes y entendiendo por liderazgo su
comportamientoeficaz,dejatodouncampodesombraentomoalconceptodeliderazgo.Todoparece
hacercreerqueporliderazgoseentiendeaquelcomportamientoque,apoyadoenlaautoridadformal,
logra los objetivos pretendidos. En otras palabras, se identifica liderazgo con autoridad formal eficaz.
Nicole Aubert, sigue a Georges Achier y Herv Serieyx al entender, sin ninguna otra distincin, como
lderdeunaempresaaesoscapitanesdenavequesoncapacesdeintuirenuncielosinvisibilidadyde
comunicar su confianza a todo su equipo, capaz de obtener la adhesin activa e inteligente, capaz de
hacer comprender a todos, capaz de establecer solidaridades activas con los dems de la
escuadrilla....
331
Almencionarlascualidadesquedebeposeerellder(CapacidaddeVisinparaver
lonecesario,CapacidaddeConfianzaparasabercomunicarlaasugrupo,yCapacidaddeAdhesin
oentusiasmodetodosparalarealizacindelosobjetivosdelaempresa)daporsupuesto(aunquesin
mencionarlo) que este papel y este hecho social compete slo a los directivos de la misma y no a
cualquierotrosoldadoraso.
332

329
Mann,R.D.,AReviewoftheRelationshipsBetweenPersonalityandPerformanceinSmallGroupsenPsychological
Bulletin,56,1959pp.241-270.
330
Weber,M.,Ob.cit.
331
Aubert,N.,Ob.cit.,p.336.
332
La mayora de los estudios recientes, critican acertadamente Smith y Peterson (Ob. cit.), estn orientados a la
identificacin del talento directivo (managerial), de forma que liderazgo resulta sinnimo de ocupacin formal de un
cargodirectivoylaefectividadsemideenfuncindelosinteresesdelaaltadireccin.
24
El liderazgo, en definitiva, es cosa, de jefes formales. En esta identificacin de lder con jefe formal de
empresa,AubertasumeladistincinformuladaporSelznick,entreDirigentesgestoresyDirigentes
lderes,dandoaentenderquenotodoslosjefesformalespuedenserdenominadoslderes,dadoque
paraellonecesitanaadirasuautoridadformaleficazunnuevoPlus.Losdirigentesgestoressabenlo
que deben hacer, los segundos lo que hay que hacer. Los primeros dirigen y gestionan, es decir,
cumplensutarea,lossegundosejerceninflujo,guanyorientan.Losprimerossoncomodiplomticoso
mediadores (juegan con el equilibrio de poderes para llegar a compromisos aceptables), mientras que
loslderesencuentrannuevosplanteamientosynuevoscaminosdesolucin.Ladefinicindeliderazgo
conforme a este planteamiento, parece implicar una doble condicin: a) Posesin de autoridad formal
eficienteyb)Capacidaddevisinyentusiasmo.AladefinicindeH.B.Karp,queentiendeporliderazgo
el arte de conseguir que las personas cumplan una tarea voluntariamente (= autoridad y sumisin
voluntaria),Aubertaadeconentusiasmo.Liderazgovendraaequivaleralejerciciodelaautoridad
queconsigueunaobedienciaentusiastadepartedesussbditos.
333
Elconfusionismoprovienedequ
no queda claro si el liderazgo es exclusivo de cargos formales , o si implica simplemente autoridad
entusiasta.
c) En tercer lugar se da con frecuencia una cierta imprecisin conceptual al no distinguir, en los modelos
de liderazgo, los elementos que contribuyen a crear un lder de aquellos otros que Sirven para
mantener un lder. No se distingue, en definitiva, la creacin de un lder del ejercicio del
liderazgo. Es este un error que, en su tanto intentaron evitar Weber y Michels, el primero cuando
distingui entre carisma en accin y carisma rutinizado, y el segundo cuando distingui y describi los
elementosquellevanaloslderesdeunaorganizacinadesembocarenelcomportamientoexpresado
porlaLeydeHierrodelaOligarqua
6
.
Estas tres imprecisiones estn en la base de mucha de la confusin existente en torno al concepto de
liderazgo, de su estudio y, sobre todo, de la construccin de modelos tericos que expliquen su
funcionamiento y desarrollo social. A ttulo de postulado inicial, nuestra postura bsica sera la de
considerar el liderazgo intentando plantear su estudio con criterios sociolgicos ms bien que sicolgicos,
aplicando el concepto de liderazgo tanto a situaciones formales como a informales y, finalmente,
entendindoloensufasedeemergencialomismoqueensufuncionamientohabitual.
Paralocualentendemosquehabraqueabordareltemadeliderazgocomo:
a) Un fenmeno de interaccin social especial. No puede quedar reducido a una cualidad sicolgica, se
tratadeunhechosocial.Nosepuedeaplicaracualquiertipodeinteraccinsinoauntipoespecfico
deinteraccin.
b) Que se puede dar al margen de posiciones formales de autoridad legal. No es exclusivo, ni siquiera
preferencial de los jefes o directivos de una organizacin, ni se circunscribe a la existencia previa de
unaorganizacinformal.Elliderazgosepuedeejercerhaciaarribayhacialoscolegasynoslohacia
abajo.
c) La interaccin social de liderazgo puede ser analizada en dos momentos, en el de creacin o de
iniciacindeliderazgoyeneldesumantenimientounavezestablecidoinicialmente.Enelprimero
interesaconocerlasfuentesdelliderazgoyenelsegundolosprocesosdeevolucindelmismo.
JosIgnacioRuizOlabunaga(1995).Sociologadelasorganizaciones.UniversidaddeDeusto,BilbaoEspaa.pp.369-
371.

333
Aubert,N.,Ob.cit.p.371.
6
La mayora de los seres humanos estn predestinados por la trgica necesidad de someterse al dominio de una
pequea minora, a una condicin de tutela permanente, y deben avenirse a constituir el pedestal de una oligarqua.
(RobertMichels).Notadelosautores.
25
Una vez concluida la lectura del texto de Jos Ignacio Ruiz Olabunaga, organice
seisequiposdetrabajo.
Invitealosequiposquereflexionenelcontenidodelalectura.
Planteelossiguientescuestionamientosparaelcaso.
1. Sealetresfactoresque,deacuerdoconelautor,incidenenlaconfusinparaabordarel
temadeliderazgo.
2. De acuerdo con el texto qu se entiende por liderazgo y cules son los principales
elementosquelocaracterizan?Esteconceptoserrecuperadoenactividadesposteriores.
3. Inicielaelaboracindeuncuadrocomparativoenelqueestablezcalasdiferenciasdelas
funcionesdellderydelgerente.(Cuadrocomparativo1)
Sealealgrupoqueestecuadroserrecuperadoenactividadesposteriores.
4. El autor seala que el dirigente lder ejerce influjo, gua y orienta y el dirigente gestor.
dirige y gestiona, desde su perspectiva, qu diferencias podran identificarse en el logro
educativo de las escuelas a partir del tipo de direccin que se asuma? (Cuadro
Comparativo2).
5. Qu implicaciones tiene en la conduccin del cambio hacia la mejora de la calidad
educativa pensar en el liderazgo como un fenmeno de interaccin social y no bajo un
enfoquepsicolgico?Argumentesurespuesta.
Indique a los equipos que cuentan con 20 minutos para realizar la actividad y que al
trminolaspresentarnsusreflexionesantesuscompaeros.
Concluida la actividad, organice la plenaria para que los equipos compartan con el
grupolasreflexionesalasquehanllegado.
Pida a los equipos que nombren a uno de sus integrantes para que exponga las
conclusionesalasquellegaron.
Indiquealgrupoeltiempoconelquecuentanparahacersupresentacin.
Invitealosparticipantesparaquecomentenocomplementenlasreflexionesdesus
compaeros.
Sugiera que registren en su material aquellas aportaciones que le son relevantes y
quecomplementanofortalecensuspropiasreflexiones.
Haga del conocimiento del grupo que estas actividades sern recuperadas
posteriormenteparasureplanteamiento.
Invite a los participantes a que con base en los anlisis anteriores, reflexionen su
propiaprctica.
Planteelossiguientescuestionamientosparaelcaso:
1. Cmocaracterizasuactuacinenladireccindelcambiodesuplanteleducativo
comogerenteocomolder?Argumentesurespuesta.
2. Deacuerdoconlasnecesidadesdecambioydelafuncinquedesempea,qu
tipodeactuacinrequieredesempearconmsnfasisparaconducirelcambio
gerenteolder?Argumentesurespuesta.
26
Estasactividadessonimportantesenlamedidaquecontribuyenainiciarconceptualizacin
de liderazgo y establecer las diferencias con gestin. Las actividades a lo largo del curso
permitirnunamayorcomprensindesudiferenciaydesutrascendenciaenlaconduccin
delcambiodeloscentrosescolares.
Invite al grupo para que lea de manera reflexivael texto de Manuel Contreras en el
queseanalizanlosconceptosdeautoridadypoderysurelacin.
Seale que al trmino de la lectura los equipos se reintegrarn para responder las
interrogantesqueseencuentranalpiedeltexto.
Indiquequecuentancon20minutospararealizarestaactividad.
3.Autoridad
Elconceptodeautoridadescentralparaelanlisisyelejerciciodelliderazgo;engranparteporquetiendea
serconfundidoconelliderazgoo,mspropiamentedicho,conlaconcepcindelder.SegnHeifetzyLinsky
(2003),comprenderlaautoridadestanimportanteparaejercerliderazgocomoentenderytomarencuenta
lagravedadparadisearaviones.
Aqunosreferimoscuandohablamosqufaltaohaynecesidaddeautoridad?Porlogeneral,alaausencia
de alguien que se haga cargo ante una situacin confusa o difcil que causa algn grado de estrs sobre el
grupo.Implcitoennuestraimagendeautoridadestalguienqueproveadireccinyalgngradodecontrol
opautasdecomportamiento.Laacepcindelapalabraautoridad,[]porsusracesetimolgicassignifican
ayudaracrecer.Porende,lafuncinltimadequienejerzalaautoridaddebeserasegurarelcrecimiento
yeldesarrollodelosintegrantesdelainstitucin.(AzzerberoniyHart,2003:33)
[] El concepto de autoridad [] ha tenido significados diferentes en la medida que evolucionaba la
sociedadoccidental.
Desdeunenfoquesociolgico,Webertieneotroacercamientocuandopostulaunatipologaquedistingua
trestiposdeautoridad:
1.Autoridadtradicional:sobrelabasedelpensamientoestablecidosobrelasantidaddelastradicionesyla
legitimidaddeaqullosquelaejercenbajoestastradiciones.
2. Autoridad carismtica: que descansaba en la devocin a la santidad, al herosmo y al carcter de la
personaydelasnormasyreglasestablecidasporloella.
3. Autoridad racional y legal: que se apoya en la legalidad de los patrones de las reglas normativas y del
derechoqueesasreglasconferanalaspersonasquelasnormascalificabanparaqueejercieranautoridad
Asociadaacadaunadeestasrelacionesdeautoridadhayunaciertaestructuraadministrativa.Laautoridad
tradicionalprovienedeloshbitosylasestructurassocialesbienestablecidas.Laautoridadcarismticaest
orientada ms hacia la persona; un presunto lder y sus seguidores. La autoridad racional y legal, descansa
sobreunaestructuraburocrticayjerrquica.
Entonces,podemosverunatransicindelconceptodeautoridaddepropiedadarelacin.
Lasdefinicionesmsconvencionalesdelapalabraautoridadestnasociadasalconceptodelusodelpoder
parainfluenciarohacerquealgosecumpla.
Quentendemosporpoder?
La habilidad potencial de influir el comportamiento, de cambiar el curso de los hechos, de sobrellevar las
resistenciasydehacerquelagentehagaaquelloquedeotramaneranoharan.(Pfeffer,1992:30).
27
El poder es contextual (es decir depende del contexto) y tambin es dinmico. Cambia en el tiempo. Si el
temadediscusinenunareunindeprofesionalesenlaquetodossoncolegasopares(esdecirenlacual
ninguno tiene autoridad formal sobre el otro sino slo autoridad informal), es cmo mejor manejar el
presupuesto,quientendrmspoderparainfluireneltemaser,conseguridad,elespecialistafinanciero.
Si luego la discusin cambia y se est analizando cmo mejor relacionarse con el gerente general, el
conocimientosobrefinanzasyanoserunafuentedepoder.Podraserlolaexperienciaolaedad.Esdecir,
tendr ms poder quien ya haya lidiado con el gerente y por tanto sepa cmo mejor hacerlo. Por tanto es
importantediferenciarentrelasdistintasbasesdepoder.
Siguiendo a Hall (1994) podemos diferenciar las bases de poder de la autoridad al distinguir aqullas que
estnrelacionadasconelcargoyaqullasque,msbien,estnrelacionadasconlapersona.Lasvinculadas
con el cargo estn asociadas a aspectos como autoridad investida, relevancia para la tarea (como en el
ejemplo de la reunin), centralidad, autonoma y visibilidad. A mayor relevancia, centralidad, autonoma y
visibilidad,mayorpoder.Lasbasesdepoderdelcargosonlasqueledanimportanciayestnvinculadosala
posicin dentro la organizacin. Es diferente ser Ministro, Viceministro, Director General, o Jefe de un
Departamento.Esdecircadaposicinmanifiestadiferenteautoridadformal(verdiagrama1).
Las bases de poder personal, por otra parte, son independientes del cargo, dependen de la persona.Desu
capacidad,reputacin,atraccin(enelsentidodeseralguienagradableconquientrabajar)yelesfuerzo
que demuestra. A mayor capacidad, reputacin, atraccin y esfuerzo realizado, se contar con mayor
credibilidad,confianza,respetoyadmiracin.Portanto,setendrmsautoridadinformal.(verdiagrama1).
BASESDEPODERDEL
CARGO
AutoridadInvestida
Relevancia
Centralidad
Autonoma
Visibilidad
BASESDEPODERPERSONAL
Capacidad
Reputacin
Atraccin
Esfuerzo
Importancia
y
posicin
delcargo
Autorida
d Formal
Credibilidad
Confianza
Respeto
Admiracin
Autoridad
Informal
Diagrama 1. Bases de poder y su vinculacin con
la autoridad
formal e informal
28
[]
Autoridadformaleinformal
Diferenciarentrelaautoridadformaleinformalparaelejerciciodelliderazgopermitecomprendercmoes
que cada una contribuye al ejercicio del liderazgo al ser una sujeta a una posicin y por tanto esttica (la
formal)ydinmica(lainformal).
La autoridad formal es aquella que deriva del cargo. Est sujeta a una serie de expectativas explcitas e
implcitas. Suele estar constreida a un mbito organizacional especfico y a un perodo determinado. Al
derivar del cargo que uno ocupa, la autoridad formal est sujeta a la temporalidad del cargo y al rea de
influenciadelmismo.Porejemplo,siunoesgerentedeunadivisin(autoridadformal)estarinvestidode
esa autoridad formal desde el da que uno fue posesionado y durar mientras uno ocupe ese cargo. La
autoridad formal es otorgada en bloques finitos. Tiene una fecha de inicio y de terminacin especficas as
comounmbitoorganizacionalconcreto.Estaautoridadestsujetaalaorganizacinenlaqueunoopera.
Tanprontolapersonasaledelaorganizacinovaaotraorganizacin(enlaquenoesgerentededivisin)
yanocontarconlaautoridadformaldelcargo.
La autoridad informal, por otra parte, no depende de un cargo. La autoridad informal es obtenida en la
medida que uno se gana la credibilidad, respeto, legitimidad y confianza de un grupo y uno es percibido
comounapersonacapazydecomportamientosyvalorespredecibles.Estsujetaaloqueuno/ahaga.Por
ende,esdinmicayesmsvoltilquelaautoridadformal.Laautoridadinformalestpermanentementeen
juegoencadaunadelasintervencionesdelindividuo.Enelcasodeungerente,porejemplo,suautoridad
informalantesuequipovaadependerdelapercepcindelosmiembrosdelequiposobrelasdestrezasdel
gerenteydelaconfianzaqueletengan.Encadaunadelasintervenciones(decisiones,maneradehacerlas
cosas,entreotros)delgerenteestarenjuegosuautoridadinformal.
Nohemosdesarrolladounadiscusinsobrelalegitimidaddelaautoridadoelabusodeella(autoritarismo),
porque la definicin de partida que utilizamos es una que enmarca la autoridad como un servicio de
intercambio. Por lo tanto, destaca el concepto que la autoridad es otorgada. En el caso de la autoridad
formal, por las especificaciones del cargo, y en el caso de la informal, por el grado de competencia y
confianza que desarrolle. Entonces, la autoridad formal depende de la silla en la que estemos sentados;
mientrasquelaautoridadinformaldependedeloquehagamos(independientementededndeestemoso
nosentados).Mientrasquelaautoridadformalprovienedelcargo,lainformalesotorgadaporlaevaluacin
y/opercepcindenuestroscolegassobrecadaunadenuestrasacciones.
ManuelE.Contreras(2010).Apuntessobreliderazgo.KNL/KNM,BID-INDES,junio.pp8-14.
Unavezconcluidalalectura,Invitealosparticipantesparaquesereintegrenasus
equipos.
Exhorte a los integrantes para que discutan de manera ordena los siguientes
cuestionamientosconbaseeneltextoAutoridaddeManuelE.Contreras.
Pidaquefundamentensusrespuestas.
29
1. De acuerdo con el texto y desde su perspectiva qu se entiende por autoridad? Cules
sonsuscaractersticas?Indiquequeesteconceptoserretomadoposteriormente.
2. Deacuerdoconeltextoydesdesuperspectivaquseentiendeporpoder?
3. Desde su perspectiva, cules son las bases de poder que se requieren para lograr el
cambiodeloscentrosescolaresparamejorarellogroeducativo?Porqu?
Recuerdealgrupoquecuentacon20minutospararealizarlaactividad.
Organiceunaplenariaparaquelosequiposcompartansusconclusionesconelgrupo
Invitealosasistentesparaqueparticipendemanerarespetuosaenlaformulacindel
conceptodeautoridadconsiderandoelconceptodepoderysusbasesabordadasenel
textoledo.
Comente al grupo que esta actividad ser recuperada para la formulacin del cuadro
comparativo3
Pida a uno de los participantes que modere la discusin y otro que registre los
elementosdelconceptoenunahojaderotafolioparaavanzarensuconceptualizacin.
Recomiende a los directivos que anoten en su material estos elementos para ser
reconsideradosposteriormente.
Unavezconcluidaagotadoeltema,invitealosparticipantesparaquesereintegren
asuequipo.
Solicite a los equipos que reflexionen sobre la funcin social de la autoridad
sealadasporHeifetz,abordadaseneltextoporManuelE.Contreras.
Indique a los participantes que al trmino respondern las interrogantes que se
encuentranalpiedelalectura.
Funcinsocialdeautoridad
Elejerciciodelaautoridadesvitalparaeldesarrollodetodogruposocial.Sinautoridadlosgrupossociales
no logran sus objetivos. Estudios de todos los grupos sociales, desde los simios, hasta las diversas
organizaciones humanas (familias, grupos de trabajo comunitario, organizaciones civiles, organizaciones de
trabajo, entre otras) demuestran que hay una serie de funciones que deben ser cumplidas para que stas
puedan desarrollarse y no desintegrarse. Estas funciones han sido caracterizadas por Heifetz como las
funcionessocialesdelaautoridad.
Funcionessocialesdeautoridad:
1.Dardireccinysentidodepropsito
2.Orientarroles,responsabilidades,estatusyposicin
3.Establecerymantenernormas
4.Controlarconflictosinternosygenerarcohesin
5.Darproteccinalgrupodeamenazasexternas
Esdecirquequientengalaautoridadformaldebeorientaralgrupo(dardireccin)perotambinpropsito;
aclarar por qu vale la pena ir en esa direccin y hacer lo que se propone. Es necesario que la figura con
autoridadformalaclarequinhacequ,dequesresponsablecadaunadelaspersonasdelaorganizacin
yculsersuestatusyposicin.Tambindebeexplicitarquestpermitidohaceryquno(normas)yver
queestasnormassecumplan.Comoelconflictoesparteinherentedetodaorganizacin,debecontrolarel
conflictointerno.Unciertogradodeconflictoesnecesarioparasercreativosynoaletargarse,perodeber
30
velarquestenoseademasiadoniconstantealpuntoqueminelacohesininterna.Sincohesininterna,
esimposiblealinearalaorganizacinenladireccindeseada.Porltimo,debeprotegeralaorganizacinde
las amenazas externashasta donde sea posible. Es clave que los miembros de la organizacin se sientan
protegidos; es decir que perciban que la persona con autoridad formal vela por sus intereses ante las
autoridades superiores y ante las presiones de, por ejemplo, los usuarios y ciudadanos. Los subalternos
esperanloanteriordesusautoridades.
Lafuncinsocialdeautoridad(FSA)esunaobligacintcitadetodapersonaenfuncindeautoridad.Noes
opcional:vaconelcargo;esparteconstitutivadel.Quienasumauncargodeautoridaddeberejercerlas;
casocontrario,puedeserdepuestoyaqueesloqueesperanlasorganizacionessocialesdesusautoridades.
Ahora bien, es clave distinguir entre la autoridad formal e informal. La necesidad de ejercer la FSA
dependerdelestadodelaorganizacin.Silaorganizacincuentaconunaculturafuerteque,porejemplo,
aclare las funciones, normas y conflictos (2, 3 y 4), es decir que queda claro quin hace qu, qu normas
estn vigentes y cmo se resuelven los conflictos, sin que nadie est permanentemente arbitrando, la
necesidad que el jefe o jefa est ejerciendo constantemente la FSA, ser menor. Por otra parte, si la
organizacinestencrisisoenunmomentodetransicin,yhaydudassobrequinhacequ,qunormas
estnvigentesynohayseguridadsobrecmoseresuelvenlosconflictos,lanecesidaddeejercerlaFSAser
mayor. En otras palabras, la cultura de la organizacin y el grado de institucionalidad, de alguna manera
estncumpliendolaFSA.
Cundofuelaltimavezquemereunconmiequipoparaproveerdireccin?
Serquesabenhaciadndevamosyporqu?;
Estarclaroqudebenhacer?;
Haynormassobreello?;lasheimplementado?;entreotras.
Para concluir, reiteramos que tanto la autoridad formal como la informal son importantes y hay que
cuidarlas.Comolasutilizaremosdependerenpartedelasituacinqueenfrentemos.
ManuelE.Contreras(2010).Apuntessobreliderazgo.KNL/KNM,BID-INDES,junio.pp.11-12.
Alientealosparticipantesparaquereflexionenconsuscompaeroselcontenidode
lalectura.
Plantee los siguientes cuestionamientos para orientar el anlisis de la funcin social

delliderazgo.
1. Enquconsistencadaunadelasfuncionessocialessealadasporelautor?Culesla
importanciaquecobranenladireccindelcambioenlosplantelesescolares?
2. Inicie con sus compaeros, la elaboracin del cuadro comparativo 2 donde se comparen
losconceptosdepoder,autoridadyliderazgo.
Recomiende a los participantes que, para su elaboracin, consideren las actividades
anterioresylasobservacionesrecuperadasenlasdiscusionesgrupales.
Hagadelconocimientodelosequiposqueestaactividadledeberserentregadaparasu
evaluacin.
Organice y modere una plenaria en la que los equipos expongan sus

conclusiones.
Coordine la discusin grupal sobre la relacin entre los conceptos poder,
autoridadyliderazgo.
31
Propiciequelasparticipacionesserealicendemaneraordenadayrespetuosa.
Sugieraalosdirectivosqueregistrenensumateriallasconclusionesobtenidas
porelgrupo.
La importancia de establecer primero discusiones en equipo y continuar con el trabajo

grupales, al trmino de cada lectura, permitir que los directivos analicen con mayor
profundidad la diferencia entre autoridad y liderazgo y examinen los componentes del
ejercicio de autoridad destacando que el desarrollo tanto de la autoridad informal como la
formalsonclavesparaelejerciciodelliderazgoenprocesosdecambio.
Invite a los participantes para que reflexionen su prctica a la luz de los temas
abordados.
Ofrezcalossiguientescuestionamientosparaorientarlareflexin:
1. Analice el tipo de poder que posee y las bases en que fundamenta dicho poder, la autoridad
queejercesobrelosdemsysuentornoascomodelaformaenqueinteractaconlosotros.
Parapensarsobreello,considerepreguntascomolassiguientes:
P Cundofuelaltimavezquemereunconmiequipoparaproveerdireccin?
P Serquesabenhaciadndevamosyporqu?;
P Estarclaroqudebenhacer?;
P Haynormassobreello?;lasheimplementado?
P Cmorespondenalasaccionesquelesencomiendo?
P Cmomevemiequipo?Cmolder?Cmogerente?
P Estaactuacineslaquerequierodesarrollarparaconducirelcambioenla
escuela?
Indiquealosparticipanteseltiempoconelquecuentanpararealizarlaactividad.
Sealealosparticipantesquehacerexplcitasestasreflexionescrticassobresupropia
actuacinconstituyeunelementoparacaracterizareltipodedireccinquerequiere
paraguiarlosesfuerzosdelaescuelaparamejorarsusresultadoseducativos.
Promover que los participantes analicen de manera individual sus prcticas directivas en el
terrenodesuscentrosdetrabajo alaluzdelosaspectosabordadosenlostextosyconlas
discusiones grupales, ofrece la oportunidad de que los directivos adquieran una nueva
perspectiva de su actuacin con miras a identificar los aspectos que requieren modificar
paraconducirdemaneramsefectivaasusescuelas.
32
3. Administrador,gestorolder:unadisyuntiva?
Con el siguiente conjunto de actividades se pretende que los participantes analicen los distintos
enfoquesyestilosdedireccinascomodelasinteraccionesqueestablecenellderyelgestorcon
losseguidoresylassituacionesaefectodequereflexionensobresuspropiasactuaciones.
Invitealgrupoaquelealaintencinquetienelasiguientesecuenciadeactividades

Solicite al grupo que lea el texto Revisin del liderazgo y la administracin de

RichardL.Hughes.
Indiquequecuentancon10minutosparasulectura.
Revisindelliderazgoylaadministracin
Enelcaptulo1examinamoslarelacinentreelliderazgoylaadministracin,yentrelderesygerentes.Si
bien estos trminos no son mutuamente excluyentes, se refieren al estilo y enfoque distintivos de una
persona. Hasta en una funcin particular, dos personas pueden enfocarlo de manera diferente; una ms
como lder, la otra ms como gerente. El gobernador de un estado, por ejemplo, puede funcionar ms
comolder,entantoqueelgobernadordeotroestadopuedefuncionarmscomoungerente(ynoporque
hayaalgodistintoacercadelosdosestados).Sertilvolveraexaminaresosconceptosenelcontextodel
marcointeraccional.
EmpecemosporrevisaralgunasdelasdistincionesquehaceBennisentrelderesygerentes.
Lderes Gerentes
Innovar Administrar
Desarrollar Mantener
Inspirar Controlar
Visinalargoplazo Visinacortoplazo
PreguntarquyporquOriginar PreguntarcmoycundoIniciar
Desafiarelstatuquo Aceptarelstatuquo
Hacerlocorrecto Hacerbienlascosas
Bennis no est solo al contrastar lderes y gerentes. Numerosos estudiosos hacen eco de la idea de una
distincin bsica entre liderazgo y administracin. Kotter (1990), por ejemplo, describi a la gerencia en
trminosdehacerfrentealacomplejidadyelliderazgoentrminosdeenfrentarelcambio.Kotterseal
cmolasprcticasyprocedimientosgerencialespuedenserrastreadosalfenmenodelsigloXXdegrandes
organizaciones y la necesidad de poner orden y consistencia en su funcionamiento. Por otra parte, un
renovadointersenelliderazgosurgedelretodemantenerelxitoorganizacionalenunmundocadavez
ms dinmico. Expres que la mayora de las corporaciones estadounidenses de hoy, por ejemplo, estn
demasiadoadministradasymaldirigidasperoqueunfuerteliderazgoconunagerenciadbilnoesmejor
33
(p.103).Fairholm(1991)resaltotrasdiferenciasmsentreelliderazgoylaadministracinalescribirque:
el liderazgo y la administracin son diferentes en propsito, base deconocimientos, habilidades
requeridas y metas. Distinguimos a los lderes como ms personales en su orientacin a los
miembros del grupo que a los gerentes. Son ms globales en su pensamiento. Los lderes,
sugerimos, se enfocan en valores, expectativas y contexto. Los gerentes, por otra parte, se
enfocanenelcontrolylosresultados.Loslderesimpactanalosseguidoresygruposinteresados
de una forma que permite la actividad por voluntad propia de los seguidores, no a travs de
mecanismosdeautoridadformal...Losgerentesdandireccinclara,hacenasignacionessolitarias
y buscan la cooperacin con ahnco. El lder comunica indirectamente, hace asignaciones
traslapadas y ambiguas y, en ocasiones, pone a los empleados en lucha de aniquilacin mutua,
paraprobarlalealtadylafortalezapersonaldellder.Loslderesvaloranlacooperacin,noslo
lacoordinacin.Promuevenideasdeunidad,igualdad,justiciayequidadademsdelaeficiencia
ylaefectividad,losbastionesdelvaloradministrativo(p.40).
Detalesdiferenciassetratanuestromarco:lasinteracciones.Enotraspalabras,lasdiferenciasentrelderes
ygerentes,oentreliderazgoyadministracin,incluyenmsqueslodiferenciasentretiposdeindividuos.
Las diferencias se extienden a cmo los individuos interactan con sus seguidores y las situaciones que
confrontan.Exploremoscmoestasdistincionesafectanlosotrosdoselementosdelmarco.
Interaccioneslder-seguidor-situacin
Los lderes crean entornos dentro de los cuales las innovaciones y contribuciones creativas de los
seguidoressonbienvenidas.Losseguidoressientenunintersenconformaralgonuevo,noslomantener
el statu quo. Los lderes tambin alientan el crecimiento y el desarrollo en sus seguidores en formas ms
amplias de lo que podramos llamar una simple capacitacin en el puesto (o sea, alentar a un seguidor a
emprenderalgorealmentenuevo,algoquehagacreceralseguidor,peroquepuedeinvolucrarfracasoen
la tarea; o emprender una experiencia de desarrollo no ligada a los requisitos actuales del puesto del
seguidor). En general, los lderes estn ms interesados en el amplio panorama del trabajo de los
seguidoresytiendenaevaluareldesempeodesusseguidoresconmenorformalidad,menosentrminos
decriteriosespecficosquelosgerentesymsentrminosdecriteriosholistas,personales,idiosincrsicos
ointuitivos.Loslderesmotivanalosseguidoresmsenlopersonalyatravsdefactoresmspersonalese
intangibles (como la inspiracin, o la recompensa de slo ser capaces de trabajar con el lder, o en un
proyecto en particular). Los lderes redefinen los parmetros de las tareas y responsabilidades, tanto para
los seguidores individuales, como para todo el grupo. En ese sentido, los lderes cambian activamente las
situaciones en las que estn, ms que slo optimizar la adaptacin de su grupo a ella. Siempre estn
"movindose fuera de las restricciones de la estructura" (Fairholm, p. 39). Tales redefiniciones tambin
puedenocurriraltomarunaperspectivaalargoplazo,msqueacortoplazo,atravsdeacentuarvalores
ofinescrticos,oaldirigirenergaparahacerfrenteaalgunaamenazanueva.
Interaccionesgerente-seguidor-situacin
Es ms probable que los gerentes resalten las rutinas y el control del comportamiento de los seguidores.
Esto podra expresarse en trminos de mayor importancia en asegurarse de que los seguidores se cian a
polticasoprocedimientos(hacerlocomosiemprelohemoshecho)oenunatendenciadeasignartareas
ms estrechas que amplias para que desarrollen los seguidores. Podra expresarse en menos grados de
discrecin o autonoma para la toma de decisiones dadas a los seguidores, como en la tendencia de un
gerente a revisar detalles del trabajo de ellos. Los gerentes tienden a evaluar el desempeo de sus
seguidoresentrminosdedescripcionesdepuestoexplcitas,bastanteespecificas.Losgerentesmotivana
losseguidoresmsconconsecuenciasextrnsecas,hastacontractuales,tantopositivascomonegativas.Los
gerentes tienden a aceptar las definiciones de las situaciones que le son presentadas. Por ejemplo, no es
probable que reorienten la tarea o misin de un grupo a una direccin completamente nueva; o que
cambien toda la cultura de una organizacin. Cuando los gerentes cambian las cosas, es probable que
hagan el cambio oficialmente, a travs de tcticas de control como el desarrollo de nuevas polticas o
34
procedimientos.
Alleerlosprrafosprecedentes,puedeparecerlequeesmejorserlderquegerente(oquizslocontrario).
Pero tal conclusin ignorara importantes caractersticas de los seguidores. En algunas situaciones los
lderes son exitosos y los gerentes no, pero en otras lo opuesto es vlido. Considere, por ejemplo, uno de
los lideres prototipo de Bennis: un individuo inspirador que tiene una visin de cambio institucional
importantequesolopuedelograrseapartirdelaenergaycreatividaddeseguidorescomprometidos.No
obstante,esapersonainspiradorapodraverseimpedidaamenosquesusseguidorescompartansuvisin
sustentada en valores. Si son motivados por incentivos econmicos y estn conformes con lo que tienen,
entoncesellderpuedefracasarenlograrsuvisin.Todalaideadelainteraccinesquelaefectividadde
cualquier enfoque de un lder en particular slo puede ser comprendida en el contexto de ciertas
condiciones del seguidor y situacionales. Para volver a las distinciones de Bennis, los gerentes resaltan la
estabilidad, en tanto que los lderes subrayan el cambio. Los gerentes dan importancia a la coherencia y
carcterprevisibledelcomportamientodelseguidor(hacerloqueseespera,hacerbienlascosas),entanto
que los lderes resaltan el cambiar a los seguidores. Eso puede significar transformarlos o hacerlos que
haganmsdeloquepensabanquepodran(Bass,1985).
HughesRichardL.,RobertC.GinnetyGordonJ.Curphy.(2007),Liderazgo.Cmoaprovecharlas
accionesdelaexperiencia.McGrawHill,Mxico.pp.38-41.
Altrminodelalecturaorganice5equiposdetrabajo.
Plantee a los equipos los siguientes cuestionamientos que orientan la reflexin del
texto.
1. De acuerdo con los autores, las diferencias entre liderazgo y administracin van ms all
de las caractersticas personales de los individuos, cules son esas diferencias y en qu
consisten?
2. Analice las intenciones y mecanismos que caracterizan tanto las interacciones lder-
seguidor-situacincomolasdegerente-seguidor-situacin.Elaboreuncuadrocomparativo
alrespecto(CuadroComparativo3).
3. Reflexione la diferencia que establece el autor entre liderazgo, gestin y administracin.
Elabore un cuadro en el que compare estos tres trminos (Cuadro Comparativo 4). Este
cuadroserrecuperadoenactividadesposteriores.
Recuerdealosequiposqueestecuadroserrecuperadoenactividadesposteriores.
Sugieraalosequiposqueelaborenloscuadroscomparativosenhojasderotafoliopara
comentarlosenlaplenaria.
Organice la sesin plenaria con el propsito de que los equipos compartan sus
conclusiones.
Marqueeltiempoconelquecuentacadaequipoparapresentarsusconclusiones.
Propicielaparticipacindelgrupoparaquecomplementeloscuadroscomparativos
presentadosporlosequipos.
Propicie que el grupo concluya sobre la importancia de pensar los estilos de
direccin en funcin de las interacciones que establecen con los seguidores y las
situaciones.
Sugiera a los participantes que registren en su material las observaciones que son
desuinters.
35
Elanlisisdelasinteraccionesdelosestilosdedireccinconlosseguidoresylassituaciones
permite a los participantes comprender porque Olabunaga plantea abordar al liderazgo
comounainteraccinsocial.
Alconcluirconlaactividadanterior,solicitealosparticipantesquesereintegrena
susequiposdetrabajo.
InvitealosparticipantesaqueleaneltextoNohayrecetasencillaparaelliderazgo
yanalicenloscuestionamientosqueseencuentranaltrminodeste.
Nohayunarecetasencillaparaelliderazgoefectivo
Esimportantecomprendercmointeractanlostresdominiosdelliderazgo:cmoellder,losseguidoresy
lasituacinsontodos,partedelprocesodeliderazgo.Comprendersuinteraccinesnecesarioantesdeque
puedasacarconcusionesvlidasdelliderazgoqueobservaasualrededor.Cuandoveelcomportamientode
unlder(hastacuandopuedaparecerleobvioqueeseficazoineficaz),nodebeconcluirenautomticoalgo
bueno o malo acerca del lder, o lo que es correcto o errneo en la forma como los lderes deben actuar.
Necesitapensaracercadelaefectividaddeesecomportamientoenesecontextoconesosseguidores.
Tan evidente como parece lo anterior, a menudo lo ignoramos. Con demasiada frecuencia solo vemos el
comportamiento del lder y concluimos que l o ella son un buen o un mal lder aparte del contexto. Por
ejemplo, supongamos que observa a un lder solicitando consejo de sus subordinados. Es obvio que no es
razonable concluir que los buenos lderes siempre buscan asesora, o que los lderes quienes no buscan
consejoconfrecuencianosontanbuenoslderes.Loapropiadodebuscarinformacinenlossubordinados
dependedemuchosfactores,comolanaturalezadelproblemaolafamiliaridaddelossubordinadosconel
mismo. Puede ser que los subordinados tengan mucha ms experiencia con este problema en particular y
solicitarinformacindeelloseslaaccincorrectaenestasituacin.
Considere otro ejemplo. Suponga que oye que un lder desaprob la solicitud de un subordinado de tomar
tiempo libre para atender asuntos familiares. Se trata de un mal liderazgo porque el lder pareci no
"cuidardesugente"?Fueunbuenliderazgoporquenopermitiquelosasuntospersonalesinterfierancon
lamisin?Denuevo,ustednopuedetomarunadecisininteligenteacercadelasaccionesdellderalslo
verelcomportamientomismo.Siempredebeevaluarelliderazgoenelcontextodellder,losseguidoresyla
situacin.
Las siguientes declaraciones acerca de los lderes, seguidores y la situacin hacen los puntos anteriores un
tantomssistemticos.
Unlderpuedetenerqueresponderaunseguidordemaneradistintaenlamismasituacin.
36
Unlderpuedetenerqueresponderavariosseguidoresdemaneradistintaendiferentessituaciones.
Losseguidorespuedenresponderavarioslderesdemanerasmuydistintas.
Losseguidorespuedenresponderentreellosdemaneradistintacondistintoslderes.
Doslderespuedentenerpercepcionesdiferentesdelosmismosseguidoresasituaciones.
Conclusin:aprenderleccionesdelaexperiencia
Todoloanteriorllevaaunaconclusin:elcomportamientocorrectoenunasituacinnonecesariamentees
elcomportamientocorrectoenotra.Sinembargo,nollevaaquecualquiercomportamientoesapropiado
en cualquier situacin. Aunque podamos no estar de acuerdo con el mejor comportamiento en una
situacin determinada, a menudo podemos estar de acuerdo sobre algunos comportamientos claramente
inapropiados. Decir que el comportamiento correcto para un lder depende de la situacin no es lo mismo
que afirmar que no importa lo que el lder haga. Simplemente reconoce la complejidad entre lderes,
seguidores y situaciones. Este reconocimiento es un primer paso til para sacar lecciones significativas
acercadelliderazgodelaexperiencia.
Hughes Richard L., Robert C. Ginnet y Gordon J. Curphy. (2007), Liderazgo. Cmo aprovechar las acciones
delaexperiencia.McGrawHill,Mxico.pp.42-43.
Al trmino de la lectura, invite a los equipos a que describan y dramaticen una

situacindeliderazgo.
Asigneunasituacinacadaequipo.
a. Un lder puede tener que responder a varios seguidores de manera distinta en diferentes
situaciones.
b. Losseguidorespuedenresponderavarioslderesdemanerasmuydistintas.
c. Losseguidorespuedenresponderentreellosdemaneradistintacondistintoslderes.
d. Doslderespuedentenerpercepcionesdiferentesdelosmismosseguidoresasituaciones.
Recuerdealosequiposqueladescripcindebeconsiderarlostreselementospara
evaluarlaeficaciadelliderazgo:contextodellder,losseguidores,ylasituacin.
Organice una plenaria a efecto de que los equipos dramaticen las situaciones
desarrolladas.
Propicie que los participantes valoren la eficacia de liderazgo representado en las
dramatizaciones, considerando los tres elementos sealados: contexto del lder, los
seguidores,ylasituacin.
Modere la sesin para que los participantes concluyan sobre las lecciones de las
experienciaspresentadas.
Recomiendealosdirectivosqueregistrenensumateriallasleccionesquesondesu
inters.
Induzcaalosparticipantesaquecontinenconlareflexinpersonalconsiderando
lasiguienteaccionen:
37
1. Elabore su propio cuadro comparativo de los conceptos liderazgo, gestin,
administracin. Sugiera que es conveniente que recupere las reflexiones realizadas
en su equipo y los comentarios grupales as como las reflexiones realizadas en el
cursodeGestinyDesarrolloEducativoI.(Cuadrocomparativo4A).
Indiquealosparticipantesquedebernentregarleunacopiaparasuevaluacin.
Las reflexiones y argumentaciones que los participantes establezcan en las discusiones les
permitirn aproximarse a las diferencias que se marcan cuando una institucin est
encabezadaporunlderoporungestor.Elanlisissefortalecealabordarlasdiferenciasde
las formas en que estos actores interactan con las situaciones y con los seguidores, sin
desconocerelestiloyenfoquedelapersonaqueejercelafuncin.
4. Liderazgoeducativo
Con el siguiente conjunto de acciones se pretende que los participantes analicen las demandas
quelasociedadactualplanteaalaescuelaconlafinalidaddeestablecerparmetrosdereferencia
para redefinir el tipo de liderazgo que se requiere para conducir la mejora de los centros
educativos.
Invite al grupo a que lea la intencin que tiene la siguiente secuencia de

actividades.
Comente con el grupo que este espacio permite reflexionar sobre el tipo de liderazgo que
requiere la escuela y de las competencias que debe desarrollar el director en su calidad de
lderparaconducirelcambioenlaescuela.
Solicite al grupo a que lea de manera reflexiva el texto Nuevos lderes para
tiemposnuevosdePedroS.deVicenteRodrguez.
Nuevoslderesparatiemposnuevos.
Comohemosvisto,estanuevavisindelaescuelaydeloselementosquelaconformanyloscambiosaque
se ven sometidos requiere una nueva concepcin de la direccin y del liderazgo en general y una nueva
38
reformulacin del papel del profesor, para el que se reclama ms autonoma, ms responsabilidad y una
mayorposicinsocialyeconmica.
Al verdadero liderazgo le interesa la promocin activa de valores que proporcionen significados
compartidos sobre la naturaleza de la organizacin (los lderes son, como alegoriza Bryman, `gestores de
significado').Maxcy(1991),[]
Bryman (1996) siguiendo a Stogdill seala tres caractersticas definitorias del liderazgo: es un proceso
mediante el que se ejerce influencia con el fin de alcanzar determinados propsitos. En concreto, un
procesodeinfluenciaqueseejercesobreotrosparaconjuntamentealcanzarpropsitosacordadosparala
organizacin. De cualquier manera, proceso, influencia y propsito parecen ser caractersticas esenciales
del liderazgo, por cuanto aparecen en la mayor parte de las definiciones y descripciones del vocablo. Ello
conduceapensarquesonellasesencialmentelainfluencialasquepuedenayudaradistinguirentrelas
diferentesperspectivasdesdelasquesehacontempladohistricamenteelliderazgo.
A partir de aqu, debemos hablar de nuevas perspectivas del liderazgo, visiones que comenzaran en los
trabajosdeBurnsafinalesdelossetentaylainvestigacindeBassdelosochenta.
El primero propone la dicotoma entre liderazgo transaccional y transformador (transfornaing) o
transformacional (transfomational). El transaccional se entiende como un intercambio entre lder y
seguidoresdeformaaqulproporcionarecompensasparaqueestosseconformenasusdeseos;lder
y seguidores no se encuentran vinculados para alcanzar propsitos comn, Sergiovanni (1990) utiliza
lametfora`liderazgocomotrueque(bartering)
El lder transformacional, entendido en la forma de `liderazgo como construccin (building)'
(Sergiovanni, 1990), va ms all de la simple accin burocrtica de la transaccin y es capaz de
detectar un propsito y buscar significados sobre la base de las necesidades de sus seguidores en
palabrasdelpropioBurns(1978)
"El liderazgo sobre los seres humanos es ejercido cuando las personas con ciertos motivos y
propsitos movilizan, en competicin o conflicto con otros, recursos institucionales, polticos,
psicolgicos y de cualquier otro tipo para despertar, comprometer y satisfacer los motivos de
losseguid,(p.18).ParaBurnslasformasdeliderazgoconformanlosextremosdeuncontinuo,
mientras que Bass los ve como dos dimensiones separadas, de forma que el modelo ideal
contendracaractersticasdeambasformasdeliderazgo.
[] El liderazgo entendido como prctica reflexiva [..]porque no es tan importante que las escuelas
alcancen unas determinadas metas [] como que asuman y mantengan ciertos valores y se atengan a
determinados imperativos que les aseguren una tendencia positiva hacia la mejora a lo largo del tiempo.
Estos valores han de ser definidos, diseminados, patrocinados y sostenidos por los administradores
escolares, esencialmente el director, creando contextos dinmicos y promocionando el cambio continuo.
[] La prctica reflexiva se convierte en un instrumento clave, ya que es clara la distincin entre el
conocimiento profesional o prctico y el conocimiento cientfico o formal. [] El liderazgo ha de ser
concebido como algo separado de la persona y del papel que esa persona pueda desempear en un
momento determinado, y, desde luego, no debe concebirse como una serie discreta de conductas
individuales.Elnuevoconceptodeliderazgo,queadoptamos,necesitainsertarseenlacomunidadescolar
como totalidad, lo que conlleva que se asuman por el personal de la escuela propsitos compartidos y se
acepte comunitariamente la responsabilidad Es un liderazgo compartido desde el que se construye el
conocimientocolectivaycolaborativamenteydesdeelquesedasignificadoalassituacionesyacciones,lo
que crear sin duda oportunidades de sacar a la luz y comunicar a otros toda una serie de percepciones,
creencias, valores, asunciones y, cmo no, conocimiento; para ello se necesita crear canales de
comunicacin esencialmente el dilogo que generen ideas nuevas, que promuevan la indagacin y la
bsquedadesolucionesasituacionesproblemticas;senecesitaelintercambiodeideasquellevaconsigo
lareflexinsobreeltrabajopropioyajenoascomodarlesentidodesdelosconocimientosylascreencias
compartidos,loquedesembocarennuevascomprensionesynuevasacciones.
39
El liderazgo est en la escuela y no en la persona del director; ni siquiera en el equipo directivo. Es la
escuela como comunidad de aprendizaje la que ha de construir su propia capacidad de liderazgo. Es la
escuelalaquedebeasumirlaresponsabilidaddelcambio,delainnovacin,delareforma,yesellalaque
tiene que autorrenovarse. Esto requiere que en la escuela haya al menos un grupo significativo de
profesores que entiendan y compartan la visin del centro formulada, diseminada, promovida y
mantenidaporeldirectoroelequipodirectivoyqueposeanalgunasdelascapacidadespropiasdellder
(toda persona posee habilidades distintivas), capacidades que les permitan realizar esa visin; nos
referimos a las habilidades de liderazgo que faculten a captar las ideas de los colegas y habilitarles para
negociar los cambios y abordar los conflictos que todo cambio conlleva, sobre todo en situaciones de
enseanza que, por su propia naturaleza, implican conflictos de valor. Pero, adems, el personal de la
escuela debe conducirse profesionalmente de manera comprometida con ese trabajo renovador que
requierereflexin,indagacin,intercomunicacinyaccionesconformesconesospropsitos.
Hablamosdeconstruiruntipodeliderazgoqueestclaramenteseparadodelaclsicafiguradellder,[];
hablamos de liderazgo como un proceso de construccin y negociacin de intenciones o propsitos que
hayandecompartirseenliderazgoconducenteacambiosparalamejora,atravsdelaprendizajecolectivo
dirigidoaesospropsitosointenciones;unliderazgoquepuedeydebeseraprendidoporcadaunodelos
miembrosdelacomunidadescolar,deformaquetodosparticipendelderechodemocrticoainterveniren
las decisiones que les afectan; un liderazgo entendido como esfuerzo comn, porque la gente trabaja de
maneramsefectivahacindoloconotros;unliderazgo,enfin,enelqueelpoderylaautoridadseacosa
detodos,enelqueellderformaldelegueautoridadypoderyelrestodelpersonalaprendaahacerusode
laautoridaddelegadayaincrementarla.[]undirectorque"notienequeseralguienquecaminesobrelas
aguas o que lo sepa todo, sino alguien que quiera trabajar con los profesores" (Allen, 2000, p. 7). O
tambin, como afirma Azzara (2000, p. 62), "...el director que toma tiempo para dar palmaditas en la
espaldaaunprofesor,paratranquilizaralpadreangustiadooparasecarlosojosdeunchicoasustadoesel
ldermsefectivo".
Pedro S. de Vicente Rodrguez (2001). La direccin como ejercicio de liderazgo, en: De Vicente
Rodrguez Pedro S. (Coord) (2001). Viaje al centro de la direccin de Instituciones educativas, Espaa,
I.C:E.UniversidaddeDustro.pp.34-44.
Una vez concluida la lectura de De Vicente Rodrguez, conforme seis equipos de

trabajo.
Pida a los equipos que reflexione el contenido del texto y den respuesta a los
siguientescuestionamientos.
1. Analice con profundidad las tres caractersticas asociadas al concepto de liderazgo

sealadasporBryman.
2. Desdesuperspectivayconbaseensufuncinactual,culessuopinindeladicotoma
entre liderazgo transaccional y transformador propuesta por Burns? Por qu?
Fundamentesurespuesta.
3. Con base en los contenidos abordados hasta el momento, cmo define el liderazgo?
construyaelconceptoencolaboracinconsuequipo.
Organice una plenaria para que los equipos compartan con sus compaeros sus
definiciones.
Indique al grupo que las definiciones se presentarn en cascada. Seale que los
40
comentariosseharnaltrminodetodaslaspresentaciones.
Recomiendequeregistrenencadapresentacinconsideren:
1. Lasdefinicionesqueleparecieronmspertinentes.
2. Culessonlascompetenciasqueserequierenparaeseliderazgo?
3. Conduzcalaplenariaaefectodeconcluirconculdelaspropuestasseidentifica
mselgrupoylaimportanciadeconceptualizareltrminoliderazgo.
Solicitealosparticipantesqueregistrenensumaterialelconceptoquelesparece
msrelevantesylistenlascompetenciasqueserequierenparaeldesarrollodeese
tipodeliderazgo.
Invitealosparticipantesaquereflexionensobreunasituacinvividaensuprctica
profesionaldondesehayaejercidounliderazgotransaccional.Pidaquesealensu
impactoenelresultadodelaproblemticaqueatenda.
Exprese a los participantes que esta actividad le deber ser entregada para su
evaluacin.
5. Actividadesdecierre
Lassiguientesactividades,tienenlafinalidaddequelosparticipantesreflexionensobrelostemas
abordados, el cumplimiento del propsito de esta sesin y los productos elaborados en ella, as
como para dar a conocer a los participantes la actividad extra clase que realizarn y que servirn
paracontinuarconlasegundasesin.
Solicite al grupo que revise junto con sus compaeros los temas analizados a travs
delosproductoselaboradosyvaloren:
a) Enqumedidaselograronlospropsitospropuestos;
b) Larelevanciaypertinenciaqueeltemaylasreflexionesrealizadascomopartede
lasactividadestienenensuprcticadirectiva.
c) En qu medida contribuyen al desarrollo de sus habilidades y competencias
directivas.
Pida que registren los comentarios en su material y de ser posible sugieran algunas
recomendacionesqueconsiderepertinentes.
Actividadextraclase
Esta actividad pretende que los participantes reflexionen su prctica directiva, con base en los
contenidosanalizadosenlasesin,conelpropsitodequeconcienticenlaformaenqueabordan
lassituacionescotidianasdelplantel.
41
1. Planteealosparticipanteslassiguientesacciones:
Reflexionensobresuactuacindirectiva.
Identifiqueydescribaporescritounasituacinproblemticaenlaquehayacombinadolas
tareasdegestin-administracin-liderazgo.
Desgloselasaccionescorrespondientesacadaunodeesosrubros.
Determine el tipo de liderazgo ejercido as como el impacto que tuvo en la problemtica
sealada.
Con la experiencia adquirida, si la situacin se volviese a presentar bajo las mismas
condicionescmoactuara?
2. Indiquealosparticipantesquedebernentregarleelanlisisdesuactuacinporescrito.
Sealequeestaactividadserevaluada.
El impacto que las reflexiones realizadas sobre los temas abordados tengan en la
concepcin de cada participante y el reflejo consecuente de su actuacin en el mbito
educativodependerdelasinceridadyconviccinconquesehayanefectuado.
SESI N 2
Experienciasdeaprendizajeenlaconstruccindeunliderazgoeficaz.
Propsito
Analizar los elementos clave de un liderazgo eficaz a travs del anlisis de las experiencias de
buenas prcticas de gestin con el propsito de contribuir a la innovacin de las prcticas
directivasparaconducirelcambiodelaescuela.
Duracin:6horas.
Materiales:
Anlisis de la actuacin directiva (Liderazgo-Gestin-Administracin). Actividad elaborada en la

Sesin1.
Cuadrocomparativo1.Gerente-Lder.ElaboradoenlaSesin1.
Murillo Torrecilla F. Javier (2006). Una direccin escolar para el cambio: del liderazgo
transformacional al liderazgo distribuido. Revista Electrnica sobre calidad, Eficacia y Cambio en
Educacin,Vol.4(4e).pp.20-22.http://www.rinace.net/arts/vol4num4e/art2.pdf.
Pont Beatriz, Deborah Nusche y Hunter Moorman (2009). Mejorar el liderazgo escolar. Volumen 1:
polticayprctica,Paris,OCDE.pp.42-44.
Bracho Gonzlez Teresa y Catalina Aurelia Vargas Billares, Espacio de aprendizaje y formacin:
Centro de desarrollo infantil nm. 6, en: Miranda Lpez Francisco e Iris Amalia Cervantes Jaramillo
(Coord.), (2010). Gestin y Calidad de la educacin bsica. Casos ejemplares de escuelas pblicas
mexicanas.Mxico,SEP-SEG-FLACSO.pp.33-36.
42
Miranda Lpez Francisco y Ral Fernndez Gmez. La construccin social de la calidad educativa:
lecciones y aprendizajes de la escuela primaria Ignacio Manuel Altamirano, en: Miranda Lpez
FranciscoeIrisAmaliaCervantesJaramillo(Coord.),(2010).GestinyCalidaddelaeducacinbsica.
Casosejemplaresdeescuelaspblicasmexicanas.Mxico,SEP-SEG-FLACSO.pp.159-162.
Trager Maldonado Juan y Amira Hernndez Jaimes. El ayer y el hoy, una gran trasformacin
educativa: Escuela primaria Luis Donaldo Colosio, en: Miranda Lpez Francisco e Iris Amalia
Cervantes Jaramillo (Coord.), (2010). Gestin y Calidad de la educacin bsica. Casos ejemplares de
escuelaspblicasmexicanas.Mxico,SEP-SEG-FLACSO.pp.259-261.
CarmonaLenAlejandroyCsarCristbalCervantes,Elcompromisoesconnuestraescuela!:Escuela
PrimariaNiosHroesdeChapultepec,en:MirandaLpezFranciscoeIrisAmaliaCervantesJaramillo
Antnez Serafn. (2000). La accin directiva en las instituciones escolares. Anlisis y propuestas.
EspaaI.C.E.-UniversidaddeBarcelona,CuadernosdeEducacin,nmero30.pp.37-39,39-41y41-44.
Autoevaluacindiagnsticadeloscentrosescolares.
Productos:
Anlisisdelasleccionesparadirigirelcambioeducativo.
Anlisisdeexperienciasnacionalesdeliderazgoysuimpactoenellogroeducativo.
Sugerenciasyrecomendacionesparaabordarlosretosdelasdemandasactuales.
Cuadrodescriptivoderesponsabilidades,conocimientos,habilidadesycompetenciasparafortalecersu
perfilcomoldereducativo.Estecuadroserrecuperadoenlasesin3.
43
1. Actividadesdeinicio.
Estas actividades estn encaminadas a conocer el propsito y los productos de esta sesin y a
resolverlasdudasoinquietudesquesurjanentornoaellosascomopromoverelintercambiode
lasreflexionesdelosparticipantessobrelostemasanalizadosenlaSesin1.
DelabienvenidaalosparticipantesalaSesin.
PresenteelpropsitoylosproductosqueseesperanalcanzarenlaSesin2para
surevisinyanlisis.
Sugiera a los participantes que en caso de tener algunas dudas las registre en su
materialylascompartaconelgrupo.
Aclare clara, oportuna y de manera suficiente las dudas que presenten los
participantes.
Analiceconelgrupoloscomentariosgeneralesdelasesin1.
Pida a dos participantes que presenten ante el grupo el anlisis de su actuacin
directivaelaboradoenlaSesin1.
Modere la actividad a efecto de que los comentarios atiendan como puntos
abordadosenlasesinanterioryquefueronsolicitadosparasudesarrollo:elestilo
dedireccin,lasestrategiasimplementadas,lasleccionesaprendidas,loquequeda
poraprender.
Invite a los participantes que registren las reflexiones de sus compaeros que son
desuinters.
Comente con el grupo que la temtica abordada en esta Sesin da cuenta de algunas
lecciones de aprendizaje surgidas de diferentes experiencias en la conduccin del cambio
educativo.Suconocimientoyanlisispermitirelenriquecimientodelasdiscusionesdelos
gruposdelpapeldelejerciciodelliderazgoydelpapeldeloslderesenestatareaenlaque
se encuentran inmersas las instituciones educativas. El anlisis de las actuaciones de los participantes
permitedarentradaaldesarrollodeloscontenidosdelaSesin2.
44
2. Elliderazgoenladireccindelcambio
La siguiente secuencia de actividades tiene como propsito que los participantes analicen las
caractersticasyhabilidadesnecesariasqueserequierenparadirigirelcambioascomocontinuar
conlasreflexionesparaestablecerladiferenciaentregestinyliderazgo.
Invitealgrupoaquelealaintencinquetienelasiguientesecuenciadeactividades.
PidaalosparticipantesqueleaelsiguientetextodeJavierMurilloconelfinde
analizarlasleccionesparadirigirelcambioenloscentrosescolares.
Sealealgrupoquecuentacon15minutosparasulectura.
Caractersticasdeladireccinparaelcambioescolar
Elprocesodecambioescolaresinevitablementeparadjico,caticoynolineal.Liderarloes,portanto,una
tarea extremadamente compleja (Murillo, y Muoz-Repiso, 2002). Como se ha observado, en 40 aos de
investigacin sobre este mbito, se ha intentado, en primer lugar, reconocer las caractersticas y
comportamientosdelabuenadireccin,perovistololimitadodesusresultadossehaoptadoporofrecer
modelosqueayudenacambiarladireccinparaqueseacapazdeponerenmarcha,desarrollarymantener
procesos de cambio exitosos. De su estudio se pueden obtener algunas ideas que parecen estar
relacionadasconlascaractersticasquehadetenerunadireccinparaelcambio.
Sinembargo,enestosmomentosderevisin,esnecesariovolverarecordarlasleccionesquelegMichael
Fullan(1993:21-22),ensuclsicaobraChangeForcesacercadelastensionesqueconllevaunprocesode
cambio:
Leccin 1: lo importante no puede ser impuesto por mandato (cuanto ms complejo es el cambio,
menospuedeforzarse).
Leccin2:elcambioesunviajenounmodelo(elcambioesnolineal,estllenodeincertidumbresy
pasiones,yalgunasvecesllegaaserperverso).
Leccin3:losproblemassonnuestrosamigos(losproblemassoninevitablesynoesposibleaprender
sinellos).
Leccin4:lavisinylaplanificacinestratgicavienendespus(visionesyplanificacionesprematuras,
ciegan).
Leccin 5: ha de existir un equilibrio entre el individualismo y el colectivismo (no hay soluciones
unidimensionalesalindividualismonialpensamientogrupal).
Leccin 6: ni la centralizacin ni la descentralizacin funcionan en solitario (tanto las estrategias de
arribaaabajocomolasdeabajoaarribasonnecesarias).
Leccin7:esfundamentalunaampliaconexinconelentorno(lasmejoresorganizacionesaprenden
tantodelinteriorcomodelexterior).
Leccin8:cadapersonaesunagentedelcambio(elcambioesdemasiadoimportanteparadejarloa
losexpertos).
Estas ocho lecciones nos hacen poner los pies en la tierra para recordarnos la fragilidad de cualquier
propuesta que pretenda dar alguna pauta de cmo ha de ser una direccin que contribuya a cambiar las
45
escuelas.Conello,estarpidarevisindelainvestigacin,atemperadaporlasleccionesdeFullan,nosdan
algunasideasdecmohadeseresadireccinparaelcambio.
Y el primer elemento fundamental es que es imprescindible una profunda redefinicin del papel de la
direccin escolar. Frente a la clsica concepcin del director solitario o directora solitaria, superhombre o
supermujertantoenconocimientoscomoencompetenciasyresponsabilidades,hayqueafianzarlaideade
que la direccin debe ser una tarea compartida por toda la comunidad escolar. Ello no significa que la
direccin desaparezca o se diluya, sino que se reconceptualiza, se reformula desde su esencia. Todos los
miembros de la comunidad escolar son agentes de cambio y todos han de jugar al liderazgo en esa
transformacin. Reconocer, valorar, desarrollar y potenciar ese liderazgo mltiple ha de ser la primera
funcindeunadireccinparaelcambio.
Como se ha visto, este planteamiento trae consigo un cambio cultural de la escuela en su conjunto,
fundamentado en conceptos tales como implicacin y compromiso, aprendizaje de todos, trabajo en
equipo,buenhumor,riesgo,respeto;unanuevaculturaenlaquetodosycadaunodelosmiembrosdela
comunidad escolar son responsables del centro, de su organizacin, funcionamiento y de sus resultados.
Donde todos aprenden, se desarrollan profesional y personalmente, hasta convertirse en una verdadera
organizacin de aprendizaje. Con ello, el principal papel del director o directora es hacer realidad este
cambiocultural.
De esta forma, se refuerza la idea de que la direccin tiene como mxima prioridad las personas, no los
papeles ni las tareas. El director o directora para el cambio han de centrarse en el desarrollo de las
personas que conforman la escuela, han de tener altas expectativas y comunicarlas. No en vano, slo es
posibleuncambiopositivosiestbasadoenelbuenhumor,enlasbuenasrelaciones.Sloasesposiblela
implicacin, el compromiso, el trabajo en equipo. El director o directora, por tanto, tienen como mxima
obligacincontribuirageneraresebuenhumor.
Esmsunlderqueungestor.Lagestinesimportante,undirectorodirectoraparaelcambiotienenque
sersoadores,visionariosperodebentenerlosconocimientos,destrezasycapacidadesparaconvertirese
sueo en un plan de accin realista, con estrategias tiles. De esta forma, no hay que despreciar la
formacin tcnica de los directivos. Pero no hay que olvidar que un directivo que no es un lder nunca
puedecambiarlaescuela;undirectivoquenoseaunbuengestorpuede,conelapoyodeotraspersonas,
conseguircambiarelcentro.
Decamos que el director ha de ser un soador, y tambin tiene que ser un aventurero. Tiene que asumir
riesgos,aunqueseequivoque.Esmuysencilloparaundirectivoacomodarseensusfunciones,realizarslo
actividadesdemantenimientodelasituacindelcentro:enmuchasocasionessepremiamslainactividad
que el riesgo. Sin embargo, recordando a Fullan, hay que reconocer los problemas y entenderlos como
desafos,comooportunidadesdemejora.
Volviendoalasaportacionesdelainvestigacin,nosepuedeolvidarlaimportanciadeserunldertambin
preocupadoporlopedaggico.Laaportacindelainvestigacinsobreeficaciaescolaresquenosrecuerda
que la importancia del lder instructivo no debe caer en saco roto. Las cuestiones pedaggico/educativas
sonlasmssignificativasenlaescuela,yeldirectorodirectoranopuededesentendersedeestacuestin.
Si se busca que la escuela cambie para que cumpla mejor los objetivos que se ha fijado, para que
contribuyaaundesarrollointegraldetodossusalumnos,lascuestionespedaggicassonfundamentales,y
eldirectivotambintienequeestarpresenteenlosdebates,reflexionesydecisionesquesetomen.
Con todo ello, en resumen podemos decir que para conseguir una direccin para el cambio es necesario
replantearse el modelo de direccin desde sus bases, empezando por reformular el propio concepto de
liderazgo:quinycmoseasume.As,esnecesario:
unliderazgocompartido,distribuido;
conunadireccincentradaeneldesarrollodelaspersonastantoindividualcomocolectivamente,
conunadireccinvisionaria;
queasumariesgos;
46
directamenteimplicadoenlasdecisionespedaggicas;y,
bienformadoenprocesosdecambio.
Esposiblequeellector,alfinalizarelartculo,pienseloalejadoqueestladireccinreal,laquetieneque
enfrentarsediariamenteainfinidaddeproblemas,alasideasqueanteshemosplanteado.Posiblementela
direccin para el cambio, tal y como la estamos formulando, slo sea una visin, una utopa. Pero para
cambiar hay que tener una utopa por la que luchar. Y si para cambiar la escuela el director o directora
tienenqueasumirelmximocompromiso,entoncessedebeempezaracambiarelmodelodedirecciny
losprimerosquehandedaresepasosonlosdirectoresydirectoras.
Porquesloseconseguirnescuelasdemscalidadymsequitativassilosdirectivossecomprometenen
la tarea de transformar la cultura de la escuela, trasformacin que pasa inevitablemente por una
reformulacin profunda del modelo de direccin tal y como est planteado en la actualidad. Si queremos
otrasociedad,necesitamosotrasescuelas,ytambinotromodelodedireccin.
F.JavierMurilloTorrecilla(2006).Unadireccinescolarparaelcambio:delliderazgotransformacionalal
liderazgodistribuido.RevistaElectrnicasobreCalidad,EficaciayCambioenEducacin,Vol.4,No4e.pp.
20-22.http://www.rinace.net/arts/vol4num4e/art2.pdf.
UnavezledoeltextodeJavierMurillo,integrecuatroequiposdetrabajo.
Exhorte a los equipos para que discutan cada uno de los siguientes
cuestionamientosconbaseeneltextoledo.
1. AnaliceenquconsistecadaunadelasleccionesplanteadasporMichaelFullanpara
dirigir el cambio y qu implicaciones tienen en la toma de decisiones de los
responsables de su conduccin. Indique a los participantes que debern entregarle
unacopiadeesteanlisisparasuevaluacin.
2. De acuerdo con los argumentos del autor cules son las diferencias entre un gestor
educativoyunlder?
Sealealosequiposquecuentancon20minutospararealizarlaactividad.
.
Organicelasesinplenariaenlaquecompartanlosequipossusreflexiones.
Instaleladiscusingrupaldeltema.
Culeselsignificadodelaafirmacinqueelautorhace:undirectivoquenoesun
lder nunca puede cambiar la escuela; un directivo que no sea un buen gestor
puede,conelapoyodeotraspersonas,conseguircambiarelcentro.
Proponga los siguientes elementos para conducir la discusin: diferencias entre
gestinylderascomoelmodelodedireccinytipodeliderazgoqueserequiere
paratransformarlaescuelapropuestoporelautor.
Oriente la discusin a efecto de que el grupo concluya sobre las caractersticas y
habilidadesquedebeposeereldirectorparaconducirelcambiodelaescuela,oen
sucaso,comolograrelapoyodeotrosactoresparacambiarloscentrosescolares.
Recomiende a los participantes que registren en su material los comentarios que
considerenpertinentes.
47
Comente con los participantes que el conjunto de estas actividades pretenden ofrecer
algunos puntos clave a considerar cuando se dirige el cambio educativo y que estos
elementos contribuyenenlareflexinpara definir eltipode actuacin que se requiere en
suscentrosescolaresenlabsquedadellogroeducativo.
Concluidalaactividadanterior,invitealgrupoaqueleaelsiguientetexto.
2.1Apoyarlaautonomadelliderazgoescolar
Granpartedelapolticaeducativanacional,actualyemergente,sebasaenelsupuestodequeunamayor
autonomaescolarpuederesultarpositivaparalapuestaenmarchadelareformaeducativayelsuministro
deliderazgoconmirasaunamejoraenelaprendizaje.Deacuerdoconinformesdesusdirectores,unagran
proporcin de estudiantes en los pases asociados a la OCDE y de los pases miembros asiste a escuelas en
lasqueloslderesescolarestienenunaltogradodeautonomaendiferentesreasdelatomadedecisiones
(OECD,2007a).
[] No obstante, la autonoma escolar por s sola no lleva de manera automtica a un liderazgo mejorado.
Porunlado,enescuelascadavezmsautnomas,esimportantequelasresponsabilidadesesencialesdelos
lderes escolares se definan y delimiten con claridad. Los lderes escolares debern tener un mandato
explcito de concentrarse en las reas que conducen ms a mejores resultados de la escuela y de los
estudiantes. De otra manera, la autonoma escolar puede ocasionar una carga excesiva de funciones, al
hacerquelarealizacindeltrabajorequieramstiempo,alaumentarlascargasdetrabajoadministrativoy
gerencial,ascomoaldesviartiempoyatencindelliderazgoeducativo.
Por otra parte, la autonoma escolar eficaz requiere apoyo. Los lderes escolares necesitan tiempo y
capacidad para ocuparse en las prcticas esenciales de liderazgo que contribuyen a una enseanza y
aprendizaje mejorados. Por consiguiente, es importante que la delegacin de responsabilidades se
acompaededisposicionesparanuevosmodelosdeliderazgomsdistribuido,nuevostiposdeformaciny
desarrolloparaelliderazgoescolaryunapoyoeincentivosadecuados(vanseloscaptulos3a5).
Parece haber amplia evidencia de la investigacin y la prctica en los pases para fomentar que la poltica
nacional, regional y local utilice nuevas comprensiones de las dimensiones esenciales de liderazgo como
cimiento para disear las reas fundamentales de responsabilidad de sus futuros lderes. Investigaciones
recientes que emplean meta anlisis de datos han ampliado y fortalecido la base de conocimientos para
guiar la reforma de polticas a orientarse al liderazgo y el aprendizaje de los estudiantes (Leithwood et al.,
2006;Marzanoetal.,2005;Robinson,2007).
En este captulo nos centramos en cuatro grupos amplios de responsabilidades de liderazgo
interrelacionadas que de manera constante se han identificado como conectados con la mejora en los
resultadosdelosestudiantes.
Primero,elliderazgocentradoenapoyar,evaluarydesarrollarlacalidaddocentesereconoceampliamente
comouncomponenteesencialdelliderazgoeficaz.Lacalidaddocenteestalvezelfactordeterminantedel
rendimiento estudiantil ms importante (OECD, 2005). Las responsabilidades de liderazgo relacionadas con
la mejora en la calidad docente incluyen la coordinacin del currculum y del programa de enseanza, la
supervisinylaevaluacindelaprcticadelosmaestros,elfomentodesudesarrolloprofesionalyelapoyo
aculturasdetrabajocolaborativas.
Segundo,sehaencontradoqueelliderazgoescolarqueseconcentraenestablecerobjetivosdeaprendizaje
y poner en marcha sistemas inteligentes de evaluacin ayuda a los estudiantes a desarrollar todo su
potencial. Ajustar la educacin a estndares nacionales, establecer metas escolares para el rendimiento de
los estudiantes, medir los avances con respecto a esas metas y realizar ajustes al programa escolar para
48
mejorar el rendimiento individual y general son los aspectos dinmicos de la gestin del currculum y la
educacin. El uso decidido de la informacin por parte de los lderes escolares es indispensable para
garantizarquesepresteatencinalprogresodecadaestudiante.
Tercero, con el aumento en las polticas de autonoma escolar, los lderes escolares tienen cada vez ms
autoridadenlagestindelosrecursoshumanosyfinancieros.Elusoestratgicoderecursosysuajustealos
finespedaggicossonclaveparacentrartodaslasactividadesoperativasdentrodelaescuelaenelobjetivo
demejorarlaenseanzayelaprendizaje.
Cuarto, una investigacin reciente (Pont, Nusche y Hopkins, eds., 2008) resalt los beneficios del liderazgo
escolar fuera de los lmites de la escuela. Varias tareas de liderazgo fuera de la escuela, en sociedades con
otras escuelas, comunidades, agencias sociales, universidades y como responsables de poltica educativa
pueden mejorar el aprendizaje profesional, ampliar la mejora mediante la ayuda mutua y crear mayor
cohesin entre todos los interesados en el logro y el bienestar de cada nio. Si bien estas reas han
demostrado ser importantes para el liderazgo en muchos ambientes debe haber margen para la
individualizacinportamao,tipodeescuelaycontextolocal,regionalynacional.Lasquejasacercadelos
lderes de marca producidos por programas de desarrollo uniformes en extremo o centrales deben
tomarse en serio (Ingvarson et al., 2006), en especial debido a que gran parte de la investigacin sobre
liderazgo eficaz proviene slo de un pequeo nmero de pases y no siempre es factible transferirla a
contextosdiferentes.
BeatrizPont,DeborahNuscheyHunterMoorman(2009).Mejorarelliderazgoescolar.Volumen1:poltica
yprctica,Paris,OCDE.pp.42-44.
Organiceunadiscusingrupal.
Planteealgrupolossiguientestemasparasudiscusin.
1. Las tareas que conlleva cada una de las cuatro responsabilidades del liderazgo
escolar planteadas por los autores y las implicaciones que stas tienen en el
logroeducativo.
2. Enrelacinconlaautonomadelasescuelas,qusignificadotienelaafirmacin
Los lderes escolares necesitan tiempo y capacidad para ocuparse en las
prcticasesencialesdeliderazgoquecontribuyenaunaenseanzayaprendizaje
mejorados.
Orienteladiscusingrupalaefectoqueelgrupoconcluyasobrelashabilidadesque
requierenloslderesparainnovarsuspropiasprcticasycontribuirenellogrodelos
aprendizajesdelosalumnos.
Invite a los participantes a que registren en su material aquellos puntos que son
leccionesrelevantesparafortalecersusprcticasdeliderazgo.
Plantee a los participantes a que de manera individual cavilen sobre el siguiente

cuestionamiento.
1. De acuerdo con las reflexiones personales realizadas en el punto anterior y los

comentarios grupales as como de las funciones que desempea registre aquellas
lecciones que contribuyen a definir el modelo de direccin y de liderazgo que considera
apropiadasparalaconduccindelcambiodesuplantel.Sealelasresponsabilidadesque
estasconllevan.
49
Recuerde a los participantes que estas reflexiones parciales que viene desarrollando
contribuirnaestructurareltipodedireccinquerequiereparaconducirlaescuelahaciael
logro educativo y a definir el papel que asumir en consecuencia considerando las
responsabilidadescorrespondientes.
3. Aprenderdelaexperiencia
Lassiguientesactividadespretendenquelosparticipantesanalicenlasexperienciasnacionalesen
tornoalliderazgoysutrascendenciaenellogroeducativoconelfindereflexionarsobreeltipode
liderazgoyresponsabilidadesadesarrollarporlosdirectoresescolares.
Integre8equiposdetrabajo.
Asignecadaexperienciadeliderazgoadosequipos.
Invitealosequiposaquediscutalaexperienciadeliderazgoasignada,considerando
para el caso, tanto en las caractersticas sealadas en la lectura de Javier Murillo
como en las responsabilidades planteadas en el texto de Beatriz Pont y sus
implicacionesenellogroeducativo.
Indique que debern responder las preguntas que se encuentran al pie de la
experienciaanalizada.
Sealequedebenentregarleunacopiadeestaactividadparaserevaluada.
Experienciadeliderazgo1
Espaciodeaprendizajeyformacin:CentrodeDesarrolloInfantilNm.6
Gestinescolar
Pareciera un lugar comn decir que el rol de la direccin escolar como eje de transformacin es decisivo.
Pero en este caso no es un lugar comn, sino una experiencia autntica de todos los actores del centro
escolar.Elliderazgodesudirectora,[),esunaconstanteenlasreferenciasdelosmiembrosdelcentroen
las entrevistas que se realizaron. Se podra caracterizar como una autoridad legtima por su conocimiento
sobre el trabajo y cmo hacerlo; como una autoridad amigable y disponible, al mismo tiempo que una
persona fuerte; como un factor de cohesin hacia metas claras, como una promotora del trabajo
colegiado y como lder que marca con claridad los objetivos para la operacin de las diferentes
coordinacionesdesdelascualesseproyectalavidaacadmicadelcentro.
Acontinuacin,detallamoslosprincipalesaspectosqueregistramosenlaobservacindeltrabajoyen
lasentrevistas:
La primera caracterstica que destacan para tipificar la direccin del centro es el liderazgo profesional
50
de la directora, as como su enfoque participativo. Sealan una y otra vez su competencia para dar
consistencia en la prctica cotidiana; al ser capaz de delegar la autoridad, propicia la colaboracin y
trabajodetodoshaciaellogrodelosobjetivoscompartidosalosquesehancomprometido.
Aunado a lo anterior, establece una unidad de propsito. Un ejemplo: en las reuniones en las que
participamos como observadoras del trabajo colegiado para el diseo de proyectos escolares, tras
invitar a la participacin, abra un largo espacio de intercambio de ideas y retomaba el foco de la
discusin cuando sta poda desviarse del objeto de atencin pertinente en cada momento. Esto
permita dar coherencia a la discusin, as como motivar las acciones conducentes al propsito
buscado. Con esto lograba explicitar los objetivos comunes, establecer metas especficas y lograr que
todo el grupo de docentes reconociera el propsito general como propio, identificndose con su
construccinylogro.
Como cuerpo colegiado, busca el aprovechamiento de cada uno de los espacios del contexto escolar para
crear atmsferas ordenadas de acuerdo con el rea o campo formativo. Con esto propicia ambientes de
trabajoatractivosyespaciosdeaprendizajeenriquecidos.
Msadelantesedetallanestasestrategias.Ponenacentoenlaenseanzayelaprendizajecomovectoresde
laactividadescolar.
Se aprovecha y se optimiza el tiempo, se invita a estar puntualmente en cada una de las actividades y se
descarta cualquier interrupcin proveniente del exterior del aula. Se busca una ordenada transicin de
actividades,propiciandounarelacinpositivasobrelacalidaddelaenseanza.
Se da seguimiento puntual y cotidiano a las actividades, los logros colectivos e individuales, as como al
registro de los avances de los nios. Se involucra y muestra inters por buscar mecanismos para evaluar el
funcionamientodecadareadetrabajo,ascomodelprogramaeducativoysuprocedimiento.Promueveel
reconocimientodesdelosalumnos,docentes,administrativosypadresdefamilia.
Permiteunclimapropicioparaeltrabajo,considerandolaretroalimentacindecadacampoodimensina
desarrollar,destacandoelreconocimientodecadaunodelosactores.Estoexpresalasensibilidadeinters
sobreelcontexto,enparticularapatronesdeorganizacinescolar.
Es destacable que se toma la planeacin como un eje fundamental del trabajo en el centro, por lo que
ampliamosalgomssobreestepunto.Enestadimensinseobservqueseproyectauntrabajocolegiadoy
de colaboracin de los actores. La directora gua la participacin constante del personal para el
funcionamientodelcentroescolar.Separtedeunaplaneacinanualconsiderandolavisinylamisindel
centro;seproyectaunclimaordenadoyorientadoaltrabajo,mismoquepropiciaunaideapositivaparael
desempeoacadmico.
[] Enfatizamos que estas observaciones no son comunes en la literatura sobre liderazgo escolar y, sin
duda,perfilanlacalidadpersonalyrelacionaldeladirectora,ascomoladetodoelgrupodemaestrasdel
Cendi.
Teresa Bracho Gonzlez Catalina Aurelia Vargas Billares, Espacio de aprendizaje y formacin: Centro de
desarrollo infantil nm. 6, en: Miranda Lpez Francisco e Iris Amalia Cervantes Jaramillo (Coord.), (2010).
Gestin y Calidad de la educacin bsica. Casos ejemplares de escuelas pblicas mexicanas. Mxico, SEP-
SEG-FLACSO.pp.33-36.
Al trmino de la lectura, instale las siguientes preguntas relativas a la Experiencia

de liderazgo 1 y pida a los dos equipos que las respondan con base en las
aportacionesdeJavierMurilloyBeatrizPont.
1. CulsonlascaractersticasdelmodelodedireccinpropuestoporMurilloqueconsidera
queimplementaladirectoradelaexperienciaanalizada?Fundamentesurespuesta.
51
2. De acuerdo con el texto de Beatriz Pont a qu tipo(s) de responsabilidad de liderazgo
hacereferenciaestaexperiencia?Porqu?Fundamentesurespuesta.
3. Analice los mecanismos de trabajo del colectivo y discuta sobre la actuacin de la
directoraenellos.Reflexionesobreelimpactoqueestacaractersticadelaculturaescolar
puedetenerenellogroeducativo.Argumentesurespuesta.
4. Identifique las acciones de liderazgo que a su juicio considera que contribuyen al cambio
delaculturadelaescuelayquepuedensermultiplicablesensuplantel.Quelementos
requeriraparainstrumentarlas?Fundamentesurespuesta.
La construccin social de la calidad educativa: lecciones y aprendizajes de la escuela primaria Ignacio

ManuelAltamirano
Liderazgo,ethosacadmicoycapitalsocial.
Convienereferirsobreesteimportantetemadelacapacidaddegestinloselementosquejueganunpapel
importante en su explicacin y que parece ser un rasgo caracterstico de la escuela, que la distingue de
muchasotras,inclusodeaquellasquedisponendemejorescondicionesdetrabajo.
Unodeesoselementosqueadquiereespecialimportanciatienequeverconelliderazgodeladirectora,en
el cual se expresan de manera equilibrada voluntad, compromiso, disciplina, dedicacin y capacidad para
convocar,impulsarambientesdetrabajocolegiadoyclimasdedilogopermanente.
La directora es una persona respetada y querida por su sencillez, compromiso y valenta para asumir y
defender los objetivos acadmicos y por su tenacidad para solicitar, tramitar y pelear los recursos y
herramientasquesenecesitanparacumplirmejorconsutrabajo.Esunapersonaalaquelomismoseleve
coordinandoreunionesdetrabajoconsusdocentesqueconversandoconlospadresdefamilia,elaborando
oficios de peticin y trmites o coordinando los desayunos escolares, vigilando la limpieza y atendiendo
diversos asuntos administrativos cotidianos. Pero la directora tambin se hace visible en el cabildeo y la
negociacinconlasautoridadeseducativasymunicipales,condistintosactoresdelacomunidadydiversas
organizacionesydependenciasgubernamentalesquetienenqueverconlaseguridad,bienestarydesarrollo
delcontextoenelcualseubicaelplantel.
El liderazgo que ejerce la directora tiene una contraparte igualmente importante en el equipo docente y
administrativo. Se trata de un equipo compacto, cohesionado, que ha podido construir y refrendar da con
dalasreglasbsicasdeconvivenciaytrabajoorientadosporunaaltaexpectativadelogroacadmicodesus
alumnos,ladignificacinpermanentedelatareaeducativayelengrandecimientodelainstitucinescolar.
En todos los miembros de este equipo de trabajo, independientemente de su antigedad, es manifiesto el
orgulloinstitucional,queserespaldaenlaclaridaddesuspropsitosyporloscompromisosfundamentales
paracumplirlosacabalidad.
Otro rasgo importante que explica este comportamiento tiene que ver con los docentes. Se trata de una
comunidadconstituidasobreunamatrizbsicadevaloresentendidosycompromisoscompartidosquegiran
alrededordeunliderazgoexcepcionalacargodelamaestraLzara,maestradepersonalidadsugestiva,que
haconjugadounatrayectoriaacadmicaconaosdeexperienciaenlaformacindealumnosenlaescuela
pblica, cuyo prestigio se ha construido no solamente por su carcter afable, decidido y combativo, sino
tambinporlosresultadoseducativosdesusalumnos.
Peroesteliderazgonodebeentenderseslocomoelconjuntoderasgosextraordinariosdeunapersona.Es
sorprendenteelimpactocolectivoyeltrabajoestratgicoconelcualhapermeadoalcolectivodocente.El
52
liderazgoacadmicodelamaestraLzaratieneencontrapartidaunclimaescolaracadmicamentefrtil,
reflejadoenelcompromisodetodoslosdocentesenelplanteamientoydiscusindeideas,eldesarrollode
proyectosylasaltasexpectativasdelogroeducativoquesecomparten,locualhasidolapuntadelanzade
su relacin con sus compaeras de mil batallas. De manera especial, la relacin con la directora cuyo
vnculo se vuelve estratgico para acompaar el difcil proceso de la gestin administrativa ha sido pieza
claveparalacoordinacininstitucionalylaconstruccindelsentidofundamentaldelamejoraeducativa.
Elespritudecuerpoyelcapitalsocialquehapodidoconstruirseenelcorazndelcolectivodocentetiene
una historia peculiar, pues se trata de una comunidad en la que cada miembro asume el compromiso de
refrendar un proyecto educativo slido ms all de la pura relacin laboral y, al hacerlo, se suman al
esfuerzoderespetaryhacervalerreglasbsicasdeconvivencia,trabajoydesarrollo:cumplirconlasclases,
lograrlosobjetivoscurriculares,comprometerseconelaprendizajedelosalumnosydesarrollarsistemasde
reciprocidadycolaboracinenelfortalecimientoprofesionaldocente.
El ethos acadmico se impone cotidianamente a los pretextos de todos los das para no cumplir
adecuadamenteconeltrabajo,puesseconstituyeenelreferentepermanenteparacontrarrestarlosefectos
perversosdelapoltica,delasredesburocrticasosindicalesydelacondescendenciaqueavalaenmuchas
ocasioneslairresponsabilidadyelcinismo.
FranciscoMirandaLpezyRalFernndezGmez.Laconstruccinsocialdelacalidadeducativa:lecciones
yaprendizajesdelaescuelaprimariaIgnacioManuelAltamirano,en:MirandaLpezFranciscoeIrisAmalia
Cervantes Jaramillo (Coord.), (2010).Gestin y Calidad de la educacin bsica. Casos ejemplares de
escuelaspblicasmexicanas.Mxico,SEP-SEG-FLACSO.pp.159-162.
InstalelassiguientespreguntasrelativasalaExperienciadeliderazgo2ypidaalos
dos equipos que las respondan con base en las aportaciones de Javier Murillo y
BeatrizPont.
1. Cules son las caractersticas del modelo de direccin propuesto por Murillo que
consideraqueimplementaladirectora?Fundamentesurespuesta.
2. Identifiquequinessonlosactoresqueejercenunliderazgoenlainstitucineducativade
la experiencia analizada y determine, de acuerdo con el texto de Beatriz Pont, a qu
tipo(s)deresponsabilidaddeliderazgohacenreferenciacadaunodeellos?Argumentesu
respuesta.
directoraenellos,ascomolosdelamaestraLzara.Culeseltipodeliderazgoquecada
unadeellasejerce?
4. Reflexionesobrelascaractersticasdelaculturaescolarqueinfluyenqueseerijandiversos
el ejercicio de liderazgo de diversos actores en la bsqueda del logro educativo. pueden
tenerenellogroeducativo.Argumentesurespuesta.
53
Elayeryelhoy,unagrantrasformacineducativa:EscuelaprimariaLuisDonaldoColosio
Anlisisdegestinescolar
Deacuerdoconlaliteraturasobregestinescolar,staserelacionaconlaorganizacinyadministracinde
los recursos disponibles para cumplir con una misin y unos objetivos. Es importante resaltar la buena
gestin escolar en la Escuela Luis Donaldo Colosio, basada en el trabajo de colaboracin y el liderazgo
participativo.Lafiguradeldirector,[]hasidofundamentalenesteaspecto,ascomoenelcumplimiento
delosobjetivosdelaescuela,lasimplicacionesdeltrabajodecadamaestroylaorganizacinescolarensu
conjunto.Adems,losmaestrosquecomponenelequipodetrabajosobresalenporsuiniciativa,dedicacin
ycalificacinparaeducar.
Uno de los aspectos que resalta en el plantel es el liderazgo acadmico presidido por el director que se
refleja en un constante impulso para poner en marcha acciones constructivas. Asimismo, se propicia la
participacin del personal en la toma de decisiones y la coordinacin de actividades. El director es un
miembromsdelequipodetrabajoy,comosehamencionado,destacaporsucapacidaddegestin.
Losresultadosdevariosaosdetrabajosonevidentes.Estosedemuestra,porejemplo,eneldesarrollode
la infraestructura, pues, de ser una escuela con nicamente dos aulas de concreto y dos de lmina de
cartn,hoyesunainstitucinconseisaulas,baos,patiocentraltechado,reasverdesyfachada.
Todo esto pareciera poco, pero, para una institucin ubicada en un contexto con las caractersticas ya
aludidas,sucrecimientohasidosignificativoyelimpactoquehatenidosobrelasfamiliasdelreacercana
hasidoconsiderable.
Unarasgopeculiardelaescuelaeslafilosofaquehaimplementado,cuyafinalidadesquitarelcomponente
poltico de la institucin. Esto ha ayudado a reducir las divisiones internas. En palabras del propio director,
en esta escuela no existen ideologas polticas, cada quien puede tener sus ideas y partidos polticos de
preferencia hasta la puerta de ingreso a la escuela, pero al entrar a la escuela todos tienen una misma
conviccin:trabajarunidos.
Los recursos se organizan al margen del inters poltico del partido en el poder. Esta filosofa ha sido
tambinentendidaporlospadresdefamilia.
Negociando con las autoridades y apoyados por stos, se han logrado diversos beneficios de crecimiento y
desarrollo,locualhapermitidofinanciaralgunosprogramasgubernamentales,comoeselcasodeHabitad.
Lagestinescolarsehacetambinevidenteenlaresolucindedificultadesdediversandole.Porejemplo,
antelosproblemasdelecturayescrituradelosnios,eldirectorylosmaestrosserenenconlospadresde
familiaparainformarlossobrelasituacinacadmicadesushijosyplantearestrategiasresolutivas.
La Primaria Luis Donaldo Colosio, aunque pequea en tamao y con escasos recursos econmicos,
desempealasgestionesnecesariasparaparticiparenloseventossocialesyculturalesdesucomunidad.Un
ejemplo de ello son los desfiles cvicos, en los cuales participan desde el director y los maestros hasta los
niosylospadresdefamilia.
El director de la escuela tiene como finalidad bsica el aprendizaje de los nios. Para ello, convoca a
reuniones con los padres para informarles sobre el avance educativo de sus hijos, adems de hacer un
reportebimestraldenotas.
Otro de los aspectos interesantes de la administracin es la forma de rendicin de cuentas acadmica y
financiera. El director cree firmemente en la importancia del manejo transparente de los recursos y en el
valor de la sinceridad frente a los padres de familia. Los ingresos de la escuela son demostrados mediante
facturasyseadministranenconjuntoconelcomitdepadres.
54
Respectoaltrayectoformativo,losmaestrosmencionaronqueduranteunareunindecidieronculserala
lnea que seguiran a lo largo del ciclo escolar, con la intencin de atender los problemas que pretenden
resolver con sus alumnos. Una de las ltimas actividades relacionadas con esto fue un diplomado (Pronap)
relacionado con la comunicacin escrita y oral. Otro aspecto notable es la costumbre de intercambiar
durantelasreunionesinformacinysugerenciasprcticas,locualcreaunambientedetrabajoenequipo.
Cadavezqueseintegraunnuevoelementoalaplantadocente,eldirectoryelrestodelpersonalparticipan
incluyndoloeneltrabajoarealizar.
ElintersporlaeducacindelosniosenlaPrimariaLuisDonaldoColosiotraspasasuspuertas.Sibienes
cierto que no hay un mecanismo formal ni un instrumento para medir las actividades de los estudiantes
cuando stos culminan sus estudios, generalmente se les convoca para volver y participar en distintas
actividades.
Dado el contexto social y econmico que rodea la escuela, una de las prioridades de la gestin es la
asistenciadelosniosasusclases.Eldirectorysuequipoconsideranprecisoimpulsarestepunto.Lalabor
de promocin e incentivo constituye un factor muy importante en la administracin. Los padres de familia
han tomado conciencia de la situacin y hacen un esfuerzo para que sus hijos asistan puntualmente a la
escuela.Acasoestohaayudadoafomentarlaincorporacindenuevosestudiantesalaescuela.[]
Desdeelcicloescolar2004-2005hastaelciclo2008-2009sehaproducidounincrementodecasiel18%en
latasadematrcula,locualevidenciaelxitodelagestin.Eldirectoryelpersonaldocentehanhechodela
escuelaunaunidadeducativaconmetascomunesdondepredominalacolaboracinentrelosintegrantesde
lacomunidadescolar.
Juan Trager Maldonado y Amira Hernndez Jaimes, El ayer y el hoy, una gran trasformacin educativa:
EscuelaprimariaLuisDonaldoColosio,en:MirandaLpezFranciscoetal,(2010).GestinyCalidaddela
educacin bsica. Casos ejemplares de escuelas pblicas mexicanas. Mxico, SEP-SEG-FLACSO. pp. 259-
261.
dos equipos que den respuesta a cada una con base en las aportaciones de Javier
MurilloyBeatrizPont.
queimplementaeldirectordelaescuelaLuisDonaldoColosio?Fundamentesurespuesta.
2. De acuerdo con el texto de Beatriz Pont, a qu tipo(s) de responsabilidad de liderazgo
3. Analice los mecanismos de trabajo del colectivo y discuta sobre la actuacin del director
en ellos. Reflexione sobre el impacto que esta caracterstica de la cultura escolar puede
tenerenellogroeducativo.Argumentesurespuesta.
4. Establezcatantolasaccionesdegestincomodeliderazgoqueconsideraquedesarrollael
directorparaconducirelcambiodeculturadelaescuela.
5. De ellos, cules considera que pueden ser multiplicables? Qu elementos se requieren
parainstrumentarlas?Fundamentesurespuesta.
55
Elcompromisoesconnuestraescuela!:EscuelaPrimariaNiosHroesdeChapultepec
ResultadoenelLiderazgoDirectivo
Unliderazgosobresalientehasidounacaractersticaclavedelasescuelaseficaces.Nohaydudadequelas
escuelas que buscan calidad en sus logros educativos deben asegurar su presencia y dar prioridad
fundamentalatenerlderespotenciales(Murillo,2002).
[...] La figura del director de la Escuela Nios Hroes es un liderazgo formado gracias a aos de prctica
docente en el sistema educativo. La influencia de una familia perteneciente tambin al magisterio, su
militancia poltica y sus 25 aos de labor docente en la escuela son aspectos que la ayudan a tener una
mayorcomprensinyvisindelasnecesidadesdelaescuelaydesumunicipio.[]
El director de la escuela es una persona centrada en sus decisiones, con una investidura de autoridad
educativa, adems de ser una persona propositiva, comprometida con la mejora de los resultados
educativos, respetuoso de las instituciones educativas, pero a la vez muy analtico en lo que respecta a
polticasdeeducacinfederalesoestatales.Estolehapermitidotenerunamejorvisinymayorcontrolde
las necesidades de la escuela. Se aprecia como una persona interesada y comprometida por mantener un
climadetrabajoagradable,derespetoycompromisoentrelosdocentesypadresdefamilia,atravsdeun
dilogocompartido,loquehacequelacomunidadescolarrespeteyasumasusdecisionescomodirector:
Eldirectorconvocaaunajuntadeconsejotcnicodondesetratalaproblemticadelmomento.Tenemos
la plena libertad de exponer ideas, de escucharnos y proponer prcticas dinmicas de trabajo en beneficio
delaescuela(entrevistaaunmaestrodelaescuela).
Por otro lado, el director y los maestros han trabajado a contra luz para cambiar un poco el estigma de
escuela de bajo desempeo, que con frecuencia se les asigna a aquellas escuelas que tienen condiciones
pocofavorablesparaelprocesodeaprendizajedelosalumnos,que,enlamayoradeloscasos,sonescuelas
rurales,unitarias,indgenas.
Cuandoexisteunacombinacinentreliderazgodirectivo,trabajoenequipoparticipativo,alumnosypadres
de familia comprometidos, todos persiguiendo un objetivo comn, se puede hablar de un proceso de
trasformacineducativa;estoapesardelacargaadministrativa,losconflictospolticoslocales,lasituacin
socioeconmicadesfavorabledelalocalidadytodoaquelloqueimplicaunmayoresfuerzolaboralporparte
delosdocentesparatratardedarrespuestasalaspolticaseducativasdeordenfederalyestatal.
Alejandro Carmona Len y Csar Cristbal Cervantes. El compromiso es con nuestra escuela!: Escuela
Primaria Nios Hroes de Chapultepec, en: Miranda Lpez Francisco e Iris Amalia Cervantes Jaramillo
dos equipos que den respuesta a cada una con base en las aportaciones de Javier
MurilloyBeatrizPont.
queimplementaladirectoradelaexperienciaanalizada?Fundamentesurespuesta.
2. De acuerdo con el texto de Beatriz Pont a qu tipo(s) de responsabilidad de liderazgo

56
directoraenellos.Reflexionesobreelimpactoqueestacaractersticadelaculturaescolar
puedetenerenellogroeducativo.Argumentesurespuesta.
Organiceycoordinelasesingrupaldondeexponganyconfrontenlosequipossus
reflexiones.
Procurequelasparticipacionesseanordenasyrespetuosasyseapeguenalos
criteriosestablecidosparasuanlisis.
Propiciequelosparticipantesidentifiquenaquellasexperienciasdeliderazgoque
puedenseraprovechadasparafortalecersupropiaprctica.
Sugieraalosparticipantesqueanotenensumaterialesaslecciones.
Oriente la discusin grupal sobre las caractersticas comunes de los modelos de

direccin seguidos en las cuatro experiencias abordadas as como de las
responsabilidades de liderazgo que ejercen los distintos actores escolares y su
impactoenellogroeducativo.
Recomiende a los participantes que registren las observaciones que sean de su
inters y determinen las responsabilidades que stas conllevan y las competencias
queserequierenparasuinstrumentacin.
Invitealosparticipantesaquedeacuerdoconlasreflexionesanteriores,analice,de
manerapersonal,culessonlasresponsabilidadesquecomolderdebeasumirpara
conducirasuescuelahacialamejoraeducativa.
Es necesario hacer hincapi en los participantes que las experiencias que se presentan son
ejemplos que intentan ilustrar la manera en que se conducen las escuelas que han tenido
ciertos resultados positivos en la mejora del logro educativo. El reto que enfrentan esas
comunidades escolares actualmente es la sustentabilidad de sus resultados. El anlisis de
estosejemploslespermitiralosparticipantesidentificarlasfuncionesqueasumenlosdistintosactores
del proceso y en su caso, rescatar algunos elementos que consideren pertienentes para sus propios
centros.
57
4. Elliderazgodesdelaperspectivadelosdirectivosescolares
El siguiente conjunto de acciones pretende que los participantes establezcan desde su propia
experienciaynecesidad,losparmetrosyhabilidadesdeliderazgoquerequierenparaconducira
laescuelahacialamejoraeducativaconbaseenlareflexindesufuncindirectiva.
Aclarelasdudasquelosparticipantesleplanteen.
Pida a los participantes que comenten sobre los retos actuales que como lder
educativoledemandasucontextoascomolamaneraenquelosaborda.
Modereladiscusin.
Sugiera a los participantes a que registren en su material las observaciones que
considerasondesuinters.
Unavezagotadosloscomentarios,organice6equiposdetrabajo.
InvitealosequiposaqueleaneltextoQuhacen,deverdad,losdirectivosensu
trabajo?
Seale a los equipos que debern responder los cuestionamientos que se
encuentranenelpiedeltextocorrespondiente.
Indiquequecuentancon15minutospararealizarlaactividad.
Quhacen,deverdad,losdirectivosensutrabajo?
Lateoraclsicadicequeeldirectivoorganiza,coordina,planificaycontrola:
loshechossugierenotrascosas(Mintzberg(1975:49).
Cuando la directora de un establecimiento escolar debe atender al padre de un alumno que est en la
puerta reclamando ser recibido, sin visita previa concertada; cuando debe ocuparse de un alumno que ha
sufrido un pequeo accidente en el patio y nadie puede socorrerle porque todos los docentes estn
ocupados en sus aulas; cuando tiene que cumplimentar, por la va urgente, el ensimo formulario
burocrtico que le reclama la supervisora; cuando todo lo anterior puede llegar a producirse casi
simultneamente,ladirectora,estrealmenteorganizando,coordinando,planificandoocontrolando?
ElestudiodelaDireccin(temticatanasociadaatemascomoprogreso,cambiooinnovacin)pocasveces
se ha dirigido hacia un inters por desvelar respuestas a la pregunta bsica qu hacen realmente los
directivos? Sin una contestacin satisfactoria a esta cuestin difcilmente podremos entender qu supone
dirigir,ymuchomenosconstruirsistemasymtodosparaayudarahacerlomejorrevisandoeinnovandolas
prcticasdirectivas.
Al igual que en los dems sectores, creemos que tambin en el mbito de la educacin escolar existe una
relativaignoranciarespectoalanaturalezadeltrabajodirectivo.Sibien,desdehacetiempo,sehanvenido
desarrollandomuchosestudiossobrelosprofesores(suformacin,supensamiento,elanlisisdesustareas,
lainteraccindidctica,etc.),pocacosasehahechoporconocerquhacen,porquycmohacenlascosas
58
los directores y directoras escolares. Como consecuencia de este desconocimiento se pueden llegar a
construir visiones idealizadas de la direccin escolar o, por el contrario, imgenes catastrficas llenas de
incidentesdesagradablesyfracasos.
Fruto de esta ignorancia, se puede llegar a asumir como cierto lo que Bolman y Deal (1987: 241)
denominaronlavisinmitolgicadeldirectivo.As,frecuentemente,seleshaidentificadocomoactores
racionalesqueutilizanlamayorpartedesutiempoplanificando,organizando,coordinandoycontrolando
actividades de sus subordinados. Ha contribuido mucho a esa visin el contenido de algunas
publicaciones: ciertos libros, los textos legales y reglamentarios y tambin las instituciones de formacin y
algunas de las acciones formativas que se desarrollan en ellas. Han "construido" una imagen del directivo
como una persona moderna, imperturbable, racional, ayudada por colaboradores leales, que utiliza una
tecnologa sofisticada y que incluso se diferencia de los miembros de su equipo por su indumentaria, los
espacios que posee (un despacho propio, por ejemplo) o las liturgias que celebra. Personas, en fin, que
desarrollansuspolticasysecomunicanconlosdemspormediodeunaestructurayunoscanalesformales
bien definidos y que consiguen los resultados que tan racionalmente se haban previsto. Tal como dicen
estosdosautores:suenabonito,peroesamenudofantstico.
Serafn Antnez. (2000). La accin directiva en las instituciones escolares. Anlisis y propuestas. Espaa,
I.C.E.-UniversidaddeBarcelona.Cuadernosdeeducacinnmero30,pp.37-39.
PlanteelassiguientespreguntascorrespondientesalaLecturaQuhacen,de
verdad,losdirectivosensutrabajo?
1. Comparelasactuacionesdescritasporelautorconlarealidadquesevivecotidianamente
enlasescuelas.
2. Determine cules de esas acciones corresponden a las tareas de organizacin,

coordinacin,planificacinycontrol.
3. Discuta si esas acciones favorecen el logro educativo de las escuelas, en qu y en qu

medida.Argumentesurespuesta.
Una vez concluida la actividad, organice la sesin para que los equipos compartan
susreflexiones.
Moderelasesin,propiciandoquelosparticipantessopesenelimpactorealquelas
accionestienenenellogroeducativodelasescuelas.
Sugiera a los participantes que registren las opiniones o comentarios que son de su
intersensumaterial.
59
Concluida la actividad anterior, pida al grupo que lea el texto El marco de las
actuacionesdelosdirectoresydirectorasescolaresdeSerafnAntnez.
Elmarcodelasactuacionesdelosdirectoresydirectorasescolares.
Las tareas o funciones generales que debera desempear un directivo escolar estn determinadas por un
conjunto de factores condicionantes. A la vez, difieren entre s segn su objeto, estn regidas por unos
determinadosprincipiosysedesarrollanenunosdeterminadosmbitosoreasdeactividad.Veamoscada
unodeestosaspectos.
Sonfactorescondicionantes.
(a) Lasdemandas.Esdecir,losrequerimientosquesesolicitanaldirectivoformaleinformalmentedesdela
superioridadodesdelosdiversosestamentosylosgrupossociales;tambinlassolicitudesqueplantean
lascontingencias.
(b) Las obligaciones. Es decir, las tareas que debe desempear inexcusablemente debido a los
requerimientos normativos y tambin al lugar que ocupa y al estatus que representa dentro de la
organizacin.
(c) Elconocimiento.Esdecir,lasnociones,lossaberesqueposeeytambinlosqueignoraenrelacin
conlosrolesyfuncionesquedeberdesempear.
(d) Las destrezas o habilidades. Entendidas como el conjunto de capacidades procedimentales que
permiten al directivo tomar decisiones concretas en momentos especficos: moderar una reunin,
solucionarunconflicto,motivaradecuadamenteaunprofesor,negociarunademanda,etc.
(e) Elcontextoenelqueseencuentra.Constituidoporunconjuntodefactoressituacionales,entreellos:la
ubicacin geogrfica del establecimiento, los recursos materiales disponibles, el tamao de la
institucin,sutitularidad,lasculturaspredominantesenelgrupoyenelentornosocialycultural,etc.
Segnsuobjetolastareasgeneralessediversificanysemanifiestanpromoviendoactuacionestendentesa:
- Conseguirlospropsitosinstructivosyformativosquesonpropiosdeunainstitucineducativa.
- Integrar,mantenerydesarrollarlosrecursospersonales,materialesyfuncionales.
- Propiciar que las actividades centrales de la organizacin (procesos de enseanza y aprendizaje)
sean congruentes con el entorno (demandas, condiciones, restricciones, etc.), de la comunidad
socialenlaqueestinmersalainstitucin.
- Impulsar,promoveryfacilitarelcambioylainnovacin.
- Crear y mantener una cultura propia que d sentido al trabajo que se desarrolla en la institucin,
que ayude a asumir los valores, normas y objetivos por parte de todos los miembros y que
promuevalaimplicacincrticaperolealparaconseguirestosltimos.
Segneltipodeactividadquegeneran,lastareasyfuncionesserndeorden:
(a) Tcnico pedaggico. Relacionadas con las actividades centrales de la organizacin, es decir, con el
diseoydesarrollodelcurriculum,yconlastareasorganizativasyorientadoras.
(b) Administrativo.Relacionadasconlasactividadesdeapoyologstico,material,econmicoyburocrtico.
Puedeincluir,endeterminadasocasiones,comoveremosmsadelante,lastareasrutinariaspropiasde
personas subalternas como por ejemplo: atender al telfono, utilizar la multicopista o cumplimentar
estadsticas.
(c) Relativas al gobierno de la escuela. Es decir, a las actividades de coordinacin del equipo de
enseantes: motivacin, toma de decisiones, seguimiento de acuerdos; la integracin de todos los
estamentos en la gestin institucional mediante procesos participativos, la representacin formal de la
institucin,etc.
(d) Social.Congruentesconlasactividadesderivadasdelasrelacioneshumanastantodentrocomofuerade
la institucin con miembros de la comunidad escolar, y con instituciones, grupos sociales de la
comunidadlocalyserviciosadministrativosdelsistemaescolarprovincialynacional.
(e) Relativas a los asuntos personales. Actividades relacionadas con prcticas personales o profesionales
60
detipoindividualquetienenopuedentenerunatenerincidenciadirectaenlaorganizacin.Organizary
administrar el propio tiempo personal u ordenar la mesa del despacho seran algunos ejemplos repre-
sentativosdeestastareas.
(f) Relativas a la formacin permanente. Actividades relacionadas con la reflexin sobre la prctica con
intencin de mejora. Participacin en acciones formativas: cursos, grupos de trabajo, seminarios; en
investigaciones;enpromocindeesasmismasacciones;enautoformacin:estudiosylecturas...
SerafnAntnez.(2000).Laaccindirectivaenlasinstitucionesescolares.Anlisisypropuestas.Cuadernos
deeducacinnmero30.I.C.E-HorsoriUniversidadBarcelonaEspaa.pp.41-44.
Invitealosparticipantesaquesereintegrenasuequipodetrabajo.
Asigne a cada equipo uno de los siguientes rdenes (Tcnico pedaggico.
Administrativo. Relativas al gobierno de la escuela. Social. Relativas a los asuntos
personales.Relativasalaformacinpermanente)
Pida a los equipos que compartan con sus compaeros una experiencia de
liderazgoentornoalordenasignado.
Sealelossiguientespuntosparaelaborarestableceresaslecciones.
1. Plantee una experiencia personal de liderazgo en torno al orden asignado por
elCoordinador.Sealesuimpactoenellogroeducativodesucentroescolar.
2. Desde su prctica profesional, qu conocimiento y/o sugerencia podra
compartir con sus colegas para hacerle frente a esas experiencias a efecto de
quetenganunimpactopositivoenellogroeducativo?
Indiquealosparticipantesqueleentregarnunacopiadeestaactividadparasu
evaluacin.
Organicelaactividadgrupaldondelosequiposcompartansusreflexiones.
Modere la sesin y exhorte a los participantes a que enriquezcan esas lecciones
considerando estrategias, competencias requeridas, conocimientos necesarios para
responderalosretosqueseenfrentanenlaconduccindellogroeducativo.
Recomiende a los participantes que registrar en su material los comentarios que le
soninteresantes.
Enesteconjuntodeactividadesesimportantereconocerquelastareasquesedesarrollan
alinteriordecadaescuelarequierendeuntipodedesempeoespecficoyqueasuvez,el
tratamiento que cada una tiene depende de los contextos as como de la experiencia,
competencias y conocimientos que posee cada directivo. Al final estas experiencias dejan
aprendizajesqueesposiblehacervisiblesyfinalmentecompartirlosparaenriquecerlos.
61
5. Actividadesdecierre
como dar conocer a los participantes la actividad extra clase que realizarn y que servirn para
continuarconlatercerasesin.
Enqumedidaselograronlospropsitospropuestos;
La relevancia y pertinencia que el tema y las reflexiones realizadas como
partedelasactividadestienenensuprcticadirectiva.
En qu medida contribuyen al desarrollo de sus habilidades y competencias
directivas.
Pidaqueregistrenloscomentariosensumaterialydeserposiblesugieranalgunas
Actividadextraclase
Esta actividad pretende que los participantes contrasten sus prcticas directivas con las
experienciasabordadasenlasesinascomoconlasdemandasactualesconelpropsitodeque
determinenculessonlashabilidadesyconocimientosquerequierenparafortalecersuliderazgo
paraconduciralplantelhacialamejoraeducativa.
Pidaalosparticipantesquerealicenlassiguientesactividades.
De los problemas identificados en la autoevaluacin, elija uno que atraviese la
organizacin y funcionamiento de la escuela e incida en el logro de los aprendizajes de
losalumnos.
Seale cules son las demandas actuales para mejorar el logro educativo de su centro
escolar.
De acuerdo con esas demandas determine las responsabilidades y el tipo de liderazgo
queserequiereparaconduciralaescuelahaciaellogro.
Revise el tipo de liderazgo que ejerce actualmente y elabore un cuadro descriptivo de
responsabilidades, conocimientos, habilidades y competencias para fortalecer su perfil
comoldereducativoyresponderdemaneraeficazalaproblemticaidentificada.
Sugiera que para su elaboracin recupere las reflexiones realizadas en la sesin y las
realizadasenelcursodeGestinyDesarrolloEducativoIyacudaasupropiaexperiencia.
Indique que le deber entregar una copia de esta actividad para su evaluacin y ser
comentadaanivelgrupalenlasesin2.
62
RESPONSABILIDADES CONOCIMIENTOS HABILIDADES COMPETENCIAS
1. 1. 1.
2. 2. 2.
3. 3. 3.
4. 4. 4.
5. 5. 5.
Recuerde a los participantes que es importante contar con un diagnstico institucional

confiable que plantee con mayor nivel de certidumbre la problemtica crucial por la que
atraviesalaescuela.
Sugiera a los participantes que recuperen la lista de temas transvesales factibles de
incorporar a los Proyectos estrategicos de sus escuelas y que fueron identificados en las Sesin 2 de
GestinTransversalcorrespondientesalcursodeGestinyDesarrolloEducativoII
Comente con los directivos que la eleccin del tema o problema constituye el eje del trabajo a
desarrollarenlassiguientessesiones.

63
SESI N 3
Liderazgoacadmicoeinnovacin.
Propsito
Propiciar la reflexin sobre el impacto que el liderazgo tiene en la innovacin educativa con el
propsito de que los participantes determinen las habilidades y competencias que se requieren
para generar espacios incluyentes y participativos que incidan en el logro acadmico de los
alumnos.
Duracin:6horas.
Materiales
Cuadro descriptivo de responsabilidades, conocimientos, habilidades y competencias para
fortalecersuperfilcomoldereducativo,elaboradoenlaSesin2.
Grup de Trabalho de imagen e conocimiento. Tecnologa o metodologa? Universidad
Presidente Antonio Carlos UNIPAC. Brasil, s/f. Formato electrnico, 2:44 min., en:
http://youtu.be/Hxtotqi2b_Y
Carbonell Jaume, (2001). La aventura de innovar. El cambio en la Escuela. Madrid, Espaa,
Edit.Morata,pp.17-20,29-32y32-38.
Rimari Arias Wilfredo. La innovacin Educativa un instrumento de desarrollo.
http://www.uaa.mx/direcciones/dgdp/defaa/descargas/innovacion_educativa_octubre.pdf
pp.3-4.
SylviaSchmelkesdelValle,TonatiuthMossoVargasyMiguelReyesPrez.Colectivo,valores,
lenguaycultura:Componentesdelacalidadenlaescuela.InterculturalBilingeelprogreso,
en: Miranda Lpez Francisco e Iris Amalia Cervantes Jaramillo (Coord.),(2010). Gestin y
Calidad de la educacin bsica. Casos ejemplares de escuelas pblicas mexicanas. Mxico,
SEP-SEG-FLACSO.pp.178-179.
CarmonaLenAlejandroyCsarCristbalCervantes,Elcompromisoesconnuestraescuela!:Escuela
PrimariaNiosHroesdeChapultepec,en:MirandaLpezFranciscoeIrisAmaliaCervantesJaramillo
(Coord.),(2010). Gestin y Calidad de la educacin bsica. Casos ejemplares de escuelas pblicas
mexicanas.Mxico,SEP-SEG-FLACSO...pp.222-224.
Jorge Alsina Valds Capote y Victoria Jorge Salvador. La condicin es que trabajen: Relatos
de Liderazgo y compromiso de la Telesecundaria Sor Juana Ins de la Cruz, en: Miranda
Lpez Francisco e Iris Amalia Cervantes Jaramillo (Coord.), (2010). Gestin y Calidad de la
educacin bsica. Casos ejemplares de escuelas pblicas mexicanas. Mxico, SEP-SEG-
FLACSO.pp.234-235.
Establecimientodeladiferenciaentregestorylder.Actividadelaboradaenlasesin2.
Productos
Anlisisdelosfactoresdeinnovacinquecontribuyenamejorarlasprcticasdirectivas.
Anlisisdeloselementosquepuedentantofacilitarcomoobstaculizarlasoportunidadesde
aprendizajeenloscentrosescolares.
Anlisisdelimpactodelasprcticasdeliderazgoenellogrodelospropsitosdelcambio
institucional.
Estrategiadeinnovacinparaampliarlasoportunidadesdeaprendizajedelosalumnos.
64
Delabienvenidaalosparticipantes.
Presente el propsito y los productos que se esperan alcanzar en la Sesin 3 para
surevisinyanlisis.
Invite a los participantes a que registren sus dudas en su material y las comenten
conelgrupo.
Promueveelintercambiodecomentariosyresuelvalasdudasquesepresenten.
Solicite a dos participantes que compartan con el grupo los resultados de la
actividadextraclaserealizadaenlaSesin2.
Exhortealosparticipantesaqueanalicenloscuadrosdescriptivospresentadospor
suscompaeros.
Orienteloscomentariosparaqueconcluyansobrelaimportanciadecontarconlas
habilidadesycompetenciasnecesariasparaimpulsarestrategiasdeinnovacinque
denrespuestaalaproblemticaexpresada.
Recomiende a los participantes que registren las reflexiones que son de su inters
ensusMaterialesdetrabajo.
Comente con el grupo que la temtica abordada en esta Sesin permite dar continuidad y
profundizar sobre los contenidos abordados en la Sesin 5 Innovacin del aprendizaje
correspondientes al Curso Gestin y Desarrollo Educativo I as como la Sesin 1 del curso
Gestin y Desarrollo Educativo II, con la intencin de marcar algunos elementos que
permitanalosdirectoresampliarymejorarlasoportunidadesdeaprendizaje.
EstaactividadpermiteiniciarlasactividadesdelaSesin3.
2. Elpapeldeldirectorenlainnovacineducativa
La secuencia de actividades pretende que los participantes analicen los elementos que
caracterizanalainnovacineducativaaefectodeorientarsuprcticadirectivahacialamejorade
losplantelesescolares.
65
Invite a los participantes a que de manera personal reflexionen y registren su

conceptodeinnovacineducativa.
SolicitealosparticipantesaqueveanyanalicenelvideoInnovacinoMetodologa
delaUniversidadPresidenteAntonioCarlosUNIPACqueseencuentraensumaterial
digital(CD)oensucaso,enlasiguienteligahttp://youtu.be/Hxtotqi2b_Y.
Promuevaelintercambiodeideassobrelapercepcinquesetienealconsiderarque
latecnologaenelaulaessinnimodeinnovacinylainfluenciadelasautoridades
educativasyescolaresaldifundiresaidea.
Propicieladiscusindelosparticipantessobreladefinicininnovacin.
Sugiera a los participantes a que registren en su Manual aquellos comentarios que
considererelevantesodesuintersyloscomentenconsuscompaeros.
Altrminodelaactividad,invitealosparticipantesaleereltextoCambio,reforma
ymodernizacin.SignificadosyatributosdelainnovacineducativadeJ.Carbonell.
Cambio,reformaymodernizacin.Significadosyatributosdelainnovacineducativa
Existe una definicin bastante aceptable y aceptada que define la innovacin como una serie de
intervenciones,decisionesyprocesos,conciertogradodeintencionalidadysistematizacin,quetratande
modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prcticas pedaggicas. Y, a su vez, de
introducir,enunalnearenovadora,nuevosproyectosyprogramas,materialescurriculares,estrategiasde
enseanzayaprendizaje,modelosdidcticosyotraformadeorganizarygestionarelcurrculum,elcentro
yladinmicadelaula.
Una definicin amplia y multidimensional que, sin embargo, se presta a diversas interpretaciones y
traducciones ya que, como cualquier otra nocin educativa, est condicionada por la ideologa, por las
relaciones de poder en el control del conocimiento, por los contextos socioculturales, por las coyunturas
econmicas y polticas, por las polticas educativas y por el grado de implicacin en ellas por parte de los
diversosagenteseducativos.Nada,pues,mslejosdelaneutralidadylasimplicidad.
La innovacin educativa, en determinados contextos, se asocia a la renovacin pedaggica. Y tambin al
cambioyalamejora,aunquenosiempreuncambioimplicamejora:todamejoraimplicacambio.FULLAN
(1992,pg.7)que,juntoaHARGREAVES,haexploradoafondolascomplejasrelacionesentrelamejorade
laescuelayelcambiodiceque"conseguirlamejoradelaescueladependedelacomprensindelproblema
que implica el cambio en la prctica y del desarrollo de las estrategias correspondientes para producir
reformasventajosas".
Las diferencias entre innovacin y reforma tienen que ver con la magnitud del cambio que se quiere
emprender. En el primer caso, se localiza en los centros y aulas mientras que en el segundo afecta a la
estructura del sistema educativo en su conjunto. Adems, las reformas escolares se mueven por
imperativoseconmicosysocialesyestnligadasaestetipodereformasmsgenerales,aunqueavecesse
presentandeformaaisladaygenerantanaltasexpectativasqueseesperadeellaslatabladesalvacinde
todaslasdemandas,carenciasydisfuncionessociales.Estailusines,precisamente,unodelosmotivosde
su fracaso. Y, como veremos ms adelante, la reforma no es sinnimo de cambio, mejora o innovacin.
stospuedenprovocarlaperotambinparalizarlayahogarla.
La mera modernizacin de la escuela nada tiene que ver con la innovacin. As, llenar las aulas de
ordenadores, realizar salidas al entorno, cultivar un huerto o realizar talleres son con frecuencia meros
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diseos que adornan el paisaje escolar, pero que no modifican en absoluto las concepciones sobre la
enseanza y el aprendizaje instaladas en el ms rancio conservadurismo. Son cambios meramente
epidrmicos que, eso s, se venden muy bien en las escuelas privadas y en las pblicas que tambin
compiten en el mercado para estar a la moda y captar ms alumnado. Otras veces, la innovacin es un
simplertulo,puesyasesabequeeneducacincomoenotrosmbitossocialesmuyamenudosecambian
slo los nombres de las cosas y se deja todo exactamente igual. Es como aquella frase que pronunci
LAMPEDUSA: "Alguna cosa tiene que cambiar para que no cambie nada" que L. Visconti inmortaliz en II
Gattopardo. Nunca se insistir suficiente en que no hay reforma del profesorado sin modificacin del
pensamientodelprofesoradoydesushbitosyactitudes.
En la sociedad de la informacin, la tecnologa ms puntera trata de abrirse camino en el campo de la
innovacinpresentndosecomolapanaceaparalaresolucindecualquierproblema;ymediosnolefaltan
paraensayartodotipodeestrategiasdemarketingparalograrlo,algunasrozandolailegalidadolaticade
lo permisible. Pero su aportacin es ms cuantitativa que cualitativa, ms centrada en el cmo que en el
porqu,enelcontinentemsqueenelcontenido.Tiene,adems,unengaosovaloraadido:pensarque
el estar al da mediante el dominio de unas habilidades instrumentales y el acceso al creciente arsenal
informativo es culturalmente suficiente, cuando lo que debera primar no es el dominio de una estrategia
para navegar sino para discriminar la informacin relevante, analizarla e interpretarla; o sea, para pensar
crticamenteelconocimientosocialmenteconstruido.
Lo expuesto hasta aqu nos lleva a reflexionar sobre los distintos usos y significados de la innovacin, a
veces claramente mediatizados por modelos pedaggicos tradicionales o tecnolgicos y otras, como
veremosacontinuacin,auspiciadaporsupuestosprogresistasquecuestionanradicalmenteloscimientos
delaculturaylainstitucinescolar.Unainnovacinquenoatiendeloaccesorioylasaparienciassinoque
ahondaenlascosasimportantesdeunanuevaformacincomprensivaeintegral.
Dentro de esta ltima perspectiva vamos a destacar algunos elementos, componentes y objetivos del
proceso de innovacin educativa. Es evidente que no siempre confluyen todos los factores y que stos a
veces despuntan tmidamente y otras surgen con toda su potencialidad. El Cuadro 1 presenta una breve
relacindelosmismosexpuestademanerasomerasintticaysinningnordendeprelacin.
Cuadro1.
1. El cambio y la innovacin son experiencias personales que adquieren un significado particular en la
prctica,yaqueaqulladebeatendertantolosinteresescolectivoscomoindividuales.
2. La innovacin permite establecer relaciones significativas entre distintos saberes de manera
progresivaparairadquiriendounaperspectivamselaboradaycomplejadelarealidad.
3. Lainnovacintratadeconvertirlasescuelasenlugaresmsdemocrticos,atractivosyestimulantes.
4. La innovacin trata de provocar la reflexin terica sobre las vivencias, experiencias e interacciones
delaula.
5. La innovacin rompe con la clsica escisin entre concepcin y ejecucin, una divisin propia del
mundo del trabajo y muy arraigada en la escuela mediante el saber del experto y el no saber del
profesorado,meroaplicadordelaspropuestasyrecetasqueledictan.
6. Lainnovacinamplaelmbitodeautonomapedaggicaquenosocioeconmicadeloscentrosy
delprofesorado.
7. Lainnovacinapelaalasrazonesyfinesdelaeducacinyasucontinuoreplanteamientoenfuncin
deloscontextosespecficosycambiantes.
8. Lainnovacinnoseemprendenuncadesdeelaislamientoylasoledadsinodesdeelintercambioyla
cooperacinpermanentecomofuentedecontrasteyenriquecimiento.
9. La innovacin trata de traducir ideas en la prctica cotidiana, pero sin olvidarse nunca de la teora,
conceptosambosindisociados.
10. Lainnovacinhacequeaflorendeseos,inquietudeseinteresesocultosoquehabitualmentepasan
desapercibidosenelalumnado.
11. La innovacin facilita la adquisicin del conocimiento, pero tambin la comprensin de lo que da
sentidoalconocimiento.
67
12. Lainnovacinesconflictivaygeneraunfocodeagitacinintelectualpermanente.
13. Enlainnovacinnohayinstruccinsineducacin,algoque,quizporobvioyesencial,seolvidacon
demasiadafrecuencia.
JaumeCarbonell,(2001)Laaventuradeinnovar.Elcambioenlaescuela.Madrid,Espaa,Edit.Morata.pp.
17-20.
UnavezconcluidalalecturadeltextodeCarbonell,formeseisequiposdetrabajo.
Invitealosintegrantesquereflexionenconsuequipoelcontenidodeltexto.
Solicitealosequiposquedenrespuestaalossiguientescuestionamientos.
1. Culeselconceptodeinnovacinqueplanteaelautor?
2. Culesladiferenciaqueustedencuentraentreinnovacinyreforma?
3. Conbaseenesostreceelementosydesdesuperspectiva,culessonlosretosquelos
participantesenfrentanparainnovarlasprcticaseducativasensuscentrosescolares?
Al trmino de la actividad anterior, organice la plenaria donde se presentarn las

conclusionesdelosequipos.
Moderelaparticipacindelosequipos.
Promueva el intercambio de ideas de manera respetuosa a efecto de que los
asistentesformulenconclusionesdelgrupo.
InvitealosparticipantesaqueregistrenlasconclusionesensuManual.
Invite a los participantes que reflexionen sobre los elementos del proceso de
innovacineducativapropuestosporCarbonell.
Pida a los participantes que elijan dos elementos: uno, con el que ms se
identifiquenyotro,elquemsconflictolescausa.
Solicite que analicen cmo estos factores podran contribuir a mejorar su prctica
directiva.
Indiquequeledebernentregarunacopiadeestaactividadparasuevaluacin.
El conjunto de actividades ser enriquecedor para los directivos escolares en la

medidaquerecuperenyconsiderenalgunospuntosclaveocrticosenelmomento
dediseareimplementarestrategiasdeinnovacinenloscentrosescolares.
68
3. Liderazgoeducativoyampliacindeoportunidadesdeaprendizaje
Las actividades siguientes estn encaminadas a que los participantes analicen los factores que
impulsanyobstaculizanlainnovacinparalamejoraeducativaascomodeterminarelpapeldel
liderazgoeducativoparaampliarlasoportunidadesdeaprendizajedelacomunidadescolar.
Solicite al grupo que lea y analice el texto Qu hacer para impulsar la innovacin?
Factoresquelaidentifican.deJaumeCarbonell.
Quhacerparaimpulsarlainnovacin?Factoresquelaidentifican
La principal fuerza impulsora del cambio son los profesores y profesoras que trabajan coordinada y
cooperativamente en los centros y que se comprometen a fortalecer la democracia escolar. Un
compromiso que, siguiendo un movimiento de abajo-arriba, se orienta hacia el logro de una educacin
integral que articula las experiencias del alumnado y los problemas sociales reales con la cultura escolar,
superando la visin estrecha, tecnicista y academicista del rendimiento escolar. En este sentido, es
importantequelasAdministracionesseanmssensiblesalreconocimientoyapoyodelasexperienciasde
baseyfavorezcanunmayorclimaparalalibertaddeaccindocenteylarenovacinpedaggica.
A continuacin, y sin nimo de ser exhaustivos, sealamos algunos de los factores que nos parecen clave
parapromoverlainnovacin.
1. Equiposdocentesslidosycomunidadeducativareceptiva.Lainnovacin,porlogeneral,arraigaall
dondeexisteunequipodocentefuerteyestableconunaactitudabiertaalcambioyconlavoluntad
de compartir objetivos para la mejora o transformacin del centro; y/o, complementariamente,
personas especialmente activas dentro del equipo que dinamizan el proceso innovador. ste se ve
favorecidoenlamedidaenquelosdiversosagentesdelacomunidadeducativamuestranciertogrado
deaceptacinycomplicidad,compartiendoideasyproyectoscomunesenlosqueimplicarse.
2. Redes de intercambio y cooperacin, asesores y colaboradores crticos y otros apoyos externos. La
innovacin se enriquece con el intercambio y la cooperacin con otros profesores y profesoras,
mediante la creacin de redes presenciales insustituibles siempre que sea posible y virtuales,
aprovechando las posibilidades que brindan las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, para facilitar el intercambio de experiencias y la reflexin crtica en torno a ellas. En
este sentido, es importante crear redes de escuelas conectadas y asociadas en funcin de distintos
objetivos, mbitos de reflexin y trabajo y para proyectos didcticos e institucionales especficos; as
comotodotipodereferentesyapoyosexternosquesirvandebrjula,contraste,intercambio,crtica,
identificacin,complicidadyfidelizacin.Estamoshablandodereferentesyayudastandiversoscomo
puedenserelasesoramientoexternoqueestimula,medianteelconocimientoqueaportaladistancia,
la reflexin y la toma de decisiones; la colaboracin de profesores y profesoras de otros lugares que
visitanloscentros,entranenlasaulasy,consusobservacionesycrticas,enriquecenelconocimiento
escolarylaprcticadocenteyabrennuevasperspectivasdeanlisiseintervencin;olaexistenciade
colectivosymovimientosderenovacinpedaggica.
3. El planteamiento de la innovacin y el cambio dentro de un contexto territorial. La tesis es la
siguiente:unaescuelatienemsposibilidadesdemejorarenlamedidaenqueexistaunmovimiento
69
de cambio en una zona urbana o rural determinada que le ofrece cobijo institucional y pedaggico.
Poresoesimportantenolimitarlasiniciativasinnovadorasencadaescuela.Nosestamosrefiriendoa
lugares donde existen proyectos educativos de ciudad o mbito rural: el caso, por ejemplo, de la
ciudaddePortoAlegreenBrasil,oeldelasredesdeescuelasruralesquetrabajancoordinadamente
en una zona; de la oferta de escuelas infantiles italianas de Reggio Emilia; u otras propuestas
educativas con una cierta incidencia en mbitos locales y regionales. En este caso, se produce la
ventaja aadida de que los proyectos colectivos territoriales refuerzan la solidaridad y disminuyen la
competitividadentreloscentrosparacaptarclientelaenfuncindelaespecificidaddecadaproyecto
escolarydesuestrategiademarketingparavenderlo.
4. El clima ecolgico y los rituales simblicos. La innovacin requiere un ambiente de bienestar y
confianza, una comunicacin fluida e intensa en las relaciones interpersonales. El humor y la irona
constituyen ingredientes necesarios para desdramatizar y desactivar situaciones conflictivas y abren
posibilidadesparaqueeltrabajocolaborativoseamscreativo,relajadoyhastadivertido.Algoque,
por supuesto, no est reido con la seriedad sino todo lo contrario. Igualmente importante es la
culturaritualquesevafraguandoconeltiempo:hbitos,conductas,smbolos,historias,lenguajesy
otros rituales que conforman y refuerzan los mecanismos de pertenencia a un colectivo. Algo, por
supuesto,quetienequeverconlamicropolticadelaescuelayconelcurrculumoculto.
5. Institucionalizacin de la innovacin. Se trata de que las innovaciones y los cambios no se limiten a
algunasactividadesaisladasyespordicassinoquestaspasenaformarpartedelavidadelaulayde
ladinmicayfuncionamientodelcentro.Asimismo,suponeunliderazgodemocrticomsefectivoy
una mayor movilizacin y optimizacin de recursos y energas. La institucionalizacin tiene, como
contrapartida, el peligro de que el necesario incremento organizativo derive en una burocratizacin
excesiva;yelasentamientoyestabilidaddelainnovacinenunaprdidadelimpulsoinicialyenuna
fasederutinizacin.Tambinaveceslasprcticasinnovadorasseconviertenenunmeroeslogande
lapedagogaoficialmsenboga,vacodecontenidoysinapenasvida.
6. La innovacin, si no avanza, retrocede. Es sabido el arraigo de la inercia institucional escolar y su
capacidaddesupervivencia,impermeablealosvientosdecambio,sordaantelascrticasquellegande
todosladosyciegaantelosmltipleserroresquenadiecuestionanitrataderevisar.Hacersiemprelo
mismo, manteniendo rutinas y el statu quo, es hacer marcha atrs. Ante esta situacin, provocada
tanto por efectos internos como externos, a los equipos docentes no les queda otro remedio que
anteponerporencimadelasurgenciasadministrativasyburocrticas,lasurgenciaspedaggicasdela
innovacin, mediante la conquista de tiempos y espacios para la reflexin en y sobre la accin. A
veces, la nica manera de sortear las imposiciones burocrticas innecesarias, de responder
racionalmentealairracionalidad,esunaciertaactituddetransgresinoinsumisinescolar.
7. Vivencia,reflexinyevaluacin.Ocmomedirelxito.Hayquecrearoportunidadesyposibilidades
para que las innovaciones puedan ser vividas con intensidad, reflexionadas en profundidad y
evaluadas con rigor. De ah la importancia de la escritura individual y colectiva, del debate interno y
externo, del contraste comparativo y de un seguimiento, valoracin y evaluacin sostenidos que
permitan detectar los resultados que se van obteniendo, los avances y retrocesos y las distintas
variablesqueconfluyenenlainnovacin;yqueidentificanlosdistintosprocesosyprogresosascomo
elgradodexitoyeficacia.Esteconceptoesextraordinariamentecomplejoydedifcilmedicinenla
cuestinquenosocupa,peronoporellohayquerenunciaraarbitrartodoslosmtodosposiblespara
accederaunconocimientodecadafase,asupotencialidadeducativayaloslogrosalcanzadosporla
innovacin.
CarbonellJaume,(2001).Laaventuradeinnovar.ElcambioenlaEscuela.Madrid,Espaa,Edit.Morata,pp.29-32.
UnavezconcluidalalecturaQuhacerparaimpulsarlainnovacin?Factoresque
laidentifican,formesieteequiposdetrabajo.
Asigneacadaequipounfactorparaimpulsarlainnovacin.
Pidaqueanalicenelfactorasignadoconbaseenlossiguientescuestionamientos:
70
1. Porquconsideraelautorqueesefactorcontribuyeaimpulsarlainnovacin?Cmolo
hace?
2. Cmoincideenellogroeducativodelaescuela?Permiteampliarlasoportunidadesde
aprendizaje?Cmolohace?
3. Qutipodeaccionesycondicionesserequierenimpulsarparaincorporaresefactorasus
centrosdetrabajo?
Sealealosequiposeltiempoconelquecuentanpararealizarlaactividad.
Organicelaplenariaaefectoquelosequipospresentensusconclusiones.
Estimulelaparticipacindelosdirectivosaefectodequesealenalgunasaccioneso
estrategiasimplementadasensusmbitosdetrabajoquefavorecenelimpulsodela
innovacinqueseadscribenalosfactoresanalizados.
Invite a los participantes a que registren en su Manual aquellas estrategias que le
resultanfactiblesdeaplicarensusespaciosdetrabajo.
Al trmino de la actividad, invite a los participantes a que se reincorporen a sus

equiposdetrabajo.
SolicitealosequiposqueleaneltextoPorqunoseproduceinnovacin?Factores
queladificultan,deJaumeCarbonell.
Indiquequedeberndarrespuestaaloscuestionamientosqueseencuentranalpie
delalectura.
Porqunoseproduceinnovacin?Factoresqueladificultan
Miguel ngel Santos (2000, pg. 28), en su obra La escuela que aprende, hace una clarificadora distincin
entrelosobstculosinternosyexternosdelcierreinstitucionalalcambio.Entrelosprimerosmencionalos
siguientes: objetivos confusos, falta de recompensa para la innovacin, uniformidad de enfoque, escasa
inversin, mal diagnstico de puntos dbiles, escaso perfeccionamiento, atencin centrada en
compromisos inmediatos, pasividad... Entre los que proceden del exterior: resistencias al cambio
procedentesdelentorno,incompetenciadelosagentesexternos,supercentralizacin,actituddefensivade
los profesores, ausencia de agentes externos que sirvan de estmulo, incompleta conexin entre teora y
prctica, base cientfica subdesarrollada, conservadurismo y dificultad de observacin de la tarea
profesional.
Acontinuacin,vamosadestacarotrosfactoresquedificultanyfrustranlasinnovacionesosimplemente
lasdesvirtan.
1. Las resistencias y rutinas del profesorado. Hay muchos elementos de resistencia, explcitos u ocultos,
queseexteriorizanpblicamenteenformadequejas,crticasyreivindicacionesoquesemanifiestany
circulan,sobretodo,enlosmbitosdeencuentrocotidianodelprofesorado:entrepasillos,enlasalade
reuniones,enelbaryenotrosespaciosnoformales.
Quizelelementomsemblemticodelaresistenciaalainnovacinsealarutinizacindelasprcticas
profesionales. Rutinas que tienen firmes aliados en el corporativismo, el conservadurismo, la
funcionarizacin de la profesin, la inercia y la alergia a todo tipo de cambio, venga de donde venga.
Nadieobligaanadiearealizarunainnovacin.
2. El individualismo y el corporativismo interno. Otra caracterstica igualmente relevante es el
individualismoqueseasociaconmetforasdelaulacomocajadehuevosocastilloyqueconstituyela
versin ms negativa del aislamiento, la libertad de ctedra o conciencia y la autonoma, en
contraposicin con la individualidad que se relaciona con la formacin de un criterio y juicio propio y
71
coneltrabajoindependienteyautnomosusceptibledeconfluirenelcolectivoyenriquecerlo.
3. Pesimismo y malestar docente. Asimismo hay que hacer mencin de las actitudes y comportamientos
relacionadosconelllamadomalestardocente.Profesoresyprofesorasquemuestransudescontentoy
cansancio porque se sienten abrumados ante la complejidad de los nuevos roles y tareas, y ante la
naturaleza cambiante del conocimiento y la educacin que han de desarrollar en unas condiciones
difciles y/o desconocidas. Todo ello genera conductas muy pesimistas y derrotistas en el profesorado
quenoquiereescucharnisabernadadeinnovaciones.
4. Losefectosperversosdelasreformas.Comovenimosexplicando,paradetectarlosobstculoshayque
mirar, al mismo tiempo, a muchos lados. No es de recibo pasar siempre la pelota y culpabilizar al otro
conexplicacionesdeltipo:elproblemadelareformaesqueelprofesoradonoestformadoynoest
porlalabordelcambio;oqueelprincipalescolloeslafaltadedineroyderecursosparapoderaplicarla
en condiciones. Con ser esto cierto, tambin lo es que muchas reformas nacen ya envejecidas y que
fallan en su conceptualizacin inicial del cambio y en su excesiva regulacin y burocratizacin que
condicionanenormementelaautonomaycreatividaddelprofesoradoy,porconsiguiente,eldesarrollo
deinnovaciones.DecaJosCONTRERASenuncoloquio,conciertasornaycontundencia,queloqueno
esobligatorioestprohibido.Hastaahllegaaveceslalargasombradelaregulacinburocrtica.
5. Las paradojas del doble currculum. Cada tramo de la pirmide escolar tiene su propia cultura
pedaggica y sus propios ritos a la hora de pensar, organizar y aplicar el proceso de enseanza y
aprendizaje. Existen entre ellos mltiples rupturas, abismos y discontinuidades. El alumnado vive y
percibesistemasopuestos,ytambinlasinnovacionesestnsometidasaestasoposicionesdicotmicas
y enfrentadas. Adems, la autonoma de la innovacin de un tramo inferior est supeditada a las
exigenciasacadmicasyevaluativasdeltramosuperior.Tododerivaamenudoenlaformulacindeun
doblecurrculumoprocesodeenseanza-aprendizaje:unoparaaprobarlostestsypruebasrequeridas
para acceder al nivel superior, ms duro y menos innovador; y otro, ms autnomo e innovador
destinadoalncleo"light"delcurrculumquenoseevala.
Otro ejemplo muy extendido del doble currculum lo tenemos en la actuacin de un sector del
profesorado que distribuye su tiempo en dos mitades asimtricas. La primera, a la que destina ms
tiempo y energas, la organiza a partir de sus creencias, convicciones y prcticas y rutinas educativas
ms tradicionales: dictado, fichas, copia, leccin del libro de texto, pruebas memorsticas a la vieja
usanza... Mientras que la segunda la ejecuta contra su voluntad pero por cierta obligacin moral o de
pura conveniencia para evitar conflictos, y consiste en tener que seguir unos criterios pedaggicos
mnimamente innovadores establecidos en el proyecto y asumidos por la tradicin del centro:
asambleas de clase, talleres, salidas para conocer el entorno, pequeos trabajos de investigacin,..; a
ello le dedica el mnimo tiempo posible para volver enseguida a las rutinas que conoce y controla.
Adems, en ese tiempo "innovador" no ofrece ningn tipo de pauta para que el alumnado aprenda a
consultar, investigar, preguntar, argumentar..., con lo cual tambin acaba rutinizando este tiempo al
vaciarsedecontenidoydesvirtuarlasactividadesmsinnovadorasdelcentro.
6. La saturacin y fragmentacin de la oferta pedaggica. El consumismo ha llegado tambin a las
escuelas y existe un mercado poderoso y creciente con ofertas de administraciones e instituciones
pblicas y de empresas privadas que invaden diariamente los centros, incluso aquellos que apenas
disponen de recursos y de presupuesto. Se vende de todo: enciclopedias, la gama ms diversa de
productostecnolgicos,visitasguiadas,premiosyconcursos,viajesyestanciasencoloniasyescuelasde
lanaturaleza,cursos...Sontantoslospapelesymensajesqueaterrizanytandispersosyfragmentarios
que resulta difcil, sobre todo por falta de tiempo, sacarles el adecuado provecho y, menos an,
articularlosdentrodeproyectosinnovadores.Peroestoformapartedelaatomizacinyfragmentacin
delconocimientoqueabordamosenelsiguientecaptulo.
7. Divorcio entre la investigacin universitaria y la prctica escolar. La universidad, salvo excepciones
muyloables,sueledanzaralsondemsicasqueconectanmuypococonlarealidadescolar.Sialguien
tienelapacienciadehojearlossumariosdelastesinasytesisdoctoralesrealizadaslosltimosaosen
72
cualquier Facultad de Educacin, se dar cuenta de la escasa sensibilidad y preocupacin que existe
para averiguar qu ocurre en la escuela y en las aulas, por qu cambian tan poco las escuelas, hacia
dndeseencaminanlasinnovacionesoqupiensanelalumnadoyelprofesorado.Ellonoquitamritos
a muchas de estas investigaciones, pero pone de relieve la distancia que media entre la enseanza
universitaria y no universitaria, y cmo la primera, en general, anda ms preocupada por consolidar
poderescurriculares,acadmicosycorporativosqueenplantearseunalabordeestudioyreflexinque
puedasertilycompartidaconelprofesorado.
Jaume Carbonell, (2001). La aventura de innovar. El cambio en la Escuela. Madrid, Espaa, Edit. Morata,
pp.32-38.
AltrminodelalecturadeltextoPorqunoseproduceinnovacin?Factoresque
ladificultan,asigneacadaequipounfactorderiesgoqueobstaculizalainnovacin.
Planteealosequiposlassiguientespreguntas.
1. Desdesuperspectiva,cmoincideesefactorenlamejoraeinnovacin delasprcticas
educativas?Fundamentesurespuesta.
2. Desde su perspectiva, y con base en la realidad en que se encuentra ese factor cmo
afectalaampliacindeoportunidadesdeaprendizaje?Fundamentesurespuesta.
3. Desde su perspectiva y de acuerdo con Qu acciones o estrategias de liderazgo se
tendran que implementar para eliminar o minimizar el factor de riesgo e impulsar la
innovacin?
Sealealosequiposeltiempoconelquecuentanpararealizarlaactividad.
Organicelaplenariaaefectoquelosequipospresentensuscomentarios.
Invite a los participantes para que comenten sobre algunas estrategias o acciones
quesehayanimplementadoparaminimizarestosfactoresderiesgo.
Invite a los participantes a que analicen los elementos que considera que pueden
tanto facilitar como obstaculizar las oportunidades de aprendizaje en su centro
escolar.
Sealequeapartirdeesoselementos,planteedemanerageneralelpapelquecomo
directivotieneenlainnovacineducativadesuscentrosescolares.
IndiquequedebeentregarunacopiaporescritodelareflexinasuCoordinador.
Comentealosparticipantesquelariquezadeestasreflexionespartedelanlisisrealistade
las problemticas de sus centros escolares as como de proponer acciones viables para su
puestaenmarcha.
73
4. Quesinnovacineducativa?
El siguiente conjunto de actividades pretenden que los participantes analicen la definicin y

caractersticas de la innovacin en el mbito educativo con la finalidad de establecer las
competenciasnecesariasqueserequierendesarrollarapartirdelasnecesidadesdelasociedady
loscontextosdeparticipacindemocrticaqueserequierenllevarenloscentroseducativosque
contribuyanalamejoradelacalidadeducativa.
InvitealgrupoaqueleaeltextoQueslainnovacin?deWilfridoRimarArias.
Quesinnovacin?
La palabra innovacin proviene del sustantivo latino innovatio. Su timo es novus, que constituye la base
de un extenso campo lxico: novo, novitas, novius, renovo, renovatio, renovator, innovo e innovatio. Es
interesanteresaltarlaexistenciaenlatndelverbonovo(novare),sinprefijo,cuyosignificadoequivalealde
losverbosinnovaryrenovar(RIVAS,2003).
Segn el criterio de la Academia, el prefijo in-, de origen latino, en su primera acepcin equivale a en,
adentro, dentro de, al interior. Por consiguiente, el prefijo in- aporta al lexema base nov- un sentido de
interioridad, sea como introduccin de algo nuevo proveniente del exterior; sea como obtencin o
extraccindealgo,queresultanuevo,apartirdelinteriordeunarealidaddeterminada.Innovacinsera,
entonces, tanto el ingreso de algo nuevo, dentro de una realidad preexistente, cuanto la extraccin o
emergenciadealgo,queresultanuevo,delinteriordeunarealidadpreexistente.
En suma, podemos afirmar que la innovacin es una realizacin motivada desde fuera o dentro de la
escuela que tiene la intencin de cambio, transformacin o mejora de la realidad existente en la cual la
actividadcreativaentraenjuego.
Quesinnovacineducativa?
Varios autores han aportado con definiciones de innovacin educativa. Entre ellos est Jaume Carbonell
(CAALDELEN,2002:11-12),quienentiendelainnovacineducativacomo:
(un)conjuntodeideas,procesosyestrategias,msomenossistematizados,medianteloscualessetrata
de introducir y provocar cambios en las prcticas educativas vigentes. La innovacin no es una actividad
puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la
organizacindeloscentros,ladinmicadelacomunidadeducativaylaculturaprofesionaldelprofesorado.
Supropsitoesalterarlarealidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando mtodos e
intervencionesymejorandootransformando,segnloscasos,losprocesosdeenseanzayaprendizaje.La
innovacin, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente explcito u oculto- ideolgico,
cognitivo, tico y afectivo. Porque la innovacin apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su
individualidad,ascomoalasrelacionesteora-prcticainherentesalactoeducativo.
74
Porsuparte,FranciscoImbernn(1996:64)afirmaque:
la innovacin educativa es la actitud y el proceso de indagacin de nuevas ideas, propuestas y
aportaciones,efectuadasdemaneracolectiva,paralasolucindesituacionesproblemticasdelaprctica,
loquecomportaruncambioenloscontextosyenlaprcticainstitucionaldelaeducacin.
Deotrolado,JuanEscudero(PASCUAL,1988:86)sealaque:
Innovacin educativa significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecnico, rutinario y usual, a la
fuerzadeloshechosyalpesodelainercia.Supone,pues,unaapuestaporlocolectivamenteconstruido
como deseable, por la imaginacin creadora, por la transformacin de lo existente. Reclama, en suma, la
aperturadeunarendijautpicaenelsenodeunsistemaque,comoeleducativo,disfrutadeunexcesode
tradicin, perpetuacin y conservacin del pasado. (...) innovacin equivale, ha de equivaler, a un
determinadoclimaentodoelsistemaeducativoque,desdelaAdministracinalosprofesoresyalumnos,
propicieladisposicinaindagar,descubrir,reflexionar,criticar...cambiar.
Escudero concluye afirmando que hablar de innovacin educativa significa referirse a proyectos
socioeducativos de transformacin de nuestras ideas y prcticas educativas en una direccin social e
ideolgicamentelegitimada,yqueesatransformacinmereceseranalizadaalaluzdecriteriosdeeficacia,
funcionalidad,calidadyjusticiaylibertadsocial.
Objetivosdelainnovacineducativa
Sibienelprincipalobjetivodelosprocesosdeinnovacinesmejorarlacalidaddelaeducacin,tambines
ciertoquetieneotrosobjetivoscomolossiguientes
a) Promoveractitudespositivasentodalacomunidadeducativaenfuncindeuncomportamiento
permanente,abiertoalanecesidaddelcambioysusimplicaciones,alaadecuacindelcurrculoyalas
necesidadeseinteresesdelosalumnosyalumnas.
b) Crear espacios y mecanismos en las instituciones educativas para identificar, valorar, sistematizar,
normalizar, aplicar y difundir las experiencias novedosas que contribuyan a la solucin de problemas
educativosqueestnafectandolacalidaddelosaprendizajesdelosestudiantes.
c) Animareldesarrollodepropuestaseducativasvlidasquerespondanalarealidaddenuestropasyque
rescaten la creatividad, la riqueza humana y los recursos naturales y culturales que provee nuestro
medio.
d) Promovertransformacionescurricularesflexibles,creativasyparticipativas,acordesconlasnecesidades
delossujetosydesucomunidad,procurandounaeducacindecalidadydeaprendizajessignificativos.
e) Implementar la aplicacin de teoras, procesos, mtodos y tcnicas administrativas y docentes
reconocidamente vlidos, congruentes con las necesidades de la institucin y de la comunidad, en su
propsitodebuscarunamejorcalidaddelaeducacin.
f) Estimularlainvestigacincomounelementocotidianodeterminantedelaformacinprofesional
continuadelosylasdocentesapartirdesupropiaprcticaeducativa.
g) Recuperarysistematizarexperienciasdelpersonaldocente,directivo,asesorysupervisor.
h) Compartirytransferiraotrasescuelasydocenteslasexperienciaseducativasinnovadorasparaampliar
ygeneralizarlaexperiencia.
i) Crear condiciones permanentes para que las experiencias innovadoras se conviertan en una prctica
institucionalizada,esdecir,enculturalorganizacional.
Wilfredo Rimari Arias. La innovacin Educativa un instrumento de desarrollo.
http://www.uaa.mx/direcciones/dgdp/defaa/descargas/innovacion_educativa_octubre.pdfpp.3-4.
Unavezconcluidalalecturaformeseisgruposdetrabajo.
Plantee las siguientes preguntas, bajo la recomendacin de que registren las
respuestasenelManualdelparticipante.
75
1. Deacuerdoconelconceptodeinnovacinplanteadoporelautorculeslarelacinque
existeentreliderazgoeinnovacineducativa?
2. DeacuerdoconsuexperienciaCulessonloselementosqueinnovaraenloscentrosde
trabajo?
3. Elijaunodeesoselementosyesboceunaestrategiaparaimpulsaresainnovacinenlos
centrosescolares.
4. A partir de esa estrategia, seale qu acciones son necesarias realizar para llevarla a
cabo?
Indiquealosequiposeltiempoconelquecuentanpararealizarlaactividad.
Invitealosparticipantesparaqueenriquezcanlasestrategiasyaccionespropuestas
porlosequipos.Orientelasesinaefectodeconsiderarlosfactoresqueposibilitane
impidenlainnovacin,lospropsitosdemejoradelacalidadyequidadeducativa.
Oriente la presentacin a efecto de concluir con la relacin entre innovacin,
gestinyliderazgoeducativo.
Invite a los participantes que establezcan de manera personal la relacin entre

liderazgoeinnovacineducativa.
Proponga a los participantes a que reflexionen sobre sus prcticas de liderazgo y
analicenlaformadeinnovarenlossiguientesaspectos:
Generaraprendizajeorganizacionalysocial.
Resolvercolectivamenteproblemasnuevos.
Redefinirlosvalores.
Ajustarlosprocesosdeaccinparaalcanzaresosvalores.
Estimulareldesarrollodeotrasformasdecomprenderydeactuar.
Ampliarlosprocesosdemejoracontinua.
Desarrollarysostenercrculosdeaprendizajeprofundo.
Solventarprocesosextendidosycontinuosdeformacinparaelfortalecimiento
decompetenciascomplejas,tantoindividualescomocolectivas.
Indique que le debern entregar una copia por escrito de la reflexin para su
evaluacin.
El conjunto de actividades est diseado para que los participantes reflexiones sobre los
elementosqueimpulsanyobstaculizanlainnovacinensuscentroseducativos,porloque
es conveniente que propicie el intercambio libre de experiencias y reflexiones entre los
participantes,perosiemprecentrandoladiscusinentornoalospuntosestablecidos.
76
5. Experienciasescolaressobreinnovacineducativa.
Elsiguienteconjuntodeactividadestienecomopropsitoquelosparticipantesrevisentrescasos
ejemplares de gestin educativa con la finalidad que identifiquen algunas caractersticas de
innovacineducativaascomodelpapelquejuegaeldirectorenestoscasos.
Invitealosparticipantesaqueintegrenseisequiposdetrabajo.
Asigneadosequiposdetrabajouncasoejemplargestin.
Indique a los equipos que analicen los casos asignados y den respuesta a las
preguntas que se encuentran al pie de cada uno de ellos. Recomiende que
registrenlasrespuestasenelManualdelParticipante.
Casoejemplardegestin1
Lagestinpedaggicaenlaescuela
Elproyectoescolar
La escuela bajo estudio ha decidido, desde hace ya cinco aos, que su proyecto escolar central es la
formacindevalores.Susproyectosescolareshanpuestoastoscomoelcentrodesuquehacercolectivo.
La razn por la que se decidi que este trabajo era el importante fue mltiple: haba robos, las cosas de la
escuelanoserespetaban,elperidicomuraldurabamediodayluegoeradestruido,losniossetrataban
mal entre ellos Al principio les cost mucho trabajo. No encontraban la manera de trabajar el deseo de
quelosniosfueranhonestos,respetuososyamigosentreellosyconsusdocentes.
Decidieron comenzar con el saludo, considerando que ste indicaba al nio que se le conoca, se le
estimaba,seledabaimportancia.Enlaescuelalosmaestrossesaludabanentresyacadaunodelosnios.
Losalumnosconservantodavaelhbitodesaludar.Anosotrosnossaludabanunoporuno.
Adems, los docentes tuvieron conversaciones con las parejas de padres de familia de los nios que
mostrabanalgunasealdemaltratooviolencia;lespidieronquesaludaranasushijosalllegardelaescuela,
deserposibleconunamuestradeafecto.Reflexionaronconellossobrecmoeranlasrelacionesentrelas
personas antes. Emergi con claridad el respeto a los ancianos, a los mayores. Los padres de familia
estuvierondeacuerdoenqueestonodebaperderse.
Al interior de la escuela, los maestros condujeron relaciones respetuosas y afectivas entre ellos y con sus
alumnos. Han ido practicando los valores en sus actividades cotidianas. El peridico mural alude a ellos
semanaconsemana.Enelpasilloseponencartelessobrelosvaloresqueseestntrabajandoenelperiodo.
EntodoslossalonesestelcalendariodeTelevisasobrevalores.Cuandolaclaseseprestafueelcasode
la clase que observamos en el sexto grado sobre el desarrollo de los adolescentes y las enfermedades de
transmisinsexualsehacereferenciaexplcitaalosvalores,utilizandolapalabraenespaol.
Coneltiempohanlogradoavancesextraordinarios.Laescuelaestlimpia.Losmaestrosdejansusartculos
personales, incluyendo el dinero, sobre el escritorio del saln y se salen. Ya nunca se pierde nada. El
peridico mural dura impecable toda la semana. Los dos pequeos baos, uno para hombres y otro para
77
mujeres,siempreestnlimpios.Losniosserelacionanentreellosyconlosmaestrosenformarespetuosa.
Segn uno de los docentes, estos resultados ya se observan tambin afuera. Los nios asistieron
recientemente a una actividad de la zona, y segn una maestra, su comportamiento destac sobre el de
todoslosdems:entraronenorden,semantuvieronsentadosyatentos,mientraslosotrosgritaban,rean,
sedesordenaban,corran,ylosmaestrosnopodancontrolarlos.Yaselesconoceenlazonacomolaescuela
delosvaloresysereconocesuxito.Lospadresdefamiliaagradecenalaescuelaestetrabajo,quesedeja
vertambinenelrespetodelosniosasusmayores.
Es de destacar el trabajo consistente y compartido en torno a un propsito nada sencillo: la formacin en
valores. Esto se ve reflejado en la planeacin y en la vida cotidiana de la escuela. Los valores se aprenden
conocindolos, pero sobre todo vivindolos. La escuela se ha convertido en un espacio de relaciones
interpersonalesdondeestosvaloressevivendaconda.Estohacequeelclimadelaescuelaseaexcelente.
Losalumnosahsesientenseguros,respetadosyqueridos.
Los estudios recientes sobre escuelas efectivas han identificado ste como el principal factor para explicar
lasdiferenciasenrendimiento(UNESCO,2008),enigualdaddecondicionessocioeconmicas,ysobretodoen
realidadesdepobreza(AhujaySchmelkes,2004).Lasbuenasrelacionesgeneranunambientedeconfianza,
lo que crea una cultura escolar que fortalece lo que algunos autores han llamado capital social (Putnam,
2000; Coleman, 1988), y que Loera (2001) ha considerado como uno de los factores determinantes en la
definicindeunabuenaescuela.
Sylvia Schmelkes del Valle, TonatiuthMosso Vargas y Miguel Reyes Prez. Colectivo, valores, lengua y
cultura: Componentes de la calidad en la escuela. Intercultural Bilinge el progreso, en: Miranda Lpez
FranciscoeIrisAmaliaCervantesJaramillo(Coord.),(2010).GestinyCalidaddelaeducacinbsica.Casos
ejemplaresdeescuelaspblicasmexicanas.Mxico,SEP-SEG-FLACSO.pp.178-179.
Solicite a los dos equipos de trabajo correspondientes a que respondan las

siguientespreguntasenatencinalCasoejemplardegestin1.
1. Desde su perspectiva, cules son los factores de innovacin educativa que se advierten
enelcaso?Enquconsisten?
2. De acuerdo con su opinin, cul es el papel que desempea la autoridad en el logro
educativodelcasoasignado?Argumentesurespuesta.
3. Quleccinplanteadaenelcasoconsideraquepuedesermultiplicableenloscentros
escolaresquebuscanlamejoraeducativa?

78
CasoEjemplardegestin2
Resultadosenlagestinescolar
A pesar de que, en apariencia, todas las escuelas tienen la misma estructura en su organizacin, cada
escuela es nica, con sus propias condiciones, funciones de trabajo y problemticas, as como diferentes
recursos fsicos, econmicos y humanos. No obstante, las escuelas de turno vespertino, debido a sus
caractersticas,enfrentanmayoresretosparabrindarmejorasenelaprendizajedesusalumnos.
LaEscuelaNiosHroesestcatalogadacomounaescuelaurbanamarginal,conunapoblacindealumnos
quehabitanenuncontextosocioeconmicopocofavorable.Lamayoradelosniosprovienendefamilias
con limitantes sociales, culturales y econmicas, donde la desintegracin familiar, la pobreza, el clima
poltico y de inseguridad y las grandes distancias que recorren los maestros y alumnos representan una
problemtica frecuente, a diferencia de los alumnos del turno matutino que, si bien tienen las mismas
caractersticassocialesyeconmicas,gozandeunclimamenoscalurosoparaeldesarrollodelaprendizaje,y
no desgastan tanto sus energas en otras actividades de apoyo a la familia, como las que realizan los nios
delturnovespertinoantesdeiralaescuela.
ApesardequelaescuelaNiosHroescompartelamismainfraestructuraconlaEscuelaRamnV.lvarez,
setratadedosescuelasporcompletodistintas,cadaunaconsupropiadireccin,baosseparadosyaulas
exclusivas de usos mltiples por cada turno; el nico espacio que comparten son los salones de clase,
porquenohayms.
El trabajo colectivo de la escuela es un elemento facilitador y tambin el resultado de numerosas
interacciones y planteamientos organizativos, en los que juegan un papel importante la comunicacin, la
participacin,laconfianzayelrespeto,ademsdeloslazosfamiliaresydecompadrazgosquevansurgiendo
entre los mismos maestros; este tipo de relacin facilita la convivencia interna y la colaboracin entre los
que integran la planta del personal docente. Esto genera confianza social y lazos de cooperacin entre los
miembros de la comunidad escolar (alumnos, padres de familia, maestros, director, y miembros de la
localidad), lazos que contribuyen al bienestar general cuando operan mediante propsitos bien
establecidos;enestecaso,lamejoraeducativa.Esteambientedecordialidadlaboralexistedemaneramuy
independientealasdistintasideologaspolticasysindicales(CNTE-SNTE),quelosmaestrosreflejandentro
delaescuela,yquesontemasdedebateypolmicacotidiana.
Laorganizacinescolaresentendidacomoellugarenelqueconfluyentodosloselementosqueconforman
la escuela, ubicados en contextos complejos y cambiantes, en los que estn inmersos y ante los cuales
debenresponder(MarioMartnBris:106).
En la Escuela Nios Hroes se observa un ambiente de trabajo favorable, que constituye un factor
determinante, no slo en los procesos organizativos de gestin, sino tambin en aspectos de innovacin y
cambio. Contar con ambientes propicios para el aprendizaje facilita la labor de la escuela, por lo tanto
adquiereunadimensindegranrelevanciaporsurepercusininmediata,tantoenlosprocesoscomoenlos
resultadoseducativos.
En suma, podemos decir que la escuela tiene un capital social, porque trabaja a partir de vnculos que
conforman una red de aprendizaje relativamente slida y activa, en la que juegan un papel importante la
confianzaylacooperacin.
Putman sostiene (1993b, 1995, 1996) que las relaciones de confianza y compromiso cvico crean un capital
social que influye de modo significativo en el desarrollo econmico y en el desempeo de las instituciones
democrticas. Se habla de capital social para destacar el aporte creativo de determinadas formas de
organizacin,tilesparadinamizarypotenciarlavidasocial.
Carmona Len Alejandro y Csar Cristbal Cervantes, El compromiso es con nuestra escuela!: Escuela Primaria Nios Hroes de
Chapultepec,en:MirandaLpezFranciscoeIrisAmaliaCervantesJaramillo(Coord.),(2010).GestinyCalidaddelaeducacinbsica.
Casosejemplaresdeescuelaspblicasmexicanas.Mxico,SEP-SEG-FLACSO.pp.222-224.
79

1. DesdesuperspectivaCulessonlosfactoresdeinnovacineducativaqueseadviertenen
elcaso?Enquconsisten?
2. De acuerdo con su opinin Cul es el papel que desempea el director en el logro
educativodelcasoasignado?Argumentesurespuesta.
3. Qu leccin planteada en el caso considera que puede ser multiplicable en los centros
Casoejemplardegestin3.
Lagestinpedaggicayeldispositivodeenseanzaaprendizaje
Como hemos mencionado, la planta docente est compuesta por tres maestros y un director. Despus de
varias conversaciones con el personal docente, percibimos que entre ellos hay una especie de sana
competenciaprofesional.Lafinalidadesserelmejormaestro,elmsdedicadoasusalumnos.
Tuvimoslaoportunidaddeobservarunaclasedirigidaasegundogrado.EltemafuelafuncindelaONUy
otrosorganismosinternacionalesparaelequilibrioeconmicoylapazmundial.Laclaseresultdinmicay
completamente presencial. El maestro, en este caso el director, incitaba a la participacin de los alumnos.
Percibimos que las televisiones no se utilizan con mucha frecuencia. En esta aula (la galera) no hay
televisin. Se trata de una de las partes de la escuela original, sin paredes formales ni piso. El ambiente
rstico, sin embargo, no parece operar en detrimento de la clase ni de sus contenidos. Observamos, al
contrario,unadinmicaparticipativa,trabajoautnomodegrupoeinteraccinentrelosestudiantes.Enfin,
nospareciunejemplodeaccinpedaggicaparticipativayconstructivaalternandoentreladeduccinyla
induccin a partir de la gua del profesor. La aplicacin, con conocimiento de causa, de prcticas
pedaggicas dinmicas y participativas, combinando elementos de la escuela activa con los de la escuela
tradicional,esotrofactormsdelxitodelatelesecundaria.Nospreguntamostambinsilaausenciadela
televisinnosertambinunodeesosfactores.
Las dems aulas, ya estructuradas formalmente como tales, cuentan con televisores que tambin
permanecenaparentementeendesuso.Elhechoesqueelsistemapermaneciapagadoduranteeltiempo
que pasamos ah y la antena luca incluso oxidada (aunque no hicimos ms para constatar su
funcionamiento). El director de la escuela se refiri a un desfase entre los contenidos del libro, el ritmo de
los estudiantes y los temas transmitidos. La escuela no tiene la capacidad para grabar las transmisiones y
formarsupropiavideoteca.Alnocontarconequipoparagrabarlosprogramasyverlosenotroshorarios,se
perda el sentido del uso de la televisin. Lo cierto es que los televisores estaban apagados y se vea polvo
sobrelosbotonesdecontrol.Noesdifcilpensarquehacetiemponolosusan.
Nosreservamoscualquieropininenesteespaciorespectoalsistemadeescuelasdetelesecundariasenel
pas,surendimientoysusresultados.Noslimitamossimplementeamencionarquelaoperacinexitosade
estatelesecundariasesustentaenunaaccinpedaggicafundamentalmente(sinoesqueexclusivamente)
presencial.
La dinmica e interaccin entre los alumnos result interesante al observar la discusin en equipos sobre
diferentesaspectosdepolticainternacional.Temasreferentesaorganismosinternacionales(comolaOMS,
laFAO,elFMI,laOIT,etc.,)fueronabordadosconhabilidadexplicativaporpartedelmaestro.Enelcasode
esta clase, pudimos apreciar el esfuerzo del docente por hacer pensar a sus alumnos valindose de
80
preguntasydeejemplos.Losalumnosestabanatentosy,comocasisiempresucede,unosparticipabanms
queotros.
Posteriormente,losalumnossequedarontrabajandoenequiposeltemadelosderechoshumanosapartir
desuslecturas.Elmaestroanunciquedespusdiscutiranunaobradeteatroqueellosmismostenanque
presentar,llamadaComosifueranlasNacionesUnidas.
En una de las aulas formales, otro equipo estaba discutiendo los diferentes roles de los miembros de una
familiaparaejemplificarlosconceptosdeorganizacinydivisinsocialdeltrabajo.
Fuimostestigosdelalabordelosprofesoresendosclasesenlascualesencontramosactividadesdinmicas,
trabajo en equipo y actitud grupal. En ambas escuchamos una explicacin clara sobre los temas que se
abordaban. Vimos la forma en que se promova la cooperacin mutua y la manera en que los estudiantes
respondanalastareas.
Al entrar al aula de tercer grado, encontramos a un grupo de unos catorce alumnos trabajando sobre sus
libros, tambin en equipos, sin la presencia del maestro. Al comentar al respecto con el director, este
respondiquevanpocoapocoaprendiendoatrabajarsolos.saesunadelascosasqueaprendenaqu.
Desde el punto de vista del director, l y los dems profesores procuran fomentar la libertad entre los
alumnosylespermitenmoverseensusactividades.Lacondicinesquetrabajen,dice.
JorgeAlsinaValdsCapoteyVictoriaJorgeSalvador.Lacondicinesquetrabajen:RelatosdeLiderazgoy
compromisodelaTelesecundariaSorJuanaInsdelaCruz,en:MirandaFranciscoeIrisAmaliaCervantes
Jaramillo(Coord.),(2010).GestinyCalidaddelaeducacinbsica.Casosejemplaresdeescuelaspblicas

1. Desdesuperspectivaculessonlosfactoresdeinnovacineducativaqueseadviertenen
elcaso?Enquconsisten?
2. Deacuerdoconsuopininculeselpapelquedesempeaeldirectorylosmaestrosen
ellogroeducativodelcasoasignado?Argumentesurespuesta.
3. Qu leccin planteada en el caso considera que puede ser multiplicable en los centros
Organice la plenaria a efecto que los equipos presenten sus casos y confronten sus
anlisis.
Pida a los participantes que en cada presentacin registren en sus Manuales datos
sobre los estilos de direccin, papel de los actores en las tareas de innovacin,
acciones realizadas que considere como elementos de aprendizaje para impulsar la
innovacin.
Propicie que los participantes concluyan sobre la articulacin entre liderazgo e
innovacineducativa.
81
Invitealosparticipantesaquereflexionensobrelossiguientescuestionamientos:
Sobreelcasoejemplarquemsleinteres.
Identifique y analice los elementos que impulsan la innovacin en ese caso
ejemplar.
Considera que esos elementos pueden ser aplicables a su plantel? Cmo
impulsaranlamejoraensuescuela?
Defina como actuara en la implementacin de esos elementos para impulsar la
innovacinensuescuela.
Solicitealosparticipantesqueleentreguenunacopiaporescritodelanlisisdeesta
leccinparaimpulsarlainnovacinensuescuela.
Indiquealosparticipantesqueestaactividadserconsideradaenlaevaluacin.
Laintencindeestasactividadesesquelosparticipantesidentifiquenalgunasexperiencias
deinnovacinyanalicenlosfactoresqueimpulsaronlamejoradelosplanteles.Esnecesario
destacarqueestossonsloejemplosilustrativosdealgunasprcticasescolaresdelasque
esposibleextraeralgunosaspectosdeintersquepodranserrecuperadosparaampliarlas
oportunidadesdeaprendizajeensuscentrosescolares.
6. Actividadesdecierre:
continuarconlacuartasesin.
enqumedidaselograronlospropsitospropuestos;
La relevancia y pertinencia que el tema y las reflexiones realizadas como
partedelasactividadestienenensuprcticadirectiva.
Contribuyenaldesarrollodesushabilidadesycompetenciasdirectivas.
Pidaqueregistrenloscomentariosensumaterialydeserposiblesugieranalgunas

82
Actividadextraclase
Estaactividadpretendequelosparticipantesreflexionensobreellogroacadmicoylasprcticas
institucionales que facilitan y obstaculizan la innovacin en sus centros escolares con el fin de
generarestrategiasquepermitanampliarlasoportunidadesdeaprendizajedelosalumnos.
Solicitealosparticipantesquediseenunaestrategiadeinnovacinquepermitacentrar
los esfuerzos institucionales en los alumnos y su aprendizaje, de acuerdo con los
siguientescriterios.
Reflexione sobre la prctica de los propsitos centrados en los aprendizajes de los
alumnos.
Esquematicelamaneraenquepropiciaelcumplimientodeesospropsitos.
Identifique aquellos elementos que impulsan y obstaculizan la innovacin para el
logrodelosaprendizajesdelosalumnos.
Esboce una estrategia para minimizar los riesgos que afectan la innovacin e
impulsar la ampliacin de oportunidades para mejorar el aprendizaje de los
alumnos.
Indiquequedebernentregarleunacopiadelaestrategiaparasuevaluacin.

83
SESI N 4
Estrategiasdecomunicacinparaelliderazgoeducativo
Propsito
Colocar el concepto de comunicacin como movilizacin de recursos con base en el anlisis de
estrategias e instrumentos de comunicaciones orientadas a influir y a lograr el apoyo de actores
clave en la implementacin de propuestas de innovacin educativa encaminadas a mejorar la
calidadyequidadeducativa.
Duracin:6horas.
Materiales
Estrategia de innovacin para ampliar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos.

ElaboradaenlaSesin3.
Plandemejoraoproyectodeinnovacininstitucional.
Toro A. Bernardo Jos y Martha C. Rodrguez (2000). La comunicacin y la movilizacin
social en la construccin de los bienes pblicos. BID, Bogot, Colombia. pp. 4, 15, 14-15,
16-19.
CarrizosaAgustn(2001).ElCabildeo,unaestrategiaparaincidirenlaspolticaspblicas.
CentrodeInformacinyRecursosparaelDesarrollo(CIRD),Paraguay.pp.11-17,17-21,
21-23,24-28,28-34,34-39,39-41,43-44y44-46.
Productos
Listadodere-editores.
Sugerenciasparaformularunaestrategiademovilizacinsocialparaimpulsarelproyecto
deinnovacin.
Mapapolticoelaboradoporelequipodetrabajo.
Propuestadeestrategiadecabildeoreformulada.
AnlisisdeunasituacineducativayMapadeactores.
84
Dlabienvenidaalosparticipantes.
Presente para su revisin y anlisis el propsito y los productos que se esperan
alcanzarenlaSesin4.
Promuevaelintercambiodecomentariosyresuelvalasdudasquesepresentan.
SoliciteatresparticipantesquecompartanconelgrupolaEstrategiadeinnovacin
para ampliar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos elaborada como
actividadextraescolarenlaSesin3.
Propicie que los participantes comenten sobre el papel que los directores tienen
para impulsar e implementar las propuestas presentadas y de las formas de
comunicarlas a los actores clave para influir en ellos para lograr su aceptacin y
apoyo.
Invite a los participantes a que anoten en el Manual aquellos aspectos que
despiertansuintersdelaspropuestaspresentadasporsuscompaeros.
Comente con el grupo la importancia de contar con estrategias que promuevan la

participacin activa, sostenida y comprometida de los actores involucrados en el proyecto
parasulogro.
Lapresentacindelaspropuestaspermiteiniciarlasesin.
2. Comunicacinymovilizacinsocial
La siguiente secuencia de actividades tiene como propsito que los participantes reconozcan la
importancia de la comunicacin como un instrumento de gestin y de liderazgo que pretende la
movilizacinsocial.
Invite al grupo a que lea los propsitos que se persiguen con esta secuencia de
actividadesylosproductosqueseesperanlogran.
Aclarelasdudasqueelgrupolepresente.
85
Plantee al grupo para su discusin las preguntas que se hacen polticos,

administradores,gestoresylderesantelanecesidaddeimplementarunproyectoo
unareforma:
P Quserequiereparaquelacomunidadlocomprendayloapoye?
P Cmo movilizar a los distintos sectores sociales para que se
comprometanyparticipenenellogrodelospropsitosdeeseproyecto
oreforma?
P Cmo se articulan los intereses de las entidades que impulsan el
proyecto o reforma con los de las comunidades a quienes est
destinado?
P Cmoselograqueunactorsocialoungruporespaldenunproyecto?
Modere la discusin y propicie que las participaciones se centren en las preguntas

sealadasparaarribaraconclusiones.
Recomiendealosparticipantesqueanotenlosaspectosqueconsiderarelevantesen
sumaterial.
Invite al grupo para que lea el siguiente texto en el que los autores exponen a la
comunicacin como una estrategia que ofrece una alternativa a las preguntas
anteriores.
Introduccin
[]Todoproyecto,programaoreformaqueinvolucrelaaceptacinyelcompromisodelavoluntaddelos
afectados (positiva o negativamente) debe poner especial atencin a las estrategias comunicativas. Si la
propuestadereformaoelproyectonotienensentidoparalosimplicados,laimplementacintienemuchas
dificultadesylasostenibilidadesdudosa.
El xito de una propuesta de transformacin social o poltica depende de la calidad de, al menos, cuatro
factores:diseo,planeacin,gestinysentido.
La creacin, transformacin y difusin de sentidos y significados es la tarea de la comunicacin y la
movilizacinsocial.
1.3.Lacomunicacinylamovilizacinsocial.Conceptosycriteriosbsicos.
Colectivizar una propuesta de cambio es una de las mayores dificultades que tienen que resolver los
polticos, los administradores pblicos y los lderes democrticos. Aunque exista el conocimiento, la
capacidad institucional y los recursos para hacer una reforma o introducir una innovacin o un cambio
social,sloesposiblehacercambiosenlasociedadatravsdelaconvocacindelavoluntaddelosactores
implicados;esdecir,delaspersonasquepuedanconvertirenaccionesydecisionescotidianaslosprocesosy
logrosquerequiereunareforma,innovacin,proyectooprograma.
Cualquiercambiorequiereconvergenciadeintereses(poltica);convocacindevoluntades(ertica,deseo);
nuevas formas de comprender y ordenar la realidad (teora). Se requiere tambin, que las personas
involucradas en el cambio (los actores), puedan identificar qu tipo de decisiones pueden tomar y cules
instrumentos estn a su alcance para contribuir a los propsitos del cambio (instrumentos de accin y de
participacin).
No es suficiente que una reforma, innovacin, proyecto o programa, est bien diseado y financiado. Es
necesario,adems,queseabiencomunicado,quemovilicevoluntadesydeseos.
86
Losaspectoscomunicativosydemovilizacinsongeneralmenteolvidadosenlosprocesosdecambioy,por
lotanto,noselesasignanpresupuestosniestrategiasadecuadas.Enalgunasocasionesseasignanrecursos
para campaas publicitarias, sin entender que la publicidad es una estrategia importante pero insuficiente
paralamovilizacinsocial.,
Bernardo Jos Toro A. y Martha C. Rodrguez (2000). La comunicacin y la movilizacin social en la
construccindelosbienespblicos.BID,Bogot,Colombia.pp.4y15.
UnavezconcluidalalecturadeToroyRodrguezconformeseisequiposdetrabajo.
Solicite a los equipos que analicen el texto, considerando el siguiente
cuestionamiento.
1. Por qu los autores consideran que la comunicacin y la movilizacin son factores

asociados al xito de una reforma, innovacin, proyecto o programa? Argumente su
respuesta.
Una vez concluida la discusin del punto anterior, invite a los equipos a que
continen con la lectura del texto Naturaleza de la comunicacin con el fin de
distinguirydiferenciarlosconceptosdecomunicacinymovilizacinsocial.
1.2.Naturalezadelacomunicacin.
Se entiende aqu la comunicacin como un momento constitutivo de la produccin cultural, en cuanto los
procesoscomunicativos(sistemticosono)alhacercircular,competirycolectivizarsentidos,concepciones
ysignificaciones,contribuyenatransformarlosconocimientos,lasactitudesylosvaloresfrentealavida.
Se entiende aqu lo cultural como el conjunto de procesos de produccin colectiva de sentido, de
significacionesyconcepcionesrepresentadasenformassimblicas,conlascualesloshombresylasmujeres
comunican,perpetanydesarrollan(transforman)suconocimiento,susactitudesyvaloresfrentealavida
entodassusesferas.
Lacomunicacinensmismaesvaca,esdecir,notieneuncontenidopropio.Separtededospresupuestos:
Lacomunicacinparaserefectivatienequesercomunicacindeunproyectodeintervencin.
La comunicacin no se define por los medios que usa, sino por el sentido del proyecto que busca
comunicarymovilizar.
Desdeestaconcepcin,lacomunicacinpuedeserusadadesdedosgrandesperspectivas:
Para potencializar las intervenciones dadas desde otras reas, es decir, para apoyar una intervencin
particular.
Comointervencinensmisma,esdecir,lacomunicacinusadaparamovilizarsectoresespecficosde
poblacin(ComunicacinMacro-intencional).
Para comprender bien el concepto de Comunicacin Macro-intencional, es necesario hacer la siguiente
distincin:
ComunicacinMasiva:Sedirigeapersonasannimas.Seconstruyesobrecdigosestndarpercibibles
ydecodificablesporsectoresampliosdepoblacin.
87
Comunicacin Micro: Se dirige a personas por su especificidad o diferencia. Se construye sobre
caractersticaspropiasydiferencialesdelreceptor.
ComunicacinMacro:Sedirigeapersonasporsurol,trabajouocupacin.Seconstruyesobrecdigos
propiosdeunaprofesinuocupacin.
Untrabajodirigidoasectoressocialesdepoblacin,esdecarctermacro;sinembargo,estonoquieredecir
que no sea necesario usar los tres niveles de comunicacin para el logro de los propsitos. Para una
movilizacinmacro,esnecesariousarlostresnivelesdecomunicacin.
Un proyecto macro que busca influir en los modos de pensar, decidir, actuar e imaginar un proyecto de
sociedad, debe ser concebido como una movilizacin para garantizar la participacin de los diferentes
actoresdelproyecto.
QueslaMovilizacinSocial?
En trminos generales, la movilizacin se entiende como la convocacin de voluntades para actuar en la
bsquedadeunpropsitocomnbajounainterpretacinyunsentidocompartidos.
Porserunaconvocacinesunactodelibertad.
Porserunaconvocacindevoluntadesesunactodepasin.
Porserunaconvocacindevoluntadesaunpropsitocomn,esunactopblicoydeparticipacin.
Sielpropsitodelamovilizacinespasajero(unamanifestacin,unafiesta)seconvierteenunevento.Siel
propsito requiere dedicacin continua, se convierte en un proceso que produce resultados
cotidianamente. A veces se confunde la movilizacin con las manifestaciones pblicas, con la convocacin
fsicadelaspersonasenunmismoespacio.
AquinessedirigelaComunicacinylaMovilizacinSocial?Losre-editores.
Unamovilizacinsocialdebedirigirseare-editores,esdecir,apersonasquetienenpblicopropio.Unre-
editoresunapersonaquetieneunpblico,ounconjuntodepersonasfrentealascualestienecredibilidad
ylegitimidadparaproponerymodificaraccionesymensajes.Unpolticoesunre-editorsocialporquetiene
seguidores que le aceptan, en libertad, ideas y propuestas de accin. Lo mismo puede decirse de un
sacerdote o de un pastor, de un lder social o comunitario, de un padre de familia, de un artista y de un
profesor
Elsecreto(laclave)paralograrunamovilizacinexitosaespoderidentificarelconjuntodereeditoresque
pueden movilizar y comprometer a las personas que se requieren para lograr los propsitos establecidos.
Unareformasocialocurrecuandoselograafectarlavidacotidianadelasociedad.
construccindelosbienespblicos.BID,Bogot,Colombia.pp.14-15.
Pida a los equipos que discutan el texto anterior con base a los siguientes
cuestionamientos,bajolarecomendacindequeregistrenlasrespuestasenelManual
delparticipante.
1. Qudistinguealprocesodecomunicacindeldemovilizacinsocial?
2. Identifiquelascaractersticasquesonpropiasdelprocesodemovilizacinsocial.
3. Quines son los re-editores? Cul es su papel? Ejemplifique un caso en el mbito de la
comunicacin de las polticas educativas haciendo una breve caracterizacin de sus
funciones.
88
Identificaralosre-editoresesunpuntoclavedelaestrategiaparaelimpulsodelproyecto,
puessonestosactoresquienespuedeninfluir,comprometerymovilizaralaspersonasque
serequierenparalograrlospropsitosdelamejoraeducativaenlasescuelas.
Organicelaplenariaaefectoquelosequipospresentensusreflexiones.
Modere la participacin de los equipos con la finalidad de que los conceptos
abordadosseancomprendidosporlosparticipantes.
Propiciequeestosconceptosseanejemplificadosenelterrenoeducativo.
Concluidaslasparticipaciones,pidaalgrupoquevalorelapertinenciaylasposibles
implicacionesquelaadopcindeestasestrategiastendraenlaimplementacinde
losproyectosescolaresorientadosalamejoraeducativa.
Recomiendealgrupoqueregistrenloscomentariosqueleseaninteresantesensu
material.
Propicieunespaciodereflexinindividualconelfindequelosparticipantes
analicenlaestrategiadeinnovacinelaboradaenlaSesin3ydeterminequienes
sonsusre-editoresysusseguidores.
Sugieraqueparaelcasorealicenlassiguientesacciones.
Analicesupropuesta.
Identifiquequienessonlosactoresinvolucradosquetienenseguidores
(pblico).
Lstelosmarcandoasuvez,quienessonsusseguidores(pblico).
Pidaalosparticipantesqueleentreguenunacopiadellistadoconelfindeser
evaluado.
Lamayoradelosproyectosfracasanfundamentalmenteporquenohansidocomprendidos
y aceptados por la comunidad, o porque no cuentan con el apoyo de los actores clave.
Cmo lograr que los actores educativos clave, apoyen e impulsen los proyectos de
innovacin educativa propuestos por la escuela? La comunicacin y la movilizacin social
son instrumentos que permite convocar las voluntades, crear, transformar y difundir los sentidos y
significadosdelosproyectosylograrelapoyodelosactoresclave.
89
3. Estrategiasparalamovilizacinsocialeneducacin
Elconjuntodeactividadesquesiguepretendequelosparticipantesanalicenlaestructuradeuna
estrategiaparalamovilizacinsocialeidentifiquenalosre-editoresyasusseguidores.
Invite al grupo a que lea los propsitos que se persiguen con esta secuencia de
actividades.
Invite a los participantes que lean y analicen el texto Cmo se estructura una
Movilizacin? a los que hacen referencia sus autores, a efecto de responder las
preguntasqueseencuentranalpiedelmismo.
CmoseestructuraunaMovilizacin?
Paraqueunamovilizacinocurradebensolucionarsetresproblemasbsicos:
Primero:Formularunhorizonteatractivoydeseable.Formularunimaginario.
Un imaginario es una representacin deseable y posible del futuro que queremos construir. Una
movilizacinrequiere,creardeseo,suscitarpasin.Paramovilizaresnecesariodefinirnortesatractivos.Una
delasfuncionesbsicasdelacomunicacinsocialesformularlosobjetivosymetasdeunamaneraquesea
atractivaydeseableparalapoblacinquesedebeinvolucrar.Noessuficientequeunareforma,programao
proyectotengaobjetivosymetastcnicamenteformulados;esnecesarioreformularesosobjetivosymetas
enformas,lenguajeysmbolosquedespiertenlapasinyeldeseo,esdecir,convertirlosenimaginarios.
Unimaginariovlidamentepropuestoes,almismotiempo,unafuentedehiptesisqueproveedecriterios
para la actuacin y la seleccin de acciones. Esto lo diferencia de un simple "slogan" o de una campaa
publicitaria,aunqueentrminosdedifusinserequierandichoselementoscomunicativos.
Segundo:Definiradecuadamenteelcampodeactuacindelre-editor.
Cuandoseformulaoseproponeunhorizontedecambioatractivo(unimaginario),muchaspersonasestn
dispuestas a participar en el propsito del cambio si se les resuelve la siguiente pregunta: Cmo puedo
participar yo, aqu en mi campo de trabajo, en lo que hago todos los das?, es decir, qu tengo que
entender (comprensiones), qu debo hacer (actuaciones), con qu puedo actuar (instrumentos) y qu
decisionesdebotomar?
Muchas propuestas de cambio fracasan porque le proponen a los actores acciones y decisiones que estn
fuera de sus campos especficos de actuacin y decisin. Por esto, una movilizacin debe proveer de
comprensiones(conceptosydefiniciones)adecuadasparaqueelre-editorsepacmosedebenentenderlos
fenmenosquesequierentransformar.Debeindicarlasdecisionesyactuacionesqueestnalalcancedelos
re-editoresensucampodetrabajoylasexplicacionesdecmoyporqucontribuyenalpropsitobuscado
(verunejemplodeestoenelrecuadroN3).
Elcambiosistemticoyorientadoseconstruyesobrelacotidianidaddelosinvolucradosenelproceso.
Tercero:Colectivizarlaaccin.
90
Lacolectivizacinsignificapodertenercertezacolectiva:saberqueloqueyohagoydecido,enmicampode
accinytrabajo,estsiendohechoydecididopormuchosotros,porlasmismasrazonesysentidos.Estoes
loqueledaestabilidadalamovilizacinypuedeconvertirlaenunprocesodecambio.
La movilizacin participada, a nivel macro, no requiere que las personas estn fsicamente juntas o se
conozcan.Loqueserequiereesconocerycompartirelsignificadoylainterpretacin,esdecir,podertener
certeza colectiva. Si cada uno de los actores involucrados en un propsito tiene la certeza de que muchas
otras personas estn haciendo lo mismo que l y buscando los mismos propsitos, el proceso se ha
colectivizado.Lacomunicacinmasivaesfundamentalenlosprocesosdecolectivizacin.Lacolectivizacin
requiereconvocatoria.
Convocatoria: la convocacin a un imaginario social es el primer paso hacia la creacin de un inters
colectivo; hacia la creacin de certezas compartidas. Por ser toda movilizacin una convocacin de
voluntades, la comunicacin que le es propia debe ser de la misma naturaleza. Este es un aspecto
fundamental. La convocatoria debe surgir de la naturaleza y forma del imaginario y de los propsitos que
proponelacomunicacin.EnelrecuadroN4sedescribeunamovilizacindirigidaalsectoreducativo,que
ilustralosconceptosincluidosenesteaparte.
Por dirigirse a re-editores sociales legtimos, la Comunicacin Macro-intencional es una comunicacin
pblica (que conviene a todos). Es una comunicacin que carece de instrumentos de coaccin y se
fundamenta en el compromiso autnomo del re-editor. Por eso es democrtica y por eso la movilizacin
participadarequieredeunmodelodecomunicacin.
construccindelosbienespblicos.BID,Bogot,Colombia.pp.16-17.
Unavez,concluidalalectura,organicecuatroequiposdetrabajo.
Planteealosequiposcorrespondienteslossiguientesconjuntosdepreguntaspara
suanlisisyrespuesta.
Asigneacadaequipounadelassiguientespreguntas:
1. Qusonlosimaginarios?Enquradicasuimportancia?
2. Los autores proponen algunos elementos que deben estar contenidos en el
campo de actuacin de los re-editores para convencerlos de una participacin
activa.Analiceenquconsistecadaunodeellosysupertinencia.
3. Qu factor otorga estabilidad a la movilizacin y puede convertirla en un
procesodecambio?Porqu?Fundamentesurespuesta.
4. Qu significa La convocatoria debe surgir de la naturaleza y forma del
imaginarioydelospropsitosqueproponelacomunicacin?
Organice la plenaria donde los equipos compartan y confronten sus reflexiones

anteelgrupo.
Recomiende a los participantes que registren aquellas reflexiones que le son
relevantes.
Propicielaparticipacindelosdirectivosparapropiciarunamayorcomprensinde
laestrategia.
Modere la sesin a efecto de que las participantes identifiquen las ventajas y
desventajasdelaestrategiademovilizacinensumbitoeducativo.
91
Regstrelasenunahojaderotafolioparaqueelgrupolasvisualice.
Orientelasparticipacionesparaconcluirconelpapelquejuegaellderenestetipo
estrategias.
Recomiendealgrupoqueregistreestoselementosensumaterial.
Unavezterminadalaactividadanteriorsolicitealosparticipantesqueestablezcan
algunas sugerencias para formular una estrategia de movilizacin social para
impulsarlaestrategiadeinnovacineducativadesarrollaenlaSesinanterior.
Sugieraparasuelaboracinlossiguienteselementos:
1. Quelementossugeriraparaarmarunaestrategiademovilizacinsocial?
2. Aquactoresclavesedirigirayconquestrategiassepodraimpactarenel
tejidosocial?
3. Cmoseencuentranposicionadosesosactores?
4. Quinessonsusseguidores?
5. Culesessucapacidaddedecisin?
IndiquequedebeentregarunacopiaporescritodelareflexinasuCoordinador
parasuevaluacin.
Elconjuntodeestasactividadespretendenquelosparticipantesidentifiquenlaimportancia
dedefinirsentidos,significadosypautasdemovilizacinsocialenlasaccionesdecambioe
innovacineducativa.

4. Cabildeo
El conjunto de acciones siguiente tiene como propsito que los participantes identifiquen al
cabildeo como una estrategia de comunicacin y liderazgo que pretende influir sobre los actores
enelxitodelastareasdegestinparaellogrodeproyectoseducativosencaminadosalamejora.
InvitealgrupoaquelealospropsitosquesepersiguenenestaSesindetrabajoy
losproductosqueseesperanlogran.
PidaalgrupoqueleaelsiguientetextodeAgustnCarrizosaconelfindeanalizarel
conceptodecabildeoysuspropsitos.
92
1.ElCabildeo
Cabildeo es un proceso de acciones y/o estrategias que buscan influenciar en las personas con poder de
decisinparaqueellasasuvezconsuaccionarafectenlaspolticaspblicas.Estepuedeserconcebidopara
logrartantounimpactoinmediato,comounoenelmedianoolargoplazo.
Cabildeoesunestaryunhacer,esunatcnicayunarte;unatcnica,porqueestudialasformasyelementos
para obtener informacin y transferirla oportunamente a las personas que tienen el poder de decisin; un
arte, porque descubre y desarrolla las habilidades que tienen las personas para emprender vnculos
efectivosbasndoseenundilogoinformativoypersuasivo,queintentainfluirsobreotros.
Cabildeo es buscar permanentemente informacin sobre la causa o el proyecto que nos interesa, es
proporcionar datos y encontrar fuentes de informacin para provocar decisiones en el sentido deseado, es
propiciar o inducir a las autoridades para que ellas tomen las decisiones fundadas, ya sea por lneas de
accinoporsustentacindeposiciones.
ElCabildeocomoproceso,permitelaparticipacindeorganizacioneseindividuos,generalmenteesabierto
ypblico,esdemocrtico,capacitaalosciudadanosencmoinfluenciarenlaspolticaspblicasyfomenta
el trabajo entre grupos o instancias civiles, sociales y polticas. Permite pasar de la queja-denuncia a la
solucinpropositivayconellofortalecerelpoderdelasorganizacionesdelasociedadcivil.
1.2PorquesimportanteelCabildeoyeldesarrollodeunaestrategiaparasuxito?
Porque mediante el cabildeo se puede negociar e influir en los centros de toma de decisiones polticas y
econmicas, con el propsito de superar una barrera o generar apoyo a una causa o a un proyecto
especfico.Medianteelcabildeosepuedeintervenirenlasfuentesgeneradorasdelasdecisioneslegales,a
findecolaborareninstaurarunadisposicinlegalquefavorezcaalaactividadpromocionadaodefendida,e
ilustrarsobrelasconvenienciasolimitacionesqueellapuedasuscitar.
Generalmente se utiliza el cabildeo tanto en el desarrollo de acciones especficas y puntuales que buscan
lograrunimpactoinmediato,comoenelmarcodeunaestrategiademedianoolargoplazo.Lasreasenlas
quesepuedeaplicarelcabildeosonmuydiversasysuversatilidadfacilitasuampliautilizacin.Porejemplo,
se lo puede utilizar para buscar apoyo a un proyecto o a una actividad; para intentar convencer a una
persona,grupooinstitucinquerespaldeomodifiquealgnplanteamiento,polticaodecisinconrespecto
alproyectooactividadquenosinteresa;etc.
Dada la versatilidad de esta herramienta se la puede aplicar tanto en el mbito local, regional, nacional
comoenelinternacional,segneltemadequesetrate.
Enlaactualidad,elcabildeoesconsideradountrabajoounaactividadquedemandadeterminadonivelde
conocimientoydeespecializacin.
1.1 Cmocabildear?
Si bien muchos actores vienen desarrollando acciones de cabildeo, pocos son los que lo hacen en forma
sistemticaymenosanlosqueloutilizancontodosupotencialydemaneraestratgica.
Cuando intentamos convencer a alguno de la validez de nuestros planteamientos o nos acercamos a otras
personas para conocerlas con el objeto de aunar esfuerzos alrededor de un objetivo, estamos haciendo
cabildeo. Sin embargo, es slo en el marco de una estrategia de cabildeo donde podemos identificar
claramentenuestrosobjetivosylosrecursosconquecontamosparalograrlosmismos.Usandounmtodo
adecuado podemos sistematizar nuestra experiencia para revisar nuestros objetivos y reformularlos de ser
necesario.Delmismomodo,ellonospermitehallaraliadosparalograrestos.
El cabildeo permite sumar esfuerzos en la misma direccin involucrando a varios actores interesados por
lograrnuestrosmismosobjetivosuotrossimilares.
93
Esimportanteconocerlosplanteamientosdeotrosgrupos,personasoinstitucionesyasaumentarnuestro
conocimientosobrelosfactoresqueincidenennuestrasituacin.
Normalmente, quien desarrolla el cabildeo es el cabildero: un articulador, en la acepcin ms amplia del
trmino. Es la persona encargada de llevar a cabo el cabildeo. l o ella debe ser capaz de transmitir
fcilmente el pedido de la organizacin a la cual representa, hacer buen uso del sentido comn, saber
percibiryaprovecharlasoportunidadesqueselepresentenencadaencuentro.
El cabildeo requiere de una estrategia pues tiene dos elementos esenciales: informacin y tiempo. El
cabildeorequiereserplaneadoyorganizadocuidadosamente,deformatalqueelxitoestasegurado.Una
estrategia de cabildeo adecuadamente diseada nos permite adaptarnos en forma planificada, con mayor
rapidezyflexibilidad,aloscambiosdelarealidad.
Agustn Carrizosa (2001). El Cabildeo, una estrategia para incidir en las polticas pblicas. Centro de
InformacinyRecursosparaelDesarrollo(CIRD),Paraguay.pp.11-17.
Altrminodelalectura,conformeseisequiposdetrabajo.
Planteelassiguientespreguntasconbaseeneltextoledo.
1. Quseentiendeporcabildeoyculessupropsito?
2. Quineselcabildero?Culessupapel?Desdesuperspectiva,qucaractersticasdebe
poseer?
3. Describaunasituacineducativaenlaqueserequieraunaestrategiadecabildeo.Esta
actividadserretomadamsadelante.
Promueva el intercambio de ideas de manera respetuosa a efecto de que los
asistentes manifiesten su opinin sobre las situaciones sealadas por sus
compaeros.
Invite a los participantes a que registren las conclusiones en su Manual del
participante.
Concluidalaactividadanterior,solicitequesereintegrenasuequipodetrabajo.
Invite al grupo a que lea la lectura del texto donde Agustn Carrizosa expone las
etapasdelaestrategiadeCabildeo.
Indiquequerealicenlasactividadesqueseencuentranalpiedeltexto.

94
2.1 Etapasdelaestrategiadecabildeo.
2.1.1 Definicindeltema.
Uno de los primeros pasos en una estrategia de cabildeo es priorizar los temas sobre los cuales deseamos
actuar, tomando en cuenta los recursos materiales y humanos con que contamos. Adems, es necesario
desarrollarunanlisisdelaproblemticaquedeseamosresolverydelosfactoresqueincidenenella.Todo
estonospermitiridentificarnuestrosobjetivosyexaminarsuviabilidad.
2.1.2.Definicindelproblema.
Anlisis del problema. Analizar el problema significa bsicamente absolver las siguientes preguntas:
Culesrealmenteelproblemaquetengoyququieroresolver?Qutipodeproblemaes:poltico,
social, econmico, administrativo o legal? Mientras ms concreta sea la definicin de un problema,
mayoressonlasposibilidadesdesolucin.Unmtodotilparaelloeslalluviadeideas.
Identificacindeloscomponentesdelproblema.Loquesebuscaconestepasoesidentificartodoslos
componentes que podran ser modificados con nuestra accin de incidencia. Se recomienda escoger
entre uno y tres componentes, para proceder a elaborar sus posibles soluciones en el marco de la
estrategiadecabildeo.
2.1.3.Definicindelobjetivo.
Esteesunodelospasosmsimportantes:definirconclaridadelobjetivoquesequierelograr.Losobjetivos
puedendirigirseacambiaromodificarunapolticaoalograrunaaccinoseriedeaccionesespecficaspara
modificar una situacin. Por ejemplo, un objetivo dirigido a modificar una poltica mediante una estrategia
de cabildeo, sera la participacin activa de las asociaciones de padres de familia en las reuniones de
definicindelalcancedelareformaeducativa.Yunobjetivodirigidoamodificarunasituacinenparticular,
seraladeclaracindelidiomainglscomounamateriaopcionalenlareformaeducativa.Loimportanteen
estepuntoesprecisarexactamentequsepretendelograr.Mientrasmsclaroseaelobjetivo,mayoresson
lasposibilidadesdexito.Porello,esfundamentaltenerunobjetivoclaroyconcreto.Sedebetenersiempre
presenta que los objetivos deben ser especficos, cuantificables, realistas y prioritarios. As nos planteemos
unobjetivodirigidoacambiarunapolticaounasituacin.
2.1.4.Anlisisdelespaciodedecisin.
El espacio de decisin tiene tres componentes: 1) el mbito en el cual se toma la decisin, 2) los actores
queparticipaneneseespaciodedecisiny3)elprocesodetomadedecisin.
mbito en el cual se toma la decisin. Frecuentemente existen varias autoridades e instancias
involucradasenlatomadedecisin,porelloesnecesarioelegirsobrequinoquinesvamosainiciar
la estrategia de cabildeo. Existe una pregunta previa que nos ayuda mucho en esta etapa: es una
prerrogativaexclusivadealgunainstitucin?Conestarespuestaprocederemosaidentificarelespacio
de decisin. Una vez identificado el espacio de toma de decisin, debemos familiarizarnos con l. Los
mbitosmsfrecuentessobrelosculessequiereincidirson:elPoderLegislativo,lasMunicipalidades,
lasGobernaciones,elPoderEjecutivoysusMinisterios.
Actoresqueparticipaneneseespaciodedecisin. Unaherramientapordemstilparaidentificara
los actores es el mapa de poder, el cual es un ejercicio de anlisis que permite al grupo, por un lado,
identificaralactorclave(elBlanco),elcualconstituyelaprimeraaudiencia,yporotrolado,reconocer
a los actores secundarios (aliados, oponentes e indecisos) los cuales conforman la segunda audiencia.
ElBlancoesquienfinalmentetomaladecisinsobrenuestrapropuesta.Esaquelalqueirndirigidas
todas nuestras acciones. Cada accin debe estar pensada en funcin de cmo le afectar sta al
Blanco. Los actores secundarios son: los aliados, los indecisos y los oponentes. Nuestro desafo es
conocer con precisin el grado de influencia que tiene sobre el Blanco y en qu etapa del proceso de
tomadedecisinlosmismosinfluyen(ver3.2MapaPolticooMapadeinfluencia).
o 8Losactoressecundarios:
95
v Aliados. Son los actores que simpatizan y estn a favor de nuestra propuesta especfica. No son
necesariamentenuestrosamigos.Nohayquetratardeconvencerlos.Hayquecoordinaraccionescon
ellosafavordenuestrapropuesta.
v Oponentes.Sonaquellosactoresqueestnencontradenuestrapropuesta.Noselesdebeconsiderar
como enemigos ni catalogarlos como malas personas. Se debe tener en cuenta que si no se puede
convencerlos es mejor dejarlos de lado para ahorrar esfuerzos. Es mejor concentrarse en aquellos a
quienes es posible convencer. Si no podemos convencerlos, entonces busquemos neutralizar su
posicin.
v Indecisos. Son aquellos que no tienen una opinin definida con relacin a nuestra propuesta o no se
sabeexactamenteculessuposicin.LosindecisossepuedenconvertirenunBlancoalterno.Latarea
esconvertiralosindecisosenaliadospotenciales.
v Enelcabildeo,elaliado,eloponenteyelindecisopuedencambiardeposicindependiendodenuestra
propuesta especfica. Hay que tener presente la importancia de detectar el grado de influencia de los
actoressecundariossobreelBlanco.Yaunqueseplanteeunacampaaenelmbitonacional,sedebe
tenerencuentalainfluenciainternacional.Adems,esinteresanteanalizarelgradodeapoyodetodos
los actores a nuestra propuesta. Esta situacin se puede calificar como: apoyo total, apoyo
condicionado,posicinneutraloencontratotal.
Elprocesodetomadedecisin.Enestaetapaesimportantefamiliarizarselomsrpidoposibleconel
procedimientodetomadedecisionesyconoceracabadamentecadaunadesusfases.Mientrasmsse
conoce sobre el proceso, ms posibilidades se tendr de influir en l. Slo conociendo el proceso de
toma de decisiones sabremos cul es el momento en que hay mayor posibilidad de influencia y por
ende accionar ms. Es ms fcil intervenir en ciertos momentos que en otros, ya sea porque existe
mayoroportunidaddeaccesooincidenciaoporlapropianaturalezaycapacidaddelgrupo.
Agustn Carrizosa (2001). El Cabildeo, una estrategia para incidir en las polticas pblicas. Centro de
Exhortealosequiposparaqueanalicenenquconsistencadaunadelasetapasde
laestrategiadecabildeosealadasporelautor.
Plantee a los equipos los siguientes cuestionamientos y de respuesta a ellos con
baseenelanlisisrealizado.
Comentealosequiposqueestaactividadserreconsideradaposteriormente.
1. Retome la situacin educativa que requiera una estrategia de cabildeo descrita

previamenteydefinaelproblemaconbaseenlametodologapropuestaporCarrizosa.Si
considerapertinentepuedeconsultareltextocompletodelautorqueseencuentraensu
materialdigital.
2. Conbaseenlasituacinyladefinicindelproblemaformuladospreviamenteidentifique
alblancoylaraznporlaqueloelige.
3. Identifique a los actores secundarios y lstelos. Invite a los equipos a que discutan su
posicin.
Laidentificacindeestosactorespermitealoslderesinfluirynegociaroportunamenteconlos
sectoresconcapacidaddedecisinconelpropsitodecontarconlosapoyosqueserequieren
paraellogrodelosproyectosencaminadosalamejoradelaescuela.
96
Organiceunaplenariaparaquelosequiposcompartanconelgruposusreflexiones.
Modere la sesin invitando a los participantes a que manifiesten su opinin de
manera respetuosa sobre la identificacin de los actores sealados por sus
compaerosconbaseenelproblemayelblancoidentificado.
Sugiera a los participantes que registren en su material los comentarios que
considerenrelevantesodesuintersparareplantearelejercicio.
Al trmino de la actividad, invite a los participantes para que se reintegren a su

equipodetrabajo.
Solicitealosequiposaquecontinenconelanlisisdelasetapasdelaestrategia
deCabildeoyrealicelasactividadesqueseindicanaltrmino.
2.1.5.Autoanlisis
El autoanlisis es una etapa que debe ser realizada con total sinceridad, pues en ella se analizan nuestras
fortalezasydebilidades.
2.1.6.Estrategiadeinfluencia
Enelcabildeo,laestrategiaeselconjuntodeaccionesorientadasainfluiroconvenceralBlancoparalograr
la aprobacin de la propuesta. Por ello, la estrategia siempre se define con relacin a quin o quines se
buscainfluir,eslapartemscreativadelcabildeo.[]Loesencialenestaformadecabildearesidentificar
bienalosaliadosypedirsuintervencindeformaoportuna.
2.1.7.ElaboracindelapropuestaCulessonlasrecomendacionesbsicasparaelaborarlapropuesta?
Se debe tener presente que al utilizar al cabildeo como herramienta de incidencia, no buscamos emitir un
pronunciamientoencontradeunproblemaespecfico,sinoquequeremosofrecerunasolucinconcretaal
mismo. [] La efectividad del trabajo de incidencia est sustentada en los resultados alcanzados por una
investigacin objetiva. sta requiere de datos estadsticos, pronunciamientos de expertos, testimonios de
personas afectadas directamente, ya que cualquier informacin falsa o no comprobable puede llevar a un
resultado equivocado, parcial o subjetivo, con lo cual se puede desacreditar al grupo que est llevando a
cabolacampaadecabildeo.
Lapropuestadebeestardirigidaasolucionarunproblemaalavez.Nosedebepretendersolucionardiezo
msproblemasenunasolaocasin,pueselplandeaccinperdereficacia.Sedebetenersiemprepresente
que no es saludable querer hacer aquello que no est al alcance del grupo. [] Una propuesta debe
responderaquesloquesequiere,quinlovaahacer,cmolovaahaceryenqutiemposevaarealizar.
Lapropuestadebeser:
- cuantificableymensurable;
- especficayentendible,[];
- tcnica,polticayeconmicamentefactible[];
- Su estilo, contenido, lenguaje, fuentes de informacin, formato y el momento de presentacin deben
configurarseentornoalambientepolticoyalosintereses,motivacionesyposicionesdelosactoresen
loscualessetratadeinfluir,y;
- realizable en un plazo razonable, para ello se requiere la jerarquizacin de las actividades y la
calendarizacindelasmismas.Todapropuestadebeestarsustentadaenargumentosjustificativos,debe
estaracompaadadeinformacinobjetivaydedatoscomprobables.
Lapropuestaylosmediosdecomunicacin
Lautilizacindelosmediosdecomunicacinenladifusindenuestrapropuestahacequelamismapasea
serdeconocimientopblicoyporlotanto,enciertosentido,msvulnerable,puestoquealserexpuestalos
oponentes a la misma buscarn argumentos para rebatirla o iniciarn campaas en su contra, y estarn
97
atentosatodasnuestrasacciones.PeroporotroladotambinesunaformadepresionarparaqueelBlanco
hagapblicasuposicin.
[..]. Algo que se debe analizar con objetividad antes de iniciar una campaa pblica es nuestro poder de
convocatoria y el impacto que nuestra accionar puede lograr en el Blanco, en los aliados, indecisos y
oponentes,ascomoenlosotrosmediosdecomunicacin.
Promover y realizar actos de desobediencia o resistencia civil, son acciones que pueden ser consideradas
confrontativasydefuerza,enlascualeseldilogocasisehaacabadoylacapacidaddeconvencimientoes
prcticamente nula. Estas actitudes no responden a la estrategia de cabildeo donde la esencia es poder
incidiryconvenceralosquetienenelpoderdedecisin.[]
2.1.8.PlandeactividadesyMonitoreo
Una vez recabada toda la informacin necesaria e identificados los puntos anteriores, se debe elaborar el
plandeaccin,conlastareaspendientesyendetalle.Estoservirdegua.Sedebeescribircadaunadelas
actividadesnecesarias,conelnombredelapersonaresponsabledesta,conelcorrespondienteplazoycon
ladescripcindelosrecursoshumanosymaterialesnecesarios.Sedeberedactaryafinarelmensaje,elcual
debe ser escrito en palabras claras y sencillas, no debe hacer valoraciones o juicios no sustentados, su
lenguajedebeserpersuasivoynoconfrontativo.Sedebeincluirlainformacinbsicasobrelasituacinyun
breve anlisis de la misma, y el cambio que se quiere lograr y sus efectos sobre la poblacin afectada.
Idealmente, debe ser un documento de una o dos pginas, las autoridades son gente ocupada con poco
tiempoparaleerdocumentosextensos.SedebepreverlasentrevistaspersonalesconelBlanco,indecisos,
oponentesyaliados.
Es importante hacer un monitoreo peridico del desarrollo de nuestra estrategia de cabildeo y de su
impacto.Ellonospermitetomaraccionesoportunaspararectificarlasdeficienciasdetectadas,verendnde
estamos fallando y en dnde tenemos logros, as como hacer los cambios que sean necesarios. En algunos
casostambinnosayudarareconocerquelasmetasquenospropusimosnosonposiblesdealcanzarenla
formayelperodoenquelasplanificamos,quenocontamosconlosaliadosadecuadosoquenecesitamos
priorizaralgunosaspectosnoincluidosanteriormente.[]
2.1.9.Evaluacin
La evaluacin en el cabildeo es un proceso que procura determinar, de la manera ms sistmica y objetiva
posible,lapertinencia,eficacia,eficienciaeimpactodeactividadesalaluzdeobjetivosespecficos.
La evaluacin nos ayuda a aprender de la experiencia, nos permite ver en dnde fallamos y en dnde y
cmoobtuvimoslogros.Tambinnosayudaasistematizarlaexperienciaparaeltrabajofuturo.Enconcreto,
nossirveparaentenderquselogrconnuestraintervencin;qunoselogrconlamismayqunuevos
esfuerzosserequerirnparasolucionarnuestroproblema,sistesubsiste.
Carrizosa, Agustn (2001). El Cabildeo, una estrategia para incidir en las polticas pblicas. Centro de
Al trmino de la lectura, pida a los equipos que analicen las etapas

correspondientesalcabildeoyrespondanlassiguientespreguntasconbaseenl.
1. Discuta con el equipo el sentido de cada fase de la estrategia de Cabildeo. Seale los
puntosqueconsideraimportantesderecordarparasudesarrollo.
2. Analice la posicin que ocupa cada uno de los actores listados en el punto anterior y
regstrelosenelespaciocorrespondienteenelformatodelMapadeActores.
98
Determine cules de esos actores son Aliados, Oponentes e Indecisos y mrquelos con el
colorquecorresponda(verde,rojo,azul).
Pidaqueleentreguenunacopiaparasuevaluacin.
Organicelaplenariaypidaalosequiposquecompartanconelgrupolasreflexiones
realizadasensuequipodetrabajo.
RecomiendealosparticipantesaqueregistrenensuMaterialloscomentariosy
opinionesqueleseanrelevantes.
Al trmino de la actividad grupal, pida a los participantes que seale a los

participantesreformulenlapropuestaelaboradaensuequipodetrabajo.
P Retome las actividades realizadas en el equipo: descripcin de una situacin
educativa, definicin del problema, identificacin del blanco y actores
secundariosascomodelainformacinbsicaqueserequiereparaelaborar
lapropuestadecabildeoyreflexinelasalaluzdeloscontenidosabordadosy
delasobservacionesgrupales.
P Reformuledichapropuestaconbaseenesasreflexiones.
Pidaqueleentreguenunacopiaparasuevaluacin.
Eldesarrollodelasactividadesprioritariamenteporequipo,pretendequelosparticipantes
analicenpasoapasoloselementosqueconformanunaestrategiadecabildeoyvalorenlas
posibilidadesdeimplementacinquetienealinteriordesuspropuestasdeinnovacinpara
conducirelcambioensuscentrosescolares.
5. Actividadesdecierre:
abordados,elcumplimientodelpropsitodeestasesinylosproductoselaboradosenella.daras
continuarconlaquintasesin.
Invitealosparticipantesparaqueanalicenlostemasenestasesinatravsdelos
productos elaborados y anoten el grado en el que consideran que se alcanzaron los
propsitospropuestos.
SugieraelregistrodeestoscomentariosensuMaterialdelParticipante.
99
Actividadextraclase
Esta actividad pretende que los participantes reflexionen sobre una situacin educativa que
requiera una estrategia de Cabildeo en su centro de trabajo y formule una estrategia para ese
caso.
Indique a los participantes que formulen una estrategia de cabildeo para impulsar
unasituacineducativaensuscentrosescolares.
Recomiendequeparaelcasorealicenlassiguientesactividades.
P Retome el proyecto de innovacin elaborada en la Sesin 3, el listado de re-
editoresylosactoresclaveparaunaestrategiademovilizacinrealizadaenesta
Sesin.
P InicielaelaboracindeunaestrategiadeCabildeoparaello:
P Definaelproblema.
P Formuleelobjetivo.
P ElaboreelMapadeActores.
P Considere para su formulacin la metodologa propuesta por Carrizosa, los
comentarios realizados en clase, la planeacin estratgica de su centro de
trabajoascomolasautoevaluaciones.Recurraasuspropiossaberes.
Pidaqueleentreguenunacopiadelaactividadparaserevaluada.
Laincorporacindeestrategiasdemovilizacinsocialycabildeopermitealosresponsables
de conducir la mejora de la educacin impulsar las propuestas para la innovacin de la
escuelaylograrmayoresoportunidadesdeaprendizajedelosalumnos.

100
SESI N 5
Losconflictos:enfoquesparasugestin
Propsito
Analizardistintosenfoquesdeconflictosquepropicienlageneracindeambientesdeconvivencia
pacfica que favorezcan la participacin activa de los colectivos escolares en la bsqueda de la
mejoraeducativa.
Duracin.6horas.
Materiales.
PropuestadeCabildeoyMapaPolticoelaboradoenlaSesin4.
Xifra Jordi (2004). La gestin de conflictos potenciales como estrategia de comunicacin
corporativa: el caso Microsoft, en: Zer, Revista de Estudios de Comunicacin, No. 18, 2005.
pp.69-70,71-72,73-75.
ReimannCordula,(2000).HacialaTransformacindeConflictos:EvaluacindelosEnfoques
Recientes de Gestin de Conflictos, en The Berghof Handbook for Conflict Transformation,
BerghofResearchCenterforConstructiveConflictManagement.pp.5-6,7-9,9-10y11-13.
Torrego Seijo Juan Carlos y Juan Manuel Moreno Olmedilla. Un modelo estratgico para la
actuacin global sobre conflictos de convivencia en centros educativos: Proyecto
Atlntida,pp.1-4,4-5y6-7en:
http://213.0.8.18/portal/Educantabria/RECURSOS/Proyecto/SopoDOC/02__Modelo.pdf

Productos.
Anlisisdeunasituacindegestindeconflictospotenciales.
Estrategiaparamanejarunconflictoenelcentroescolar.
Narracindeunasituacindeconflictodeconvivenciaescolar.
Escenificacindeunasituacindeconflictodeconvivenciaescolar.
Reflexinsobrelaconvivenciayelconflictoenlaescuela.
101
Estasactividadesestnencaminadasaconocerelpropsitoylosproductosdeestasesinya
resolverlasdudasoinquietudesquesurjanentornoaellos.
alcanzarenlaSesin5.
Aclarelasdudasquesepresenten.
profundizar sobre los contenidos abordados en la Sesin 5 Gestin del Conflicto
correspondientes al Curso Gestin y Desarrollo Educativo II con la intencin de analizar
diferentes enfoques para prevenir y resolver los conflictos en el mbito educativo y
contribuiralageneracindeambientesestablesquepermitaneldesarrollodeaccionesencaminadasa
mejorarellogroeducativodelosalumnos.
Promueva el intercambio de comentarios sobre la importancia que las estrategias

de cabildeo y movilizacin social tienen para el xito de las propuestas de
innovacineducativaensuscentrosescolares.
Oriente los comentarios para enfatizar que ambas estrategias de comunicacin
prevnsituacionesquefacilitaneldesarrollodelasaccionesparalamejora.
Sugiera a los participantes que registren en su material los comentarios que sean
desuinters.
SoliciteatresparticipantesquecompartanconelgrupolapropuestadeCabildeoy
elMapaPolticoelaboradoenlaSesin4.
Recomiende a los participantes que anoten en su material los aspectos de las
propuestasdesuscompaerosquedespiertensuinters.
Comente con el grupo que la interaccin social en el desarrollo de las actividades que se
realizan al interior de las escuelas generan conflictos y que es un aspecto que debe
considerarseparasuatencinnosloremedialsinotambindemanerapreventiva.
102
2. Losconflictospotenciales.
Laseriedeaccionesquesepresentanbuscanquelosparticipantesvalorenalenfoquedegestin
de conflictos potenciales como una herramienta de comunicacin y gestin que permite
identificar los temas, tendencias y actitudes potenciales o emergentes, que influyen en el logro
delosobjetivosinstitucionales.
Invite a los participantes a que lean el texto de Xifra Jofri con el propsito de
analizarelconceptodeconflictopotencialysuspropsitos.
1.Cuestionesconceptuales
La gestin de conflictos potenciales (issues numagement)I es una de las actividades emergentes en los
ltimosaosdelosprofesionalesdelacomunicacincorporativa,especialmenteenlosEstadosUnidos.[]
SegnHainsworthyMeng(1988),lagestindeconflictospotencialesesunaaccinorientadaquetrata de
identificar temas potenciales o emergentes (legislativos, polticos, sociales o sindicales) que pueden influir
en el desarrollo de una organizacin, para movilizar y coordinar luego sus recursos e influir as
estratgicamente en la evolucin de estos temas. El fin de esta estrategia es crear una poltica pblica
destinada a beneficiar a la organizacin. Anlogamente, McGrath (1998) observa el fenmeno como un
proceso que identifica temas, tendencias y actitudes de los pblicos que pueden afectar positiva o
negativamentealaorganizacin,yquedesarrollaestrategiasytcticasconlasquehacerlesfrente,incluidos
losprogramasdecomunicacin.
Un tema potencialmente conflictivo o conflicto potencial (issue) es el espacio o distanciamiento existente
entrelosresultadosdelaactuacindelaorganizacinylasexpectativasdesuspblicos(Chase,1984).Esta
distancia puede tener implicaciones para la estrategia empresarial destinada a cumplir con su misin y las
metasyobjetivosorganizativosquesederivan.Porejemplo,unaempresapuedeactuarenconsonanciacon
lasexpectativasdesusaccionistasperosintransparenciainformativa.Luego,eltemasepuedesolucionara
travsdelagestindelacomunicacin.
Gran parte del esfuerzo estratgico se concentra en torno a la identificacin y anlisis de estos temas y
tendencias subyacentes, para formar una agenda de conflictos potenciales que facilite la anticipacin al
cambio(Lauzen;Dossier,1994;Ewing,1997;Heath,2002)
2
.
Paraqueuntemapotencialmenteconflictivoseapblicodebeformarpartedelaspolticaspblicasodela
gestin de asuntos pblicos; debe ser cualquier acontecimiento, controversia o desarrollo de una poltica
pblica que pueda afectar a la organizacin y, por ltimo, originarse en un entorno social, poltico,
administrativoojudicial(Fahey,1986).
Los primeros partidarios de la gestin de conflictos potenciales, encabezados por el citado W. Howard
Chase,tratarondeidentificartemaspotencialmenteconflictivosquepodantenerunimpactomayoralargo
plazo sobre sus organizaciones, y desarrollaron estrategias integradas de comunicacin y gestin para

2
Notodoslosconflictospotencialessondenaturalezapblica.Puedenser,sinirmslejos,decarcterinterno.
Porestemotivo,"sibienesciertoqueelconceptodeissuesmanagementnaciyenelsentidomsdramtico
del trmino an sigue- ligado a la temprana participacin de la empresa en los procesos legislativos o de
regulacinempresarial,hoydaelconceptoencuentrasusentidoplenofueradelaesferapoltica.EInfasisdela
gestin de conflictos potenciales se extiende ahora a la proaccin de la empresa en un esfuerzo por detectar
cualquier asunto (legislativo, econmico, poltico o social, en su sentido ms amplio) que pueda suponer un
problemaparaelfuturodelaorganizacin"(GonzIezHerrero,2003:10).
103
afrontarlos.Vieronlaoportunidaddequeelsectorprivadocontribuyeraaformarlaspolticaspblicasensu
etapainicial,enlugardereaccionarcuandoyaestabandefinidas.
Coneltiempo,tantolostericoscomoaqullosquelapracticaban,desarrollaronsistemasyprocesospara
estudiar tendencias, identificar acontecimientos potenciales, definir temas y establecer posturas y
respuestas.Tambindefinieronlasfuncionesdelagestindeconflictospotencialesydelosdepartamentos
organizativosencargadosdeestaactividad.Enlaactualidad,lagestindeconflictospotencialesconstituye
mayoritariamente una parte de los procesos de la planificacin empresarial o de la direccin de
comunicacin o relaciones pblicas, careciendo de un departamento especifico del organigrama de las
compaas. Y, como declara McGrath (1998), hoy en da se centra en cuestiones relevantes de inters
inmediato para la actividad empresarial, ms que dedicarse a explorar tendencias sociales, polticas y
econmicasalargoplazoquepuedenonoinfluirdealgunamanera.
Xifra,Jordi(2004).Lagestindeconflictospotencialescomoestrategiadecomunicacincorporativa:el
casoMicrosoft,en:Zer,RevistadeEstudiosdeComunicacin,No.18,2005.pp.69-70
Unavezconcluidalalecturaformeseisgruposdetrabajo.
Plantee las siguientes preguntas, bajo la recomendacin de que registren las
respuestasenelManualdelparticipante.
1. Quentiendeporuntemapotencialmenteconflictivo?Cmosecaracteriza?
2. Desde su perspectiva, cules son los resultados educativos que se encuentran

distanciadosdelasexpectativassociales?

Invite a los equipos de trabajo a que analicen la primera etapa del modelo
estratgicodegestindeconflictospotenciales.
2.Elmodeloestratgicodegestindeconflictospotenciales
Pocas reas de la comunicacin corporativa han despertado tanta unanimidad como la descripcin de cul
eselprocesoestratgicodelagestindeconflictospotenciales.Sedividaencuatro,cincouochoetapas,el
modeloqueexponemosseadaptaclaramentealpropuestoporlosanalistas(Chase,1984;CrableyVibbert,
1985;HainsworthyMeng,1988;Heath,1997;GonzlezHerrero,1998).Sinembargo,debemosadvertirque,
en la prctica, esta estructura procesal depender del tamao y recursos de la organizacin, un factor del
quenopuedehuircualquierestrategiapropiadelapolticadecomunicacincorporativa.Lacomplejidaddel
conflictopotencialtambinafectaralaestructuradelproceso,quesecomponedecincoetapas.
La primera etapa consiste en identificar los temas potencialmente conflictivos. Se trata de identificarlos y
clasificarlos, considerando las tendencias y progresos sociales, polticos, econmicos, tecnolgicos o de
competencia,quepuedenafectar,positivaonegativamente,alacapacidaddelaorganizacinparaalcanzar
sus objetivos (Crable y Vibbert, 1985; Coombs, 2002). Los parmetros del proceso de identificacin se
definenporlavisin,misin,objetivos,plandeaccinyoperacionesdelaorganizacin.[]
La emergencia del tema es la etapa de origen. El conflicto potencial existe como una parte de una
104
determinada tendencia emergente ms amplia, identificada o expresada por los estudiosos o los futuristas
quesecentranenproblemticasque,asuparecer,lamayorpartedelasociedaddesconoce.
[]Unconflictopotencialsedifundeatravsdelosafectados.Apartirdeestemomento,losantagonistas
se definen y se posicionan al respecto. Luego, el conflicto se extiende desde su mbito originario de
implicacin hacia mbitos vecinos. Entre los temas que actual mente estn en fase de difusin pueden
contarse el impacto de Internet en el comercio internacional, la ingeniera gentica o los alimentos
transgnicos. En la fase de difusin, las personas o grupos ayudan a formar el conflicto, actuando como
protagonistas o antagonistas: personalidades pblicas, colectivos con un elevado nivel de credibilidad,
grupos activistas. Las coaliciones de diferentes intermediaros cumplen esta misma funcin. A diferencia de
loqueocurreenlafaseanterior,aqulasvariablessonmsfcilmentecomunicables.
Enlaetapadesuestablecimiento,eltemaesconocidoporunampliosectordelasociedadodelsubsistema
social afectado. Est, por consiguiente, generalizado: por ejemplo, la globalizacin o las catstrofes
climticas. En lo que atae a la implicacin de intermediarlos, aqu son las organizaciones con influencia
social las que se apoderan del lema, en particular los medios informativos, lo que suele conducir a una
bipolarizacinensudiscusinpblica.
Por ltimo, un tema se erosiona cuando decae su relevancia, cuando se estanca su inters pblico.
Habitualmente estas situaciones se producen porque el debate sobre el tema se cierra a travs de una
accinlegislativaopoltica.
Jordi Xifra (2004). La gestin de conflictos potenciales como estrategia de comunicacin corporativa: el
casoMicrosoft,en:Zer,RevistadeEstudiosdeComunicacin,No.18,2005.pp.71-72.
ImpulsealosequiposparaquediscutanalinteriorestaprimeraetapadelModelo
estratgico de gestin de conflictos potenciales y con base en su contenido,
respondalassiguientespreguntas.
Identifique algunos temas potenciales en el mbito educativo y seale en qu

faselosubica.
Organicelasesingrupaleinvitealosequiposaquecompartanconsuscompaeros
susreflexiones.
Propiciequecontrastelostemasidentificadosconlosdesuscompaeros.
Recomiende que incorporen a la lista del equipo, los temas potenciales propuestos
porsuscompaerosqueconsiderenrelevantes.
Sugieraalosparticipantesqueregistrenensumaterialloscomentariosqueseande
suinters.

Recuerde a los participantes que un conflicto potencial se determina por la distancia que se
generaentrelosresultadosdelasaccionesylasexpectativasdesuspblicos.
105
Al trmino de la actividad, solicite a los participantes que se reintegren a su equipo

detrabajoycontinenconelanlisisdelasetapasdelmodeloestratgicodegestin
deconflictospotenciales.
1. Elmodeloestratgicodegestindeconflictospotenciales
LaSegundaetapaesfijarlasprioridades.Laidentificacindelosissuesharsurgirmuchosdelosquetengan
relacinconlaorganizacin(CrableyVibbert,1985).Peronotodoslostemastendrnlamismaimportancia
ni sern oportunos. Ser necesario, pues, jerarquizarlos determinando: 1) cules son los que tienen mayor
impacto a corto plazo y requieren una respuesta inmediata (se trata de factores que pueden afectar a los
resultados [..] o en los que es inminente algn tipo de accin, como investigaciones de los medios de
comunicacin,preguntasdelosempleados,actividadeslegales,legislativasoreglamentarias);2)culesson
los temas en los que la organizacin tiene algn inters aunque no nico (por ejemplo, los temas que
afectan a todo el sector), y 3) cules son los temas ms a largo plazo o ms especulativos, que se pueden
considerar pero que no requieren una respuesta inmediata (por ejemplo, el cambio climtico). El
establecimientodeprioridadesaseguraquelosrecursosdelaorganizacinseconcentrenentrataraqullos
temas que pueden tener un mayor efecto potencial en sus resultados o reputacin y de los que puede
ocuparse(Plowmanetat.,1995).
Como apunta Gonzlez Herrero (1998, 2003), en esta fase del proceso hay que tener en cuenta la
probabilidaddequeelconflictopotencialseconviertaoalcanceelestadiode"madurez"enundeterminado
plazo.Enestesentido,convienedestacarelpapelcrucialdelospblicosafectadosporelconflictopotencial,
ya que el pblico es la fuerza que impulsa la evolucin de los temas potencialmente conflictivos (Hallahan,
2001).Unavezidentificadoslospblicosqueestnoestarnafectadosporeltema,convendrevaluarsus
posiblesactitudesalrespecto,analizarsusprobablescomportamientos,estimarsugradodeinfluenciasobre
las actividades de la organizacin, y examinar que tcnicas podran utilizar para imponer una solucin -
presindirecta,sensibilizacindelaopininpblica,etc.-(GonzlezHerrero,1998.2003).
La tercera etapa consiste en posicionarse. Una vez identificados los principales conflictos potenciales, la
organizacindebedesarrollarsupostura,esdecir,suvisindeltemaydelamaneraderesolverlo(McGrath,
1998). La postura acostumbra a presentarse como un briefing que incluye: 1) la declaracin: definicin del
temapotencialmenteconflictivo;2)lapostura:visindelaorganizacinsobreelmismo,y3)larespuesta:lo
quelaorganizacinesthaciendoopiensaquedebedehacerse.Laposturadebereflejarelconsensodelos
principalesmiembrosyactoresdelaorganizacinquetieneninteresesenella.
Lacuartafaseesdesarrollar/implantarunplandeaccin.Endeterminadossupuestos,unadeclaracindela
posturayrespuestasdelaorganizacinsersuficienteparacontestaralosinterrogantesplanteados.Otros
conflictos potenciales, por su inmediatez, impacto potencial, complejidad o duracin, requerirn planes de
accindetallados.Elplandeaccinpuedeserunacampaaderelacionespblicascuyoobjetivoseaeducar
alpblicosobrelaposturadelaorganizacin.Loselementosdeunplandeaccinsonlosmismosquelosde
cualquier campaa de comunicacin: objetivos (lo que se pretende conseguir), estrategias (la manera en
que lograra los objetivos), tcnicas (las actividades concretas a realizar o pasos especficos a emprender),
evaluacin(resultadosyvaloracionesnumricasquedeterminarnlosavances).
La quinta etapa, por ltimo, consiste en hacer el seguimiento y volver a valorar. Una vez identificado el
conflictopotencial,debehacersesuseguimientoeirloanalizandoperidicamente,conelfindedeterminar
si: 1) sigue siendo relevante para la organizacin; 2) los fundamentos del debate han cambiado de alguna
manera,y3)elplandeaccinnecesitasermodificadoparaadecuarsealosltimosprogresosoalasltimas
informaciones. Los temas potencial mente conflictivos no son estticos. Evolucionan continuamente, se
ramificanytomannuevasdirecciones.
El proceso de la gestin de conflictos potenciales es circular y permanente. Los conflictos potenciales se
106
identifican,sepriorizan,segestionan(mediantelasposturasylosplanesdeaccin),sesiguenysevuelvena
analizar. El nuevo anlisis se fija en lo que ha variado desde la primera vez que se identifico el conflicto
potencialodesdelaltimavezquesereviso.Puedehaberaparecidonuevainformacinquehayaafectado
lavisindelaorganizacinodesuspblicossobreeltema,yserstemsomenosimportanteenrelacin
con otros intereses. Como resultados, la organizacin puede decidir que necesita redefinir su postura,
modificarsuplandeaccino,incluso,eliminarelconflictopotencialdesuagenda.
Xifra,Jordi(2004).Lagestindeconflictospotencialescomoestrategiadecomunicacincorporativa:el
casoMicrosoft,en:Zer,RevistadeEstudiosdeComunicacin,No.18,2005.pp.73-75.
Concluidalalectura,promuevaladiscusinalinteriordelosequipossobrecadauna
de las etapas del modelo estratgico de gestin de conflictos potenciales y solicite
querespondanlossiguientescuestionamientos.
Describa brevemente en qu consiste cada etapa del Modelo: Segunda, tercera, cuarta y
quinta.
Jerarquice los temas listados de acuerdo con el nivel de impacto en el tiempo, por el
intersqueguardanenelsectoreducativoascomoporsusrepercusionesalargoplazo.
Defina el posicionamiento en torno al tema. Describa brevemente 1) la declaracin:
definicin del tema potencialmente conflictivo; 2) la postura: visin de la organizacin
sobreelmismo,y3)larespuesta:loquelaorganizacinesthaciendoopiensaquedebe
dehacerse.
Organice la sesin grupal y modere la presentacin de las conclusiones de cada

equipo.
Invite a os participantes a que expresen sus comentarios de manera ordenada y
respetuosa.
Recomiendealosparticipantesaqueregistrenensumaterialaquellasaportaciones
quesondesuinters.
Pida a los participantes que identifiquen una situacin de gestin de conflictos

potencialesquepuedaatenderseenelmbitoeducativoenelqueseencuentraylo
analiceconbaseenlaestrategiapropuestaporJordiXifra.
Indiquequeledebernentregarunacopiadelaactividadparaserevaluada.
El diseo de las actividades anteriores tiene como propsito contribuir al desarrollo de las
habilidadesdecomunicacinygestindelosdirectivosescolaresalproponerunenfoquede
gestin de conflictos que trata de identificar aquellos temas potenciales o emergentes que
puedeninfluireneldesarrollodeunaorganizacin,paramovilizarycoordinarsusrecursos
einfluirestratgicamenteenlaevolucindeestostemas.
107
3. Losconflictosenelmbitoescolar.
Esteconjuntodeaccionespretendequelosparticipantesdistinganlosenfoquesderestauracin,
reconciliacinyresolucindeconflictosdeconvivenciaescolarconelpropsitodecontarcon
herramientasquecontribuyanalaconstruccindeambientespacficosenloscentroseducativos.
Invite a los participantes a que lean el siguiente texto que contextualiza los
conflictosdeconvivenciaescolar.
Introduccin
Elproblemadelaconvivenciaodeladisciplinaenloscentroseducativosrepresentaprobablementeunade
lasmanifestacionesmscrudasdelasdisfuncionesycontradiccionesdelossistemasescolaresactuales.Su
relevanciaseevidenciaenlapreocupacin,cadavezmayorporpartedelascomunidadeseducativas,sobre
elincrementodelosconflictosdeconvivenciaysuexpresinatravsdelaviolencia,especialmenteenlos
centrosdesecundaria.Aestosiguelatomadeconcienciarespectoalaposibilidaddequeloscentrosyano
seanespaciospreferentesdeencuentrofructferoentrelosjvenes.Inquietaigualmenteelqueloscentros
dejendecumplirconlafuncin,histricamenteatribuida,deserlainstitucinconelpapeldepromoverla
cohesin social. La construccin de una cultura de convivencia pacfica en los centros es un reto educativo
complejo,yaqueindefectiblementetendrqueirunidaalavivenciadevaloresdemocrticos,comolosde
justiciaydenoviolencia.
Es frecuente encontrar en los centros educativos una creciente crispacin originada por los problemas
cotidianosdeconvivenciaquesegeneranentrelosalumnos,entrestosylosadultosyentreelprofesorado
ylasfamilias.Existeademsciertasobreexigenciahaciaelprofesoradoporpartedelasociedad,demodo
que se depositan en l todo tipo de responsabilidades, sin que ello lleve siempre parejo un compromiso
efectivo de las familias y de la sociedad con las escuelas; ms bien al contrario, tal compromiso parece
tenderaserinversamenteproporcionalalacrecienteexigenciamencionada.[]
La produccin de conocimiento prctico sobre los conflictos de convivencia se viene realizando desde
distintosmbitos.Pero,probablemente,unodelosquemspujanzapresentaparaaportarreflexionesy,en
funcin de ellas, soluciones concretas a los conflictos de convivencia, es el campo de los estudios sobre la
PazyconcretamentedelaEducacinparalaPaz.[]
La convivencia pacfica no es aquella en la que no existen conflictos lo que, ms que utpico, resultara
sospechoso sino ms bien la situacin en que los conflictos se resuelven de forma no violenta. Un modo
bastante razonable de crear un ambiente de convivencia pacfico en un centro educativo puede consistir
precisamente en dedicar atencin especial al tratamiento de los conflictos. En este sentido, se puede
entender la convivencia como un proceso, creativo y respetuoso con todos, de resolver conflictos, ya sea
previniendosuaparicin,yaseaevitandosuescaladacuandosehanproducido.
Losconflictossonsituacionesenlasquedosomspersonasentranenoposicinodesacuerdo,porquesus
posiciones, valores, intereses, aspiraciones, deseos o necesidades son incompatibles o, al menos, se
percibencomotales.Adems,paraentenderlosconflictosdebemossaberquelasemocionesysentimientos
que se producen en los distintos protagonistas juegan un papel muy importante. Un elemento que puede
ayudar a entender las situaciones conflictivas es la relacin entre las partes, relacin que puede salir
reforzada o deteriorada, en funcin del proceso de resolucin. Preferimos, no obstante, hablar de
regulacinotransformacindelconflicto,enlugarderesolucin,puestoqueestetrminotalveztransmite
unavisinexcesivamenteestticaycerradadelconflicto.
108
Aunquenotodoslosconflictosseexpresanatravsdelaviolencia,esciertoquesta,violencia,entendida
en un sentido amplio, puede estar presente en la vida de los centros educativos. De acuerdo con el
Seminario de Educacin para la Paz (1994:16), la violencia se puede entender como "una actitud o
comportamientoqueconstituyeunaviolacinounarrebatoalserhumanodealgoqueleesesencialcomo
persona(integridadfsica,psquicaomoral,derechos,libertades,...).Laviolenciapuedeservisibleoinvisible,
puede proceder de personas o de instituciones y puede realizarse activa o pasivamente. Adems de la
violenciadirecta,existeunaviolenciaestructural,delaquetalvezesmsdifciltomarconciencia,peroque
eslamscotidianaennuestrasociedad.
Segn Galtung (1998), la violencia directa -fsica o psicolgica- es la ms visible, ya que se manifiesta en
conductas. Por violencia cultural entiende todas las expresiones de la cultura que tienden a legitimar la
violencia(machismo,competitividad,xenofobia).Porltimo,laviolenciaestructural,tendraqueverconla
existenciadeunaestructurasocialqueesviolentaensmisma,yaquenopermitesatisfacerlasnecesidades
bsicas de las personas. Este enfoque sugiere que hay que lamentar los actos violentos, pero tambin la
cultura que los ha mantenido y potenciado, y las estructuras que los han impulsado y cobijado. En
consecuencia, hay que advertir que no todos los conflictos se expresan con violencia directa. Ros y
Watkinson (1999: 39-45) analizan lo que llaman la violencia sistmica de las escuelas burocrticas, y que
vendra a ser la concrecin escolar de la violencia estructural de Galtung o de la que los socilogos
denominan violencia simblica: la educacin obligatoria, segn estos autores, obliga a realizar
agrupamientos artificiales generando ambientes despersonalizados, hay personas y grupos que son
habitualmenteexcluidosdelsistemaescolar,ylosprocesosdeestigmatizacinydeetiquetadopropiosde
laculturaescolarcondenanalfracasoamuchosalumnos.Adems,eltiempoylaatencindelprofesornose
distribuyen con la misma intensidad y duracin a todos los alumnos. Los conflictos latentes, como los
comportamientos sexistas, no se abordan siempre o se hace en una direccin equivocada, y, desde luego,
las normas recogidas en los reglamentos de convivencia no siempre se aplican por igual a todos los
miembrosdelacomunidadeducativa.
Segn M. Cormick, (1988), la agresin es cualquier comportamiento hostil realizado por uno o varios
individuos con la intencin de causar un dao psicolgico, social o fsico en otro u otros individuos.
Podemos decir que en la base de los comportamientos agresivos est la forma en que los individuos
reaccionamos ante el miedo, la frustracin, la culpa, la enemistad o el desacuerdo con una situacin.
Tambinpodemosexplicarlaagresincomounaformapocosocialderesolverlatensinenlabsquedade
la satisfaccin de las propias necesidades, cuando esto interfiere con la satisfaccin de las necesidades de
losotros.Laagresinesuncomportamientoqueseaprendeeinstaura.Porlotanto,puedenaprendersede
igual modo comportamientos ms adaptados socialmente para responder a situaciones de insatisfaccin o
denecesidad.SegnRojasMarcos(1996:241)laviolenciaconstituyeunadelastresfuentesprincipalesde
poder humano; las otras dos son el conocimiento y el dinero. Estas tres fuerzas afectan a nuestras vidas
desdequenacemoshastaquenosmorimos.Laviolencia,sinembargo,eslaformamsinferioryprimitivade
poder,porqueslosepuedeusarparacastigar,paradestruir,parahacerdao.Ademsnotodostenemos
acceso al dinero o al conocimiento, pero cualquiera tiene acceso a la violencia. El ser humano busca de
modo natural la seguridad que obtiene de una visin simplificada, homogeneizante y estereotipada de la
realidad, de ah que la intervencin educativa en estos casos pase indefectiblemente por desenmascarar
estosprejuicios,apartirdelconocimientodelacomplejidadyriquezarealdelaspersonasynodevisiones
parciales.
Es probable que el tipo de violencia ms propiamente escolar, esto es, el que ms tiene que ver con la
culturadelaescuelaydeltipoderelacionesinterpersonalesqueallsedesarrollan,seaeldelaintimidacin
y victimizacin entre iguales, que solemos denominar en general maltrato entre iguales, como traduccin
aproximada de la ya muy conocida expresin inglesa bullying. Este se refiere a una violencia mental,
psquica o fsica, continua y reiterada, que un agresor o grupo de agresores infringe sobre una vctima,
quien, a su vez, es incapaz de defenderse por s misma de forma eficaz (Ronald y Munth, 1989)1. Casi
siempre, los sujetos objeto de bullying pertenecen a grupos que no responden a la normalidad;
vestimenta inadecuada, moda, pertenencia a minoras tnicas, destacar por exceso de celo, por ser el
delegado, el empolln, o transgresin de estereotipos sexuales. El maltrato entre iguales en la escuela,
109
habitualmenteinvisibleyrodeadodesilencio,conviertelaexperienciaescolarenunautnticoinfiernopara
muchosalumnos(Ortega,1997).
Juan Carlos Torrego Seijo y Juan Manuel Moreno Olmedilla. Un modelo estratgico para la actuacin
global sobre conflictos de convivencia en centros educativos: Proyecto Atlntida, pp.1-4, en:
Altrminodelalectura,organiceseisequiposdetrabajo.
Invitealosparticipantesparaquerespondanlassiguientespreguntas,deacuerdo
coneltextoledo.
1. Cmodefinenlosautoreslaconvivencia?
2. En el contexto sealado cul es el significado de la violencia? Qu representa para los

individuosculturalmente?Quimplicacionestieneestesignificadoenlasrelacionesdela
comunidadescolar?
3. Cmomanejalaviolenciaensumbitodetrabajo?Conquresultados?
Al concluir el trabajo de los equipos, organice una actividad grupal y proponga a

quelosequiposquecompartansusreflexionesconsuscompaeros.
Modere la sesin y propicie la emisin respetuosa y ordenada de las opiniones de
los participantes sobre las distintas formas como se abordan los conflictos y sus
resultados. Sugiera para el anlisis, los contextos donde se desarrollan los
conflictos, las condiciones en que se generaron, las mediaciones para su solucin,
lostiposdeliderazgosparaelcaso.
Sugiera a los participantes que registren las experiencias que son de su inters y
queaportanalgoasupropiaprctica.
Al trmino de la sesin grupal, solicite a los participantes que se reintegren a su

equipoyleaneltextodondeseexponeladescripcindelosenfoquesparaabordar
losconflictosquegeneralaviolenciaenlaconvivenciaescolar.
Indiquequedebernresponderlaspreguntasqueseencuentranalpiedeltexto.
110
Convivencia,conflictoyescuela
Galtung (1998) plantea un interesante enfoque para organizar la actuacin educativa de prevencin de la
violenciaensusdistintasmanifestaciones.Pararesponderalaviolenciadirectahabraquellevaracaboun
proceso de reconstruccin o reparacin
2
; para atender a las partes directamente implicadas en el conflicto
se debera de trabajar con el enfoque la reconciliacin, y para abordar el conflicto estructural subyacente
habra que utilizar la estrategia de la resolucin. Presentado como un tringulo similar al utilizado para
sintetizarlanocindeviolencia,proponelosiguiente:
Reparacin: Todo conflicto educativo que curse o haya cursado con violencia exigir, para su adecuada
atencin educativa, algn tipo de reparacin. sta consiste en una intervencin reparadora de los daos
infligidos en distintos niveles: daos a las personas, ya sean individuales o colectivos (postrauma), daos a
lasestructuras(democratizacindelasestructuras)ydaosalacultura(desmontarlaculturadelaviolencia
ycrearculturadepaz).
Reconciliacin: Galtung (1998:77) define la reconciliacin diciendo que es igual a cierre ms curacin.
Cierre,enelsentidoquenosereabranlashostilidades;ycuracin,enelsentidodequelaspersonaspuedan
serrehabilitadas.Tambinlareconciliacinseproyectaalfuturo,enelsentidodequeabreunatrayectoria
distinta a la relacin. Ese futuro compartido no tiene que contemplarse necesariamente con una visin
nica,puestoquenohayunsolomododeconcretarlareconciliacin;nitampococonunavisinidealizada,
sino con una visin realista y madura de las relaciones humanas que asuma la necesaria interdependencia
entre las personas. Los elementos fundamentales que actan en los procesos de reconciliacin son la
vctimayelagresor.Sueleexistirunaterceraparte,situadaenunniveldistinto.Estetercerelementopuede
ser, en el caso de un centro educativo, el consejo escolar o aquellas comisiones en las que pueda delegar,
comoelequipodemediacindelcentro(Torrego,2000b).
Resolucin: La resolucin es la superacin de la violencia estructural. Los procedimientos de resolucin
propios de este marco actan profundizando en la democracia, tratando de resolver y superar sus
contradiccionesmediantelatransformacincreativaynoviolentadelosconflictos.Aveces,ensituaciones
de violencia estructural, puede resultar necesario tensar un conflicto para llegar a su resolucin desde un
parmetrodecooperacin.Laconfrontacinpuedesernecesariaparallegaralafasedenegociacin;ahora
bien, no sera legtimo el uso de mtodos violentos para expresar esta confrontacin, habra que buscar
procedimientosnoviolentosquerespetenalaspersonasypotencienprocesosdebsquedaconjuntadela
verdad. Se puede llegar a la negociacin si las partes han tomado conciencia de su interdependencia. En
esencia,lanegociacinconsisteenquelaspartestomanconcienciadequeesimposibleimponeralaotrasu
voluntad,porloquedebencolaborarycooperarparaalcanzarsoluciones.
Juan Carlos Torrego Seijo y Juan Manuel Moreno Olmedilla. Un modelo estratgico para la actuacin
global sobre conflictos de convivencia en centros educativos: Proyecto Atlntida, pp.4-5, en:

2
Pensamosqueelconceptodereparacinesmsadecuadoalcontextoeducativoqueeldereconstruccinqueutiliza
Galtung
111
Altrminodelalectura,planteelassiguientespreguntasalosequiposdetrabajo.
SolicitequelasrespuestaslasregistrenenelMaterialdelParticipante.
1. Expliqueconsuspropiaspalabrasenquconsistecadaunodelosenfoquesyeltipode
conflictoalquesedirigen.
2. Quhabilidadesrequiereparaimplementarcadaunodeesosenfoques?
Al concluir el trabajo de los equipos, solicite a los participantes que lean el texto
siguienteenelqueseexponenlosestilosbsicosdeaproximacinalconflicto.
Convivencia,conflictoyescuela
Otro elemento que puede ayudar a entender los problemas de convivencia en los centros es efectuar una
reflexinsobrelosestilosqueelserhumanoadoptaalahoradeafrontarlosconflictos.KilmannyThomas
(1975) distinguen cinco estilos bsicos de aproximacin al conflicto: competicin, evitacin, compromiso,
colaboracin, y acomodacin. Esta clasificacin se basa en dos criterios fundamentales: bsqueda de la
satisfaccin de las necesidades propias, y bsqueda de la satisfaccin de las necesidades del otro. Un
ejercicio aconsejable para cualquier comunidad educativa es analizar estos estilos, con la finalidad de
conocersupotencialeducativoyadoptarunaposicinalrespecto.Conestaintencin,vamosadefinircada
unodeellospara,acontinuacin,someterlosavaloracin.
Competicin: perseguir los objetivos personales a costa de los otros y sin detenerse a pensar en los
dems.
Evitacin: se caracteriza por no afrontar los problemas. Se evitan o se posponen los conflictos, lo que
conllevaquesusprotagonistasnosetenganencuentaasmismosnialosdems.
Compromiso: es una actitud basada en la negociacin, en la bsqueda de soluciones de acuerdo,
normalmente basadas en el pacto y en la renuncia parcial al inters del individuo o de los grupos. La
solucinsatisfaceparcialmenteaambaspartes.
Acomodacin: supone ceder habitualmente a los puntos de vista de los otros, renunciando a los
propios.
Colaboracin: implica la incorporacin de unos y otros en la bsqueda de un objetivo comn. Supone
explorareldesacuerdo,generandoalternativascomunesquesatisfaganaambaspartes.
Los criterios que proponemos para analizar los distintos estilos de transformacin de los conflictos son los
siguientes:
Resolucin:lamedidaenqueelconflictoseresuelve,almenosdemodosuperficial.
Duracin:permanenciaeneltiempodelaresolucindelconflicto.Lasolucinesslidayduradera.
Componente tico: medida en que la solucin del conflicto beneficia a los implicados favoreciendo su
desarrollopersonal.Esdecir,gradoenquelasolucinesmsomenosjusta,equilibradayarmnica.
Puede resultar til, para entender este tercer criterio, conocer el anlisis y la conexin que realiza Cortina
(1997:56)entreresolucindeconflictosyjusticia.Elladenomina"mandatodemoralidad"alaexigenciade
quelastcnicasyestrategiasderesolucindeconflictosnoslodebenencontrarsolucionesquerebajenla
tensinpsicolgica,sinoquedebensersolucionesjustasparalaspersonasimplicadasenellos.
El estilo de colaboracin es factible y, adems, deseable. Cuando se interviene desde la colaboracin y la
comprensin, se desarrollan valores de gran inters educativo. Se genera colaboracin, confianza,
seguridad, independencia, responsabilidad, autonoma, respeto, igualdad, estmulo, bsqueda, tolerancia,
112
aceptacin,madurez,libertad,alegra...Elestilodecolaboracinsuperalaaparentedicotomaentrelomo
y lo tuyo. Las facetas individual y social del ser humano son indivisibles. La bsqueda de un modo de
resolucindeconflictosqueincorporeambosaspectosaportauncarctermshumanizante.
Enfuncindelosdiferentescontextosenlosqueseproducenlosconflictoscotidianos,utilizamostodoslos
estilos citados: evitamos, nos acomodamos, competimos, etc. Y es algo perfectamente comprensible. La
colaboracinexigeunascondicionesdetiempoycontextoquenosiempreseproducen.Seraprcticamente
imposible que en cada conflicto que se nos presentara tuviramos que mantener una actitud de
cooperacin. En ocasiones, por pura supervivencia, incluso por ahorro de tiempo, es ms apropiada una
actituddeevitacin,deacomodacineinclusodecompeticin.Adems,debemosinsistirenlaideadeque
los estilos pueden darse de modo integrado. Este es el caso de situaciones en las que se produce
competicin,perodentrodeuncontextodecolaboracin(constituyeelintersdemltiplesjuegos).
Estilosdeenfrentamientoalconflicto

Competicin Colaboracin
Compromiso
Preocupacinporunomismo Evitacin Acomodacin

Preocupacinporelotro
DocumentoadaptadodeDiagramaI.ThomasyKilman.EstilosdeConflicto.EducationalandPsychologicalMeasurement
JuanCarlosTorregoSeijoyJuanManuelMorenoOlmedilla.Unmodeloestratgicoparalaactuacin
globalsobreconflictosdeconvivenciaencentroseducativos:ProyectoAtlntida,pp.6-7,en:
Alconcluirlalectura,solicitealosparticipantesaquesereintegrenasusequiposde
trabajo.
Plantee a los equipos las siguientes actividades e indique que registren sus
respuestasenelMaterialdelParticipante.
1. Analicelosdistintosestilosysuaproximacinhacialabsquedadesatisfacciones.
2. Narreunasituacindeconflictodeconvivenciaescolarenlaqueserepresentencadauno
de los estilos de enfrentamiento del conflicto. Entregue una copia de esta actividad para
suevaluacin
Unavezconcluidalaactividadanterior,organicelasesinypropongaalosequipos
laescenificacindelassituacionesdeconflictodeconvivenciaescolar.
Hagadeconocimientodelgrupoqueestaactividadserevaluada.
Propicie los comentarios de los participantes de manera ordenada y respetuosa
sobrelassituacionesrepresentadas.Considereparaelcaso:
P Eltipodeconflicto.
P Losestilosconlosqueseafrontaelconflicto.
P La forma en que se resuelve y sus resultados. En este punto retome los
criteriosestablecidosporelautor.
P Registreloscomentariosquesondesuinters.
113
El conjunto de actividades puede ser enriquecedor, dado que pretende que los directivos
pongan en juego alguno de los enfoques para manejar los conflictos de convivencia que
surgenensusplantelesescolares.
4. Actividadesdecierre.
abordados, el cumplimiento del propsito de esta sesin y los productos elaborados en ella. As
continuarconlasextasesin.
Invitealosparticipantesparaqueanalicenlostemasenestasesinatravsdelos
productos elaborados y anoten el grado en el que consideran que se alcanzaron los
propsitospropuestos.
SugieraelregistrodeestoscomentariosensuMaterialdelParticipante.
Actividadextraclase
Esta actividad pretende que los participantes reflexionen sobre los conflictos que se viven en su
centrodetrabajoylapercepcinquesetienedeellos.
Indique a los participantes que la actividad extra clase consiste en reflexionar sobre
losconflictosdeconvivenciaconexpresionesdeviolenciaquehayensuescuela.
Recomiendealosparticipantesquedesarrollenlaactividadapartirdelassiguientes
preguntas.
P Cules son las formas de violencia ms comunes? Cmo se manifiestan?
Cules son sus efectos? Quines son los actores en conflicto? Cul es su
niveldeincidencia?
P Culeslapercepcinquetienenlosdocentesdelaviolenciaenlaescuela?
P Cmo se enfrentan estos conflictos? Cmo se resuelven? Cules son sus
resultados?
Sugieraalosparticipantesqueredactenunescritosobrelaconvivenciayconflictoen
laescuelayentregueunacopiaasuCoordinadorparaserevaluado.
114
SESI N6
Negociacinymediacindeconflictosenlaescuela
Propsito
Analizaralgunasestrategiasdegestindeconflictosconel propsitodecontarconherramientas
tiles que contribuyan a resolver de manera pacfica los dilemas educativos que se producen al
interior de los centros escolares como resultado de la interaccin de los distintos actores en las
tareaseducativas.
Duracin.6horas.
Materiales.
ReflexinsobreLaconvivenciaylosconflictosenlaescuela.ElaboradaenlaSesin5.
Junta de Andaluca. Convivencia escolar y resolucin pacfica de conflictos. Plan
Andaluz de Educacin para la Cultura de la Paz y de la No violencia. Materiales de
ApoyoNo.2.pp.69-72y73-74.
PoznerPilar(2001).Modulo6.Negociacin,en:GestinEducativaEstratgica.Diez
mdulosdestinadosalosresponsablesdelatransformacineducativa.BuenosAires,
Argentina:IIPE-UNESCO.pp.16-18.21-22.
Alcover de la Hera Carlos Mara (2006), La mediacin como estrategia para la
resolucin de conflictos: una perspectiva psicosocial, en: Quiroga M. Gonzalo (Dir.)
(2006), Mtodos alternativos de solucin de conflictos: perspectiva multidisciplinar
Madrid,Dykinson-ServiciodePublicacionesdelaURJC.pp.113-117y117-119.

Productos.
Estrategiadenegociacinparadarsolucinaunconflictoqueafectealaescuela.
Descripcindelaparticipacindelmediadorenlasituacindeconflictoeducativa.
Cuadrocomparativodelasestrategiasdenegociacinymediacin.
Desarrollodelasfasesb)yc)delprocesodemediacinparaunasituacineducativade
conflicto.
Justificacin, propsitos y resultados esperados de la seleccin de un modelo de
mediacinparaserimplementadoenelcentroeducativo.
115
Estasactividadesestnencaminadasaconocerelpropsitoylosproductosdeestasesinya
resolverlasdudasoinquietudesquesurjanentornoaellos.
alcanzarenlaSesin4.
Promuevaelintercambiodecomentariosyresuelvalasdudasquesepresentan.
Sugiera a los participantes que registren en su material los comentarios que sean
desuinters.
Solicite a dos participantes que compartan con el grupo la reflexin sobre La
convivenciaylosconflictosenlaescuela.ElaboradaenlaSesin5.
Propicie que los participantes comenten las participaciones de sus compaeros de
manerarespetuosayordenada.
Recomiende a los participantes que anoten en su material los aspectos de las
propuestasdesuscompaerosquedespiertensuinters.
profundizar sobre los contenidos abordados en la Sesin 5 Gestin del Conflicto
correspondientes al Curso Gestin y Desarrollo Educativo II y a la vez, permite dar
continuidad al tema anterior, con la intencin de analizar a la negociacin como una
estrategiadeintervencinpararesolverlosconflictosenelmbitoeducativodemanerapacfica.
2. Lanegociacindeconflictos.
Estas acciones pretenden que los participantes valoren a la negociacin como una estrategia de
intervencinquepretendelograracuerdosqueresuelvanlosconflictosdemanerapacfica.
Solicite que lean el texto de Pilar Pozner en el que se aborda el concepto de

negociacin.
Recomiende a los participantes que analicen el texto con su equipo, y den
respuestaaloscuestionamientosqueseencuentranaltrminodelalectura.
116
Quseentiendepornegociacin?
La negociacin puede ser entendida como el proceso dinmico en el cual dos o ms actores en conflicto
posible o manifiesto, o con intereses divergentes, entablan una comunicacin para generar una solucin
aceptabledesusdiferenciasqueseexplicitaenuncompromiso.
Asimismo puede figurarse la negociacin como la escena en la que las partes se renen para dialogar,
intercambiar, plantear sus intereses y presentar sus argumentos con la intencin de llegar y decidir un
acuerdoquediseeunobjetivocompartido.
Segn Roger Launay (1990), negociacin cooperativa es aquella forma de negociacin en la que los
participantes comparten en algn grado la conciencia de estar de cierta manera interconectados por un
proyecto. Este vnculo puede estar basado en intereses racionales especficos o en una escala de valores
ltimos,sociales,moralesopolticos,quecompartenfuertemente.Enrazndeestelazodefuturoquelos
une, las situaciones actuales de divergencia y desacuerdo quedan enmarcadas y acotadas a una
discrepanciapuntual.
Laspartesenunanegociacinpuedenperteneceralamismaorganizacinoadiferentes;ypuedentener
unproyectoencomnarazdealgunadelassiguientessituaciones:
Alserpartedelamismaorganizacin,estnligadosporunarelacinjerrquica.
Sonpartedelamismaorganizacin,tienenigualjerarquaperotienenunavinculacinfuncional.
Son personas provenientes de distintas organizaciones y estn obligadas por normas a llegar a un
acuerdo.
Son personas provenientes de distintas organizaciones interesadas en realizar acuerdos y
emprendimientoscomunes.
En el sentido tradicional, la negociacin ms reconocida se asocia ms a las dos ltimas situaciones. Sin
embargo, los actuales enfoques sobre la implementacin de las polticas sociales propugna ampliar la
negociacintambinalosmbitoscotidianosdelasdosprimeras,yparticularmenteaaquellasendonde
antessetrabajabaslosobrelabasedecriteriosburocrticos.
Por lo tanto, el proceso de la negociacin va a tender a encontrar acuerdos balanceados de similar valor,
paraqueambaspartessiganconcertandosusesfuerzosenposdeeseproyectoonecesidadencomn.Es
una manera de conciliar las discrepancias y las diferencias para arribar a un acuerdo que posibilita
satisfacernecesidades,lograrobjetivosyampliarocubririnteresesdiferentes.
La negociacin como estrategia supone entonces: un tema o intereses en disputa o divergencia entre
dos o ms actores que en un posible -o virtual espacio de reunin, intercambio y comunicacin se
proponenllegaraunacuerdocomnyauncompromiso.
Peroelobjetivofinaldelasestrategiasdenegociacinnoseencuentrasloenelmtodoensmismo,sino
enlosresultadosdelosacuerdos.Cualesquieradelosmtodosqueseorientanaampliarlacapacidadde
negociacin de la organizacin, en realidad se preocupan fundamentalmente por generar acuerdos que
extiendanlosnivelesdeintervencinydeaccindelainstitucinparaobtenermejoresresultados.
Los acuerdos con otros socios o aliados se focalizan en los resultados a lograr por una red ms extensa.
ComoloexpresaStephenCovey(1995)losacuerdosganar/ganarsecentranenlosresultados,liberando
un enorme potencial humano individual y creando mayor sinergia, generando asimismo mayor
aprendizajeorganizacional.
Enesesentido,negociacintambines:
Ampliacindelcampodeintervencindeunaorganizacin.
Capacidaddeasociarseparalograrmsymejoresresultados.
La mediacin, por su parte, es la prctica de negociacin en la que interviene un tercero como mediador
paracolaboraralograrunacuerdoalquelaspartesporsmismasnopuedenarribar.
117
Todas las organizaciones tienen formas de accin -implcitas o explcitas ante el conflicto. Sin embargo,
para desarrollar organizaciones inteligentes, se necesita adoptar un nuevo paradigma de resolucin de
conflictos que permita fortalecer los procesos de mejoramiento continuo. Esto no significa que deba
advertirseque,normalmente,lanegociacin:
Nosueleserunaformapredominanteenlasrelacioneslaboralesyprofesionales,pocasvecesforma
parte de la matriz de aprendizajes personales y profesionales. A lo sumo, se posee una nocin de
negociacin basada en el doble efecto de obtener lo mximo posible e impedir que la otra persona
obtenga ms de lo estrictamente necesario. Este enfoque que habitualmente aprendemos est
basadoenlasconcesiones,lapresinylaescasez;aqunohaycreacinoidentificacindevalor.
Es una prctica desafiante respecto de las actitudes de los actores que requiere capacitacin y
organizacionesquereestructurensusespaciosdepoder.
Laalternativayladecisindenegociar
Desdeelpuntodevistatericoaqusustentado,lassituacionesdeconflictoson,porsunaturalezasocial,
estados inestables de desconfiguracin y reconfiguracin de las relaciones sociales. En consecuencia, a
toda situacin histrica de conflicto siempre ha sucedido una alternativa de negociacin; incluso en las
capitulacionesincondicionalesenlosconflictosarmadoshayunespacioparanegociar.Explcitoosecreto,
siempre hay un espacio para reconstruir las relaciones sociales a partir de una transaccin entre los
interesesdelosimplicados.Msaunentiemposdepaz,seapoltica,econmicaosocial,lanegociacin
esunasituacinsocialnormal.
La diferencia en la resolucin de los conflictos deber encontrarse en la forma de llevar adelante los
procesos de negociacin, en las decisiones sobre los comienzos, en las estrategias, en los espacios de
dilogo.
Sehadestacadoqueladecisindenegociarseestablecesobreelestudiodelosinteresesdelosactores,y
particularmentesobrelasorientacionesrealesoinsinuadasdelosactores.Perosonlosposicionamientos
de dominacin o de asociacin los que permiten establecer grados de consenso y de disputa sobre los
cualesiniciarunanegociacin.
Lanegociacinsercooperativaoconflictivacomoconsecuenciadeladecisindelosactoresdesituarsu
espaciodenegociacinenelmarcodesusdisposicionesyorientacionesentrelospolosdelconsensopleno
y la disputa plena. La cooperacin, disputa o competencia son estilos de negociacin decididos por los
actores en funcin del estudio previo del conflicto; es, por tanto, una decisin de estrategias, tomada
sobre un fundamento y que tiene luego determinadas consecuencias sobre las relaciones sociales. La
cooperacinoelconflictoplenonosonsituacionesblancasynegrassinolosextremosdeuncontinuumen
el que se reconocen diferentes combinaciones de consenso y conflicto. La propia idea de negociacin
implicareconocertransacciones,intercambiosycreacindenuevosvaloresparalosimplicados.
Pozner Pilar (2001). Modulo 6. Negociacin, en: Gestin Educativa Estratgica. Diez mdulos destinados a los
responsablesdelatransformacineducativa.BuenosAires,Argentina:IIPE-UNESCO.pp.16-18.
Altrminodelalectura,conforme5equiposdetrabajo.
Propicie la discusin interna de los conceptos de negociacin planteados por la
autora.
Respondalassiguientespreguntas.
a. Quentiendepornegociacinyculessonsuspropsitos?
b. Describaunadelassituacioneseducativasdenegociacinmscomunesylamaneraen
quesellevacabolaintervencin.
118
Organice la presentacin de las situaciones de negociacin propuestas por los

equipos.
Propicie la manifestacin de opiniones ordenada y respetuosa, centrando la
atencinenlasformasdeintervencinparanegociarlasolucindelosconflictos.
Recomiendealosparticipantesqueregistrenensumaterialloscomentariosque
seandesuinters.
Altrminodelaactividadgrupal,invitealosparticipantesaquesereintegrenasu
equipoysoliciteelanlisisdelasfasesdenegociacinylasestrategiasparatratar
losconflictosqueseexponeneneltextodePozner.
Respondalaspreguntasqueseencuentranbajolalectura.
Transitandohacialanegociacin
[]Losprocesosdenegociacinposeencomofaseselementaleslassiguientes:
Informarsesobrequocurreynoslosuponerlo.Estosuponesaberquocurre,porquocurre,conquino
aquinleocurre,cundoocurre.
Analizar y comprender los intereses propios, los opuestos y los diferentes. Para ello habr que interrogarse
sobre: qu nos interesa, qu le interesa a la otra parte, cules son los intereses opuestos y cules los
diferentes. Una imbricada combinacin hace que generalmente sea difcil identificar cul es el objeto del
conflicto. Sin embargo, el estudio del objeto del conflicto que enfrentamos suele permitirnos dibujar,
cartografiar mucho ms eficazmente la arena del conflicto, los participantes y las posibilidades de
establecerunprocesodenegociacinparalograrunacuerdo.
Idear opciones alternativas con criterios para su evaluacin. Esta etapa supone crear opciones de posibles
confluencias, analizar cules son las posibles opciones entre los intereses de los agentes en conflicto o
disputa. Pueden utilizarse las tcnicas de creatividad como torbellino de ideas, partir el conflicto para
encontrarreasdeencuentro,agrandarelproblema,etctera.
Los criterios de evaluacin tienen que ser justos, legtimos y prcticos. Esto implica que el parmetro de
medida debe ser independiente de la voluntad de cada una de las partes. Entre esos criterios pueden
mencionarse: la tradicin, la innovacin, el valor en el mercado, los costos, la eficiencia, el tiempo, la
reciprocidad,elvalorcientfico,laequidad.
Generar propuestas de negociacin. Para ello ser preciso tener habilidad para comunicarse, generar
espaciosdeescuchaactiva,daryrecibirfeed-back,paraencontrarunasolucinqueseabeneficiosaparalas
partes en negociacin. Como aseguran los conocedores del tema: sea duro con el problema y flexible con
laspersonas.
Sernecesarioinstalareldilogoylaconfianzaparahablaryescuchar.Losactorestendrnquedesarrollar
su asertividad, es decir, expresarse de forma clara, objetiva, prctica y directa. Ser importante en esta
etapa ser abierto mentalmente, dar y pedir feed-back: preguntando, escuchando, reflexionando,
extendiendoaslosespaciosdeaccineintervencin.
En este paso, asimismo, habr que definir la estrategia para tratar el conflicto. La negociacin es un
procedimiento para tratar los conflictos y no un duelo de conflictos. Sin embargo, cada situacin requerir
identificarlaestrategiaadecuadaaellayanuestrascaractersticaspersonales.Entrelasestrategiaspueden
identificarselassiguientes:
Resolver el conflicto o negociar. Ambas partes acuerdan llegar a un compromiso que satisfaga a sendos
intereses. Se logra as el mximo de intereses por lo que se genera valor agregado, crece la posibilidad de
alcanzarlosresultadosylaconfianza.Hayunmayordesarrollodelasorganizaciones.Estesistemabuscaque
119
losadversariosylosopuestosseencuentrenenlabsquedadeconsensos,alianzasyconcertacionesenuna
solucinintegradora.
Pactar. Cuando las cuestiones en danza son de mucha complejidad, puede llegarse a arreglos
generalmente temporales, ya que el tiempo urge y no se llega a crear opciones convenientes para todos.
Pactarotransarnodejadeserunacuerdodepartesiguales,peroenelsentidodequeambasrenunciana
parte de sus expectativas. El problema ms serio de esta resolucin es que muchas veces nadie sale
satisfechodeltrato.
Aceptar o ceder. Es posible aceptar o ceder cuando se est errado en las expectativas o ellas son muy
altas. As como cuando lo que est en disputa no es relevante, esta cesin posibilitara aumentar la
confianzaylacredibilidadentrelaspartes.Elreparoaquesserconscientedequesetratadeunaestrategia
denegociacinydenoperderlaautoestimaylaconsideracindelosdems.(EduardoSurdo,1998)
Imponeroenfrentar.Esunaestrategiadelparadigmaganar-perder,peropuedellegarasernecesariapara
cuidar cuestiones relevantes, sostener encuadres, proteger el derecho de las mayoras y de la misin
institucional.Puededarsesisetieneelpoder,elsaberylacompetencia.Perosinoselotiene,lonicoque
puedelograrseesdesgastedelarelacin.(DavidBurin,IstvanKarl;LuisLevin,1995).
Evitar,retirarseocontener.Puededarseotraseriedeopcionesalahoradedefinirunaestrategia.Evitar
esrazonablecuandonopodemoshacernada,cuandoelconflictononosataeocuandonoesrelevantela
cuestin en disputa; o ms aun, cuando todava no poseemos la suficiente informacin para atender la
situacin.Retirarseoabandonarrealovirtualmente-laescenaenlaquesetrataelconflicto,implicarque
no habr solucin aunque de todas formas se estar generando una comunicacin o posicionamiento.
Contener es viable y favorable cuando se estn indagando los intereses de los diversos actores, cuando se
intente ampliar la confianza, el espritu de ganar-ganar y la participacin. Pero habr que desestimar esta
estrategiaentiemposdeurgenciaparaposicionarseyresolver.(SaraRozemblum,1998).
Lograracuerdosyponerlosenprctica.Unavezqueseidentificaronlaszonasylosespaciosderesolucin
deconflictos,llegaelmomentodeconsagrarlosacuerdosycontratarcondetalleelmismo.Elapuroeneste
momentoesmalconsejero.Lareflexin,lamiradahacialosresultadosyelfuturosonelreaseguroparano
errar.Lospuntosdelosacuerdosderesolucintienenqueponerseenmarcha,tiempoycalidad:estiempo
deaccinconmayorparticipacin.
PoznerPilar(2001).Modulo6.Negociacin,en:GestinEducativaEstratgica.Diezmdulosdestinados
alosresponsablesdelatransformacineducativa.BuenosAires,Argentina:IIPE-UNESCO.pp.21-22.
Una vez reflexionadas las fases de la negociacin y las estrategias para resolver el
conflicto,asignedosestrategiasdenegociacinacadaequipodetrabajo.
Proponga a los equipos los siguientes cuestionamientos, bajo la recomendacin
queregistrenlainformacinsolicitadaensusmaterialesdetrabajo.
1. Seale qu implicaciones tiene la afirmacin La negociacin es un procedimiento para

tratarlosconflictosynounduelodeconflictos.
2. Proponga dos maneras distintas de resolver el conflicto descrito en el punto anterior, de

acuerdoconlasestrategiasdenegociacinasignadas.
3. Analice las formas de solucin propuestas e indique Con cul de las soluciones se
identificms?Porqu?Qusolucinhabrapropuesto?
Organicelasesingrupalypropicielacomunicacindelasreflexionesdelosequipos
antesuscompaeros.
Pida a cada equipo que presente sus situaciones de conflicto. Indique que cuentan
con5minutoscadauno.
Al trmino de las presentaciones, pida al grupo que exprese con de solucin
120
propuestaseindiqueConculdelassolucionesseidentificms?Porqu?Qu
solucinhabrapropuesto?
Modere los comentarios de los participantes sobre las estrategias de intervencin a
losconflictospropuestosporlosequiposdetrabajo.
Sugieraalosparticipantesqueregistrenloscomentariosqueseandesuinters.
Seale a los participantes que elaboren una estrategia para resolver un conflicto
siguiendoelprocesodenegociacinpropuestoporPozner.
Sugieralassiguientesaccionesparasuformulacin.
De la actividad extra clase realizada en la Sesin 5, recupere un conflicto que
puedaserresueltoatravsdelaNegociacin.
Elabore una estrategia para dar solucin al conflicto siguiendo el proceso de
negociacinplanteadoporPilarPozner.
Solicite a los participantes le entreguen una copia de la estrategia para su

evaluacin.
El conjunto de actividades propuesta pretende que los participantes reconozcan que es

posible intervenir en los conflictos para su solucin de diversas maneras y que el
posicionamientoanteldeterminalaestrategiaaseguir.
3. Lamediacindeconflictos
Esteconjuntodeaccionespretendequeelparticipanteseaproximealconceptodemediacinde
conflictos y analicen las funciones del mediador y el papel que juegan en el establecimiento de
acuerdosdelaspartesinvolucradas.
Invite a los participantes a que lean la siguiente lectura en la que se aborda el

conceptodemediacinysuscaractersticas.
121
2.Conceptoycaractersticasdelamediacin
[]Lamediacinesunprocedimiento,compuestoporunaseriedeestrategiasytcnicas,medianteelcual
las partes implicadas, con la participacin y ayuda de un mediador imparcial e independiente, identifican,
formulan y analizan las cuestiones en disputa, con el objetivo de desarrollar y proponer ellas mismas
opciones o alternativas que les permitan llegar a un acuerdo que solucione el conflicto o mejore las
relacionesentrelaspartes.
Unapremisabsicadelamediacineslavoluntariedaddelaspartesenacudiralmediadoryembarcarseen
un proceso de mediacin, as como la aceptacin sin reservas del mediador como persona imparcial e
independientesinningunarelacinconelproblemaoconflictoquelasenfrenta,demaneraqueloperciban
comounafiguraquelesvaayudaraencontrarunacuerdo,peronuncacomounenemigonitampococomo
unaliado.
Lacaractersticamsimportantedelamediacin,yloqueladistingueesencialmentedelanegociacin,es
la intervencin de una tercera parte que ayuda a los individuos o grupos implicados en el conflicto a
resolverlo.Ahorabien,elmediadorhademantenerunaposicinneutralacercadelfondodelproblema,sin
opinar o valorar las actitudes o el comportamiento de las partes, as como tampoco proponer o tomar
decisiones sobre las soluciones o alternativas propuestas por los implicados. Es decir, el mediador no tiene
capacidadparaimponerlasolucinalconflicto
9
(adiferenciadeloqueocurreenelcasodelarbitraje,donde
latercerapartestienecapacidaddetomarunadecisinalrespecto),ysimplementehadefacilitarquelas
partesimplicadaslleguenaunacuerdo.Ensuma,elmediadortienelaresponsabilidaddelograrunproceso
seguro,garantizandoidnticasoportunidadesparatodaslaspartesimplicadas,dejandolaresponsabilidada
stasacercadelcontenidodelacuerdoalcanzado
10
.
El segundo elemento fundamental de la mediacin es su objetivo, si bien existen diferencias segn los
distintos enfoques. Parece obvio que toda mediacin ha de perseguir la obtencin de una solucin o un
acuerdoqueresuelvaelproblema,peroestonosiempreeslonicodeseableoposible.As,porejemplo,en
elmuyutilizadoydifundidomodelodeHarvard,tambinconocidocomomodelodesolucindeproblemaso
modelodirectivo,esesencialllegaraunacuerdo,reduciendolascausasdeladiscrepanciayaproximandolos
objetivos de las partes, mientras que desde otros planteamientos se considera que los objetivos son
simplemente tcticos y provisionales, y que lo importante es lograr una mejora de las relaciones entre las
partes enfrentadas (por ejemplo, en el modelo propuesto por Sara Cobb), e incluso para otros autores,
como Bush y Folger, los acuerdos carecen de importancia, ya que lo fundamental es que los actores
implicados adquieran la capacidad de gestionar por s mismos los conflictos y logren transformar sus
relaciones
11
.
Estos planteamientos tan diferentes se explican mejor si se tienen en cuenta, algo siempre esencial, el
contexto,lasrelacionesylascaractersticasdelosimplicadosenunprocesodemediacin
12
.As,sisetrata

9
No obstante, no todos los enfoques sobre mediacin estn de acuerdo acerca del papel ms o menos activo del
mediador, encontrndose posturas que van desde la no intervencin (lo que lo aproximara a la figura de la tercera
parte que interviene en una conciliacin, donde las partes suelen haber llegado previamente a un acuerdo y el
conciliador se limita a ser una especie de testigo) hasta la participacin activa, por ejemplo, proponiendo soluciones
cuandolaspartesimplicadasnolohacenonoaceptanlaspropuestasrealizadasporellasmismas.
10
Lewicki,WeissyLewin(1992).
11
Estasdistincionessonalgoesquemticas,peronosedisponedeespacioparaprofundizarenlosplanteamientosque
subyacen tras estos enfoques. Para un resumen de los aspectos esenciales de estos modelos, vase por ejemplo,
Boqu(2003)yVinyamata(2003a).
12
Sin olvidar la importancia del tipo de conflicto, o su morfologa, que lgicamente tambin influye sobre los
procedimientos empleados para resolverlo. Se han propuesto multitud de tipologas o patrones de conflicto, por lo
que resulta imposible aqu mencionar todos ellos. Puede ser til, por su capacidad de integracin, la propuesta por
Josep Redorta (2004), cuya simple enumeracin es la siguiente: Patrones de conflicto: a) de recursos escasos; b) de
poder; c) de autoestima; d) de valores; e) estructural; f) de identidad; g) normativo; h) de expectativas; i) de
inadaptacin; j) de informacin; k) de intereses; l) atributivo; m) de relaciones personales; n) de inhibicin; y ) de
legitimacin.
122
por ejemplo de un conflicto de tipo comercial o empresarial, o incluso de un conflicto laboral como puede
ser pactar una rescisin de contrato, parece evidente que el objetivo ha de ser lograr un acuerdo que
acepten ambas partes, de manera que en estos casos ser ms recomendable utilizar modelos como el de
Harvard.Perohayotrassituacionesdondeloimportantenosealograrunacuerdodefinitivooquecierreun
conflicto (quiz tambin porque esto no sea posible), sino perseguir que las partes implicadas logren
recuperaroestablecersucapacidaddedilogo,deescucha,deconsideracinoderespetomutuo,esdecir,
que sean capaces de asumir la creencia sobre su propia capacidad de resolver sus diferencias o
enfrentamientossinrecurriraterceraspartes,yaseaunmediadorounjuez.Sealude,entreotrosmuchos,
aconflictosfamiliares,relacionales,organizacionales,institucionales,comunitarios,etc.,enlosquesedesea
o resulta imposible que sea de otra manera que las relaciones se mantengan a medio o largo plazo;
pinsese, por ejemplo, en el caso de los contextos universitarios, donde es frecuente que sus miembros
permanezcan durante muchos aos en el mismo departamento o servicio: si adems de las diferencias o
conflictosexistentesseaadelaincapacidadolaimposibilidaddelosimplicadospararelacionarse,seest
ante situaciones que pueden tener consecuencias que van mucho ms all del problema de origen (por no
mencionar otro ejemplo paradigmtico, como pueden ser las comunidades de vecinos o de propietarios).
Parece,enconsecuencia,queenestecasocentrarseexclusivamenteenlasolucindeunproblemaconcreto
no puede ser lo ms operativo, ya que en este tipo de relaciones donde las diferencias pueden ser muy
profundasesprobablequelosenfrentamientosylosconflictossurjanconfrecuencia,demaneraqueparece
preferible que la mediacin logre al menos lo que los modelos de Sara Cobb o de Bush y Folger persiguen.
[]
Tambin se han obtenido buenos resultados en las situaciones donde han intervenido dos o ms
mediadores
14
, estrategia conocida habitualmente como co-mediacin
15
, y en la que trabajan juntos y con
igualdad de estatus conduciendo la mediacin cuando la naturaleza de los problemas o conflictos requiere
varias perspectivas; por ejemplo, en casos de divorcio, donde puede intervenir un mediador experto en
asuntoslegales(quienseencargarademediarenasuntosjurdicosyeconmicos)yunmediadortituladoen
Psicologa(responsabledemediarencuestionesrelativasalacustodiadeloshijos).
CarlosMaraAlcoverdelaHera(2006),Lamediacincomoestrategiaparalaresolucindeconflictos:una
perspectiva psicosocial, en: Quiroga M. Gonzalo (Dir.) (2006), Mtodos alternativos de solucin de
conflictos:perspectivamultidisciplinarMadrid,Dykinson-ServiciodePublicacionesdelaURJC.pp.113-117.
Concluida la lectura, proponga a los equipos que reflexionen el concepto de

mediacinysuscaractersticas.
Instale los siguientes cuestionamientos y recomiende que registren las respuestas
enelManualdelParticipante.
1. Elautor,cmoconceptualizaalamediacin?
2. Bajoqutipodecircunstanciasesrecomendablelautilizacindeestaestrategia?
3. Qu implicacin tiene el hecho de considerar que la mediacin es un acto voluntario?
Sealelasrepercusionesqueestapremisatieneenlosresultadosesperados.
4. Describaunasituacindeconflictoeducativacomnenlaqueconsidereserequiereeste
tipo de intervencin. Seale el resultado que se espera alcanzar. Este punto ser
recuperadoenlasiguienteactividad.
Organice la sesin grupal y exhorte a los equipos para que compartan sus
reflexionesconelgrupo.
Propicie que los participantes manifiesten sus comentarios de manera

14
MartnezdeMurgua(1999).
15
CharltonyDewdney(1995).
123
ordenadayrespetuosa.Enatencinaestoscriterios
P Bajoqutipodecircunstanciasesrecomendablelautilizacindeesta
estrategia?
P Qu implicacin tiene el hecho de considerar que la mediacin es un
actovoluntario?Sealelasrepercusionesqueestapremisatieneenlos
resultadosesperados
P Sugieraalosparticipantesqueregistrenensumaterialloscomentarios
queseandesuinters.
Altrminodelaactividadgrupal,solicitealosparticipantesquesereintegrenasu
equipo.
Proponga a los equipos que analicen las funciones y el rol del mediador que se
describeeneltextodeCarlosMaraAlcover.
3.Funcionesyroldelmediador
Como se ha dicho ms arriba, la funcin esencial del mediador consiste en ayudar, en asistir, en facilitar a
laspartesimplicadasenunconflictoenrelacincondosaspectosbsicos:enprimerlugar,entodoloquese
refiere al proceso mediante el cual las partes interactan, se comunican, se relacionan y plantean
alternativas o soluciones a sus problemas; para ello, el mediador ha de procurar crear un entorno de
confianza,enelquelaspartessesientansegurasdequevanapoderexpresarsusopinioneslibremente,ser
escuchadas,serrespetadasynoserforzadasopresionadasparaaceptarpropuestasconlasquenoestnde
acuerdo.Yensegundolugar,enaquellosaspectosrelacionadosconlosobjetivosquepersigueelprocesode
mediacin,yasetratedealcanzaracuerdos,demejorarlacomunicacinolasrelacionesentrelaspartes,o
deambascosas,queseralametaptima.
De manera ms especfica, las funciones ms importantes del mediador pueden resumirse en las
siguientes
16
:
Reducirlatensinquepuedeexistirporlosenfrentamientospreviosentrelaspartes.
Facilitarlacomunicacinentreellas.
Propiciaryayudarenlaformulacindepropuestaspositivasydeacuerdos,comopartedelprocesoo
comosuculminacin.
Escucharparapromoverlareflexindelaspersonassometidasapresionesyconflictos.
Generarconfianzaenlassolucionespropuestasporlaspartes.
Derivarloscasoshaciaotrosprofesionalescuandolamediacinresulteineficaz.
Estaltimafuncinserelacionaconunodeloslmitesdelamediacin:esconvenientetenerpresenteque
notodoslosconflictospuedenserresueltosatravsdeella.
Esta inadecuacin puede detectarse bien antes de iniciarla (por ejemplo, en el caso de que exista un gran
desequilibrio de poder o de estatus entre las partes, cuando la relacin se encuentra tan deteriorada que
parece imposible que pueda darse capacidad de escucha o de comunicacin o cuando parece claro que se
requierelaintervencindeunrbitroounafiguraconcapacidadparaimponerunasolucin),biencuando
elprocesoyasehainiciadoyseplanteanasuntosoproblemasirresolubles(porejemplo,cuandoserequiere
la intervencin de otras instancias jueces, mdicos, psiclogos, etc., por existir indicios de delito o de
trastornos psicolgicos graves el mediador nunca debe pretender erigirse en juez o en terapeuta, o
cuando las soluciones afectan de alguna manera a terceras personas que no desean implicarse en el
conflicto y en la mediacin). En definitiva, como cualquier otra estrategia de resolucin de conflictos, la

16
Vinyamata(2003a).
124
mediacin no es una panacea, y cada caso requiere de un detallado anlisis previo que permita decidir
acercadelaposibleeficaciadelproceso.
Desgraciadamente, en ocasiones cierto voluntarismo, una excesiva confianza en s mismo o creencias
irrealescuandonounaflagrantefaltadeticaconducenalaaplicacinindiscriminadadelatcnica,que
puedetenercomoconsecuencialafrustracinexperimentadaporlaspartesdebidoalaprdidadetiempoy
alapercepcindeineficaciacuandolamediacinnoresultabaadecuada.Enelpeordeloscasos,unintento
de mediacin cuando no resulta pertinente su utilizacin puede agravar los conflictos o generar otros
nuevos.
Encuantoalrol
17
queesencialmentehadedesempearelmediador,quesedesprendedelasfuncionesque
se acaban de mencionar, consiste en facilitar una discusin centrada en los intereses, mediante tcnicas
relativas al proceso y la comunicacin entre las partes, que permita desvelar las preocupaciones y
problemasdelaspartes,eimplicndolasenlabsquedadesolucionesyacuerdos
18
.
Especficamente,esterolimplicalaadopcindelassiguientesconductasyactitudes:
Mejorarlacomunicacinentrelaspartes,loquepuedepermitirlamejoraenlasrelacionesycontribuir
asuentendimiento.
Ayudaradefinirclaramentesuproblemaylosorgenesocausasdelmismo.
Ayudaracomprenderlosinteresesdecadaparte,esdecir,susmotivaciones.
Ayudarageneraropcionesyalternativasparasolucionarladisputa.
Noimponerunasolucinalproblema,yhacequeseanlasparteslasquedecidan.
[]Engeneral,serecomiendaque[elmediador]seaasertivoyactivoentodoloqueserefierealprocesode
mediacin, es decir, en mantener el respeto a las reglas del juego donde este se desarrolla, interviniendo
cuandonoserespetanlosturnosdepalabra,cuandoseagredeverbalmenteosemenospreciaalotro(oal
mediador)ocuandosedesvandelanlisisdelosproblemasquehanoriginadolamediacin.
Tambin es aconsejable mantenerse en todo momento neutral en cuanto al contenido de la disputa, sin
deslizar opiniones, comentarios, expresiones o gestos que impliquen una toma de partido por una u otra
parte. Sin embargo, existen discrepancias en relacin con otros aspectos; por ejemplo, en todo lo que se
refiere a s el mediador ha de sugerir o proponer alternativas y soluciones cuando las partes no lo hacen o
cuando no se muestran de acuerdo con ninguna de las planteadas por ellas mismas. Ciertos enfoques
sostienen que el mediado no debe aportar nada que no haya sido expresado o propuesto por las partes,
aunqueesaactitudpasivaconllevelanoobtencindeunacuerdo,mientrasqueotrosapoyanunpapelms
activodelmediador,sugiriendoalternativascuandosealcanceunpuntomuertoocuandodetecteposibles
consecuenciasnegativasdelacuerdoquesepretendealcanzar.
Evitando ambos extremos, parece razonable que sea cada mediador el que a partir de su experiencia y
conociendo cada caso concreto tome una decisin al respecto, sin adoptar un rol inflexible en uno u otro
sentidoseacualseaelcarcterdelamediacin.
Cualquier mediador con experiencia habr reconocido situaciones en las que, con independencia del
enfoquequeadopte,sugerirunasolucinqueestenelaireperoningunapartesedecideaformularpuede
resultarenocasionesunasalidaparaellas,yaquealescucharenbocadelmediadorloquepiensanoloque
no saban cmo formular lo perciben con ms claridad y supone un refuerzo psicolgico nada desdeable;
conviene recordar que, desde esta perspectiva psicosocial, parece comprobado que los seres humanos
necesitanvalidarapartirdelosotrossusactitudesysuscomportamientosparacreerenellosoafianzarlos,
yquecualquierrefuerzointerpersonalosocialcontribuyeengranmedidaamantenerlosorechazarlos.Sin
embargo, y de manera inversa, la percepcin de omnipotencia que a veces puede sentir el mediador
conduceconfrecuenciahaciaunaintervencinprecipitada,oajenaocontrariaalosinteresesdelaspartes,
quienespuedensentirsepresionadasdemanerarealoimaginariaaaceptarlasolucindelmediador,bien
debido a la influencia ejercida por l bien como una manera de resolver el problema rpidamente. Por

17
Oconjuntoderoles,comoprefieredesignarloMoore(1996).
18
Slaikeu(1993).
125
ltimo,yaunqueserecomiendaqueelmediadoraceptelasolucinalaquehanllegadolaspartesapesar
dequeestenolacompartaonoleparezcalamejor,laintervencinsiempreesnecesariacuandolasolucin
seainaceptablelegal,ticaomoralmente,ocuandoimpliqueyperjudiqueatercerososepreveaquepuede
generarmsconflictosquelosquesoluciona.
CarlosMaraAlcoverdelaHera(2006),Lamediacincomoestrategiaparalaresolucindeconflictos:una
perspectiva psicosocial, en: Quiroga M. Gonzalo (Dir.) (2006), Mtodos alternativos de solucin de
conflictos:perspectivamultidisciplinarMadrid,Dykinson-ServiciodePublicacionesdelaURJC.pp.117-119.
Una vez ledo y reflexionado las funciones y el papel que juega el mediador en la
solucin del conflicto, solicite a los equipos que desarrollen las siguientes
actividades.
Indiquecuntotiempotienenparaprepararlaactividad.
1. Deacuerdoconlasfuncionesdescritasylasituacindeconflictodescritaenelpunto
anterior qu caractersticas, habilidades y conocimientos debe poseer el mediador?
Enuncie5decadaunadeellas.
2. Considereelresultadoqueesperaconestaintervencinydefinaculeselpapelque
debedesempearelmediador.
3. Con los elementos anteriores, redacte en un documento breve la participacin del
mediadorenlasituacindeconflictodescrita.
Indique a los participantes que le entregarn una copia de la participacin del

mediadoranteunasituacindeconflictoparasuevaluacin.
Organice la sesin grupal e invite a los equipos para que representen ante sus
compaeroselprocesodemediacindelconflictodescrito.
Oriente la participacin de los directivos para que expresen de manera ordenada y
respetuosaloscomentariossobrelafuncinypapeldelmediadorenlassituaciones
deconflictopresentadasporlosequiposdetrabajo.
Sugiera a los participantes para que registren en su material los comentarios que
seandesuinters.
Indiquealosparticipantesqueelaborenuncuadroenelquecomparelasestrategias
denegociacinymediacin.
Recomiende que consideren las ventajas y desventajas que cada una representa en
lasolucindeconflictoseducativos.
Sealequedebernentregarleunacopiadeestaactividadparaserevaluada.
El conjunto de actividades propuesto profundiza los contenidos abordados en el curso

Desarrollo y Gestin Educativa II, al proponer el anlisis de las funciones y el papel que
asume un mediador ante un conflicto para su solucin. Esta propuesta enriquece las
posibilidades de los directivos para enfrentar los conflictos cuando se requiere la
participacin de un tercero para resolver los dilemas que se viven en los centros escolares como
resultadodelainteraccinsocial.
126
4. Lamediacinescolar
Este conjunto de acciones pretende que los participantes observen a la mediacin como un
instrumentodegestindeconflictosquecontribuyealaconstruccindeunaculturaporlapazal
favorecer la prevencin y solucin de las disputas generadas en el mbito escolar de manera
pacfica.
Invite a los participantes para que lean la siguiente lectura en relacin con el
significado del conflicto en la gestin escolar y la importancia del mediador en la
solucindeconflictos.
4.2Lamediacinescolar
En la actualidad son muchos los centros educativos en todo el mundo que incorporan en sus proyectos
modelos de prevencin de la violencia escolar [] Introduciendo, especialmente en la intervencin,
programasespecficosdemediacin.
[]Sonmuchoslosnivelesylosenfoquesutilizadosenlosprogramasdemediacin,quevandesdeaquellos
orientadosalaeliminacindeconductasviolentasslodelalumnadoconactuacionescomolaorganizacin
de espacios individuales para realizar el seguimientos de los alumnos ms difciles, el trabajo a nivel del
grupo clase, recogida de informacin por parte del profesorado sobre los conflictos ms frecuentes y
significativos,ylacelebracindereunionesdeprofesoresqueatiendenunamismaaula
19
,hastapropuestas
ms integradoras que anan programas curriculares de mediacin en el centro educativo (aprendizaje y
comprensin terica del conflicto y su gestin), junto con programas de mediacin entre compaeros,
sumados ambos a programas con implicacin directa de familias y profesorado y programas de resolucin
deconflictosconparticipacindeotraspersonasdelentornomscercanoalcentro.

19
Este el caso de un centro de primaria de Olot presentado por Carime Romero Duran en:
http://www.solomediacion.com/Articulos/Escolar/art13.htm
Programasdemediacinescolar
Mediacin con un adulto como mediador. Comporta la formacin del personal

adulto (direccin, profesorado, orientador, personal no docente, madres y padres)
conel objetivode intervenir enlosconflictosquesucedenen elmbitodelcentro.

Mediacin entre iguales: El mediador es un estudiante entrenado que media en los
conflictos entreestudiantes.

Mediacin educativa/Construccin de una escuela pacfica y segura e implantacin
deprogramascurricularesderesolucin de conflictos: Se educa atodala comunidad
educativa en los conceptos y habilidades bsicas de resolucin de conflictos y se
promueven osvalores clave dela mediacin,comola cooperacinla comunicacin,el
respeto a la diversidad, la responsabilidad y la participacin. Al mismo tiempo, se
incluyeen elcurrculocontenidosparalacomprensin ygestin delos conflictos.

Mediacin integral/global: La mayora de programas de mediacin escolar combina
lostresprogramas anteriores.
127
[]La mediacin, junto con las otras alternativas antes sealadas para resolver los conflictos con la
intervencin de una tercera parte, es un mtodo preciso y, a la vez, complejo, que trata de favorecer la
construccin de la cultura de paz basndose en la llamada racionalidad comunicativa, propuesta por
Habermas. Como seala Bonaf (2003), la intervencin de un tercero se sostiene en primer lugar porque
stasecentraenfavorecerlacomunicacinynosobrelasrelacionesdepoder.Yensegundolugar,porque
el mediador tiene como objetivo crear o recrear un crculo de comunicacin entre las personas para
establecerorestablecerlazossociales.
Es decir, favorece la autonoma de las personas y hacerlas protagonistas de su propio destino. Por ello, la
mediacinescolarrepresentaunaalternativaalmodelodisciplinariotradicional,basadoenlaaplicacinde
sancionessegnunconjuntodenormasdeconvivenciapreviamenteestablecidas,queexcluyeyestigmatiza
alalumnoimplicadoenelactoenjuiciado.
Lamediacininstauraelprotagonismodelosactoresdirectosdelosconflictos,permitindoleslaposibilidad
de encontrar autnomamente las soluciones ms satisfactorias para las partes y viene a crear un nuevo e
innovador espacio de gestin de los conflictos, un espacio intermedio, que redefine las relaciones del
alumnadoentresyconelrestodelosmiembrosdelacomunidadeducativa.Losprogramasdemediacin,
por consiguiente, introducen en la cultura escolar, a travs de su preparacin, formacin, desarrollo,
evaluacin y generalizacin, una etapa esencial para construir en los centros escolares nuevos espacios de
confianzayderelacin,tannecesariosparalaconstruccindelapazenotroscontextosysituaciones.
La mediacin constituye una forma entre otras, de intervencin en un conflicto, que se rige por los
siguientescriterios:
a) La bsqueda de una solucin al conflicto se realiza con la presencia de una tercera persona, que no
ejerce ningn poder (independiente e imparcial) y que acta, como facilitador de la comunicacin de
modoqueserestablezcanlosvnculosentrelaspartes,atravsdeunametodologaprecisa.
b) El proceso mediador se basa en las prcticas comunicativas y en la negociacin colaboradora o
razonada,exigindosealmediadorunaposicinneutral,almenosencuestionesticas.
Sonlaspartesinvolucradasdirectamenteenelconflictolasqueseobliganaencontrarunasolucinpacfica
a sus diferencias, renunciando, por tanto, a un arbitraje o a la imposicin de una solucin externa. De
acuerdoconestoscriterioslamediacinsebasaenlossiguientesprincipios:
Las soluciones tomadas por los actores en un conflicto son mejores que las aportaciones por una
autoridadexterna,yaseaatravsdeunarbitrajeoatravsdelcumplimientodeunanorma.
Los acuerdos tomados son mejor respetados si las personas estn directamente implicadas en el
procesodeproduccindelosmismos.
Un acuerdo es tanto ms duradero y efectivo cuanto ms se ha tenido en cuenta las necesidades,
interesesemocionesyopinionesdelaspersonasimplicadasdirectamenteconelconflicto.
Unacuerdoesmsjustoenlamedidaenquelaspartessehancomprometidoms,poniendoenjuego
suesfuerzoysucapacidadcreativaparabuscarsolucionesnegociadas.
Los resultados, por consiguiente, de cualquier mediacin, sern mejores segn la excelencia de la
comunicacin entre las partes, la calidad de la exploracin y bsqueda de soluciones, la implicacin
equilibrada de las partes en el proceso mediador, la consideracin equitativa de las necesidades y
sentimientos de cada cual y la bondad del aprendizaje previo de las partes en los procesos de negociacin
razonada(yogano-tganas).
JuntadeAndaluca.Convivenciaescolaryresolucinpacficadeconflictos.PlanAndaluzdeEducacinpara
laCulturadelaPazydelanoviolencia.MaterialesdeApoyoNo.2.pp.69-72.
128
Altrminodelalectura,organice6equiposdetrabajo.
Instale los siguientes cuestionamientos y recomiende a los participantes que
registrenlasrespuestasensumaterial
1. Por qu se considera que la negociacin es una forma de intervencin de

conflictospacfica?
2. Dequdependenlosresultadosdelamediacin?
Organice la sesin e invite a los equipos para que compartan sus reflexiones con
suscompaeros.
Propicie los comentarios y opiniones de los participantes sobre las reflexiones de
losequiposdemanerarespetuosayordenada.Ordeneloscomentariosentornoa
loscriteriosqueregulanlamediacinylanegociacin.
Recomiendealosparticipantesqueregistrenensumaterialaquellasopinionesque
seandesuinters.
Indique a los participantes que reflexionen sobre las formas de convivencia y de los
conflictosqueseobservanensucentrodetrabajo,
Pidaalosparticipantesquerespondanparaelcaso,lassiguientespreguntas
1. Qu tipo de programa de mediacin aportara a construir una cultura de paz?
Porqu?Argumentesurespuesta
Solicite a los participantes que se reintegren a su equipo de trabajo y analicen las

fasesdelprocesodemediacin.
Entodoprocesomediadorsesiguenlassiguientesfases:
a) Colaboracin inicial: debe existir un acuerdo previo de las partes para colaborar estrechamente para
resolverelconflicto,demaneraqueseclarifiqueenconsisteelprocesodemediacinylosobjetivosa
alcanzar. Para ello debe establecerse por parte del mediador un ambiente adecuado (tiempo lugar y
espacios)queproduzcalaconfianzaentrelaspartescomunicadoacadaculloquesteconocesobre
lasituacin,ascomoacordandolasreglasacumplirporcadaparte(comunicacin,confidencialidady
fasesdelprocesoaseguir).
b) Anlisis de los problemas: recogida de los hechos, identificacin y reconocimiento de las
caractersticas generales (visibles e invisibles) de los conflictos presentados, clarificacin de las
posiciones, necesidades e intereses de las partes, determinacin de las prioridades y delimitacin de
las caractersticas de los posibles acuerdos. Esta fase comprende tambin el proceso comunicativo
necesarioparaquelaspartescomprendanrecprocamentelosinteresesdecadauno.
c) Elaboracindeopcionesposibles:setratadediscutirloscriteriosquepresidenlaelaboracindeuna
solucin, a travs de la exposicin por ambas partes de las opciones conocidas o deseadas que
satisfacenlosinteresesdecadapersona,crendosenuevasopcionesposiblesdemaneracolaborativay
desarrollandoalternativasnuevasdesdeescenarioshipotticos.
d) Evaluacin de las posibles soluciones y toma de decisin: valoracin de las soluciones propuestas en
relacinconlosinteresespresentadosporambaspartes,teniendoencuentalasconsecuencias,costos
ybeneficiosdecadauna.
129
e) Formalizacindelacuerdo:setratadeformalizarelacuerdoatravsdeuncontratoescritoenelque
quede recogido el acuerdo, la planificacin de su realizacin y el procedimiento para su control y
verificacin.
f) Seguimiento y balance: esta fase final consiste en realizar un seguimiento del acuerdo o solucin
tomadapararesolverelconflicto,demodoquepuedarevisarseporlaspartesencasodenecesidad.Se
incluyeenestaetapatambinunavaloracingeneraldelprocesodemediacinrealizado.
Las fases de mediacin no difieren de las otras tcnicas de resolucin de conflictos. No obstante, su
singularidad reside en la creacin, en el marco de cualquier organizacin de un sistema de comunicacin y
de relaciones ms horizontal, de manera que se implanta en nuestro caso en los centros educativos, una
formadiferentedegestionarlosconflictos.ComosealanMunduatayBaron(2001):Laincorporacindela
mediacinalaresolucindeconflictos,suponeuncambiodeculturacuyabaseesencialseasientaen:
1. La voluntariedad de las partes de incorporarse a una nueva dinmica negociadora, despus de no
haber llegado a un acuerdo por los sistemas tradicionales, en la que ellos, una vez ms, sern los
protagonistas,estavezconlaconcurrenciadeunaterceraparteneutral.
2. Elabandono,enprincipiodelassolucionesimpuestasporterceros(vasjudiciales,etc.)yconellodela
creencia de que las partes no son capaces de resolver los conflictos que su relacin organizacional
provocayenlosqueseencuentrantotalmenteinmersos,aunquelassolucionespudieranvenirdesde
fuera.
3. Se trata de todo un cambio de cultura, que asume el sentido positivo de nuestra fuerza vital que
desmitifica la violencia y que se encuentra en la noviolencia una forma diferente de gestionar los
conflictosalbasarseenlacreacindeunclimaefectivodeconfianzayayudamutuaatravsdebuenos
canales de comunicacin que, desde la escucha activa, genera alternativas en todo el proceso
educativo, y contribuye as, a travs del mutuo reconocimiento de las personas, sus necesidades e
intereses,alaconstruccindelapaz.
JuntadeAndaluca.Convivenciaescolaryresolucinpacficadeconflictos.PlanAndaluzdeEducacinpara
laCulturadelaPazydelanoviolencia.MaterialesdeApoyoNo.2.pp.73-74.
Unavezledoyreflexionadolasfasesdelprocesodemediacin,solicitealos
equiposquerealicenlassiguientesactividades.
1. Laincorporacindelamediacinalaresolucindeconflictos,suponeuncambiode
culturaculessonlasbasesenlaquesesustentaestaafirmacin?
2. Enelcasodelasituacindeconflictodescritaenelpuntoanterior,desarrollelasfasesb)
yc)establecidaseneltexto.
Indiquealosparticipantesqueleentreguenunacopiadelaactividadparaserevaluada.
Organice la sesin grupal y proponga a los equipos que compartan sus reflexiones
consuscompaeros.
Propicie los comentarios y opiniones de los participantes sobre las reflexiones de
losequiposdemanerarespetuosayordenada.
Recomiendealosparticipantesqueregistrenensumaterialaquellasopinionesque
seandesuinters.
130
Solicite a los participantes que de acuerdo con la situacin de convivencia y

conflictoelaboradaenlaSesin5,desarrollelassiguientesacciones.
1. Elijaunmodelodemediacinparaintervenirenlosconflictos.
2. Establezca los propsitos y los resultados esperados con ese modelo de
intervencin.
3. Justifiquesueleccin
Indiquealosparticipantesqueleentreguenunacopiaparasuevaluacin.
5. Despedida
Lasiguientesecuenciadeactividadestienelaintencindedarporconcluidoelcurso.Seorganiza
de la siguiente forma: revisin de los propsitos y productos del curso para corroborar el grado
enelquesecumplieroneintercambiardatosparaencuentrosacadmicosposteriores.
Pidaalosasistentesquerevisenensucuadernodetrabajolosiguiente:
- Presentacin.
- Propsitos.
- Organizacindelassesiones.
- Evaluacindelcurso.
- Listadeexpectativasdelaprimerasesin.
Soliciteunarevisinrpidadelcuadernodetrabajoconlafinalidaddeidentificaren
qumedidaselograronlospropsitosyexpectativasdelcurso.
- Listadeexpectativasdelaprimerasesin.
Pidaalosparticipantesqueanotesusreflexionesentornoalossiguientespuntos:
1. Cumplimientodelospropsitos:
2. Calidaddelosproductoselaborados:
3. Contribucin de los productos y de las actividades al logro del propsito general
delcurso:
Proponga formas para establecer la comunicacin entre sus compaeros y con el
coordinadorparaintercambiarexperienciasotrabajarjuntosenfuturoscursosotalleres.
Pidaqueenelespaciodestinadoparaesefin,anotesusopinionesycomentariossobreel
trabajo realizado en esta sesin, rescate aquellos aspectos que considera indispensables
paramejorarsuprcticadocenteoaquellosquelegeneraninquietud.
Agradezca la participacin y el trabajo realizado durante el curso y establezca formas de
comunicacinparaintercambiarexperienciasotrabajarjuntosenfuturoscursosotalleres.
131
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1. Grup de Trabalho de imagen e co. Tecnologa o metodologa? Universidade Presidente Antonio

CarlosUNIPAC.Brasil,s/f.Formatoelectrnico,2:44min.,en:http://youtu.be/Hxtotqi2b_Y

Guia Del Coordinador

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Al trmino de la actividad, solicite a los participantes que se reintegren a su equipo

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Pida a los participantes que identifiquen una situacin de gestin de conflictos

2. En el contexto sealado cul es el significado de la violencia? Qu representa para los

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Al trmino de la sesin grupal, solicite a los participantes que se reintegren a su

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Invite a los participantes a que lean la siguiente lectura en la que se aborda el

Concluida la lectura, proponga a los equipos que reflexionen el concepto de

Indique a los participantes que le entregarn una copia de la participacin del

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Mediacin con un adulto como mediador. Comporta la formacin del personal

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Solicite a los participantes que se reintegren a su equipo de trabajo y analicen las

Solicite a los participantes que de acuerdo con la situacin de convivencia y