FUNDAMENTOS DA EDUCAO Teoria Piagetiana A teoria preocupa-se em desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem, desde o inicio da sua vida

at a idade adulta. Ela um sistema de operaes, ou seja, de aes que podem ser mudadas e passiveis de serem compostas entre si. Piaget sustenta que a gnese do conhecimento esta no prprio sujeito, ou seja, no pensamento lgico no inato nem mesmo externo ao organismo, mas construdo na interao homem-objeto. Nos fatores invariantes o indivduo nasce com estruturas biolgicas, sensoriais e neurolgicas, que permanecem ao longo da sua vida considera que o indivduo carrega duas marcar inatas; a tendncia natural organizao e adaptao, significa entender que o 'motor' do comportamento inerente ao ser.Nos fatores variantes constitui a unidade bsica de pensamento e ao estrutural, sendo que um elemento que se transforma no processo de interao visando adaptao do indivduo real que o circunda, envolvem dois mecanismos que apesar de distintos so indissociveis a assimilao e acomodao.A assimilao a tentativa do indivduo solucionar uma determinada situao a partir da estrutura cognitiva que possui, a acomodao a capacidade de modoficapo da estrutura mental antiga para dar conta de dominar o novo objeto do conhecimento.

Piaget considera 4 perodos no qual por aquilo que o indivduo consegue fazer melhor: Perodo Sensrio Motor: limita-se ao exerccio dos aparelhos reflexos inatos, o universo da criana conquistado mediante a percepo e os movimentos. Perodo pr-operatrio: o aparecimento da funo simblica ou semitica, desenvolvimento da linguagem, essa depende do desenvolvimento da inteligncia. Perodo das operaes concretas: acentua-se pelo egocentrismo intelectual e social e capacidade de interiorizar as aes, comea a realizar operaes mentalmente. Perodo das operaes formais: a criana j consegue raciocinar sobre hipteses na medida em que ela capaz de formar esquemas conceituais usa o principio da lgica formal, adquire capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos cdigos de conduta. A teoria de Piaget compreende o desenvolvimento na medida do processo de constituio do pensamento lgico formal, e representa um salta qualitativo na compreenso do desenvolvimento humano evidenciada uma tentativa de integrao entre o sujeito e o mundo.

Vigotsky e o desenvolvimento humano Na ideia de desenvolvimento esta intrinsecamente ligada ideia de evoluo, nem sempre linear, acontece em diversos campos da existncia como o afetivo, o cognitivo, o social e o motor. O principal contexto de transformaes e evolues do beb humano ao idoso o cultural, na interao social que desenvolvemos e criamos formas de agir no mundo. Vigotsky foi o primeiro psiclogo moderno a sugerir mecanismos pelos quais a cultura torna-se natureza de cada pessoa ao insistir que as funes psicolgicas so um produto de atividade cerebral, sua questo principal a aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito com o meio, no qual interativo, pois adquire conhecimentos a parti de relaes intra e interpessoais atravs da mediao. Sua teoria trouxe uma nova perspectiva de olhar a criana, considerando ela prpria com seus processos e nuanas e no um adulto em miniatura, ele pretendia uma abordagem que buscasse a sntese do homem como ser biolgico, histrico e social, acredita que as caractersticas individuais e at mesmo suas atitudes individuais esto impregnadas de trocas com o coletivo, ou seja, o que individual no ser humano foi construdo coletivamente.

Na perspectiva de Piaget considerada maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimento das funes biolgicas, que o desenvolvimento, j na scio-interacionista abordada por Vigotsky, relao entre desenvolvimento e aprendizagem est atrelada ao fato de ser humano viver em meio social. Vigostsky ao contrario de Piaget diz que o desenvolvimento, principalmente psicolgico e mental depende da aprendizagem na medida em que se d os processos de internalizao de conceitos que so promovidos pela aprendizagem social, principalmente as atividades planejadas no meio escolar. No podemos pensar que a criana vai desenvolver com o tempo, pois esta no tem por si s instrumento para percorrer sozinho o caminho do desenvolvimento que depender das suas aprendizagens diante da experincia exposta. Sendo assim a acriana conhecida como ser pensante capaz de vincular a sua ao representao de mundo que constitui sua cultura, a escola o espao com tempo onde se vivencia e processa o ensino-aprendizagem envolvendo a interao entre os sujeitos.A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD) a distncia entre o nvel de desenvolvimento real determinado pela capacidade de resolver problemas e o nvel de desenvolvimento proximal pela capacidade de solucionar problemas com a ajuda de um parceiro mais experiente (MEDIADOR). nessa ZDP que a aprendizagem ocorre. A interao entre desenvolvimento e aprendizagem em um contexto cultural no focaliza o que a criana aprendeu, mas o que ela est aprendendo.

J o pensamento um plano mais profundo discurso interior que tem por funo criar conexes e resolver problemas, no feita necessariamente com palavras, algo feito de ideias que nem sempre consegue ser verbalizadas, e no podem ser exprimidas com palavras demonstrando o pensamento. O pensamento no se reflete na palavra; realiza-se nela a medida que a linguagem que permite a transmisso do pensamentos. A motivao, as inclinaes, as necessidades, nossos interesses e impulsos, afetos e emoes tudo reflete na fala e no pensamento.

Concepo de criana: uma interseco entre Piaget, Vygotsky e Wallon.

Neste texto, sintetizamos a concepo de criana de Piaget, Vygotsky e Wallon. A criana conhece da mesma forma que o adulto, ou seja, a ao exterior ou inteiramente interior, provocada pela necessidade, mesmo elementar, evoca o aprendizado. A percepo de um mesmo objeto evoca diferentes perguntas em uma criana, incapaz de classificar e em outra com mais idade, que pense de forma mais ampla e mais sistemtica. (PIAGET, 1995: 14). Os interesses dependem das noes adquiridas e das disposies afetivas, que melhoram o equilbrio cognitivo. O equilbrio e desequilbrio correspondem ao movimento intelectual entre sujeito/objeto. Assimilaes e acomodaes organizam o cognitivo, ampliam os esquemas, no plano da ao e depois no psicolgico, inicialmente em desacordo com o nvel intelectual do adulto. A interao se d atravs do outro mais experiente. A criana inclui estmulos ausentes do seu campo visual imediato, suas operaes prticas so menos impulsivas e espontneas do que as de chimpanzs, com a fala planeja, executa algo visvel, assim, age num processo psicolgico complexo, usando o signo, uma atividade especificamente humana. (VYGOTSKY, 2005: 43). A criana vendo e ouvindo ativa conexes novas no crebro, apropria-se oralmente da lngua materna, internaliza prticas sociais, manipulando a

fala e outros instrumentos culturais, imita a anlise intelectual, processo interpessoal, mesmo no a compreendendo completamente. Imitativamente inicia sua cognio, coloca seu pensamento num quadro de relaes culturais. Nesse sentido, o biolgico e o cultural, no so da mesma ordem, mas constituem uma histria personalizada, construda de forma e em escala cronolgica diferente, dadas as possibilidades de acesso aos instrumentos sociais. A criana vivencia processos descontnuos, marcados por contradies, conflitos. Os estgios do seu desenvolvimento marcam-se por caractersticas especficas, demarcadas nitidamente, passam por sobreposio, mistura, confuso, numa ordem necessria, num ritmo descontnuo. (WALLON, 1981: 47). Nesse entendimento, o cognitivo e o afetivo marcam a atividade intelectual. O crescimento biolgico traz progressos, as revolues de idade, chorar, sorrir, movimentar-se, jogar, manifestaes peculiares infncia que do passagens para outros comportamentos, novas aprendizagens. A linguagem preponderante no desenvolvimento, permite representar a ordem mais insignificante de uma sequencia organizar um discurso, no a causa do pensamento, mas um suporte indispensvel ao seu progresso. A representao possvel pela linguagem, com ela opera-se sobre o ausente, adentra-se o mundo dos signos, ampliando o pensamento, unindo e separando. (WALLON, 1981:186). Esse processo permeado pela dificuldade, conflito, crises de autoafirmao, oposies, que finalizam a infncia e evocam a puberdade.

Finalmente, nessa interseco, Piaget (1995) fala de um sujeito epistmico que tem a ao como manifestao inicial da inteligncia. Vygotsky (2005) considera a pessoa um sujeito social que significando transforma valores culturais, transformada, cria e recria cultura. Wallon (1981) diz ser a repetio, ludicidade e investigao elementos prazerosos e que favorecem, via de "assimilao ou confuso adaptada", o aprendizado, sua criana geneticamente social. Referncias bibliogrficas: PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Traduo: Maria Alice Magalhes D'amorim e Paulo Sergio Lima Silva. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1995. VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. Traduo: Jefferson Luiz Camargo. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2005. WALLON, Henri. A evoluo psicolgica da criana. Lisboa:

Desenvolvimento do Pensamento Wallon define que desenvolvimento o processo pelo qual o indivduo emerge de um estado de completa imerso social em que no se distingue do meio para um estado em que pode distinguir seus prprios motivos dos motivos oriundos do ambiente. Deste modo, desenvolver-se torna-se-ia sinnimo de identificar-se em oposio ao mundo exterior. O desenvolvimento ocorreria, para Wallon, por uma sucesso de estgios, maneira da teoria de Piaget, mas atravs de um processo assistemtico e contnuo, em que a criana oscila entre a afetividade e a inteligncia. O desenvolvimento movido por conflitos, dialeticamente, de maneira anloga combinao de acomodao, assimilao e equilbrio na teoria piagetiana. Entretanto, ao contrrio de Piaget, Wallon acreditava que o processo no to bem delimitado, mas constante, podendo haver, inclusive, regresso: as aquisies de um estgio so irreversveis, mas o indivduo pode retornar a atividades anteriores ao estgio. Um estgio no suprime os comportamentos anteriores, mas sim os integra, resultando em um comportamento que a acumulao das partes

Para Wallon, a cognio est alicerada em quatro categorias de atividades cognitivas especficas, s quais d-se o nome de 'campos funcionais. Os campos funcionais seriam o movimento, a afetividade, a inteligncia e a pessoa. O movimento seria um dos primeiros campos funcionais a se desenvolver, e que serviria de base para o desenvolvimento dos demais.Os movimentos, enquanto atividades cognitivas, podem estar em duas categorias: movimentos instrumentais e movimentos expressivos. Os movimentos instrumentais so aes executadas para alcanar um objetivo imediato e, em si, no diretamente relacionado com outro indivduo; este seria o caso de aes como andar, pegar objetos, mastigar etc. J os movimentos expressivos tm uma funo comunicativa intrnseca, estando usualmente associados a outros indivduos ou sendo usados para uma estruturao do pensamento do prprio movimentador. Falar, gesticular, sorrir seriam exemplos de movimentos expressivos.Wallon d especial nfase ao movimento como campo funcional porque acredita que o movimento tem grande importncia na atividade de estruturao do pensamento no perodo anterior aquisio da linguagem.A afetividade, por sua vez, seria a primeira forma de interao com o meio ambiente e a motivao primeira do movimento. medida que o movimento proporciona experincias criana, ela vai respondendo atravs de emoes, diferenciando-se, para si mesma, do ambiente. A afetividade o elemento mediador das relaes sociais primordial, portanto, dado que separa a criana do ambiente.As emoes so, tambm, a base do desenvolvimento do terceiro

campo funcional, a inteligncia.a obra de Wallon, inteligncia tem um significado bem especfico, estando diretamente relacionada com duas importantes atividades cognitivas humanas: o raciocnio simblico e a linguagem. medida que a criana vai aprendendo a pensar nas coisas fora de sua presena, o raciocnio simblico e o poder de abstrao vo sendo desenvolvidos. Ao mesmo tempo, e relacionadamente, as habilidades lingusticas vo surgindo no indivduo, potencializando sua capacidade de abstrao.Wallon d o nome de pessoa ao campo funcional que coordena os demais. Seria este tambm o campo funcional responsvel pelo desenvolvimento da conscincia e da identidade do eu.Suas relaes entre estes trs campos funcionais no so harmnicas, de modo que constantemente surgem conflitos entre eles. A pessoa, como campo funcional, cumpre um papel integrador importante, mas no absoluto. A cognio desenvolve-se de maneira dialtica, em um constante processo de tese, anttese e sntese entre os campos funcionais. Estgios de Desenvolvimento: o desenvolvimento no seria, na obra walloniana, um fenmeno suave e contnuo; pelo contrrio, o desenvolvimento seria permeado de conflitos internos e externos. Wallon deixa claro que natural que, no desenvolvimento, ocorram rupturas, retrocessos e reviravoltas, o que para Piaget e os comportamentalistas parece algo improvvel. Os conflitos, mesmo os que resultem em retorno a estgios anteriores, so fenmenos interentemente dinamognicos, geradore Wallon afirma que os estgios se sucedem de maneira que momentos predominantemente afetivos sejam sucedidos por

momentos predominantemente cognitivos. Usualmente, perodos predominantemente afetivos ocorrem em perodos focados na construo do eu, enquanto estgios com predominncia cognitiva esto mais direcionados construo do real e compreenso do mundo fsico. Este ciclo no encerrado, mas perdura pela vida toda, uma vez que a emoo sobrepe-se razo quando o indivduo se depara com o desconhecido. Deste modo, afetividade e cognio no so estanques e se revezam na dominncia dos estgios.

Howard Gardner Sob a influncia do norte-americano Robert Sternberg, que estudou as variaes dos conceitos de inteligncia em diferentes culturas, Gardner foi levado a conceitu-la como o potencial para resolver problemas e para criar aquilo que valorizado em determinado contexto social e histrico. Na elaborao de sua teoria, ele partiu da observao do trabalho dos gnios. Ficou claro que a manifestao da genialidade humana bem mais especfica que generalista, uma vez que bem poucos gnios o so em todas as reas, afirma Antunes. Gardner foi buscar evidncias tambm no estudo de pessoas com leses e disfunes cerebrais, que o ajudou a formular hipteses sobre a relao entre as habilidades individuais e determinadas regies do rgo. Finalmente, o psiclogo se valeu do mapeamento enceflico mediante tcnicas surgidas nas dcadas recentes. Suas concluses, como a maioria das que se referem ao funcionamento do crebro, so eminentemente empricas. Ele concluiu, a princpio, que h sete tipos de inteligncia: 1. Lgico-matemtica a capacidade de realizar operaes numricas e de fazer dedues. 2. Lingustica a habilidade de aprender idiomas e de usar a fala e a escrita para atingir objetivos. 3. Espacial a disposio para reconhecer e manipular situaes que envolvam apreenses visuais. 4. Fsico-cinestsica o potencial para usar o corpo com o fim de resolver problemas ou fabricar produtos.

5. Interpessoal a capacidade de entender as intenes e os desejos dos outros e conseqentemente de se relacionar bem em sociedade. 6. Intrapessoal a inclinao para se conhecer e usar o entendimento de si mesmo para alcanar certos fins. 7. Musical a aptido para tocar, apreciar e compor padres musicais. Mais tarde, Gardner acrescentou lista as inteligncias natural (reconhecer e classificar espcies da natureza) e existencial (refletir sobre questes fundamentais da vida humana) e sugeriu o agrupamento da interpessoal e da intrapessoal numa s. A primeira implicao da teoria das mltiplas inteligncias que existem talentos diferenciados para atividades especficas. O fsico Albert Einstein tinha excepcional aptido lgico-matemtica, mas provavelmente no dispunha do mesmo pendor para outros tipos de habilidade. O mesmo pode ser dito da veia musical de Wolfgang Amadeus Mozart ou da inteligncia fsico-cinestsica de Pel. Por outro lado, embora essas capacidades sejam independentes, raramente funcionam de forma isolada. O que leva as pessoas a desenvolver capacidades inatas so a educao que recebem e as oportunidades que encontram. Para Gardner, cada indivduo nasce com um vasto potencial de talentos ainda no moldado pela cultura, o que s comea a ocorrer por volta dos 5 anos. Segundo ele, a educao costuma errar ao no

levar em conta os vrios potenciais de cada um. Alm disso, comum que essas aptides sejam sufocadas pelo hbito nivelador de grande parte das escolas. Preserv-las j seria um grande servio ao aluno. O escritor imita a criana que brinca: cria um mundo de fantasia que leva a srio, embora o separe da realidade, diz Gardner. A maneira mais difundida de aplicar a teoria das inteligncias mltiplas tentar estimular todas as habilidades potenciais dos alunos quando se est ensinando um mesmo contedo. As melhores estratgias partem da resoluo de problemas. Segundo Gardner, no possvel compensar totalmente a desvantagem gentica com um ambiente estimulador da habilidade correspondente, mas condies adequadas de aprendizado sempre suscitam alguma resposta positiva do aluno desde que elas despertem o prazer do aprendizado. O psiclogo norte-americano atribui escola duas funes essenciais: modelar papis sociais e transmitir valores. A misso da educao deve continuar a ser uma confrontao com a verdade, a beleza e a bondade, sem negar as facetas problemticas dessas categorias ou as discordncias entre diferentes culturas, escreveu. Pela prpria natureza de suas descobertas, o trabalho de Gardner favorece uma viso integral de cada indivduo e a valorizao da multiplicidade e da diversidade na sala de aula.

Celso Antunes - A Afetividade na Aprendizagem educar no significa apenas repassar informaes ou mostrar um caminho a trilhar, que o professor julga ser o certo. Educar ajudar o educando a tomar conscincia de si mesmo, dos outros e da sociedade em que vive, bem como de seu papel dentro dela. saber aceitar-se como pessoa e principalmente aceitar ao outro com seus defeitos e qualidades. , tambm, oferecer diversas ferramentas para que a pessoa possa escolher o seu caminho, entre muitos. Determinar aquele que for compatvel com seus valores, sua viso de mundo e com circunstncias adversas que cada um ir encontrar. O educador , sem dvida, a pea mestra nesse processo de educar verdadeiramente, devendo ser encarado como um elemento essencial e fundamental.Quanto maior e mais rica for sua histria de vida e profissional, maiores sero as possibilidades positivamente sobre esse assunto Nvoa (1991) afirma que no possvel construir um conhecimento pedaggico para alm dos professores, isto , que ignore as dimenses pessoais e profissionais do trabalho docente. Porm, no se quer dizer, com isso, que o professor seja o nico responsvel pelo sucesso ou insucesso do educando durante sua vida educativa, mas sim, que o seu papel de vital importncia, seja como pessoa ou como profissional. Para que haja esse processo educativo efetivo necessrio que algo mais permeie essa relao aluno-professor. esse algo a mais que falta em diversas instituies de ensino a afetividade, uma relao mais estreita entre o educando e o educador a inter-relao entre os sentimentos, os afetos e as intuies na construo do conhecimento tem sido enfatizada por diversos

autores, Snyders (1986) afirma que quando se ama o mundo, esse amor ilumina e ajuda a revel-lo, a descobri-lo. O amor no o contrrio do conhecimento e pode tornar-se lucidez, necessidade de compreender, alegria de compreender desempenhar uma prtica democrtica efetiva que eduque Goleman (1997), ao desenvolver o conceito de inteligncia emocional salienta que aprendemos sempre melhor quando se trata de assuntos que nos interessam e nos quais temos prazer. A preparao da criana para a escola passa pelo desenvolvimento de competncias emocionais inteligncia emocional designadamente confiana,curiosidade, intencionalidade, autocontrole, capacidades de relacionamento, de comunicao e de cooperao.Paulo Freire, em seu livro Professora sim, Tia no (1997), afirma a importncia dos componentes afetivos e intuitivos na construo do conhecimento. Diz que ... necessrio que evitemos outros medos que o cientificismo nos inoculou. O medo, por exemplo, de nossos sentimentos, de nossas emoes, de nossos desejos, o medo de que ponham a perder nossa cientificidade. O que eu sei, sei com o meu corpo inteiro: com minha mente crtica, mas tambm com os meus sentimentos, com minhas intuies, com minhas emoes. O que eu no posso parar satisfeito ao nvel dos sentimentos, das emoes, das intuies. Devo submeter os objetos de minhas intuies a um tratamento srio, rigoroso, mas nunca desprez-los. Dentro da abordagem Democrtica, a afetividade ganha um novo enfoque no processo de ensino e aprendizagem, pois se acredita que a interao afetiva auxilia mais na compreenso e na modificao das pessoas do que um raciocnio brilhante, repassado

mecanicamente. A afetividade, no processo educacional, ganha seguidores ao colocar as atividades ldicas no processo de aprendizagem. Assim como o aluno precisa aprender a ser feliz e descobrir o prazer de aprender, ns educadores temos o dever de sermos felizes e de transmitir tal felicidade para que contagiemos os nossos educandos. Se a criana no tem felicidade em casa, a escola o melhor lugar para felicidade em casa, a escola o melhor lugar para As crianas precisam sentir-se amadas pelos pais, e pela famlia. O amor lhes d segurana, fazendo com que tenham mais vontade de participar e explorar o mundo que as cerca, fazendo com que tenham mais vontade de participar e explorar o mundo. Podemos perceber que quando os pais se fazem presentes, mostrando interesse pelo filho, pela escola, pelo que ele est aprendendo, pelas coisas que est fazendo ou deixando de fazer e pelos seus progressos e necessidades, as crianas apresentam maior motivao para aprender, pois se sentem orgulhosas de seus feitos. O lao escola-famlia se faz mais do que necessrio e atravs dele que muitas vezes conseguimos vencer obstculos no transcorrer da vida escolar da criana. A famlia essencial para que a criana ganhe confiana, para que se sinta valorizada, para que se sinta assistida. (Gabriel Chalita, 2004, pg.26). Por isso de extrema importncia criar um elo de comunicao entre a famlia e a escola. Ambas necessitam uma da outra. A escola e a ludicidade tem conquistado um espao no panorama da educao infantil. O brinquedo a essncia da infncia e seu uso possibilita um trabalho pedaggico que proporciona a produo do conhecimento e tambm estimula a

afetividade na criana. A criana estabelece com o brinquedo uma relao natural e consegue extravasar suas angstias e paixes, suas alegrias e tristezas, suas agressividades e passividades, assim como suas conquistas e suas frustraes. No entanto, a ludicidade no deve ser usada apenas na Educao Infantil, pois o brincar faz parte de toda a infncia. Quando a criana entra no mundo do faz-de-conta, ela entra em outra fase de sua capacidade de lidar com o real, com os simbolismos e com as representaes. atravs do brinquedo que a criana satisfaz certas curiosidades e traduz o mundo dos adultos para a dimenso de suas necessidades e potencialidades. A criana precisa vivenciar idias em nvel simblico para compreender o significado na vida real, e isso se d atravs das brincadeiras. Segundo Vygotsky (1991), a brincadeira possui a faz um tipo de trabalho e a famlia outro. Ambas se complemento Segundo Vygotsky (1991), a brincadeira possui trs caractersticas: a imaginao, a imitao e a regra. Elas esto presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis, tanto nas tradicionais, naquelas de faz-de-conta, como nas que exigem regras. Podem aparecer tambm no desenho, como atividade ldica. Brincar nos proporciona alegria, prazer e vontade de aprender. Fazendo uso do ldico dentro da sala de aula, encontramos uma forma divertida de o aluno aprender. Piaget demonstrou que o jogo tem importncia fundamental para a assimilao do real e conseqente para o desenvolvimento da criana. As situaes criadas pelo jogo imitam a vida real e atuam na formao de significados, possibilitando assim a construo da funo simblica.

O jogo est inserido dentro do pensamento, da descoberta de si mesmo, da possibilidade de experimentar, de criar e de transformar o mundo. Cabe ao educador propiciar oportunidades de ludicidade dentro da sala de aula. Para isso o professor deve estar ciente de seu papel, e estar capacitado e cuidando de seu prprio desenvolvimento. Segundo Celso Antunes (2002), o professor o nico no mundo que tem argila com a qual se moldar o amanh! E por isso precisa refletir sobre as ferramentas e crenas que balizam suas aes, verificando melhores caminhos no processo do desenvolvimento.