Estudios Iniciales sobre el Aprendizaje A pesar de que encontramos escritos sobre aprendizaje por parte de acadmicos desde el quinto

siglo AC, la mayora de estos documentos estn basados en introspecciones personales, y no en observaciones sistemticas. Una de las primeras personas en recoger datos sobre el aprendizaje de animales fue Ivn Pvlov en el siglo 19. Pvlov observ que los perros respondan a varios estmulos de forma predecible. Tambin descubri la respuesta condicionada, que ilustra por qu un perro que escucha un campana cada vez que se le presenta comida luego saliva cuando solo se toca la campana. Hermann Ebbinghaus, tambin en el siglo 19, fue una de los primeros en recoger datos sobre el aprendizaje por parte de humanos. Usndose a si mismo como sujeto de experimentacin, observ que de una lista de slabas sin sentido, las slabas podan ser recordadas por longitudes de tiempo variables, dependiendo de las lista y cmo fueron memorizadas. Invent el uso de slabas sin sentido (triadas de letras que no tenan significado comn) para evitar los problemas asociados con la memorizacin de informacin que estaba relacionada con lo que ya se conoca, confundiendo el proceso de memorizacin. De la mitad de los 1800s hasta la mayor parte del siglo 20, el estudio del aprendizaje tena que ver o con la investigacin del aprendizaje por animales, o con la investigacin del aprendizaje por humanos que minimizaba el efecto del conocimiento previo sobre el nuevo aprendizaje. La premisa era que si las leyes del aprendizaje pudieran ser descubiertas con los experimentos sencillos y controlados con animales, con slabas sin sentido, con asociaciones de parejas de palabras, etc., estas leyes podran ser extrapoladas al aprendizaje de tareas ms complejas en la escuela y en el trabajo. Como observ Mandler (1967), "[Este] pagar result ser un cheque sin fondos. Al menos

hasta 1966, nadie ha podido cambiarlo en efectivo" (pgina 6). Lo extraordinario es que este tipo de
investigacin continu dominando la psicologa educativa hasta bien entrados los 1980s. Parte de la razn por la cual esta psicologa conductista persisti por tanto tiempo es que estaba reforzada por

una epistemologa o filosofa del conocimiento conocida como positivismo o positivismo lgico que sostena que las observaciones cuidadosas llevaran a probar o descartar los principios y teoras y que, unas vez comprobadas, las "leyes" duraran para siempre. Vemos en esta historia como una epistemologa defectuosa sostena una psicologa defectuosa, y algo de esto contina hoy da. En un documento complementario (***falta el enlace***) cubrimos la epistemologa, o la naturaleza del conocimiento y la creacin del conocimiento. El Ascenso de la Psicologa Cognitiva A pesar de que algunos pioneros en psicologa nunca se suscribieron al dogma de los conductistas, las polticas de la psicologa y el control sobre las agencias que proveen financimiento a investigaciones hicieron muy difcil que investigadores con otros puntos de vista tuvieran acceso a los recursos para sus investigaciones y publicar sus descubrimientos, particularmente en los EEUU. Piaget en Suiza, Vygotsky en Rusia, y Barlett en los EEUU se encuentran entre estos pioneros. Piaget y Vygotsky publicaron fuera de EEUU, y Barlett si logr llegarle a una audiencia pequea en EEUU que simpatizaba con sus teoras. El trabajo de estas personas empezando a principio de los 1900s estableci parte de las bases para estudios sobre el aprendizaje en humanos relacionados con los

procesos cognitivos complejos que se dan dentro del cerebro, y que por lo tanto no eran fciles de observar. El psiclogo conductista estricto vea este trabajo como mentalista y falto de metodologa
y rigurosidad cientfica. Sin embargo, lo que carecan en rigor experimental lo compensaban de ms por el alto nivel de relevancia que su trabajo tenan en el aprendizaje en la escuela y el trabajo. Gradualmente el pndulo oscil a favor de los psiclogos cognitivos, y definitivamente ellos dominan actualmente la disciplina. Entre los lderes iniciales de esta "revolucin cognitiva" se encontraba David Ausubel. Su libro

Psicologa del Aprendizaje Verbal Significativo (Psychology of Meaningful Learning) publicado en 1963 (Ausubel 1963) y su libro Psicologa Educativa: Un Punto de Vista Cognitivo (Educational Psychology: A Cognivitve View) publicado en 1968 (Ausubel, 1968) se convirtieron el las bases
psicolgicas para las investigaciones que Novak y sus estudiante estaban realizando en la Universidad de Cornell. El el epgrafe de su libro de 1968, Ausubel afirma:

Si tuviera que reducir toda la psicologa de la educacin a un solo principio, dira lo siguiente: El factor individual ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el aprendiz ya conoce. Determina esto y ensale consecuentemente.

Este principio es actualmente reconocido como fundamental para entender cmo aprenden las personas, especficamente que construyen nuevo conocimiento mediante la integracin de nuevos conceptos y proposiciones con conceptos y proposiciones relevantes que ya conocan. Lo que Ausubel describi en sus libros iniciales fue los procesos por medio de los cuales se da esta integracin de nuevo conocimiento con el conocimiento existente. La Teora de la Asimilacin de Ausubel explica como los humanos construyen sus estructuras de conocimiento o cognitivas. El reto para el docente es identificar con alguna precisin los conceptos y proposiciones que el alumno ya conoce y que son relevantes al material que se debe aprender, y luego disear la instruccin para facilitar la integracin de nuevos conceptos y proposiciones a la estructura de conocimiento o

cognitiva de ese alumno. Veremos como se da este proceso, y como los mapas conceptuales pueden facilitar este proceso. Las ideas principales que subyacen la teora de Ausubel se muestran en la Figura 1. Pausamos para hacer notar que el cerebro no es un "recipiente vaco" listo para ser llenado con informacin, a pesar de que la mayora de la enseanza en la escuela y universidad se da como si este fuera el caso. En vez, el cerebro es un rgano sumamente complejo que reconoce y almacena seales de nuestros sistemas sensoriales incluyendo imgenes, olores, sentimientos y seales propioceptoras de nuestros msculos. La mayora de esta informacin es enviada de nuestros sistemas sensoriales a una rea llamada memoria de trabajo, y a travs de interacciones con conocimiento en nuestra memoria de largo-plazo es que nuevos significados son construidos y se convierten en parte de nuestra memoria de largo plazo, o nuestra estructura cognitiva. Una de las razones por las cuales creemos que los mapas conceptuales facilitan el aprendizaje significativo es que ayudan en el proceso de organizar y consolidar informacin, sirviendo como una especia de "andamio" para establecer enlaces entre nueva informacin que se est procesando e informacin almacenada en la memoria de largo plazo. Discutiremos esto con ms detalle ms adelante. La Figura 2 ilustra de forma esquemtica los sistemas de memoria en el cerebro.

Figure 2. Esquema mostrando los sistemas claves de memoria del cerebro.

Desde hace algunas dcadas se sabe que la regin hipocampo del cerebro es importante para el procesamiento de informacin y es considerada el sitio de la memoria de trabajo. En el transcurso del aprendizaje significativo, hay una interaccin entre la informacin almacenada en memoria de largo plazo y nueva informacin recibida en la memoria sensorial. Investigaciones recientes muestran que el hipocampo tambin juega un rol en la creatividad y la imaginacin. Individuos con daos en su hipocampo tienen dificultades recordando acontecimientos pasados e imaginndose acontecimientos nuevos (Miller, 2007).

Los Seis Principios del Aprendizaje de Ausubel En sus escritos iniciales, Ausubel describe seis principios claves del aprendizaje, cada uno de los cuales se interrelaciona con los otros. Estos principios se listan en la Figura 1 arriba. El nmero reducido de principios hace que la teora sea sencilla en trmino del nmero de principios claves involucrados, pero difcil de dominar en el sentido que se necesita algn entendimiento de todos los principios para tener una mejor comprensin de cualquier de ellos. An ms, todos los principios se relacionan con el proceso de aprendizaje significativo, en contraste con el aprendizaje memorstico. La distincin entre el aprendizaje memorstico y el aprendizaje significativo parece ser, en la superficie, fcil de entender, pero llegar a comprender a fondo el aprendizaje significativo es casi un esfuerzo de toda una vida. En el aprendizaje significativo, el conocimiento nuevo no se agrega a la estructura cognitiva como agregar lquido, arena o canicas a un contenedor. El conocimiento nuevo es asimilado a, e integrado con conocimiento relevante anterior ya existente. Este es un proceso activo, y solamente el aprendiz puede decidir que desea aprender de forma significativa. Esto presenta un reto para el docente, tanto en la instruccin como en la evaluacin del aprendizaje. Este proceso de asimilacin es el que la da el nombre a la Teora de la Asimilacin del Aprendizaje de Ausubel (1968; 2000). En el siglo 5 AC, Zeno de Elea propuso un nmero de paradojas. Observ correctamente que las ideas nuevas que podemos aprender dependen de lo que ya conocemos. Cmo puede entonces un beb aprender algo? La respuesta es que el beb est dotado por evolucin con la capacidad de observar regularidades o patrones en acontecimientos u objetos en su ambiente y luego codificar estas regularidades usando palabras. Este es un proceso de aprendizaje por descubrimiento donde los criterios de los atributos de los patrones o regularidades no se le dan al nio sino ms bien son descubiertos por cada nio a travs de experiencias con los acontecimientos y objetos observados. Es una hazaa notable de aprendizaje, y sin embargo todo nio normal logra empezar a aprender los conceptos y etiquetas para conceptos para cuando llega a los dos aos de edad, y en algunos casos a usar dos o ms idiomas para codificar los mismos conceptos. Por eso es que la paradoja de Zeno no se aplica al aprendizaje en humanos. Si todo nio normal es exitoso en esta difcil tarea antes de empezar la escuela, por qu tanto nios tienen problemas dominando conceptos mucho ms sencillos cuando estn en la escuela? La respuesta corta es que muy frecuentemente los procedimientos de la escuela fomentan el aprendizaje memorstico, donde no se adquieren significados importantes de los conceptos. En su lugar, las escuelas deberan usar procedimiento que requieran del estudiante un aprendizaje significativo, esto es, que integre el significado de nuevos conceptos y proposiciones a su estructura actual de conceptos y proposiciones.

Subsuncin
Este principio sostiene que nuevos conceptos o proposiciones asimilados en la estructura cognitiva son usualmente subsumidos bajo conceptos y proposiciones relevantes ms generales, ms inclusivos. Por ejemplo, terrier, collie y perro salchicha pueden ser subsumidos bajo el concepto "perro", ampliando y refinando ese concepto. Subsuncin es posiblemente la forma ms sencilla de aprendizaje significativo, ya que se requiere relativamente poca reestructuracin cognitiva, y usualmente la relacin entre la nueva idea y el concepto subsumidor es fcil de reconocer. Subsuncin tambin lleva a alguna prdida de distincin del nuevo concepto o proposicin subsumido, y con el tiempo algunos conceptos subsumido pueden ser olvidados. Sin embargo, la

contribucin que estos conceptos hicieron al desarrollo del concepto subsumidor en gran medida permanece y aprender nuevos conceptos relevantes va a ser en cierta medida facilitado. Una persona puede olvidarse que malts es uno de las 150 razas de perro, pero aprender sobre otras razas mejora nuestro concepto de perro.

Subsuncin Obliteradora
Como notamos arriba, el proceso de subsuncin de nuevas ideas a la estructura cognitiva tiene como consecuencia alguna prdida de identidad de la idea subsumida, y esto empieza el proceso de

subsuncin obliteradora. Con el tiempo, puede que no sean recordados conceptos y proposiciones
especficas subsumidas en la estructura cognitiva. Sin embargo, este proceso es usualmente mucho ms lento que la prdida de informacin aprendida de memoria. An ms, la informacin olvidada despus de aprendizaje memorstico usualmente interfiere con el aprendizaje de nueva informacin similar, mientras que la informacin perdida a travs de subsuncin obliteradora no tiene este efecto negativo. De hecho, la contribucin que la informacin subsumida obliterada realiz al mejoramiento de la proposicin o concepto subsumidor permanece y confiere facilitacin de nuevo aprendizaje relacionado. El mensaje importante es que a pesar de que la prdida de algn conocimiento a travs del tiempo es inevitable despus de un aprendizaje memorstico o significativo, la prdida es menor despus de un aprendizaje significativo y el efecto negativo sobre nuevo aprendizaje que puede resultar por olvidarse despus de aprendizaje memorstico no sucede despus de subsuncin obliteradora. Otro factor que opera para reducir la subsuncin obliteradora es una mejor organizacin de ideas en la estructura cognitiva. Cuando el conocimiento est organizado de mejor organizada, y talvez con enlaces cruzados importantes, se retrasa la prdida de informacin, y la capacidad de utilizar la informacin en nuevos contextos aumenta.

Diferenciacin Progresiva
A como se da un aprendizaje significativo, los conceptos y proposiciones en la estructura cognitiva se vuelven ms precisos, son utilizables de forma ms amplia en nuevos aprendizajes y en la solucin de problemas, y se discriminan mejor de ideas similares pero distintas. Los estudios comparativos del conocimiento y proceso de solucin de problemas sobre un tema por parte de expertos y novatos muestran que los expertos tienen una mucho mejor organizacin de su conocimiento y tienden a utilizar conceptos ms generales, incluyentes, desde un inicio. Los novatos muestran una fijacin por los detalles y utilizan conceptos ms especficos, menos generales, que frecuentemente llevan a "soluciones" errneas (Bransford, Brown, & Cocking, 1999). El uso de mapas conceptuales puede facilitar una mejor organizacin del conocimiento y el camino hacia convertirse en experto. Para ilustrar la diferenciacin progresiva, mostramos los siguientes dos mapas conceptuales que fueron construidos basndose en enrevistas con un estudiante al final del segundo grado de primaria y final del duodcimos grado (final de la secundaria). Este estudiante form parte de un estudio de doce aos sobre la comprensin de conceptos bsicos de ciencias. Esta tambin fue la investigacin que llev a la invencin de la herramienta de mapas conceptuales (Novak 2005). La Figura 3 muestra que este estudiante tiene alguna comprensin de la naturaleza de la materia, y tambin saba que el hielo se derrite al calentarlo. A pesar de que Paul tena el concepto de que las cosas de componen de pequeos pedazos o trozos, no tena el concepto de tomos o molculas, o

los nombres de estos conceptos. Sin embargo, tena algunos conceptos que podran servir para subsumir nuevo aprendizaje relevante, y obviamente haba estado tratando de entender las cosas que se le haban dicho y de organizar su conocimiento. En resumen, Paul aprenda de forma significativa en sus aos iniciales en la escuela, y entrevistas subsiguientes con Paul mostraron que continuaba intentando integrar nuevas ideas a su estructura cognitiva. (haga click en la imagen para desplegar una imagen ms grande)

Reconciliacin Integradora
La reconciliacin integradora es el proceso mediante el cual el alumno clarifica ideas que podran no estar claras o inclusive ser contradictorias, obteniendo como resultado de que la estructura conceptual y proposicional que se desarrolla es ms precisa y explcita. Por ejemplo, en segundo grado, Paul no est seguro de qu est formado el olor y piensa de forma incorrecta que puede estar formado por oxgeno o alguna cosa. Para el grado duodcimo, sabe que el oxgeno es parte del aire y que el olor de naftalina viene de molculas de las naftalina que se subliman y suben en el aire. Otras partes de su estructura de conocimiento muestran evidencia de reconciliaciones integradoras para formar una estructura de conocimiento altamente organizada, bien integrada, y, relativamente, muy precisa. La reconciliacin integradora es un resultado sumamente importante de niveles relativamente altos de aprendizaje significativo. Las investigaciones muestran que las concepciones errneas muy raras veces son corregidas cuando el aprendizaje es memorstico (Novak, 2002). Las entrevistas con estudiantes que aprenden de forma memorstica frecuentemente muestran que tienen ideas conflictivas y que no estn al tanto de las contradicciones que expresan durante las entrevistas o al resolver problemas. Baron & Goldman (1994) encontraron que estudientes repiten la respuesta correcta sobre el aislamiento que proveen diferentes tipos de tazas, pero luego muestran evidencia de los mismos errores conceptuales en una segunda unidad relacionada. El proyecto Private Universe (Schneps, 1989) desarroll videos que muestran un nmero de casos donde estudiantes "aprenden" la respuesta correcta a un problema dado, y luego manifiestan el error conceptual persistente cuando se les entrevista sobre un problema relacionado. Sobra decir que esto lleva a resoluciones de problemas errneas, fracaso en transferir conocimiento a nuevos entornos, y a ningn apoyo en futuros aprendizajes relacionados. Generar ideas creativas es virtualmente imposible, ya que las estructuras de conocimiento defectuosas simplemente no funcionan al tratar de encontrar soluciones nuevas y creativas a problemas.

Aprendizaje Superordenado
Mientras la subsuncin es el proceso de aprendizaje ms comn mediante el cual nuevos conceptos son asimilados como parte de la estructura cognitiva, ocasiionalmente se adquiere un concepto o proposicin nueva que es ms general y ms inclusivo que los conceptos o proposiciones aprendidos anteriormente. Para Paul, un caso claro de aprendizaje superordenado fue la adquisicin del concepto de molcula. Vemos en el mapa conceptual del duodcimo grado que este concepto no solo tiene una posicin superordenada, reemplazando el concepto anterior de "pedacitos muy pequeitos", sino que ya ha integrado con este concepto ideas sobre energa, particulamente conceptos relacionados con la naturaleza y el papel de la energa calorfica. El ve que los estados de

la materia son una funcin de la cantidad de energa calorfica almacenada en las molculas. El concepto de energa tambin se est convirtiendo en un concepto superordenado y esto posiblemente sera ms evidente si las entrevistas hubieran profundizado en su comprensin de energa. Como observamos anteriormente, los expertos difieren de los novatos en el nmero y calidad de conceptos superordenados que han desarrollado y su habilidad para utilizar estos conceptos en aplicaciones nuevas o en la adquisicin de nuevo conocimiento. Una caracterstica de alumnos que aprenden principalmente de forma memorstica es que tienen menos conceptos superordenados y estos estn menos diferenciados. An ms, frecuentemente expresan proposiciones incorrectas o defectuosas, e inclusive proposiciones contradictorias, al ser entrevistados.

Organizador Previo
Este principio es posiblemente el ms reconocido de los principios de Ausubel, a pesar de que pocas veces es aplicado. Brevemente, un organizador previo es un segmento de instruccin ms general, ms abstracto, que es presentado antes de instruccin ms especfica y detallada, sirviendo como una especie de "puente cognitivo" entre lo que el estudiante ya sabe y el nuevo conocimiento por aprenderse. Por ejemplo, podramos sugerir que los automviles, como la gente, tienen "cumpleaos" para luego pasar a explicar que la fecha en que el auto deja la lnea de ensamblaje est estampada en la placa del auto, junto con otra informacin. La edad de un auto se mide a partir de esta fecha, de forma similar a la edad de una persona. Todos los estudiantes estn familiarizados con el concepto de "cumpleaos" y pueden enlazar de forma significativa a esta idea la fecha de fabricacin de un automvil. Los mapas conceptuales pueden servir como organizadores previos, especialmente cuando tienen arriba los conceptos ms generales, ms inclusivos, que es ms probable sean familiares para los estudiantes, seguidos de conceptos y proposiciones progresivamente ms generales y especficas ms abajo en el mapa.

El Continuo entre el Aprendizaje Memorstico y Significativo

De la discusin anterior debera ser obvio que la cantidad y calidad de las estructuras de conocimiento para cualquier dominio vara enormemente entre individuos. Tambin vara su motivacin en buscar integrar nuevos conocimientos y proposiciones con su conocimiento actual y sus habilidades metacognitivas para lograrlo. Metacognicin, expicada de forma sencilla, es el conocimiento sobre adquisicin de conocimiento, un tema que exploraremos con ms detalle ms adelante. Las diferencias entre individuos en trminos de conocimiento relevante, motivacin y metacognicin tiene como consecuencia que para cualquier episodio de aprendizaje, los individuos pueden variar desde casi puro aprendizaje memorstico hasta altos grados de aprendizaje significativo, como se ilustra en la Figura 5. Mientras el determinante principal del nivel de aprendizaje significativo recae en el aprendiz, los docentes y capacitadores pueden influir por medio del tipo de instruccin que proveen y el tipo de evaluacin que utilizan. Por ejemplo, si se requiere que los estudiantes utilicen mapas conceptuales como parte de su aprendizaje, y talvez se les pide que construyan mapas conceptuales como parte de la evaluacin de su aprendizaje, estas actividades fomentan altos niveles de aprendizaje significativo.

Figura 5. El continuo entre aprendizaje memorstico y significativo. En nuestra opinin, la creatividad se obtiene cuando un individuo se mueve a altos niveles de aprendizaje significativo en el tema especfico. Aunque la gente creativa frecuentemente conoce mucha informacin relevante, su caracterstica principal es su habilidad para ver nuevas reconciliaciones integradoras en su conocimiento, y su inclinacin emocional por buscar esos nuevos significados. Todos los principios mencionados anteriormente del aprendizaje significativo son ejecutados e integrados hbilmente por la persona creativa. Ideas adicionales de Psicologa pertinentes a los Mapas Conceptuales

Estados de Desarrollo Cognitivo

En los 1920's, Jean Piaget sugiri (1926) que los nios progresan en su desarrollo cognitivo a travs de una serie de estadios. Desde su nacimiento hasta la edad de dos aos, los nios estn en un estadio sensorio-motor y responde principalmente tocando cosas y reaccionando a cosas en su ambiente. De los dos a los siete aos, el nio se encuentra en el estadio pre-operacional y puede formar smbolos mentales que representan cosas y acontecimientos an en la ausencia de estos. De los siete a los once aos, el nio est en el estadio operacional concreto donde puede razonar sobre objetos o acontecimientos pero todava requiere objetos y acontecimientos concretos para razonar y desarrollar inferencias sobre ellos. Finalmente, para la edad de los once aos o mayor, el nio ha entrado al pensamiento operacional formal donde puede razonar sobre objetos y acontecimientos hipotticos y realizar inferencias en la ausencia de experiencias directas con estos objetos o acontecimientos. De acuerdo con Piaget, los nios no pueden razonar sobre tomos o cambios de energa y sus acciones hipotticas hasta que lleguen al estadio de razonamiento operacional formal.

A pesar de que el dominio de la psicologa conductista en norteamrica evit una comprensin amplia del trabajo de Piaget, para los aos 1960's sus ideas sobre el desarrollo cognitivo de nios fueron ampliamente aceptadas en los crculos educativos en EEUU as como otros pases. En algunos crculos sus ideas se convirtieron en dogmas y se volvi sumamente difcil conseguir financiamiento para investigaciones o proyectos que consideraban la posibilidad de que el potencial de aprendizaje de los nios fuera mucho mayor de lo sugerido por los estadios de Piaget. Este fue particularmente el caso con el National Science Foundation y otras agencias estatales y federales en los EEUU. Gradualmente investigadores empezaron a mostrar que nios e inclusive bebes poseen capacidades de aprendizaje mucho mayores de lo que comnmente se crea y hoy da la mayora de los psiclogos cognitivos como Donaldson (1973), Chi (1983), Carey (1985), Gerlman (1999), y otros, en gran parte descartan los estadios de Piaget como condiciones frontera razonables. El estudio a travs de doce aos de Novak sobre el desarrollo de comprensin de conceptos de ciencias por parte de nios como por ejemplo la naturaleza de las partculas de la materia, la naturaleza de la energa y la transformacin de la energa no solamente desarroll la tcnica de los mapas conceptuales para darle seguimiento al entendimiento por parte de los estudiantes, sino que tambin mostr un notable desarrollo de comprensin temprana en nios de 6-8 aos de edad (Novak & Musonda, 1991). El consenso emergente con respecto a las capacidades cognitivas de los nios es que estas son altamente dependientes del nmero y calidad de los conceptos y proposiciones desarrolladas para un dominio de conocimiento dado, y de la calidad de la organizacin de estos conceptos y proposiciones en su estructura cognitiva. Al mismo tiempo que esta visin abre numerosas posibilidades para la educacin de nios pequeos, inclusive de edad pre-escolar, tambin presenta un enorme reto en cuanto a cmo disear la instruccin o aprendizaje para optimizar un aprendizaje significativo necesario para la adquisicin de nuevo conocimiento y el desarrollo de una mejor organizacin de este conocimiento. De nuevo, veremos como la utilizacin de los mapas conceptuales, cuando se hace correctamente, puede facilitar de forma sustancial la construccin de estructuras de conocimiento poderosas por parte de individuos.

Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)

El psiclogo ruso Lev Vygotsky naci en 1896, el mismo ao que Piaget, pero muri a la edad de 38 aos, mientras que Piaget continu activo y publicando hasta los 84 aos. Vygotsky vio el desarrollo cognitivo de los nios de forma diferente a Piaget, en el sentido que vio el desarrollo cognitivo como altamente dependiente de la socializacin y calidad de las experiencias del nio. Desafortunadamente, como muri joven y public en ruso, sus ideas no eran bien conocidas o aceptadas fuera de rusia hasta hace poco cuando el pndulo de la psicologa cognitiva oscil en su direccin. Una de sus principales ideas fue que el desarrollo cognitivo del nio se mueve de su nivel actual de comprensin a un nivel ms alto ya sea a travs de su propio esfuerzo o cuando es apoyado o guiado. El llam a este rango de desarrollo la zona de desarrollo prximo o ZDP, donde el primer nivel consiste de desarrollo que el aprendiz puede lograr sin apoyo o gua, mientras que para alcanzar el segundo nivel de la ZDP requiere de apoyo social o gua, que puede venir, por ejemplo, de un docente o de un compaero. Otra forma de ver la ZDP es que esta zona define la comprensin cognitiva que todava se est desarrollando para un tema de conocimiento y con el tiempo esta comprensin madurar a niveles ms avanzados. Hay varias formas en que se puede ayudar en este desarrollo, tales como los organizadores previos de Ausubel, los mapas conceptuales, y secuencias de instruccin planeadas con cuidado que construyen sobre conocimientos iniciales. Esto se ilustra en la Figura 6.

Figura 6. Esquema que muestra la zona de desarrollo prximo de Vygotsky. La investigacin llevada a cabo por Vygotsky mostr que los alumnos podan ser ayudados en su desarrollo cognitivo mediante la interaccin con colegas y pares, y mediante gua de parte de adultos. Tambin enfatiz la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo, una idea precursora del aprendizaje colaborativo que se ha demostrado puede ser til. En particular se ha demostrado que el desarrollo colaborativo de mapas conceptuales puede facilitar el aprendizaje. Otra idea que creaci del trabajo de Vygotsky es que varios formas de soportes y asistencias pueden proporcionar un "andamiaje" para facilitar el aprendizaje (Berk & Winsler, 1995). Talvez la forma ms sencilla y antigua de andamiaje es la de usar problemas de ejemplo para ilustrar como resolver una cierta clase de problemas. Esta clase de ayuda es ms efectiva cuando el instructor explic el/los concepto(s) involucrados en la solucin del problema y como los diferentes tipos de problemas estn relacionados. Los grficos, tablas, diagramas, videos y otras ayudas tambin pueden proveer un tipo de andamiaje, siempre y cuando sean presentados de forma que el alumno vea las relaciones entre conceptos y principios. De nuevo, la clave es ayudar al alumno a construir una estructura cognitiva mejor organizada.

El Problema con los Errores Conceptuales

En el quehacer diario, observamos ciertos patrones o regularidades en objetos o acontecimientos y de las observaciones construimos nuestros conceptos. Sin embargo, en ocasiones dejamos de observar caractersticas o aspectos importantes de los objetos o acontecimientos y construimos conceptos defectuosos o incompletos. Estos conceptos defectuosos han sido llamados errores

conceptuales, nociones ingenuas, concepciones alternativas y otros nombres. El problema de

sobreponerse a errores conceptuales ha sido mencionado anteriormente en este documento. La caracterstica principal es que con aos de aprendizaje, estos conceptos defectuosos se arraigan profundamente en la estructura cognitiva y es muy difcil para el alumno reconocer la estructura defectuosa y reorganizar, modificar, agregar o borrar conceptos y sobreponerse a la estructura defectuosa. La instruccin ordinaria que ensea el "concepto correcto" falla notoriamente al tratar de remediar los defectos y el error conceptual persiste. Una razn de que esto suceda es tanto nfasis en el aprendizaje memorstico, donde los errores conceptuales no son afectados, ya que el aprendiz no se involucra en re-estructurar los conceptos y proposiciones existentes en su estructura

cognitiva (Novak, 2002). Las evaluaciones que requieren recordar de memoria la informacin frecuentemente fallan en detectar errores conceptuales existentes. Un ejemplo de error conceptual comn es creer que, si al tirar una moneda tres o cuatro veces se da siempre la misma cara de la moneda, la prxima vez que se tire la moneda tiene ms posibilidad de que se de la otra cara, porque "ya le toca a la otra cara". Si la moneda no es defectuosa, la probabilidad de que se de una cara o la otra la siguiente vez que se tire es siempre 50%. Otro error conceptual comn es creer que el verano y el invierno son causados porque el planeta Tierra se acerca o se aleja del sol. En un estudio ampliamente difundido desarrollado en la Universidad de Harvard (Schneps, 1989) con 23 estudiantes de posgrado, exalumnos y profesores, 21 de los 23 pensaban que el verano se da cuando la Tierra est ms cerca del Sol, y el invierno cuando la Tierra est ms lejos. Este error conceptual puede tener su origen en la experiencia comn de que sentimos ms calor cuando estamos cerca de una fogata o de un foco o bombilla, y esto es ciertamente el caso. Sin embargo, en el caso de la Tierra, en realidad estamos 3 millones de millas ms cerca del Sol cuando es invierno en el hemisferio norte (y verano en el hemisferio sur). La razn de que es ms fri en invierno y mas caliente en verano es que la Tierra gira alrededor del Sol con su eje de rotacin inclinado como 23 grados con el polo norte apuntando hacia el Sol durante el verano en el hemisferio norte y apuntando en la direccin contraria durante el invierno, de manera que en verano los das son ms largos y el Sol brilla ms directamente en el hemisferio norte. Por supuesto, en el ecuador el efecto de la inclinacin del eje es mnima, y por lo tanto las temperaturas varan mucho menos. En Cornell se realiz una serie de cuatro seminarios internacionales sobre errores conceptuales y las memorias de los seminarios se encuentran en: www.mlrg.org. El problema con los errores conceptuales es que todos mantenemos algunos errores conceptuales en practicamente todo dominio del conocimiento, y usualmente no reconocemos que tenemos estos errores conceptuales. Vamos aprendiendo cosas nuevas y frecuentemente son nuestros errores conceptuales los que subsumen los nuevos conceptos y proposiciones, haciendo que estos errores conceptuales se vuelvan ms estables y ms propensos a distorsionar nuestro aprendizaje en el futuro. A travs de los aos, hemos encontraro en nuestras investigaciones que la mejor forma de ayudar a aprendices a reconocer y remedias sus errores conceptuales es involucrarlos en aprendizaje colaborativo con mapas conceptuales. En todo caso, si queremos lograr altos niveles de aprendizaje significativo con nuestros estudiantes, debemos tener mucho cuidado en ayudarles a reconocer y remedias sus errores conceptuales (Ross et al, 1991; Novak, 2002). Hay que estar conocientes de que esto no es fcil.

Metacognicin
Brevemente, metacognicin es pensar sobre el pensamiento (Flavell, 1979, 1987). Las investigaciones han mostrado que los estudiantes que estn conscientes de cmo aprenden y supervisan su propio aprendizaje obtienen mejores resultados que estudiantes que no se involucran en esta actividad metacognitiva. La metacognicin es una idea compleja que incluye

metaaprendizaje, por ejemplo, alumnos que estn conscientes de la diferencia entre aprendizaje
memorstico y significativo y seleccionan conscientemente el segundo cuando buscan comprender lo que estn estudiando estaran utilizando conocimiento de metaaprendizaje. Aprendizaje sobre

metaconocimiento implica volverse consciente de la naturaleza conceptual y proposicional del

conocimiento y la necesidad de lograr niveles mayores de aprendizaje significativo para mejorar la

creatividad y creacin de nuevo conocimiento. Algunas de nuestras investigaciones han mostrado que alumnos que tienen un buen manejo de ideas de metaaprendizaje y metaconocimiento obtienen mejores resultados que sus compaeros que no lo tienen, particularmente en tareas que requieren aplicar el conocimiento en situaciones novedosas (Novak, 1985; Edmondson & Novak, 1992). A travs de los aos hemos encontrado que no es suficiente ensear el contendio de una disciplina. Si queremos que nuestros estudiantes logren altos niveles de comprensin del tema y la habilidad de aplicar el contenido a solucin de problemas novedosos, debemos incorporar aprendizaje de metacognicin en la enseanza. La consciencia de la prevalencia de errores conceptuales y un entendimiento de como remediar nuestros propios errores conceptuales es otra forma de metacognicin. A como hemos aprendido ms sobre el uso de mapas conceptuales en la enseanza y el aprendizaje, vemos que entender el uso de esta herramienta es talvez el aprendizaje metacognitivo ms poderoso que podemos darle a nuestros estudiantes (Novak, 1983). Un alumno que reconoce que el no poder establecer un buen enlace entre dos conceptos puede deberse a un error conceptual sobre uno o ambos conceptos ha logrado un aprendizaje metacognitivo poderoso.

El Problema de "Situatividad"
Se ha reconocido por muchas dcadas que estudiantes que aprenden una idea o procedimiento en un contexto puede que fracasen al aplicar la misma idea o principio a otro contexto. En los aos 1980's Lave (1997) public estudios donde estudiantes que aprendan a resolver problemas de matemticas con un conjunto de ejemplos fracasaban en transferir este conocimiento cuando el mismo tipo de problema se les presentaba en otro contexto. Ella llam este aprendizaje confinado por el contexto situatividad, y la idea se ha vuelto ms popular en las ltimas dos dcadas. Otro aspecto de la situatividad es la idea de que lo que aprendemos y cmo lo aprendemos est confinado por nuestra cultura. El tipo de grupo de colegas o pares o grupo de aprendizaje al que pertenecemos tiene sus propias formas de acercarse al conocimiento y el conocer, que establece restricciones sobre cmo un individuo en el grupo logra significados de sus experiencias. Muchos investigadores han mostrado que este tipo de fracaso al transferir conocimiento a nuevos contextos sucede en muchos campos (ver por ejemplo Greeno 1998). Desde nuestra perspectiva, los factores ms importantes que influyen en el aprendizaje son las estructuras conceptuales y proposicionales que el individuo ha construido. Para supuesto, la cultura de aprendizaje o el medio social en el cual se ha encontrado el individuo va a influir en el tipo de conocimiento adquirido, las connotaciones afectivas asociadas a este conocimiento, y el tipo de jerarquas de conocimiento que el individuo ha construido. Esto se puede ilustrar claramente por individuos que mantienen posiciones polticas fuertes pero opuestas. Ven los mismos datos, pero llegan a conclusiones muy diferentes. No es fcil llevar a individuos de estos dos grupos a una solucin diplomtica que satisfaga sus metas y necesidades. Lo que hemos encontrado con nuestro trabajo es que los problemas que se derivan de la situatividad pueden resolverse o aliviarse cuando se utilizan los mapas conceptuales para trabajar hacia un entendimiento compartido y comprensivo de las principales ideas involucradas.

El Problema de la Evaluacin

Desde la perspectiva de la Teora de la Asimilacin de Ausubel, debemos evaluar lo que alumno sabe al inicio de una experiencia educativa, y de nuevo al final de la experiencia. Como la historia de experiencias relevantes del alumno tambin incluye el tipo de actividades en que se involucra y los tipos de sentimientos que ha experimentado, debe darse tambin algn esfuerzo por evaluar estas experiencias si buscamos optimizar el aprendizaje significativo de nuevos materiales. La evaluacin de lo que el estudiante ya sabe se puede hacer con preguntas de falso y verdadero o escogencia mltiple, y talvez esta es la prctica ms comn. Sin embargo, se puede lograr mucho mas especificidad si se utilizan los mapas conceptuales como herramientas para pre-evaluacin y post-evaluacin. Estos no solo revelan los conceptos y proposiciones que el alumno tiene en su estructura cognitiva; los mapas conceptuales tambin proveen alguna indicacin sobre la calidad de la organizacin de este conocimiento. Proponemos que el mapa conceptual de pre-evaluacin sea refinado por el estudiante a como aumente su comprensin del tema mientras estudia la materia. Al utilizar software como CmapTools (Caas et al, 2004) para construir los mapas conceptuales, la revisin constante de los mapas se hace ms fcil. An ms, a como el estudiante encuentra recursos que le ayudan en su comprensin del tema, tales como pginas Web, vdeos, textos, fotos, grficos, imgenes y otros medios, estos pueden ser enlazados al mapa para documentar la fuente de su aprendizaje. De esta forma el progreso del estudiante se ve reflejado en sus mapas conceptuales, y el docente puede evaluar el proceso en lugar de confiar en un solo mapa conceptual esttico al final. Al construir un portafolio de mapas enlazados, los estudiantes tambin pueden demostrar cmo han integrado diferentes temas y/o materias. Por supuesto, no se puede utilizar los mapas conceptuales como herramientas de evaluacin a menos que los individuos hayan desarrollado algunas destrezas en el uso de la herramienta. Informacin detallada sobre evaluacin est ms all del mbito de este documento y para ello hay otras fuentes de informacin (e.g. Mintzes, et. al, 2000; Pellegrino, et. al., 2001). A pesar de que no es fcil evaluar los sentimientos del alumno relacionados a un dominio de aprendizaje, al menos debe hacerse un esfuerzo por lograrlo. Por ejemplo, se le puede preguntar a los estudiantes cuan confidentes se sienten sobre diferentes aspectos de su conocimiento, quizs condificando con colores los conceptos o proposiciones del mapa. Con respecto a la evaluacin del tipo de actividades que contribuyeron a su conocimiento, los mapas conceptuales que presentan conocimiento procedimental podran incluir comentarios sobre el tipo de actividades que llevaron a comprender los procedimientos relacionados con los mapas conceptuales. Cualquier esfuerzo para recopilar informacin de los alumnos sobre sus acciones que involucran aprendizaje y sus sentimientos sobre lo que conocen ser beneficioso para los alumnos, otros miembros del equipo del alumno, y para el gua o docente. Otras formas de Aprendizaje

Aprendizaje Icnico
Obviamente nuestros cerebros almacenan ms que conceptos proposiciones. Tambin almacenamos imgenes de escenas en las que nos encontramos, personas que conocemos, fotos, y una gran cantidad de otras imgenes. A estas se les denomina memorias icnicas (Sperling, 1960; 1963). Mientras que las imgenes alfanumricas utilizadas por Sperling en sus estudios eran rpidamente

olvidadas, otros tipos de imgenes son retenidas por mucho ms tiempo. Nuestros cerebros tienen una capacidad extraordinaria para adquirir y retener imgenes visuales de gente en fotos. Por ejemplo, en un estudio Shepard (1967) present 612 fotos de escenas comunes a sujetos experimentales, y luego les pidi cual de dos fotos similares era una de las 612 presentadas anteriormente. Despus de la presentacin 97% de los sujetos pudieron identificar correctamente la foto que haban visto. Despus de tres das contestaron correctamente en un 92%, y luego de tres meses en un 58%. Este y otros estudios han demostrado que los humanos tienen una habilidad extraordinaria para recordar imgenes, a pesar de que pronto olvidan muchos de los detalles en las imgenes. Considerando lo frecuente que vemos los 'pennies' (monedas de 1) es interesante que en un estudio realizado por Nickerson & Adams (1979) los sujetos a los que se les pidi que dibujaran un penny omitieron ms de la mitad de las caractersticas o los colocaron en el sitio equivocado. Creemos que integrando varios tipos de imgenes a la estructura conceptual usando CmapTools podra mejorar la memoria icnica, y esperamos que se realicen investigaciones sobre este tema.

Aprendizaje por Sonidos

La habilidad humana de recordar sonidos es notable. Considere al msico que puede tocar cientos de canciones sin leer ninguna msica. De nuevo estamos lidiando con memorias que no estn codificadas como conceptos o proposiciones. Los estudios de Pernfield & Perot (1963), entre otros, indican que las regiones de nuestro cerebro que son activadas cuando omos sonidos son las mismas regiones que se activan cuando recordamos sonidos. Mientras podemos localizar las regiones del cerebro que se activan al aprender o recordar informacin utilizando escaneos mediante la tomografa por emisin de positrones (TEP), el mecanismo especfico mediante el cual los neurones almacenan esta informacin an no es conocido. Una discusin de los mecanismos de memoria va ms all del mbito de este documento.

Aprendizaje Espacial o Relacional

La mayora de nosotros recuerda cmo regresar a un sitio que visitamos frecuentemente, pero podemos variar enormemente en nuestra habilidad para recodar una ruta que hemos transitado solamente una vez. De forma similar, hay gran variabilidad en la habilidad de individuos en recordar la distribucin de habitaciones en una casa que han visitado, o la posicin de muebles en una habitacin. Los estudios realizados por Kosslyn (1987) y otros indican que nuestro cerebro codifica al menos dos tipos diferentes de relaciones espaciales. Un tipo lidia con determinar relaciones como "dentro de" o "encima", y el otro lidia con distancias entre objetos. Novak recuerda como su hijo de seis aos recordaba la posicin de habitaciones y una escalera escondida en la Casa de Siete Tejados (House of the Seven Gables) despues de una sola visita, mientras que los otros miembros de la familia no podan. Talvez por esto es que su hijo es ahora un arquitecto profesional. No sabemos cmo es que nuestros cerebros almacenan este tipo de informacin.

Aprendizaje Motor o Kinestsico

Cuando corresponde a batear una pelota o saltar obstculos, todos estamos conscientes que hay grandes diferencias en el aprendizaje motor o kinestsico de humanos. Este tipo de aprendizaje involucra los msculos de nuestros cuerpos as como nuestras mentes. De muchas formas las

habilidades asociadas con un alto rendimiento en deportes o al tocar un instrumento musical son una ilustracin excelente de lo importante que es buscar integrar nuestro pensamientos, sentimientos y actuaciones. Hemos encontrados que varios tipos de rendimiento pueden ser mejorados si los conceptos asociados al rendimiento son hechos explcitos mediante mapas conceptuales, y hay un esfuerzo de conciencia en tratar de integrar pensamiento, sentimiento y actuacin (Novak & Gowin, 1984).

Inteligencias Mltiples
Las diferencias obvias entre las habilidades de individuos han sido exploradas por Gardner (1983), quien ha propuesto al Teora de Inteligencias Mltiples. Su trabajo ha llamado mucho la atencin en educacin y ha servido para resalatar el gran rango de diferencias en habilidades humanas para varios tipos de aprendizaje y rendimiento. Es bueno que las escuelas estn reconociendo que hay otras capacidades humanas adems de recordar informacin cognitiva especfica que frecuentemente es el nico tipo de aprendizaje representado en las pruebas de escogencia mltiple usadas en escuelas y corporaciones. Una de las razones que recomendamos la integracin de la amplia variedad de actividades representadas en nuestro Nuevo Modelo es para proveer oportunidades para que estas otras habilidades sean representadas y expresadas. No obstante, vemos las oportunidades ofrecidas al asociar las diversas actividades con una estructura explcita de conocimiento como muy beneficiosa. El tiempo dir si futuras investigaciones confirmarn esta afirmacin

Teora Del Aprendizaje Significativo Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas

metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente". Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983 :18). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura y conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirn de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinmica, tales como mquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o simplemente la teora bsica de los refrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva informacin con la ya existente, produce una nueva modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo, conservacin de energa, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccin con nuevas informaciones. En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecern y se modificaran los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservacin de la energa y trabajo mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinmica y entropa. La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la

estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga) (ausubel; 1983: 37). Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido. Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como

una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1). Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion. En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda estuviera atada a un

rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se requiere energa para ejercer est fuerza e impartir movimiento?. Ests ideas conforman el fundamento en fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera comunicar estos fundamentos en su forma final o debera esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes. En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior . En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte el aprendizaje por recepcin puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando. En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva informacin interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados. Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente. El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por otro lado, el "mtodo expositivo" puede ser organizado de tal

manera que propicie un aprendizaje por recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva. Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36). Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepcin surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte emprico concreto. Requisitos Para El Aprendizaje Significativo Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar *+ una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48). Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza. Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico" de esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de la representacin que el alumno haga del material lgicamente significativo, " sino tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva. El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas. Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que acte una fuerza externa sobre tal para producir la aceleracin", tiene significado psicolgico para los individuos que ya poseen algn grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleracin, masa y fuerza. Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. As independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser

aprendido, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado sern significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva. 3. Tipos de aprendizaje significativo. Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones. Aprendizaje De Representaciones Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. Aprendizaje De Conceptos Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier

momento. Aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura

cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin