Informe Chile Pisa 2000

Competencias para la vida
Resultados de los estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000
Unidad de Curriculum y Evaluacin Ministerio de Educacin de Chile
Agradecimientos El Instituto de Estadsticas UNESCO (UIS) colabor en la preparacin del informe internacional de PISA 2000 que incluy a los pases que aplicaron la evaluacin en el ao 2001, y prest valiosa asesora a los equipos del Ministerio de Educacin de Chile y a otros centros nacionales de la regin para el anlisis de los datos del estudio. Los equipos que participaron en la preparacin de este informe nacional dejan expresa constancia de su agradecimiento a la UNESCO-UIS, especialmente al Dr Yanghong Zhang. Tambin se agradece al Dr. Douglas . Willms de la Universidad de New Brunswick y director del Instituto Canadiense de Investigacin para Polticas Sociales, que dirigi dos talleres para revisar y analizar los datos de Chile.
Ministerio de Educacin, Unidad de Curriculum y Evaluacin, SIMCE, Estudios Inter nacionales Documento de Trabajo, Habilidades y conocimientos para el mundo del maana Inscripcin en Cmara Chilena del Libro cdigo I.S.B.N. 956-292-091-7 Registro Propiedad Intelectual Inscripcin N 139.814 Diseo, diagramacin e impresin: LOM Ediciones Santiago, Junio 2004
Presentacin
PRESENTACIN
Por qu es importante que el sistema escolar del pas participe en mediciones internacionales de sus resultados de aprendizaje? Por la visin comparativa que ofrecen, que nos permite saber dnde estamos respecto a un amplio espectro de pases, y adquirir visin y elementos interpretativos clave para definir nuestras polticas, tanto a nivel macro como en el quehacer de las unidades educativas. Tambin, y decisivamente, porque las mediciones mismas nos ensean respecto al tipo de competencias y conocimientos juzgados por los sistemas educativos ms robustos del mundo, como los relevantes para la sociedad del conocimiento y del aprendizaje permanente. Desde esta doble perspectiva, el Ministerio de Educacin ofrece el presente informe sobre los r esultados de Chile en la primera medicin del proyecto PISA, sigla que corresponde a Programme for International Student Assessment, estudio organizado y coordinado por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), que cada tres aos evala a los estudiantes de 15 aos en las reas de Lectura, Matemticas y Ciencias. PISA se aplic el ao 2000 en 32 pases; despus de iniciado el estudio, la OCDE realiz un proyecto paralelo denominado PISA + , para permitir que otros pases interesados, entre los que se contaba Chile, participaran en 2001. Los objetivos, metodologa y poblacin evaluada en este segundo estudio replicaron exactamente al primero, lo que hizo posible a PISA, como a este informe, comparar los resultados de nuestro pas con los de otros cuarenta y dos pases. Cinco de los cuales son latinoamericanos. Uno de los aportes ms valiosos del presente estudio PISA es el marco que establece distinciones, interpretacin y medicin de las habilidades lectoras. Estas son definidas como fundacionales : constituyen una meta del sistema escolar y son su herramienta clave; son claves asimismo en el trabajo, en la educacin terciaria, en la vida cotidiana, en la participacin ciudadana. Las capacidades lectoras medidas por PISA tienen tres dimensiones: extraccin de informacin, interpretacin, y reflexin y evaluacin de un texto. Textos que son adems, continuos y discontinuos. PISA permite descubrir que hay pases cuyos estudiantes obtienen mejores resultados en la extraccin de informacin de un texto, que en la reflexin sobre el mismo. En estos mismos pases, los alumnos obtienen mejores resultados con textos discontinuos (cuadros, grficos, diagramas, mapas, formularios), que con textos continuos (oraciones organizadas en prrafos). Este libro analiza en pr ofundidad la situacin de nuestros alumnos respecto de las habilidades mencionadas. El principal criterio con que PISA selecciona los contenidos a evaluar es la exigencia de que sean situaciones que se presentan en la vida cotidiana a cualquier
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluacin
Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA)
PRESENTACIN
ciudadano, con independencia de que figur en o no en el currculum escolar. PISA por otr o lado se distingue de otras mediciones internacionales, en su amplio uso de preguntas abiertas: casi la mitad de sus preguntas requirieron de nuestros alumnos construir una r espuesta (en vez de elegir opciones en preguntas de seleccin mltiple). El proyecto PISA, junto con evaluar las competencias cognitivas y actitudes de los estudiantes, tambin indaga sobre factores o condiciones que favorecen el aprendizaje de los estudiantes, as como sobr e las caractersticas del sistema educativo que hacen que dicho aprendizaje se distribuya equitativamente o no. Con estos objetivos, PISA mide variables relativas al entorno familiar y social del estudiante, al mismo tiempo que el clima escolar dentro y fuera de la sala de clases. Este informe con los resultados de Chile en PISA es un esfuerzo complementario a los informes inter nacionales, publicados en ingls y francs por la OCDE. Tambin expande y pr ofundiza de manera sustancial el informe de resultados PISA conocido por la opinin pblica del pas en julio de 2003. Adems de ofrecer los resultados desde la perspectiva nacional del Ministerio de Educacin, el libro aborda anlisis especficos de especial importancia para nuestra realidad, como la caracterizacin de los establecimientos, la relacin entre nivel socioeconmico y el rendimiento, los factores que inciden en los logros de los estudiantes chilenos, y los marcos de referencia de la prueba para las reas de lectura, matemticas y ciencias. El Ministerio de Educacin, a travs de la Unidad de Curriculum y Evaluacin y el equipo Estudios Inter nacionales, del componente SIMCE, entrega esta importante evidencia sobr e resultados de aprendizaje de nuestr o sistema escolar y sus comparaciones inter nacionales, para uso del campo educativo. Con la esperanza de que sea aprovechada no solo por evaluadores y diseadores de polticas y programas en educacin, sino tambin, y especialmente, por formadores de pr ofesores, profesores y directivos de establecimientos, para examen, a la luz de las pr eguntas PISA que desafiaron a sus alumnos, de las oportunidades de aprendizaje que ofrecen, y como inspiracin para innovar o hacer las cosas distinto, , para hacerlas mejor 1.
Cristin Cox D.
Coordinador Unidad de Curriculum y Evaluacin Ministerio de Educacin
D.Hargreaves (2003), Education Epidemic, Demos, Londres.
Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin
Tabla de Contenidos
TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIN ........................................................................................11
Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA) ................................... 14 Objetivos de PISA ........................................................................................................ 15 Qu evala PISA? ...................................................................................................... 15 Los pases participantes en PISA 2000 ....................................................................... 17 Elementos de contexto de los pases participantes ................................................... 18 Organizacin del informe ............................................................................................. 21
1. LECTURA EN EL PROYECTO PISA 2000 .............................................23

I. Marco de evaluacin de alfabetizacin en lectura ................................................... 25 1. Qu es alfabetizacin en lectura en el Proyecto PISA 2000? ...................... 25 2. Tres dimensiones de la lectura ........................................................................ 26 2.1. Las tareas de lectura ............................................................................ 26 2.1.1. Extraer informacin ................................................................... 27 2.1.2. Interpretar un texto .................................................................... 27 2.1.3. Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto ........ 28 2.2. Tipos de textos ..................................................................................... 28 2.2.1. Textos continuos ........................................................................ 28 2.2.2. Textos discontinuos ................................................................... 29 2.3. Contextos ............................................................................................. 29 3. Formato de las preguntas ............................................................................... 31 4. Clasificacin de las pr eguntas de PISA 2000 ................................................. 31 II. Evaluacin del desempeo en alfabetizacin en lectura ........................................ 33 1. Los puntajes en lectura ................................................................................... 33 2. Niveles de desempeo en lectura ................................................................... 33 III. Pr esentacin y anlisis de preguntas ..................................................................... 37
2. RESULTADOS DE ALFABETIZACIN EN LECTURA ............................63

I. Puntajes de alfabetizacin en lectura ....................................................................... 66 1. Resultados internacionales ............................................................................. 66 2. El desempeo de Chile en lectura .................................................................. 66 3. El desempeo de Chile y de los pases comparados en lectura .................... 68 3.1. Distribucin de los puntajes de Chile y de los pases comparados en lectura global .............................................................. 69 II. Niveles de desempeo en lectura ........................................................................... 71 1. Resultados internacionales de distribucin en niveles de desempeo .......... 71 2. Distribucin de los estudiantes de Chile y los pases comparados segn niveles de desempeo en lectura ......................................................... 71 2.1. Niveles de desempeo en lectura global ............................................. 71 2.2. Niveles de desempeo en la tarea de extraer informacin ................. 73
TABLA DE CONTENIDOS
2.3. Niveles de desempeo en la tarea de interpretar un texto .................. 74 2.4. Niveles de desempeo en la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto ....................................................... 75 3. Distribucin de los estudiantes chilenos segn sus caractersticas individuales en niveles de desempeo en lectura global ............................... 76 III. Conclusiones .......................................................................................................... 78
3. ALFABETIZACIN EN MATEMTICAS Y CIENCIAS............................81

I. Marco de evaluacin de matemticas ..................................................................... 84 1. La alfabetizacin en matemticas ................................................................... 84 2. Dimensiones de la alfabetizacin en matemticas ......................................... 85 2.1. Habilidades para desarrollar procesos matemticos ........................... 85 2.1.1. Tipos de competencias matemticas ....................................... 85 2.2. Contenidos matemticos ..................................................................... 87 2.2.1. Cambio y crecimiento ................................................................ 88 2.2.2. Espacio y for ma ......................................................................... 88 2.3. Contextos en los cuales se usan las matemticas ............................... 89 3. Formato de las preguntas de matemticas ..................................................... 89 II. Evaluacin del desempeo en la alfabetizacin en matemticas ........................... 91 III. Pr esentacin y anlisis de preguntas ..................................................................... 92 IV. Resultados de alfabetizacin en matemticas ..................................................... 103 1. Resultados inter nacionales ........................................................................... 103 2. El desempeo de Chile y de los pases comparados en matemticas ........ 103 3. Distribucin de los puntajes de Chile y de los pases comparados en matemticas ......................................................................... 105 V. Marco de evaluacin de ciencias .......................................................................... 107 1. La alfabetizacin en ciencias ......................................................................... 107 2. Dimensiones de la alfabetizacin en ciencias ............................................... 108 2.1. Procesos cientficos ........................................................................... 108 2.2. Conceptos cientficos ......................................................................... 108 2.3. Contextos cientficos .......................................................................... 110 3. Formato de las preguntas de ciencias .......................................................... 111 VI. Evaluacin del desempeo en la alfabetizacin en ciencias ............................... 113 VII. Pr esentacin y anlisis de preguntas .................................................................. 114 VIII. Resultados de alfabetizacin en ciencias .......................................................... 122 1. Resultados inter nacionales ........................................................................... 122 2. El desempeo de Chile y de los pases comparados en ciencias ................ 122 3. Distribucin de los puntajes de Chile y de los pases comparados en ciencias ...................................................................................................... 122 IX. Conclusiones ........................................................................................................ 126
Tabla de Contenidos
TABLA DE CONTENIDOS
4. HBITOS, ACTITUDES Y ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE CONTINUO ...........................................................................................127
I. Compromiso con la escuela, la lectura y las estrategias para el aprendizaje continuo .................................................................................................................. 130 1. El compromiso con la escuela ...................................................................... 130 2. El estudiante y la lectura ............................................................................... 135 3. Estrategias de aprendizaje de los estudiantes .............................................. 141 II. Perfil de los estudiantes chilenos con mayor puntaje en los ndices ................... 147 1. El compromiso con la escuela ...................................................................... 147 2. El estudiante y la lectura ............................................................................... 147 3. Estrategias de aprendizaje de los estudiantes .............................................. 147 III. Conclusiones ........................................................................................................ 148
5. CARACTERSTICAS DE LOS ESTABLECIMIENTOS CON ESTUDIANTES DE QUINCE AOS .....................................................149

I. Los establecimientos de los pases comparados .................................................. 153 1. Estructura del establecimiento ...................................................................... 153 2. Cunto cr een los directores que afectan al aprendizaje de los estudiantes los recursos materiales y humanos de la escuela? ................... 154 3. Cmo juzgan los directores y los estudiantes el clima escolar y las caractersticas de los profesores? ................................................................ 159 3.1. La disciplina y las actitudes de los estudiantes ................................. 159 3.2. Las caractersticas de los profesores ................................................. 161 II. Conclusiones ......................................................................................................... 168
6. CARACTERSTICAS DEL ESTUDIANTE Y ASPECTOS DEL ESTABLECIMIENTO QUE SE RELACIONAN CON SU DESEMPEO EN LECTURA ...............................................................169
I. Cambios en el puntaje de los estudiantes cuando cambia una variable explicativa ............................................................................................................... 172 1. Caractersticas individuales de los estudiantes como variables explicativas .... 172 2. Caractersticas promedio del establecimiento como variables explicativas ..... 172 II. Cambio en el puntaje de los estudiantes si se considera un conjunto de variables simultneamente .................................................................................... 174 III. Conclusiones ........................................................................................................ 178
7. EL NIVEL SOCIOECONMICO Y CULTURAL Y EL DESEMPEO DE LOS ESTUDIANTES EN PISA 2000 ...............................................179

I. El rendimiento de la elite ........................................................................................ 182 1. Los estudiantes de la elite socioeconmica y cultural en Chile ................... 182 2. El desempeo de los estudiantes de elite en Chile y sus similares en los pases comparados .............................................................................. 184
TABLA DE CONTENIDOS
II. Qu distingue a los establecimientos con rendimiento ms alto que el esperado? .............................................................................................................. 188 1. Criterios de clasificacin ............................................................................... 188 2. Qu caracteriza a cada tipo de establecimiento? ....................................... 190 2.1. La estructura de los establecimientos ............................................... 190 2.2. Recursos materiales y humanos en la escuela, clima escolar y caractersticas de los estudiantes y de los profesores ...... 191 III. Conclusiones ........................................................................................................ 194
8. SNTESIS Y PERSPECTIVAS...............................................................195
I. II. III. IV. V. VI. Contexto socioeconmico y educacional de los pases participantes en PISA 2000 ............................................................................... 198 Habilidades lectoras de los estudiantes chilenos ............................................. 199 Alfabetizacin en matemticas y ciencias ......................................................... 200 Hbitos, estrategias y actitudes hacia el aprendizaje ....................................... 201 Caractersticas de las escuelas con estudiantes de quince aos .................... 202 Qu se puede hacer para mejorar el r endimiento de nuestros alumnos? ..... 202
VII. Perspectivas del estudio ................................................................................... 203
ANEXOS...................................................................................................205
Anexo A Anexo A1: Anexo A2: Escalamiento de preguntas a travs de la metodologa de Teora de Respuesta al tem (IRT) ................................................. 207 Construccin de los ndices y otras medidas para los cuestionarios de alumnos y directores ........................................ 209 1. Caractersticas de los estudiantes y entorno familiar ...... 210 2. Hbitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje continuo ........................................................ 213 3. Recursos docentes ........................................................... 214 4. Prcticas en la sala de clases y relacin profesor-alumno ............................................................... 215 5. Clima disciplinario............................................................. 215 6. Recursos escolares y tipo de establecimiento ................. 216 Anexo A3: Anexo A4: Anexo A5: Variacin explicada en el desempeo estudiantil ........................ 217 La poblacin objetivo y la muestra de PISA 2000 ....................... 223 Error estndar, pruebas de significancia y comparaciones mltiples ........................................................................................ 225
Anexo B Tablas de datos .................................................................................................. 227
INTRODUCCIN
Introduccin
PISA es una de las evaluaciones internacionales que el Ministerio de Educacin, desde su unidad de Curriculum y Evaluacin, ha emprendido en los ltimos aos con el objetivo de conocer el aprendizaje alcanzado y las habilidades desarrolladas por los estudiantes chilenos en diversas asignaturas y niveles, comparndolo con los logros de los estudiantes de otros pases. El objetivo del Ministerio de Educacin en Chile para realizar estas evaluaciones no es competir con miras a ostentar un lugar destacado entre los muchos pases que participan; por el contrario, se asumen los costos polticos que puede significar aparecer en un lugar poco destacado en el or denamiento de logros de conocimientos elaborados en estos estudios internacionales, porque existe la conviccin de que hay beneficios que compensan estos costos. Las ventajas y propsitos de participar en estudios internacionales son: Evaluar el rendimiento de los estudiantes de Chile en el contexto inter nacional. Desarrollar mediciones que permitan un seguimiento de los resultados nacionales que sea confiable en el lar go plazo y de manera independiente a las mediciones a nivel nacional. Esto permite verificar el desempeo de los estudiantes y evitar las distorsiones que se pueden haber provocado por la enseanza orientada a las pruebas nacionales que s tienen consecuencias directas para los establecimientos. Confr ontar el currculo nacional con otr os, con el objetivo de retroalimentarlo, considerando las exigencias internacionales. Vincular el logr o de los estudiantes con informacin relativa a caractersticas de los sistemas educacionales y a variables de contexto -tanto inter nas como externas a la escuela- que difieran o sean regulares en los distintos pases, y as informar a las polticas educativas. Analizar las prcticas pedaggicas y establecer su relacin con el apr endizaje, con el fin de mejorar la formacin y perfeccionamiento de los docentes, al comparar las realidades de los distintos sistemas. Recoger la experiencia internacional en el desarrollo de instrumentos y procesos de evaluacin, lo cual beneficia al sistema nacional de
13
evaluacin en la elaboracin de marcos de referencia e instrumentos de evaluacin, en el aprendizaje y aplicacin de nuevas metodologas y procedimientos relativos a la implementacin de mediciones, en el anlisis de la informacin, y en la presentacin y comunicacin de resultados. Adems de las ventajas mencionadas, es necesario considerar que los estudios comparativos conllevan algunos riesgos, dos de los cuales son importantes de mencionar. El primer o se refiere a la necesidad de tener cautela frente a conclusiones que pueden ser vlidas para algunos pases y no para otros. Cuando son muchos los pases participantes, los anlisis permiten identificar conclusiones generales, pero siempre ser necesario ver con mayor detalle si ellas se aplican y son pertinentes en el contexto del pas de inters. El otro riesgo es simplificar y reducir los resultados del estudio a una competencia por el lugar que ocupa cada pas segn su puntaje y sus logr os. Chile reanud sus evaluaciones inter nacionales a mediados de los aos noventa, cuando particip en el Laboratorio Latinoamericano de la Evaluacin de la Calidad de la Educacin y, adems, decidi reincorporarse a la IEA1 despus de participar a fines de los aos sesenta en el Estudio de Seis Asignaturas2. El Ministerio de Educacin ha realizado y se ha comprometido a participar en nueve estudios internacionales3.
Econmico (OCDE)4 ha trabajado con sus pases miembros para mejorar los indicadores de desempeo educacional y hacerlos comparables entre pases, los que son publicados en Education at a Glance5. Sin embargo, faltaba incluir mediciones regulares y confiables sobre logros de conocimiento y habilidades. Por esa razn, en aos recientes, la OCDE se propuso trabajar con los pases miembros para organizar estudios de medicin, internacionales y comparativos, que se enfocaran en las competencias que se necesitan en la vida moderna. El primero de ellos fue el Estudio Internacional de Alfabetizacin de Adultos (IALS), que midi si los adultos en edad de trabajar eran capaces de usar las habilidades lectoras en las tareas habituales de la vida diaria. El segundo fue el estudio PISA6 , proyecto en que los pases miembros de la OCDE, junto con el Consorcio PISA 2000, se comprometier on a evaluar peridicamente a los estudiantes de quince aos, bajo el supuesto de que a esa edad los jvenes estn prximos a terminar la educacin obligatoria, a continuar con estudios especializados y/o a incorporarse a la fuerza de trabajo. Se privilegi evaluar los conocimientos y habilidades requeridos para participar plenamente en sociedad, desde el punto de vista de los pases de la OCDE. PISA es una experiencia de colaboracin entre gobiernos y rene la capacidad cientfica de los ms de cuarenta

Desde hace una dcada, el programa de educacin de la Or ganizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
En la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) participan los pases de Europa Occidental y algunos de Europa del Este, Estados Unidos, Canad, Japn, Corea y Mxico, organizacin que permite a sus gobiernos miembros estudiar y formular polticas en las esferas econmicas y sociales. Los problemas que los pases de la OCDE enfrentan se ven reflejados en las principales preocupaciones actuales de sus lderes y ciudadanos. Entre ellas cabe sealar la creacin de empleo, el crecimiento econmico, elevar el nivel de vida y aumentar el capital humano de las naciones a travs de la educacin y capacitacin. OECD, Education at a Glance, OECD Indicators, 2002. PISA es administrado y liderado por un consorcio internacional, compuesto por instituciones acadmicas y de investigacin educacional con amplia experiencia en disear e implementar sistemas de evaluacin tanto en contextos nacionales como internacionales. Esto asegura la capacidad tcnica en la direccin del estudio y, al mismo tiempo, posibilita que los pases participantes actualicen sus conocimientos en tcnicas de evaluacin. El Consorcio PISA 2000 es dirigido por el Australian Council for Educational Research (ACER, Consejo Australiano para la Investigacin Educativa). El consorcio tambin incluye: The Netherlands National Institute for Educational Measurement (CITO, Instituto Nacional Holands para la Medicin Educativa) Educational Testing Ser vice (ETS, Ser vicio de Evaluacin Educacional) , Western Statistics (WESTAT, Estadsticas Occidentales) de Estados Unidos, y el National Institute for Educational Research (NIER, Instituto Nacional de Investigacin Educativa) de Japn.
5 6
La IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), fundada en 1959, es una entidad internacional independiente que agrupa en la actualidad a 58 miembros, la mayora de los cuales representan sistemas nacionales de educacin. Chile particip en algunos proyectos a fines de la dcada de los 60 y se reincorpor como miembro en 1997. IEA, The Six Subject Study. Este estudio se llev a cabo entre los aos 1970 y 1971 y contempl las reas de Ciencias, Comprensin lectora, Literatura, Educacin Cvica, e Ingls y Francs como segundas lenguas. Ver la Nota al final de Introduccin.
14
Introduccin
pases participantes, basndose en las preocupaciones compartidas en cuanto a poltica educacional. Los pases trabajan juntos para desarrollar metodologas de evaluacin del aprendizaje de los estudiantes, y se pretende lograr que estos mtodos de evaluacin sean vlidos para todos los pases, idneos para medir habilidades relevantes y que se basen en situaciones autnticas de vida . Este proyecto pr etende ser un mecanismo de seguimiento del desempeo de los estudiantes en lectura, matemticas y ciencias, por lo que cada tres aos se realizan evaluaciones de los conocimientos y habilidades en estas reas. En cada oportunidad se pone nfasis en una de ellas. As, el primer ciclo (2000-2001) evalu con profundidad las competencias lectoras, las que fueron medidas a travs de dos ter cios de las preguntas de la prueba. En el segundo ciclo, el rea principal fue matemticas y, en el tercero, ser el rea de ciencias, en los aos 2003 y 2006 respectivamente. Las evaluaciones detalladas de cada rea se harn cada nueve aos, y cada tres se examinarn parcialmente como una forma de seguimiento permanente.
7
evaluadas en PISA corresponden a situaciones de la vida real, al poner a prueba la habilidad de los estudiantes para reflexionar sobr e su conocimiento y experiencia, y aplicarlos a asuntos prcticos de la vida cotidiana. Dado que dentro de las habilidades por evaluar estn las que se consideran esenciales para la vida futura, cuyos requerimientos especficos an se desconocen, el estudio PISA pone un fuerte nfasis en medir las capacidades para aprender y supone la necesidad de un aprendizaje continuo a lo largo de la vida, pues los estudiantes no pueden aprender en la escuela todo lo que necesitarn cuando sean adultos. A escala internacional, la orientacin principal del estudio es aportar a la formulacin de polticas pblicas. Los gobier nos de la OCDE quieren responder a preguntas tales como: Estn nuestras escuelas y liceos preparando nios y jvenes para una participacin plena en sociedad? Qu estructuras y prcticas educacionales maximizan las oportunidades de los alumnos con desventajas socioeconmicas? Cunto influye la calidad de los recursos de la escuela en los resultados de los estudiantes? PISA est diseada para aumentar la comprensin de estos temas, especialmente a travs de la entrega de resultados consistentes en un gran nmer o de pases.
En trminos generales, cada tres aos este estudio entregar un nuevo conjunto de hallazgos y anlisis e informar los cambios en el desempeo de los estudiantes de quince aos y de sus caractersticas. Al comparar la direccin y ritmo de esos cambios en los distintos pases, los diseadores de polticas pblicas contarn con antecedentes para cumplir con los desafos del siglo que se inicia. Los pases podrn seguir, en forma objetiva y regular, los progresos en el logro de aprendizajes claves, a travs de la evaluacin peridica de las tres reas.
Qu evala PISA?
En el estudio inter nacional se utiliza el concepto de literacy para indicar los conocimientos y habilidades en las tres reas evaluadas. En el presente informe este trmino se ha traducido como alfabetizacin. Cuando se dice alfabetizacin, ya sea en lectura, matemticas o ciencias, no se trata del dominio de un conocimiento especializado ni necesariamente profundo, sino de contar con los elementos bsicos que puedan
Objetivos de PISA
El objetivo general del estudio PISA es evaluar las competencias que son esenciales para la participacin plena en la sociedad. La evaluacin considera elementos curriculares, pero el criterio de construccin de su marco de refer encia no est restringido a ellos. Las tar eas
Aunque la prueba fue calibrada exclusivamente con los pases de la OCDE, se realizaron anlisis estadsticos posteriores que mostraron que no exista sesgo cultural entre los pases OCDE y no-OCDE.
ser utilizados en la vida diaria, para aprender ahora y para seguir aprendiendo.
15
Hoy en da, estar alfabetizado requiere mucho ms que decodificar palabras, implica entender la lectura y utilizar esa informacin para una participacin plena en la sociedad. Si una persona puede leer, por ejemplo el diario, pero no comprende lo ledo es, en rigor, un analfabeto. Se considera alfabetizada a la persona que es capaz de hacer correctamente los clculos del inters para determinar la conveniencia de un crdito o para comparar precios; o quien es capaz de comprender la informacin que recibe respecto de cmo cuidar su salud personal o el medio ambiente de la regin en que vive. Se supone que el conocimiento evaluado no solo es fundacional y bsico, sino que prepara para aprender, porque involucra el desarrollo de habilidades que permitan utilizar ese conocimiento en los distintos mbitos en que los estudiantes deben desempearse en el momento actual y, tan importante como ello, en el futuro. La alfabetizacin en lectura se define como la comprensin, el uso y la reflexin sobre textos escritos, con el fin de cumplir las pr opias metas, desarr ollar los propios conocimientos y potencialidades, y participar en la sociedad. Esta definicin toma en cuenta el papel activo e interactivo del lector para relacionarse con los textos escritos. Se entiende, adems, que la alfabetizacin en lectura entrega un conjunto de herramientas lingsticas de importancia creciente para satisfacer las exigencias de las sociedades modernas con sus instituciones formales, grandes burocracias y complejos sistemas legales. Dado que lectura es el rea principal del primer perodo de aplicacin de PISA, hay un mayor nmero de preguntas relativas a ella, lo cual permite evaluar tres tipos de tareas lectoras: extraer informacin, interpr etar un texto y, reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto. Para cada una de esas tareas se construyeron puntajes, los que informan del desempeo de los estudiantes8. Tambin se construy un cuarto puntaje que rene todas las preguntas de lectura, denominado lectura global.
La alfabetizacin en matemticas se define como la capacidad de identificar, comprender y practicar las matemticas, as como de ejer cer juicios bien fundamentados acerca del papel que las matemticas desempean en la vida privada actual y futura de un individuo, en su vida laboral, social y como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo. Este concepto se emplea para indicar la capacidad de aplicar los conocimientos y habilidades matemticas de manera funcional en la vida cotidiana, ms que su simple manejo en el contexto curricular. La alfabetizacin en ciencias se define como la capacidad para usar los conocimientos y procesos cientficos, para reconocer preguntas relacionadas con la ciencia y para integrarlas al momento de tomar decisiones que afectan a la naturaleza. Ello va ms all de solo comprender los fenmenos naturales. La alfabetizacin en ciencias se considera como un objetivo fundamental en la educacin de todos los estudiantes a los quince aos, independientemente de si stos continan estudiando ciencias o no, ya que el pensar cientficamente es importante para todas las personas. Un efecto del creciente aumento de las problemticas relacionadas con la ciencia y tecnologa, en el contexto de la sociedad del siglo XXI, es considerar la alfabetizacin en ciencias como una capacidad para la vida adulta, lo que no significa que los adultos necesiten dominar un gran acervo de conocimientos cientficos o ser capaces de pensar cientficamente. Adems de los conocimientos y habilidades por reas, PISA mide hbitos, actitudes y estrategias, es decir, tambin se ocupa de aspectos que cruzan las lneas divisorias del currculo, habitualmente llamados objetivos y contenidos transversales. Este estudio los considera tambin como un resultado educativo, ya que son condiciones posibles de desarrollar en la escuela, aunque no solo en ella. PISA analiza las motivaciones y otras actitudes de los estudiantes que, por una parte, afectan su rendimiento actual, pero que, adems, indican si los estudiantes han desarrollado habilidades que son prerrequisitos para aprender con xito en el futuro. Para poder aprender una vez que dejen la
Las competencias de los estudiantes se expresan en puntajes continuos, uno para cada rea y, en el caso de lectura, para cada tipo de tarea evaluada. Un puntaje alto indica una mayor cantidad y complejidad de competencias desarrolladas por el estudiante y, por el contrario, un puntaje bajo indica un menor desarrollo de las mismas.
escuela, los estudiantes deben ser capaces de organizar y disciplinar su propio aprendizaje, aprender por s solos y en grupo, y superar las dificultades de este proceso. Por lo
16
Introduccin
tanto, el estudio recoge informacin sobre estas actitudes y habilidades transversales que pueden ser adquiridas en diversos contextos, formales e informales y externos e internos a la escuela.
de PISA 2000 9. El anlisis que se describe en el segundo informe internacional de PISA 200010 incorpora la totalidad de pases participantes en ambas oportunidades. De este modo, hoy se cuenta con resultados para Chile
Los pases participantes en PISA 2000

El estudio PISA es dirigido y coordinado por la OCDE para responder a las necesidades de sus pases. El ao 2000 se aplic en veintiocho pases miembros de la OCDE y en cuatro pases que no eran miembros. Despus de iniciado el estudio la OCDE realiz un pr oyecto paralelo denominado PISA+ para permitir que otros pases interesados participaran en la evaluacin con un ao de retraso. Esta medicin que cubri once pases, incluido Chile, se efectu durante el ao 2001. Los objetivos, as como la metodologa, la poblacin evaluada, el diseo muestral y los procedimientos de aplicacin de la prueba fueron exactamente los mismos que en PISA 2000. As tambin, el tratamiento de los datos y los anlisis realizados a escala internacional siguen el mismo esquema que los realizados para los pases de la primera aplicacin
junto con los de otros cuarenta y dos pases que rindieron la prueba en alguna de las dos oportunidades en que se aplic PISA 2000. Cinco de estos pases son latinoamericanos (ver la Tabla 0.1). Los anlisis especficos que se realizan en este informe nacional se han centrado principalmente en los cinco pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, as como en tres pases miembros de la OCDE. Estos ltimos son Finlandia, pas con el mejor r esultado en lectura, Estados Unidos, cuyo promedio en lectura (504) es semejante al promedio de la OCDE, y Portugal, pas que obtuvo uno de los promedios ms bajos entr e los pases de la OCDE, solo superior a Mxico y Luxemburgo. En el pr esente documento, a este conjunto de pases seleccionados se les denomina pases comparados. Adems, los anlisis tambin incluyen los resultados del
Tabla 0.1: Pases participantes en PISA 2000 Pases OCDE participantes en PISA 2000 Alemania Australia Austria Blgica Canad Corea Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Holanda* Hungra Irlanda Islandia Italia Japn Luxemburgo Mxico Noruega Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido Repblica Checa Suecia Suiza Pases no-OCDE participantes en PISA 2000 Albania ** Argentina ** Brasil Bulgaria ** Chile ** Federacin Rusa Hong - Kong China ** Indonesia ** Israel ** Letonia Liechtenstein Macedonia (ex Yugoslavia) ** Per ** Rumania** * Tailandia **
* Del anlisis internacional se excluyeron los datos de Holanda, por no contar con una muestra que cumpliera con los requisitos tcnicos necesarios, y los de Rumania, porque sus datos no fueron enviados a tiempo al consorcio internacional para su procesamiento. ** Pases que aplicaron PISA 2000 en el ao 2001, proyecto denominado PISA+.
OECD, Knowledge and Skills for Life. First Results from PISA 2000, OECD, 2001; OCDE, Conocimientos y aptitudes para la vida. Resultados de PISA 2000, Aula XXI, Santillana, Mxico, 2002.
10 OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.
17
Grfico 0.1: Cobertura de educacin secundaria en pases comparados (porcentaje)

100% 80% 60% 40% 20% 0 76 68 57 61 95 87 72 87
Chile
Argentina
Brasil
Mxico
Per
Finlandia
Portugal
Estados Unidos
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. En base a Tabla 0.1 en Anexo B.
pr omedio de pases de la OCDE y los del promedio de pases latinoamericanos participantes en PISA 2000 11.
Es importante tener en cuenta las diferencias de cobertura a la hora de interpretar los resultados, porque una alta cobertura indica que se ha producido una menor seleccin, por motivos acadmicos o socioeconmicos, de la poblacin estudiantil que se midi. Chile ocupa el segundo mayor porcentaje de cobertura en educacin media entre los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, con un 72% de cobertura segn los datos de la OCDE12. Se ubica despus de Argentina -pas con el ms alto producto interno bruto (PIB) de la regin-, lo que muestra un desarrollo positivo de nuestro sistema educacional. Esta mayor cobertura permite conocer el desempeo de una mayor diversidad de estudiantes, incluyendo as a los estudiantes con mayores desventajas socioeconmicas. PISA 2000 concluye que los pases con un mayor producto inter no bruto (PIB) tienden a lograr mejores desempeos que los pases con un ingreso nacional ms bajo13 . De acuerdo al anlisis en el informe inter nacional, un 43% de la variacin entre los promedios de los pases se puede predecir a partir de su PIB per cpita . Es importante notar que las diferencias en el PIB entr e los pases de la OCDE y los pases no-OCDE son amplsimas: en la mayora de los pases no-OCDE el PIB es inferior a los US$ 10.000,
Elementos de contexto de los pases participantes

Cuando se comparan r esultados de aprendizaje en distintos pases, es importante considerar el contexto en el cual operan sus sistemas educativos, especialmente cuando se trata de pases con niveles de desarrollo econmico y cultural tan diferentes como los que existen entre los OCDE y no-OCDE, lo que hace variar tambin el desarr ollo educativo. Un primer elemento para tomar en cuenta es la cobertura en educacin media, indicador del desarrollo del sistema educativo y de la incorporacin al mismo de los adolescentes entre los cuales est la poblacin objetivo de PISA 2000. De los veintiocho pases de la OCDE, en veintisis de ellos la cobertura de educacin media vara entre 82% y 100%. En los dos pases restantes (Irlanda y Mxico) la cobertura alcanza a un 76% y un 57% respectivamente (ver la Tabla 0.1 en Anexo B, ). Entre los pases latinoamericanos participantes la cobertura ms baja de educacin media la tienen Mxico y Per (61%), mientras que en Brasil alcanza al 68% y en Argentina y Chile la cobertura supera el 70% (ver el Grfico 0.1).
11 En el presente informe, el promedio de Latinoamrica se refiere al promedio de los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000. Mxico se trabaja en este informe como perteneciente al grupo de pases latinoamericanos participantes en PISA en vez de ser analizado como miembro de la OCDE; sus datos estn incluidos en el promedio OCDE y en el promedio de pases latinoamericanos participantes en PISA 2000.
12 Segn los datos de la Coordinacin de Estudios y Estadsticas del Departamento de Planificacin y Estudios del Ministerio de Educacin de Chile, la cobertura en Educacin Media es de 88,5% para el ao 2002. Sin embargo, para fines comparativos en este informe se considera la cobertura reportada por la OCDE en el informe internacional del proyecto PISA, Knowledge and Skills for Life. First Results from PISA 2000, OECD, 2001. 13 OECD, 2003; op. cit.
18
Introduccin
mientras que el PIB per cpita de los pases OCDE es de US$ 25.00014. Otro indicador presentado en el informe internacional es el gasto acumulado en educacin por alumno, el que explica un 54% de la variacin entre pases. Es tambin muy inferior en Chile y en los otros pases latinoamericanos participantes, en comparacin al gasto de los pases de la OCDE . Para la mayora de los pases de esta organizacin este monto vara entre US$ 18.500 16 y US$ 77.000 (PPC), descontando a Mxico con US$ 12.000 aproximadamente. Para los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, este valor oscila entre US$ 3.500 y US$ 18.900 PPC aproximadamente, teniendo Chile un gasto acumulado por alumno de US$ 17.820 (ver el Grfico 0.2). Durante los ltimos aos el porcentaje de gasto en educacin se ha incrementado considerablemente en Chile. Sin embargo, el monto real del gasto acumulado
15
por alumno es muy inferior al monto de los pases de la OCDE17. Un hallazgo importante de los r esultados de PISA 2000 es que los pases con distribuciones de ingr eso menos equitativas tienden a un desempeo pr omedio ms bajo. La desigualdad econmica es, al menos en parte, causa y efecto de que haya una desigualdad en el acceso a la educacin. Considerando el ndice de Gini 18 como medida de desigualdad del ingreso, este explica el 26% de la variacin en el desempeo promedio entre los pases participantes 19 . Entre todos los pases participantes en PISA 2000, Chile es el segundo con mayor desigualdad en la distribucin del ingreso (ver la Tabla 0.1 en Anexo B). Por su parte, el capital cultural y la tradicin de un pas son, sin duda, otr os factores que estn tambin
Grfico 0.2: Gasto acumulado en educacin por estudiante y PIB en los pases comparados
Estados Unidos
Gasto acumulado por estudiante
60000
Finlandia 40000 Portugal
20000
Chile Brasil Per Mxico
Argentina
5000
10000
15000
20000
25000
30000
35000
PIB per Capita
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Basado en la Tabla 0.1 en el Anexo B.
14 PIB total per cpita de los pases OCDE obtenido en OECD Washington Center, http://www.oecdwash.org/DATA/online.htm (visitado en marzo de 2004). 15 Gasto acumulado por estudiante en instituciones educacionales, desde la educacin primaria hasta los quince aos. 16 Los valores expresados en este informe han sido ajustados a dlares americanos en poder paritario de compra. 17 Entre 1989 y 2000, la participacin del gasto pblico en educacin y del gasto fiscal en educacin en el PIB aument desde 2,6% a 4,2%, y desde 2,5% a 4,2%, respectivamente. Datos obtenidos en Ministerio de Planificacin y Cooperacin, Indicadores econmicos y sociales 1999-2000, disponible en http://www.mideplan.cl/ sitio/Sitio/indicadores/htm/indicadores_gastos.htm (visitado en enero de 2004). 18 El ndice de Gini va desde 0 a 100, donde 0 indica que la distribucin del ingreso es la ms equitativa entre los habitantes de un pas (todas las personas tienen un ingreso similar) y 100 indica que la distribucin es la menos equitativa (todo el ingreso se concentra en un grupo). 19 OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003, Pgina. 29.
19
Grfico 0.3: Grfico de promedios y dispersin del nivel socioeconmico y cultural a nivel de los estudiantes y de los establecimientos en los pases comparados
4 2 0 -2 -4 -6 Chile Argentina Brasil Mxico
Percentiles
5 25 75 95
ISEC
Per
Promedio Latinoamrica
Alumno
Estados Unidos
Portugal
Finlandia
Promedio OCDE
Establecimiento
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver Tabla 0.2 en el Anexo B.
relacionados con los logros en el aprendizaje de sus estudiantes. En general, los datos tambin reflejan que mientras ms alta es la escolaridad promedio de los padres en un pas, mayor es el desempeo pr omedio de sus estudiantes . El promedio de escolaridad de los padres de los estudiantes participantes en PISA 2000 de los pases de la OCDE es 14 aos, mientras que los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000 tienen promedios que varan desde 9,2 aos de escolaridad en Mxico a 11,4 en Chile (ver la Tabla 0.1 en Anexo B). Se debe notar que los indicadores anteriores son factores que se asocian al rendimiento de los estudiantes en los pases, sin ser estrictamente causales21 . El anlisis manifiesta una tendencia muy clara, pero sin duda existen otros factores que estn relacionados con el hecho de que los estudiantes obtengan mejores o peor es resultados. Finalmente, para medir el contexto socioeconmico y cultural de los estudiantes, PISA 2000 construy un ndice Socioeconmico y Cultural, ISEC . En l se combinan elementos de status ocupacional y nivel educacional de los padres de los estudiantes, y riqueza y bienes culturales de sus familias, para as caracterizar
22 20
a la poblacin medida. Entre los estudiantes de la OCDE, el pr omedio del ndice es 0, con una desviacin estndar de 1. Este ndice puede ser analizado en el nivel de los estudiantes o en el nivel de los establecimientos. En cada uno de esos niveles Chile tiene un pr omedio de -0,9, posicin similar a la de Argentina y superior a la de Per, Mxico y Brasil. En ambos pr omedios, Chile est sobre el de los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000. En relacin a los pases comparados de la OCDE, el pr omedio del ISEC de Chile en los niveles de estudiantes y de establecimientos es inferior al de Portugal, Finlandia, Estados Unidos y al promedio de los pases de la OCDE (ver el Grfico 0.3). Los pases no solo difier en en su ISEC, sino tambin en la distribucin inter na de ese ndice. En los pases latinoamericanos que participan en este estudio las difer encias en su interior, en trminos de la dispersin del ndice ISEC, son mayor es que en los pases comparados de la OCDE, situacin que se puede observar en las difer encias del largo de las barras del Grfico 0.3, donde a mayor longitud de la barra, mayor es la dispersin del ISEC. Los establecimientos de los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000 son ms heterogneos entre s que los de la OCDE. Como se puede observar en el Grfico 0.3, en los pases latinoamericanos participantes el rango de dispersin del ISEC entre establecimientos es ms amplio que en los otros pases comparados. Adems, en
20 OECD, 2003; op. cit. 21 OECD, 2003; op. cit. 22 Ver detalles del ndice en el Anexo A2.
20
Introduccin
los pases latinoamericanos participantes la dispersin del ISEC entre los establecimientos y entre los estudiantes es ms semejante que para los pases comparados de la OCDE23. Esto muestra que en Estados Unidos, Finlandia y Portugal, los establecimientos integran estudiantes con distinto nivel socioeconmico y cultural en mayor medida que los pases latinoamericanos participantes.
El captulo 4 describe las actitudes, estrategias y hbitos de los estudiantes, que se r efieren principalmente a su compr omiso, gusto, inters y motivacin por aprender, especialmente con relacin a la lectura. El captulo 5 caracteriza a los establecimientos de acuerdo a variables estructurales, los recursos materiales, el clima escolar y algunas caractersticas de los docentes.
Organizacin del Informe

El captulo 6 se refiere a cules son los factor es que ms El primer captulo presenta en detalle el marco de referencia de lectura y las caractersticas de la prueba PISA 2000 en esta rea. Este captulo permite comprender qu se entiende por alfabetizacin en lectura y se detallan en forma precisa los tipos de tareas que son medidas a travs de la prueba. Para ellas se muestra una seleccin de preguntas liberadas para su conocimiento pblico. El objetivo de incluirlas en este informe es mostrar de modo ms claro cmo las definiciones expresadas en el marco conceptual de PISA 2000 se concretan a travs de preguntas. En este primer captulo tambin se describen las dos formas de medir el logro de los estudiantes en trminos de sus conocimientos y habilidades: puntajes y niveles de desempeo. El captulo 2 muestra los resultados de lectura. Se analiza la distribucin de los alumnos chilenos de acuerdo a sus puntajes promedio y tambin segn sus niveles de desempeo en lectura; se les compara con los estudiantes de los otros pases latinoamericanos participantes en PISA 2000 y con los pases comparados de la OCDE. El captulo 3 se centra en los otros dos dominios de la prueba: matemticas y ciencias. Explica los marcos de referencia para ellos, los criterios que definen niveles de dificultad con ejemplos de preguntas y entrega los puntajes promedios para Chile comparados con otros pases latinoamericanos participantes y con los pases de la OCDE. El captulo 8 desarr olla una sntesis de los resultados y las proyecciones de este estudio para las polticas educacionales. El captulo 7 tiene como eje central la relacin entre el nivel socioeconmico y el logro de los estudiantes a travs de dos anlisis. El primero revisa el desempeo de los estudiantes chilenos ms aventajados en trminos socioeconmicos. El segundo compara tipos de establecimientos caracterizados segn nivel socioeconmico y cultural (ISEC) y rendimiento de sus estudiantes en el puntaje de lectura global. se relacionan con el rendimiento de los estudiantes, basndose en un anlisis de r egr esin realizado especialmente en Chile.
23 Todos los pases tienen menor variacin entre los promedios del ISEC de establecimientos que entre los promedios de sus alumnos. Esto se produce por un efecto meramente matemtico, en que el promedio del establecimiento estar en el centro entre los estudiantes con los ISEC ms altos y ms bajos. Lo que interesa destacar es que una diferencia pequea entre los promedios del ndice ISEC de los establecimientos indica que la composicin socioeconmica del conjunto de alumnos es ms semejante entre establecimientos, es decir, es mayor la integracin de alumnos con distinto nivel socioeconmico en su interior.
21
Nota
Los estudios inter nacionales en los que ha participado o participa el Ministerio de Educacin son: Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE), liderado por la UNESCO. Se implement en 1997 en once pases latinoamericanos en los cuales se aplicaron pruebas de lenguaje y matemticas a tercero y cuarto grado. En la actualidad se inici un segundo estudio que, al igual que el anterior, est a cargo de la Unidad de Curriculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin. Indicadores de Educacin Mundial (World Educational Indicators, WEI) que se inici en 1997. Publica anualmente informacin secundaria relativa a los sistemas educacionales. Est a cargo de la Coordinacin de Estudios y Estadsticas del Departamento de Planificacin y Estudios del Ministerio de Educacin. Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de Adultos (International Adult Literacy Sur vey, IALS), se aplic en 1998 con la participacin conjunta de los Ministerios del Trabajo, de Economa y de Educacin. Tendencias (o Tercer) Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias (Trends -o ThirdInternational Mathematics and Science Study, TIMSS), que evala Ciencias y Matemticas. En 1999 se evalu 7 y 8 grado, y Chile particip tambin en el estudio del ao 2003 con 8 Bsico. Estos estudios son liderados por la International Association for The Evaluation Of Educational Achievement (IEA) y llevados a cabo por Boston College. Est a cargo de la Unidad de Curriculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin. Estudio Internacional de Educacin Cvica, tambin liderado por la IEA. Se aplic a 8 Bsico en 1999 y a 4 Medio en el ao 2000. Ambos a cargo de la Unidad de Curriculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin. P royecto Regional de Indicador es
Educacionales (PRIE), que se inici en 2000, est a cargo de la Coordinacin de Estudios y Estadsticas del Departamento de Planificacin y Estudios del Ministerio de Educacin. Se utiliza informacin secundaria de la Regin y UNESCO recolecta informacin primaria cuando es necesario. Estudio Inter nacional de Tecnologa en Educacin (Second Infor mation Technology in Education Study, SITES) de la IEA, realizado durante los aos 2000 a 2002, a cargo del pr ograma Enlaces del Ministerio de Educacin. Estudio de Profesores (Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers) de la OCDE. Est en curso y a cargo de la Coordinacin de Estudios y Estadsticas del Departamento de Planificacin y Estudios del Ministerio de Educacin. Pr ograma Internacional de Evaluacin de Estudiantes (Programme for International Student Assessment, PISA). Se aplic por primera vez en los pases de la OCDE en el ao 2000 y para los pases que no son miembros de la OCDE se organiz PISA+ que se aplic en el ao 2001. Est a cargo de la Unidad de Curriculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin.
22
Introduccin
CAPTULO 1
LECTURA EN EL PROYECTO PISA 2000
23
Captulo 1. Lectura en el Pr oyecto PISA 2000
I. Marco de evaluacin de alfabetizacin en lectura1

1. Qu es alfabetizacin en lectura en el proyecto PISA 2000?
La prueba y los aspectos evaluados por el estudio internacional PISA 2000 tienen como sustrato el modo en que se entiende la idea de alfabetizacin en lectura, nocin que ha experimentado cambios de sentido importantes, paralelos a las transformaciones de la sociedad, la economa, la cultura y la disciplina directamente involucrada. El concepto de aprendizaje, en particular el concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida enfatizado en PISA 2000, tambin ha ampliado la percepcin de lo que define la competencia lectora y, asimismo, las exigencias que esta conlleva. En el estudio PISA 2000, la alfabetizacin en lectura se define como ...la comprensin, el uso y la reflexin sobre textos escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarr ollar los propios conocimientos y potencialidades y participar en la sociedad2. Esta definicin supera el concepto habitual de alfabetizacin, entendida como una decodificacin y comprensin literal. Se debe asumir que la alfabetizacin en lectura involucra ahora la comprensin y, adems, la utilizacin y reflexin de la informacin escrita para diversos propsitos. Considera que el lector realiza un papel activo e interactivo para llegar a construir un significado a partir de los textos escritos. En la misma definicin, se puede reconocer el enorme alcance y complejidad de situaciones en las cuales la alfabetizacin en lectura tiene una funcin determinada, esto es, en el mbito privado y pblico, en la escuela y el trabajo, en la ciudadana activa y en las instancias de aprendizaje a lo largo de toda la vida. La definicin implica tambin que dicha alfabetizacin proporciona al lector un conjunto de herramientas lingsticas, que le permiten satisfacer las exigencias de la cambiante sociedad moderna, en la que el conocimiento avanza velozmente y la formacin personal es central para aprovechar las nuevas oportunidades de desarrollo.
1 2
Marco de lectura basado en OECD, Measuring student knowledge and skills. The PISA 2000 assessment of reading, mathematical and scientific literacy, OECD, 2000. OECD, 2000; op. cit.
25
2. Tres dimensiones de la lectura

Ante un texto, los lectores asumen distintas estrategias cuando pretenden entender y usar lo que leen. Este pr oceso dinmico tiene variadas dimensiones, tres de las cuales se evalan en el proyecto PISA 2000. 2.1. Tareas de lectura: se refieren al proceso especfico que debe realizar el lector frente al texto propuesto (por ejemplo, extraer informacin, interpr etar un texto o reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto). 2.2. Tipos de textos: las distintas formas en que aparece y en las que debe ser entendido el material escrito (por ejemplo, textos continuos o discontinuos). 2.3. Contexto: es la situacin que provoca la lectura, que en el estudio PISA 2000 se define como el modo en que el autor intenta que se use el texto (por ejemplo, para el uso personal), e implica por tanto distintas exigencias.
2.1. Las tareas de lectura En el estudio PISA 2000 se evala la habilidad de los alumnos para llevar a cabo diversas tareas de lectura comprensiva, mediante la simulacin de situaciones de lectura con textos que se pueden encontrar en la vida real. Con ese objetivo la prueba considera tres tipos de tareas de lectura: extraer informacin de un texto; interpretar un texto; reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto. Es importante sealar que, de acuerdo al mar co de PISA 2000, aunque las tareas de lectura de un texto estn interrelacionadas en la prctica -puesto que cada una puede requerir las mismas habilidades implcitas-, el hecho de operar adecuadamente con una puede no estar correlacionado con el logro de cualquiera de las otras. Efectivamente, se consideran estos tipos de tareas de lectura como parte del repertorio de cada alumno, en
Figura 1.1: Tipos de tareas de lectura
Utilizar primordialmente informacin entregada por el texto
Utilizar informacin proveniente de conocimientos y experiencias ajenas al texto
Foco en partes independientes del texto
Foco en las relaciones del texto
Foco en el contenido
Foco en la estructura
Texto completo
Relaciones entre partes del texto
Extraer informacin
Formarse una comprensin general
Desarrollar una interpretacin
Reflexionar y evaluar el contenido del texto
Reflexionar y evaluar la forma del texto
Extraer informacin
Interpretar un texto
Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto
Fuente: Basada en OECD, Reading for Change. Performance and engagement across countries. Results form PISA 2000, OECD, 2002.
26
todos los niveles de desarrollo, y no como una jerarqua secuencial o como un conjunto de habilidades que actan como prerrequisitos o que supongan a priori una dificultad determinada. Por esto se espera que todos los lectores sean capaces de demostrar un cierto nivel de competencia en cada uno de los tres tipos de tareas de lectura. La Figura 1.1 identifica las caractersticas claves que distinguen las tareas de lectura, as como las acciones que implican, adems de mostrar grficamente sus interrelaciones. En la parte superior de la figura se observa que las tareas de lectura son distintas de acuerdo al tipo de informacin que utiliza el lector. La primera distincin que muestra el diagrama es si el proceso de lectura utiliza exclusivamente informacin entregada por el texto mismo o exige utilizar conjuntamente informacin proveniente de conocimientos y experiencias ajenas al texto. Dentro de los procesos en que se utiliza la informacin proveniente del texto, se distingue entre aquellas operaciones que suponen concentrarse en una informacin puntual o un dato determinado del texto (partes independientes del texto), de aquellas que implican establecer relaciones entre los datos que ste contenga. La concentracin en las partes independientes del texto da origen a la tarea de Extraer informacin. Cuando el foco est en las relaciones del texto, involucra dos procesos distintos, uno que supone una mirada general sobre el texto completo y otro que se centra en las relaciones que se pueden dar entre sus partes. En PISA 2000, la mirada sobre el texto completo da origen a la tarea de Formarse una comprensin general y la mirada sobre las relaciones entre sus partes se entiende como Desarrollar una interpretacin. Ambas se integran en la tarea de Interpretar un texto.
2.1.1. Extraer informacin En el curso de la vida diaria los lector es a menudo necesitan cierta informacin especfica, es decir, estn interesados en obtener informacin aislada. Para lograrlo deben revisar, buscar, ubicar y seleccionar informacin relevante. Extraer informacin es la localizacin de uno o ms fragmentos de informacin en un texto. En las pr eguntas que requieren extraer informacin, los alumnos tienen que identificar elementos, como hechos, fechas, lugares o una situacin precisa descrita en el texto. Tambin deben cotejar la informacin proporcionada en la pr egunta con aquella que se encuentra de modo literal o similar en el texto y utilizarla para encontrar la informacin que se les pide. Este proceso puede requerir la discriminacin entr e dos fragmentos similares de informacin, con datos evidentes o que deben ser ubicados en secciones especficas del texto (ver la pr egunta N 12 sobre Las armas cientficas de la polica en la seccin III del pr esente captulo)3.
2.1.2. Interpr etar un texto Esta tar ea de lectura requier e que el lector considere el texto como un todo, es decir, desde una perspectiva muy amplia y abarcadora. A los alumnos se les puede pedir, por ejemplo, que demuestren compr ender el texto identificando su tema, expliquen el propsito de un mapa o grfico, relacionen un fragmento del texto con una pr egunta acerca de la intencin global del texto, o se centren en ms de una referencia especfica del texto para deducir el tema central a partir de la repeticin de una categora de informacin (ver la pregunta N 13 sobre Las armas cientficas de la polica en la seccin III del pr esente captulo). Seleccionar la idea principal, implica ser capaz de
Cuando la tarea exige utilizar informacin proveniente de conocimientos y experiencias ajenas al texto, el lector puede centrarse en el contenido o en la estructura del texto. Cada uno de estos procesos da origen a una tarea distinta: Reflexionar y evaluar el contenido del texto y Reflexionar y evaluar la forma del texto, las cuales se integran en la tarea de Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto.
establecer una jerarqua entre las ideas y elegir las ms
En el punto III de este captulo se muestran algunas de las preguntas incluidas en la prueba PISA 2000 que fueron publicadas para ejemplificar las dimensiones de la lectura que presenta el marco PISA 2000. A fin de poder comparar con futuras evaluaciones, la mayor parte de las preguntas de PISA 2000 se mantienen resguardadas para volver a utilizarlas. Por esta razn no existen preguntas liberadas que puedan ejemplificar todas y cada una de las dimensiones presentadas en este documento.
27
generales y predominantes. Esta tar ea indica si el alumno puede distinguir entr e las ideas claves y las ideas secundarias, o si puede r econocer el resumen del tema principal en una frase o epgrafe.
tenga sobre aspectos como la estructura del texto, su gnero y registro o nivel de habla4, tienen un papel importante en estas tareas. En las preguntas de este tipo se pide a los alumnos que
La tarea de interpretar un texto exige tambin al lector que ample sus impresiones iniciales, de manera que pueda desarrollar una comprensin ms especfica y completa de lo que ha ledo. Entre las preguntas que se usan para evaluar este tipo de tareas se incluyen: la comparacin y el contraste de informacin, integrar dos o ms fragmentos de informacin del texto, hacer deducciones acerca de la r elacin entre distintas fuentes de informacin, e identificar y enumerar las fuentes de evidencia con el fin de deducir la intencin del autor (ver la pregunta N 3 sobre El Regalo en la seccin III del presente captulo).
detecten el significado que aportan las palabras al contexto general y que contribuyen a generar ciertas interpretaciones acerca de un texto. Las preguntas incluyen tambin la definicin de la utilidad de un texto concreto para conseguir un propsito, la valoracin que hace un autor de determinadas estructuras textuales para conseguir un objetivo preciso, la identificacin o comentario del estilo personal del autor y de sus propsitos o actitudes (ver la pregunta N 10 sobre Fuerza de trabajo en la seccin III del presente captulo).
2.2. Tipos de textos En la prueba PISA 2000 se utilizan textos como estmulos,
2.1.3. Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto Reflexionar y evaluar el contenido de un texto requiere que el lector relacione la informacin encontrada en un texto con conocimientos procedentes de otras fuentes y de su propia experiencia. En este tipo de preguntas de la prueba PISA 2000, los alumnos deben evaluar las opiniones planteadas en el texto y contrastarlas con su pr opio conocimiento del mundo. A menudo se pide a los alumnos que enuncien y defiendan sus propios puntos de vista. Las preguntas para evaluar esta tarea requieren que el lector aporte evidencias o argumentos externos al texto, juzgue la relevancia de determinados fragmentos de informacin o de evidencia, realice comparaciones con reglas morales o estticas, identifique informacin que pueda reforzar los argumentos del autor y evale la validez de las evidencias o de la informacin proporcionada por el texto (ver la pregunta N 1 sobre El Regalo en la seccin III del presente captulo). En cuanto a la reflexin y evaluacin de la forma de un texto, el lector debe alejarse del texto, considerarlo de acuerdo a distintos criterios y evaluar su calidad y adecuacin al propsito y al contexto en el cual se usa. En la prueba PISA 2000 el conocimiento que el alumno
que sirven como fuente de informacin sobre un tema y que pueden tener distinto formato, longitud y dificultad. A partir de ellos se plantean a los estudiantes dos o ms preguntas, considerando las tareas que ellos deben realizar y el contenido del texto. En el centro mismo de la organizacin de la evaluacin de la lectura en la prueba PISA 2000, est la diferenciacin entre textos continuos y discontinuos. Cabe sealar que, aun cuando puede tratarse de un asunto terico, esta diferenciacin se asocia, fundamentalmente, a la posibilidad de proponer a los alumnos tareas de lectura autntica, es decir, con una variedad de textos que pueden encontrar en la vida cotidiana. 2.2.1. Textos continuos Los textos continuos habitualmente estn compuestos de oraciones que, a su vez, estn organizadas en prrafos. Estos se pueden incluir en estructuras de mayor tamao an, como secciones, captulos o libros. Todos los textos continuos de la prueba PISA 2000 se presentan en forma de prosa estndar. Se clasifican
Adecuacin del lenguaje a la situacin comunicativa. Por ejemplo: lenguaje formal/informal; lenguaje culto/inculto.
28
Recuadro 1
Textos continuos Descripcin La informacin se refiere a las propiedades de los objetos en el tiempo. Los textos narrativos habitualmente entregan respuestas a preguntas sobre cundo o en qu secuencia ocurren los hechos (ver el estmulo El Regalo en la seccin III del presente captulo). Entrega una explicacin sobre cmo y por qu se producen los hechos. En ellos se interrelacionan sus contenidos para formar un todo significativo. Es el tipo de texto en el que la informacin se presenta a travs de conceptos compuestos o interpret aciones mentales acerca de un fenmeno. T ambin puede explicar o detallar aquellos elementos en los cuales se pueden analizar los conceptos o interpretaciones mentales (ver el estmulo N 3, Las armas cientficas de la polica en la seccin III del presente captulo). La informacin se refiere a las propiedades o atributos de los objetos en el espacio. Habitualmente los textos descriptivos entregan respuestas a preguntas sobre cules fueron los hechos y las caractersticas que tuvieron. Responde a menudo preguntas acerca de por qu ocurren los hechos. Plantea propuestas sobre la relacin entre los conceptos u otras proposiciones. Una subcategora importante de los textos argumentativos es el texto persuasivo, es decir, el que trata de convencer. Presenta indicaciones sobre qu se debe hacer e incluye los procedimientos, normativas, reglamentos y estatutos que especifican ciertos comportamientos. Diseado para estandarizar y conservar informacin. Se identifica por sus caractersticas de texto y formato altamente formalizados. Conjunto de fragmentos de textos, ligados de tal forma que las unidades pueden ser ledas en diferentes secuencias. Ello permite a los lectores seguir diversas rutas para llegar a la informacin.
Narracin
Exposicin
Descripcin
Argumentacin y persuasin Instruccin (denominado a veces instructivo) Registro Hipertexto
segn su contenido y el propsito del autor, y PISA 2000 se caracteriza por utilizar una variedad de ellos (ver Recuadro 1). 2.2.2. Textos discontinuos
en el lugar en que se pr oduce el acto de lectura. Por ejemplo, los libros de texto se leen tanto en casa como en la escuela, y los procesos y propsitos de la lectura difieren poco dependiendo del lugar en que se lean. En la prueba PISA 2000, el contexto o situacin de lectura
A diferencia de los textos continuos, los discontinuos varan mucho en cuanto a la forma y, por ello, son clasificados teniendo ms en cuenta su estructura que la intencin del autor. Los textos discontinuos presentan la informacin de muy diversas formas, tales como folletos, grficos o mapas y PISA 2000 emplea una variedad como la que se describe en el Recuadro 2. 2.3. Contextos
puede ser entendido, entonces, como una categorizacin genrica de los textos, basada en la intencin de su uso, en la r elacin explcita o implcita con otros y en su contenido general. Los cuatro tipos de contextos utilizados en PISA 2000 se describen del siguiente modo:
En la prueba PISA 2000 se distinguen cuatro tipos de contexto, que estn determinados por el propsito con que se puede usar la informacin entregada por el texto: la lectura para uso privado (personal), para uso pblico, para el trabajo y para la educacin. Como la evaluacin de la alfabetizacin en lectura en PISA 2000 intenta valorar los distintos tipos de lectura que se dan, tanto dentro como fuera del aula, el modo de definir las situaciones lectoras no puede basarse simplemente
Lectura para uso personal: se realiza para satisfacer intereses personales, tanto prcticos como intelectuales. Admite, adems, la lectura para mantener o desarrollar conexiones con otras personas. El contenido habitualmente incluye cartas personales, ficcin, textos biogrficos e informativos ledos por curiosidad, como parte de las actividades de recreacin o descanso (ver el estmulo El Regalo en la seccin III del presente captulo).
29
Recuadro 2
Textos discontinuos Cuadros y grficos Descripcin Son una representacin grfica de datos. Se utilizan para fines de argumentacin cientfica, y tambin en revistas y diarios para presentar informacin pblica numrica y tabulada en un formato visual. Son matrices de filas y columnas. Habitualmente todos los datos ingresados en cada columna y en cada fila comparten propiedades y, por lo tanto, los ttulos de filas y columnas son parte de la estructura de informacin del texto. Las tablas ms comunes son horarios, planillas electrnicas, formularios para colocar rdenes de compra e ndices. Son textos expositivos o instructivos (por ejemplo, para ilustrar cmo armar un aparato mecnico de uso domstico). A menudo acompaan a las descripciones tcnicas (por ejemplo, para presentar las partes de un dispositivo electrnico de uso domstico). Frecuentemente es til distinguir entre diagramas de procedimiento (cmo realizar una tarea) de los diagramas de proceso (cmo funciona un aparato) (ver el estmulo N 2, Fuerza de trabajo en la seccin III del presente captulo). Indican las relaciones geogrficas entre los lugares. Los mapas de caminos marcan la distancia y rutas entre lugares especficos. Los mapas temticos indican las relaciones entre las ubicaciones y sus caractersticas sociales o fsicas. Estn estructurados y formateados para que el lector responda a preguntas especficas de manera especfica. Los formularios se utilizan en muchas organizaciones para recopilar informacin. A menudo contienen formatos estructurados de respuesta o previamente codificados. Ejemplos de ellos son los formularios de declaracin de impuestos, para solicitar visa y cuestionarios estadsticos, entre otros. Similares a los anteriores pero entregan informacin, en lugar de solicitarla. Presentan un resumen de la informacin de manera estructurada y bajo un formato tal que el lector puede ubicarla en forma rpida y fcil. Estas planillas contienen diversas formas de texto como listas, tablas, figuras y sofisticados efectos grficos (ttulos, tamaos y tipos de letra variables, sangras y bordes), para resumir y destacar la informacin. Las tablas de tiempos, listados de precios, catlogos y programas constituyen ejemplos de este tipo de textos discontinuos. Estn diseados para invitar al lector a realizar algo, por ejemplo, comprar bienes o servicios, asistir a reuniones, elegir a una persona para un cargo pblico, entre otros propsitos. La finalidad de estos documentos es persuadir al lector. Ofrecen algo y solicitan atencin y accin. Los avisos, invitaciones, convocatorias, advertencias y letreros son ejemplos de este formato de documentos. Son documentos que dan fe de que su propietario tiene derecho a recibir ciertos servicios. La informacin que contienen puede ser suficiente para demostrar si el comprobante es vlido o no. Los pasajes, facturas, entre otros, son ejemplos usuales. Constituyen el reconocimiento escrito de la validez de un contrato o acuerdo. Constituyen una formalizacin de contexto y no de formato. Requieren de la firma de una o ms personas autorizadas y competentes para dar testimonio de la veracidad de la declaracin manifestada. Las garantas, certificados escolares, diplomas, contratos, por ejemplo, son documentos que poseen estas caractersticas.
Tablas
Diagramas
Mapas
Formularios
Planillas de informacin
Invitaciones y avisos
Comprobantes
Certificados
Lectura para uso pblico: se lleva a cabo para participar en las actividades de la sociedad en general. Incluye la utilizacin de documentos oficiales, as como informacin sobre eventos pblicos. En general, estas actividades se asocian con un contacto ms o menos annimo con los dems.
evaluar la disposicin de los jvenes de quince aos para trasladarse al mundo del trabajo ya que, en la mayora de los pases, ms de un 50% de ellos ser parte de la fuerza laboral en uno o dos aos ms. Lectura para fines educacionales: normalmente involucra la adquisicin de informacin como parte de una actividad de aprendizaje ms amplia. Los materiales con frecuencia no son elegidos por el lector sino asignados por un profesor. El contenido habitualmente est diseado, especficamente, con el propsito de
Lectura para uso ocupacional: como prototipo, las lecturas de esta clase pueden ser tambin llamadas lectura para la accin, ya que estn ligadas a la realizacin de una actividad inmediata. Se considera importante
30
dar instruccin (ver el estmulo Las armas cientficas de la polica en la seccin III del pr esente captulo).
clasificadas de acuer do a las dimensiones de la lectura y de su estructura. La Tabla 1.1 muestra que, si bien hay preguntas de
3. Formato de las preguntas

Despus de revisar las tres dimensiones del proceso dinmico de leer que son consideradas en la evaluacin de PISA 2000, se pr esenta a continuacin otra clasificacin adicional para las preguntas de la prueba de lectura. Esta clasificacin distingue cinco tipos de preguntas, relacionadas con el formato de la respuesta que tienen que dar los estudiantes. Los tipos de preguntas utilizados en PISA 2000 son: Seleccin mltiple simple: los estudiantes escogen una entr e varias alternativas de respuesta dadas. Seleccin mltiple compleja: los estudiantes escogen ms de una respuesta. Habitualmente se pr esentan como tablas donde los estudiantes deben marcar una alternativa frente a cada enunciado. Respuesta cerrada: la respuesta es construida y registrada por el estudiante, pero existe una sola posibilidad de r espuesta correcta. Respuesta abierta compleja: el estudiante debe pr oducir un texto extenso que posteriormente es evaluado detenidamente por un corrector. Dependiendo de la dificultad de la pr egunta y de cun corr ectas y completas sean las respuestas de los estudiantes, en algunas de stas se asigna puntaje completo o par cial. Respuesta abierta corta: el estudiante debe producir un texto breve. Las preguntas pueden tener varias respuestas correctas, fcilmente evaluables.
seleccin mltiple y respuesta abierta en casi todos los tipos de tareas, hay mayor nmer o de preguntas de seleccin mltiple r elacionadas con las tareas de interpretar un texto (43). En contraste, entre las 29 pr eguntas de la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto, solamente cinco son de seleccin mltiple (simple o compleja) y las 24 restantes corr esponden a respuesta abierta, las cuales necesitan ser evaluadas por un corr ector.
4. Clasificacin de las preguntas de PISA 2000

A continuacin se presenta la distribucin de las 141 preguntas de lectura que fueron aplicadas en la prueba5,
Ningn estudiante contest el total de 141 preguntas de lectura. De acuerdo al diseo del estudio, se construyeron subconjuntos de preguntas que son comparables entre s y cada alumno respondi un solo subconjunto.
31
Tabla 1.1: Distribucin de preguntas de alfabetizacin en lectura segn sus dimensiones y formato de las preguntas
Dimensiones Tareas Extraer informacin Interpretar un texto Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto Total Tipos de texto Argumentacin Descripcin Exposicin Instruccin Narracin Total Avisos Cuadros y grficos Formularios Mapas Diagramas Tablas Total Contextos Personal Pblico Ocupacional Educacional Total
Continuos
Total de preguntas
Preguntas de seleccin mltiple simple 10 43 3 56 7 7 17 3 8 42 8 1 1 2 2 14 10 20 4 22 56
Preguntas de seleccin mltiple compleja 2 3 2 7 1 1 1
Preguntas de respuesta cerrada 10 5
Preguntas de respuesta abierta compleja 6 14 23 43 8 4 9 5 8 34 1 3 1 1 3 9 10 20 9 4 43
Preguntas de respuesta abierta corta 14 5 1 20
42 70 29 141 18 13 31 9 18 89 4 16 8 4 5 15 52 26 54 22 39 141
15 2
1 4 2 7 3 3 1 2 1 3 13 3 5 4 8 20
1 3 3 2 4
Discontinuos
1 2 1 4
6 12 3 7 4 1 15
2 1 4 7
Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.
32
II. Evaluacin del desempeo en alfabetizacin en lectura

1. Los puntajes en lectura
Los resultados de la evaluacin de lectura se resumen en un puntaje global de lectura (que no distingue tipos de tareas distintas), cuyo promedio se fij en 500 puntos para los pases de la OCDE. Adems de este puntaje, el rendimiento de los estudiantes tambin se representa con puntajes correspondientes a grupos de preguntas segn los tipos de tareas de lectura ya mencionados en el punto 2.1, que son las siguientes: Extraer informacin. Interpretar un texto. Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto.
acucioso del rango de preguntas a lo largo de cada puntaje entrega un conjunto ordenado de habilidades y estrategias para procesar informacin. En este mbito, un grupo de especialistas internacionales en Lenguaje examin cada pr egunta para identificar un conjunto de variables que parecan influir en su dificultad. Observaron que, en parte, la dificultad est determinada por la longitud, estructura y complejidad del texto mismo. Adems, observaron tambin que, en las unidades de lectura, las tareas exigidas al lector afectan la dificultad general.
En la tar ea de extraer informacin, la dificultad general de las preguntas se ve afectada por el nmer o de fragmentos que el estudiante debe ubicar en el texto, el nmero de condiciones que esta informacin debe cumplir, por lo destacada o poco visible que aparece la informacin en el texto, y por la cantidad de informacin posiblemente correcta entre la cual el estudiante debe discriminar, lo que se conoce tambin como informacin en competencia.
Las preguntas de lectura aplicadas en PISA 2000 varan segn su nivel de dificultad o exigencia. En la Tabla 1.2 se muestran algunas preguntas ordenadas segn ese criterio, de acuerdo tambin a la tarea de lectura que evalan en los estudiantes y segn el detalle de la tarea. Cada pregunta est asociada a un puntaje en la prueba, el cual indica que la mayora de los estudiantes que obtuvieron ese puntaje son capaces de responderla correctamente, as como tambin las preguntas asociadas a puntajes inferiores .
6
En la tar ea de interpretar un texto, la dificultad general de las preguntas se ve afectada por el nmer o de elementos que el estudiante debe relacionar y por lo explcita o implcita que se encuentre la informacin en el texto. Tambin resulta de gran importancia la cantidad de informacin en competencia, entr e la cual el estudiante debe discriminar para seleccionar lo que realmente aporta para desarrollar la interpretacin. En la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto, la dificultad general de las preguntas se ve afectada por el nmer o de elementos y el tipo de relaciones que se pide realizar, desde conexiones simples hasta la construccin de hiptesis. Tambin afecta la dificultad la especificidad del conocimiento externo requerido (desde la experiencia de la vida cotidiana hasta conocimiento especializado o r eferido a temas especficos) y si la
2. Niveles de desempeo en lectura

Cada pregunta evala la capacidad de los estudiantes para desarrollar una determinada tarea. Un anlisis
El puntaje asignado a cada pregunta refleja su dificultad y se basa en el supuesto de que una persona que obtiene un cierto puntaje tiene la misma probabilidad de contestar todas las preguntas ubicadas en esa misma posicin en el puntaje. En la prueba PISA 2000 dicha probabilidad es de un 62%. Por ejemplo, los alumnos que obtienen un puntaje de 421 en lectura, tendrn una probabilidad del 62% de responder correctamente preguntas similares a la mencionada, ubicadas en la posicin 421 del puntaje. Lo anterior no significa que los alumnos que alcanzan un puntaje inferior a 421 contestarn siempre incorrectamente una pregunta ubicada en esta posicin, sino que se esperara que la respondan correctamente en menos del 62% de las ocasiones. Por el contrario, alumnos que logren puntajes sobre 421, tendrn una probabilidad superior al 62% de responder correctamente preguntas en esta posicin (ver el Anexo A1: Escalamiento de preguntas a travs de la metodologa IRT).
orientacin al lector es ms o menos explcita. La progresin de complejidad y dificultad de las preguntas queda sealada al asignar cada pregunta a uno de los cinco niveles de desempeo construidos. De esta manera, se r elaciona el puntaje de lectura global y de cada uno de los tipos de tareas con un conjunto de competencias y habilidades especficas de acuer do al nivel de desempeo.
33
Tabla 1.2: Mapa de preguntas de lectura

Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto
Extraer informacin
Detalle de la tarea
822
727
705
652
645
631 603 600 581 567 542 540 539
537 529 508 486 485 480 478 477
473
Formula hiptesis sobre un fenmeno inesperado, tomando en cuenta conocimientos externos al texto, adems de integrar la informacin relevante de una tabla compleja, sobre un tema con el cual no se encuentra familiarizado. Analiza varios casos descritos y los clasifica en categoras dadas en un diagrama de rbol, donde parte de la informacin relevante est en notas al pie de pgina. (Ver la pregunta N 9, sobre Fuerza de trabajo). Formula hiptesis sobre un fenmeno que no cumple con las expectativas de lectura generadas por el mismo texto, considerando conocimientos externos al texto, adems de informacin relevante presentada en una tabla compleja, sobre un tema con el cual no se encuentra relativamente familiarizado. Evala el final de una narracin larga en relacin con su tema. (Ver la pregunta N 5, sobre El Regalo). Relaciona matices del lenguaje en una narracin larga con el tema principal, considerando ideas que se oponen en el texto. (Ver la pregunta N 3, sobre El Regalo). Ubica informacin en un diagrama de rbol, utilizando informacin contenida en una nota al pie de pgina. (Ver la pregunta N 8, sobre Fuerza de trabajo). Interpreta el significado de una oracin relacionndolo con el contexto general en una narracin larga. (Ver la pregunta N 6, sobre El Regalo). Formula hiptesis sobre una decisin del autor al relacionar evidencias en un grfico, cuyo tema principal se infiere de la presentacin de mltiples grficos. Compara y evala el estilo de dos cartas abiertas. Evala el final de una narracin larga en relacin con la trama. (Ver la pregunta N 5, sobre El Regalo). Infiere una relacin analgica entre dos fenmenos analizados en una carta abierta. Identifica la fecha de inicio que se encuentra implcita en un grfico. Interpreta el significado de breves fragmentos en una narracin larga en relacin con la atmsfera sugerida por el texto. (Ver la pregunta N 3, sobre El Regalo). Asocia evidencias presentes en una narracin larga con los conceptos personales a fin de justificar puntos de vista opuestos. (Ver la pregunta N 1, sobre El Regalo). Explica la motivacin de un personaje al relacionar acontecimientos en una narracin larga. Infiere la relacin entre dos presentaciones grficas con convenciones estructurales distintas. Evala si un diagrama de rbol es adecuado para un determinado fin. (Ver la pregunta N 11, sobre Fuerza de trabajo). Ubica informacin numrica en un diagrama de rbol. (Ver la pregunta N 8, sobre Fuerza de trabajo). Asocia evidencia en una narracin larga con conceptos personales, a fin de justificar un punto de vista nico. (Ver la pregunta N 1, sobre El Regalo). Ubica y combina informacin en un grfico lineal y el texto que lo introduce para inferir un valor faltante. Comprende la estructura de un diagrama de rbol. (Ver la pregunta N 7, sobre Fuerza de trabajo). Clasifica en categoras los casos descritos en un diagrama de rbol, considerando que alguna informacin relevante est contenida en las notas al pie de pgina. (Ver la pregunta N 9, sobre Fuerza de trabajo).
Interpretar un texto
Dificultad de la pregunta
* * * * * * * *
* * * *
* * * * *
34
447 445 421 405 397 392 367 363 356
* Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OECD/UNESCO-UIS, 2003
Interpreta informacin en un prrafo nico para comprender el lugar en que se desarrolla una narracin. (Ver la pregunta N 2, sobre El Regalo). Distingue entre las variables y las caractersticas estructurales de un diagrama de rbol. (Ver la pregunta N 10, sobre Fuerza de trabajo). Identifica el propsito comn de dos textos breves. Ubica informacin literal en un texto que contiene fuertes organizadores. Infiere la idea principal de un grfico de barras simple, a partir de su ttulo. Ubica informacin literal en un texto con una estructura textual clara. Ubica informacin explcita en una breve seccin de una narracin. (Ver la pregunta N 4, sobre El Regalo). Ubica informacin declarada explcitamente en un texto con ttulos. Reconoce el tema de un artculo que presenta un subttulo claro y considerable redundancia.
* * * * * * * *
Nivel 1 2 3 4 5
Puntaje PISA 2000 335 a 407 408 a 480 481 a 552 553 a 625 ms de 625
nivel se acumulan y consideran los requeridos para el nivel inmediatamente inferior 7. La Tabla 1.3 describe en detalle el tipo de competencias que constituye cada uno de los niveles de desempeo en lectura para cada tipo de tarea. La distincin entre los niveles 5 y 1 es muy notoria en cada tipo de tarea, per o entre los niveles contiguos las diferencias son ms
Como se puede observar, cada nivel de dificultad cubre un total de 73 puntos en el continuo de puntaje. Por lo tanto, estos niveles constituyen una forma til de explorar la progresin de las exigencias de lectura, dentro del puntaje de cada tipo de tarea (ver la Tabla 1.3). Las preguntas dentro de cada nivel de desempeo en lectura fueron clasificadas por grupos de expertos internacionales, considerando la informacin cualitativa y estadstica obtenida en la aplicacin de la prueba. Se busc que las preguntas de un mismo nivel compartieran caractersticas y exigencias, y que las preguntas ubicadas en niveles diferentes fueran sistemticamente distintas. De esta forma, cada nivel de desempeo de lectura muestra un grupo de competencias especficas y con cierto grado de dificultad comn, que entrega una informacin cualitativa sobre qu y cunto son capaces de realizar los estudiantes en esa rea. Como cada nivel de desempeo en lectura representa una progresin de conocimientos y habilidades, los alumnos de un nivel no solo demuestran los conocimientos y habilidades asociadas con ese nivel en particular, sino tambin los asociados con los niveles ms bajos. De esta forma, los conocimientos y habilidades requeridos en cada
sutiles. Sin embargo, es importante considerar que el grado de complejidad, y por tanto de dificultad, disminuye desde el nivel 5 -que r ene las preguntas que exigen mayor nmer o y complejidad de competencias a los estudiantes- hasta el nivel 1, con pr eguntas cuyas exigencias, en trminos de nmero de procesos para realizar y su complejidad, son menores.
Para ser clasificado dentro de un nivel de desempeo, considerando su nivel de habilidad estimado, un alumno debe tener la probabilidad de contestar correctamente al menos el 50% de las tareas definidas como parte del nivel. De acuerdo a lo dicho anteriormente, se espera que sea capaz de contestar correctamente ms del 50% de las tareas definidas para los niveles inferiores y que podra contestar menos del 50% de las tareas definidas para el nivel inmediatamente superior. Esto significa que un alumno que ha sido clasificado en el nivel 3 en lectura global, no solo tiene conocimientos para el nivel 3, sino tambin los requeridos para desarrollar las tareas de los niveles 1 y 2. Adems, se espera que los estudiantes clasificados en niveles 1 y 2 obtengan respuestas correctas en preguntas del nivel 3 en menos de un 50% de las oportunidades. Presentado de otra forma, se esperara que obtengan un puntaje inferior al 50% en una prueba compuesta de preguntas del nivel 3.
35
Tabla 1.3: Niveles de desempeo en lectura

Extraer Informacin Localizar uno o ms fragmentos de informacin en un texto Nivel 5 Ubica y ordena en secuencias o combina mltiples fragmentos de informacin que no aparecen destacados en el texto, parte de los cuales se pueden encontrar fuera del cuerpo principal del mismo, por ejemplo en nota al pie. Infiere qu informacin del texto es relevante para la tarea. Discrimina satisfactoriamente entre mucha informacin principal que compite entre s. Nivel 4 Ubica y ordena en secuencias o combina mltiples fragmentos de informacin implcita del texto, que pueden tener o satisfacer criterios de diversa ndole. En textos cuyo formato le result a familiar, infiere qu informacin es relevante para la tarea. Interpretar un texto Construir significados, deducir y realizar inferencias a partir de una o ms partes de un texto Interpreta el significado de textos que incorporan sutilezas del lenguaje (por ejemplo, textos con figuras literarias, oraciones que utilizan el humor, la irona o el sarcasmo). Demuestra comprensin plena y detallada del texto. Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto Relacionar un texto con la propia experiencia, conocimientos o ideas
Evala crticamente o formula hiptesis derivadas de conocimientos especializados en relacin con el tema del texto. Maneja conceptos que difieren de las expectativas de lectura y logra una profunda comprensin de textos largos y/o complejos.
Utiliza una inferencia de alto nivel basada en el texto para comprender y aplicar categoras, en un contexto que no le resulta familiar, p ara interpretar el significado de una seccin del texto, considerando el texto completo. Maneja ambigedades o ideas distintas a las expectativas generadas por el texto e ideas formuladas negativamente. Integra diversas partes de un texto para identificar una idea principal, comprende una relacin o interpreta el significado de una palabra o frase. Compara, contrasta y clasifica en categoras, tomando en cuenta mltiples criterios. Discrimina entre informacin relevante que compite entre s. Identifica la idea principal en un texto. Comprende relaciones, define o aplica categoras simples. Interpreta el significado dentro de una parte limitada del texto cuando la informacin no es relevante y se requieren inferencias de bajo nivel.
Usa conocimiento formal para formular hiptesis acerca de un texto o evaluarlo crticamente. Muestra una comprensin exacta de textos largos y complejos.
Nivel 3 Ubica y, en algunos casos, reconoce la relacin entre fragmentos de informacin dispersos en el texto, cada uno de los cuales puede requerir satisfacer mltiples criterios. Discrimina satisfactoriamente entre informacin relevante que compite entre s. Nivel 2 Ubica uno o ms fragmentos de informacin, para cada uno de los cuales se puede requerir que satisfaga mltiples criterios. Discrimina satisfactoriamente informacin que compite entre s. Nivel 1 Es capaz de localizar uno o ms fragmentos de informacin explcita utilizando solo un criterio para ubicarla. Requiere discriminar entre poca o ninguna informacin que compite entre s.
Efecta asociaciones o comparaciones, proporciona explicaciones, o evala una caracterstica del texto. Demuestra una comprensin detallada del texto relacionndolo con conocimientos cotidianos, o derivando significados de conocimientos ms especficos.
Hace comparaciones o asociaciones entre el texto y sus conocimientos externos, o explica una caracterstica del texto basndose en su experiencia y actitudes personales.
Reconoce el tema principal o el propsito del Efecta una conexin simple entre la autor en un texto sobre un tema que le resulta informacin del texto y los conocimientos familiar, cuando la informacin requerida es comunes de la vida cotidiana. relevante en el texto.
Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OECD/UNESCO-UIS, 2003.
36
III. Presentacin y anlisis de preguntas

A continuacin se presenta una serie de preguntas que fueron incluidas en la prueba PISA 2000, y posteriormente liberadas para su conocimiento pblico. El objetivo de incluirlas en este informe es mostrar de modo ms claro cmo las definiciones expresadas en el marco conceptual de PISA 2000 se manifiestan a travs de preguntas. Esta muestra permite conocer exactamente en qu consisten algunas de las pr eguntas de lectura que fueron contestadas por los estudiantes, el nivel de dificultad que implican, los contextos a los que se refieren, as como los tipos de textos utilizados. La intencin de esta muestra de preguntas es que los profesor es, y quienes estn r elacionados con la formacin y educacin de los nios y jvenes, conozcan cules son las exigencias que, de acuerdo a la visin de los pases desarrollados, hace y har la sociedad del conocimiento a quienes forman parte de ella. Para presentar sus preguntas PISA 2000 utiliza un formato especfico que denomina unidad. En lectura, cada unidad est compuesta en primer lugar por el estmulo, que es un texto de forma y extensin variable que presenta una informacin referida a un contexto determinado. Un segundo componente son las preguntas que el estudiante debe responder de acuer do al estmulo. Se presentan los textos de los estmulos reproducidos en forma ntegra, tal como aparecieron en la prueba, y luego se incluyen algunas de las preguntas. Las que se muestran se refieren a distintas tareas de lectura, tienen distinto grado de dificultad y utilizan distintos tipos de texto como estmulo. Se espera que este material sea del inters de los profesores y les ayude en su quehacer cotidiano8. Junto con cada pregunta se incluyen algunas caractersticas que permiten ubicarla de acuerdo a las categoras del marco de alfabetizacin en lectura, as como tambin observar el comportamiento de la pregunta
en el puntaje de lectura global, ubicndola en un determinado nivel de desempeo. Algunas preguntas con r espuesta abierta son clasificadas en dos niveles simultneamente. Esto sucede porque para ellas se ha distinguido entre puntaje completo o parcial, lo que implica obviamente una dificultad difer ente. Se incluye tambin el porcentaje de respuesta correcta de los alumnos de Chile y del promedio de estudiantes de la OCDE9. Tambin se incluye un comentario a cada pregunta. En l se explican los distintos aspectos evaluados por la pr egunta y las acciones que el alumno debe realizar para contestarla. Finalmente, en el caso de las preguntas de respuesta abierta, se incluyen ejemplos de respuestas dadas por estudiantes chilenos.
Ms preguntas liberadas del Proyecto PISA 2000 pueden encontrarse en http://www.simce.cl bajo Evaluaciones Internacionales del SIMCE.
Es importante destacar que el porcentaje de respuestas correctas no constituye un resultado del estudio, solamente permite tener una idea acerca de cun fcil o difcil les result a los estudiantes chilenos cada pregunta en comparacin con el promedio de estudiantes de la OCDE. Los resultados de los estudiantes en lectura se presentan en el captulo 2 del presente informe.
37
EL REGALO Cuntos das -se pr eguntaba- haba permanecido as sentada, mirando subir el nivel de las fras aguas turbias por la pendiente que se desmoronaba? Ella slo poda recordar vagamente el comienzo de la lluvia, que se diriga desde el sur a travs del pantano y golpeaba contra el exterior de su casa. Despus, el mismo ro 5 empez a subir, despacio al principio, hasta que al fin se detuvo y empez a descender. Hora tras hora se desliz, abriendo arroyos y zanjas, desbordndose por terrenos planos. Por la noche, mientras ella dorma, se apoder del camino y la rode, as es que ella se sent sola, con su barca perdida y su casa como un objeto que la corriente haba abandonado en la quebrada del ro. Ahora, el agua tocaba 10 incluso las tablas alquitranadas de los pilares. Y todava suba. Hasta donde ella poda ver, por sobre las copas de los rboles donde haba estado la otra orilla, el pantano era un mar vaco, inundado por cortinas de lluvia; el ro se perda en alguna parte de esa inmensidad. Su casa, con piso de barca, haba sido construida para que pudiera soportar justamente esa inundacin, si sta 15 suceda alguna vez, pero ya era vieja. Quiz los tablones de abajo estuviesen en parte podridos. Quiz el cable que amarraba la casa al enorme r oble podra soltarse de repente y dejarla a merced de la corriente, como haba ocurrido con la barca. Ahora nadie poda llegar. Poda gritar, pero sera intil, porque nadie la oira. A todo lo largo y ancho del pantano, otros luchaban por salvar lo poco que podan, tal 20 vez incluso sus vidas. Ella haba visto pasar flotando una casa entera en un silencio tal, que le pareci estar asistiendo a un funeral. Cuando la vio, pens que saba de quin era la casa. Haba sido horrible verla pasar a la deriva, pero sus moradores deban haber escapado a tierras ms altas. Ms tarde, cuando la lluvia y la oscuridad apremiaban, ella haba odo ro arriba el rugido de una pantera. 25 Ahora la casa a su alrededor pareca temblar como algo vivo. Alarg la mano para coger una lmpara que se deslizaba por la mesa al lado de su cama y se la puso entre los pies, para sujetarla firmemente. Despus, chirriando y quejndose, la casa luch con esfuerzo, soltndose del barr o, y flot libre como un corcho, mecindose lentamente, empujada por la corriente del ro. Se aferr al borde de la 30 cama. Balancendose de un lado a otro, la casa se movi hasta donde dio la amarra. Hubo una sacudida y un quejido de maderas viejas y luego una pausa. Lentamente, la corriente la solt y dej que se balanceara hacia atrs, arrastrndose, hasta su ubicacin inicial. Ella aguant la respiracin y se sent por un largo rato, sintiendo los lentos vaivenes. La oscuridad se colaba a travs de la 35 incesante lluvia y se durmi agarrada a la cama, con la cabeza apoyada en un brazo. En algn momento, durante la noche, el grito la despert, un sonido tan angustioso que se puso de pie antes de haberse despertado. En la oscuridad, tropez contra la cama. Eso vena de afuera, del ro. Poda or algo que se mova, 40 algo grande que haca un ruido como una draga arrastrndose. Poda ser otra casa.
38
Entonces algo choc, no de frente, sino resbalando y deslizndose a lo largo de su casa. Era un rbol. Escuch cmo las ramas y las hojas se desprendan y seguan corriente abajo, dejando slo la lluvia y los remolinos de la inundacin, sonidos ya tan constantes, que parecan formar parte del silencio. Encogida en la cama, estaba 45 casi dormida de nuevo, cuando se escuch un segundo grito y esta vez tan cer ca que podra haber sido en la habitacin. Escudriando en la oscuridad, retrocedi en la cama hasta que su mano agarr la fra figura del rifle. Despus, acurrucada sobre la almohada, meci el arma sobr e las rodillas. Quin anda ah? - dijo ella. La respuesta fue otro grito, pero menos estridente, que sonaba a cansado; 50 despus lleg el silencio vaco que se adue de todo. Se apoy contra el respaldo de la cama. Lo que fuera que estaba all, lo poda or movindose cerca de la entrada. Las tablas crujan y ella pudo distinguir el sonido de los objetos al ser derribados. Hubo un araazo en la pared, como si r ompindola alguien quisiera abrirse paso. Ahora saba qu era eso, un enorme felino que el rbol arrancado de 55 raz le dej al pasar. Haba llegado con la inundacin: un regalo. Inconscientemente, apret una mano contra su cara y su gar ganta anudada. El rifle se movi sobre sus rodillas. Nunca haba visto una pantera en su vida. Haba odo hablar de ellas y haba odo de lejos sus rugidos, como de sufrimiento. El felino estaba araando el muro otra vez, golpeando en la ventana de al lado de la puerta. 60 Mientras vigilara la ventana y mantuviera cercado al felino entre el muro y el agua, enjaulado, ella estara bien. Afuera, el animal se detuvo para raspar sus garras contra el mosquitero oxidado. De vez en cuando, gema y grua. Cuando por fin se filtr la luz a travs de la lluvia, como otra especie de oscuridad, ella estaba an sentada en la cama, tiesa y helada. Sus brazos, 65 acostumbrados a remar en el ro, le dolan de tenerlos quietos sujetando el rifle. Casi no se haba permitido moverse por temor a que cualquier sonido animara al felino. Rgida, se balanceaba con el movimiento de la casa. La lluvia todava caa como si no fuese a parar nunca. A travs de la luz gris, finalmente, pudo ver la inundacin y, a lo lejos, las formas nebulosas de las copas sumergidas de los 70 rboles. El felino ahora no se mova. Quiz se haba ido. Dejando a un lado el arma, se desliz fuera de la cama y fue hasta la ventana sin hacer ruido. Ah estaba todava, agazapado al borde de la entrada, mirando hacia el roble, el punto de amarra de la casa, como si evaluara las posibilidades de saltar a una rama sobresaliente. No par eca tan aterrador ahora que poda verlo, con su pelaje spero 75 y apelotonado y sus costados enflaquecidos, mostrando las costillas. Sera fcil dispararle donde estaba sentado, moviendo la larga cola hacia delante y hacia atrs. Ella retroceda para coger el arma, cuando el animal se dio vuelta. Sin ningn aviso, sin arquearse ni tensar los msculos, salt haca la ventana y r ompi uno de los cristales. Ella cay hacia atrs; sofocando un grito y cogiendo el rifle, dispar a la 80 ventana. No poda ver a la pantera ahora, pero haba fallado el tiro. sta empez a ir y venir otra vez. Poda ver fugazmente su cabeza y el arco del lomo, al pasar por delante de la ventana.
39
Temblando, volvi a la cama y se tendi. El arrullador y constante sonido del ro y la lluvia y el fro penetrante, la disuadier on de su propsito. Observaba la ventana y 85 mantena el arma pr eparada. Despus de esperar un buen rato, volvi a mirar. La pantera se haba dormido con la cabeza sobre las patas, como un gato domstico. Por primera vez, desde que haban comenzado las lluvias, quiso llorar por ella misma, por toda la gente, por todo lo de la inundacin. Deslizndose en la cama, se puso la colcha sobre los hombr os. Debera haberse ido cuando pudo, mientras los 90 caminos todava estaban abiertos, o antes de que se hundiera su bar ca. Al bambolearse con el movimiento de la casa, un fuerte dolor de estmago le record que no haba comido. No se poda acor dar desde cundo. Estaba muerta de hambre, como el felino. Pausadamente, fue a la cocina y encendi el fuego con los pocos leos que quedaban. Si la inundacin continuaba, ella tendra que quemar la 95 silla y quiz incluso la mesa. Descolgando del techo los restos de un jamn ahumado, cort gruesas rebanadas de la car ne rojiza y las puso en un sartn. Se mare con el olor de la carne que se fr ea. Haba unas galletas rancias de la ltima vez que cocin y poda hacer un poco de caf. Tena agua de sobra. Mientras pr eparaba su comida, casi se haba olvidado del felino, hasta que ste 100 gimi. Tambin estaba hambriento. Djame comer -ella le dijo-, y luego me encargar de ti. Y ri para sus adentros. Mientras colgaba en el clavo el resto del jamn, el felino emiti un gruido gutural que hizo temblar su mano. Despus de haber comido, volvi a la cama y cogi el rifle. La casa haba subido tanto, que ya no rozaba la pendiente cuando el ro la empujaba hacia su lugar habitual. 105 La comida la haba repuesto. Poda deshacerse del felino mientras se filtrara luz entre la lluvia. Ella se arrastr lentamente hasta la ventana. All estaba todava gimiendo, empezando a moverse cerca de la entrada. Ella lo mir fijamente largo rato, sin miedo. Entonces, sin pensar en lo que haca, dej el rifle a un lado y borde la cama para dirigirse a la cocina. Detrs de ella, el felino se mova, impacientndose. Descolg lo 110 que quedaba del jamn y regresando por el suelo bamboleante hasta la ventana, lo arroj por el hueco del cristal roto. Al otro lado, hubo un rugido hambriento y una especie de corriente pas desde el animal hacia ella. Asombrada de lo que haba hecho, r etrocedi hasta la cama. Poda or los sonidos de la pantera desgarrando la car ne. La casa se sacudi a su alrededor. 115 Cuando nuevamente se despert, supo de inmediato que todo haba cambiado. La lluvia haba parado. Esperaba sentir el movimiento de la casa, pero sta haba dejado de flotar sobre el agua. Abriendo su puerta, vio un mundo diferente a travs de la mosquitera rasgada. La casa reposaba en la pendiente donde siempre haba estado. Unos cuantos metros ms abajo, el ro an corra como un torrente, per o ya no ocupaba 120 los escasos metros entr e la casa y el roble. Y el felino haba desaparecido. Desde la entrada hasta el roble y, sin duda, hacia el pantano, haba huellas, casi imperceptibles, que ya desaparecan en el barro blando. Y ah en la entrada, rodo hasta los huesos, estaba lo que haba quedado del jamn.
40
Usa el cuento El regalo de las pginas anteriores para responder las preguntas a continuacin. (Observa que se han escrito los nmeros de las lneas en el margen del cuento, para ayudarte a encontrar las partes del texto a las que se refieren las preguntas).
Pregunta N 1
Aqu tienes parte de una conversacin entre dos personas que leyeron El regalo:
A partir del cuento, da razones con las que cada uno de estos interlocutores podra justificar su punto de vista. Interlocutor 1

41
Interlocutor 2

Caractersticas de la pregunta
Tipo de tarea Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto Tipo de texto : Continuo - Narracin Contexto : Personal Puntaje completo PISA 2000 : 537, nivel de desempeo 3 Puntaje parcial PISA 2000 : 480, nivel de desempeo 2 Porcentaje respuesta puntaje completo Chile : 27,7 Promedio OCDE : 55 Porcentaje respuesta puntaje parcial Chile : 20,4 Promedio OCDE : 17,9 :
en que los que contestaron bien fueron capaces de detectar en el texto evidencias de compasin y crueldad en el cuento (ambos sentimientos), es decir, pudieron r ecabar informacin que les permiti sostener puntos de vista opuestos en relacin con la actitud de la mujer hacia el animal. El puntaje completo, por lo tanto, reflej la habilidad de manejar conceptos contradictorios o ambiguos. Para obtener puntaje parcial en esta pregunta (nivel 2) los estudiantes deban ser capaces de explicar una caracterstica presentada por el texto al relacionarlo con la experiencia o con actitudes personales. En la medida en que deban explicar desde su experiencia las posiciones que la pregunta les exiga fundamentar, los alumnos que obtuvieron puntaje parcial encontrar on
Entre las preguntas de r eflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto referidas a El Regalo, esta exiga a los alumnos reflexionar acerca del contenido del texto e identificar informacin textual que apoyara el argumento que deban desarrollar. Para ello, los alumnos debieron efectuar comparaciones y asociaciones entre el texto y sus conocimientos externos, adems de recurrir a sus propias experiencias y actitudes personales. Esta pregunta se evalu mediante la aplicacin de una pauta que permita asignar puntaje completo o puntaje parcial, por lo tanto present dos niveles de dificultad. Para obtener puntaje completo (nivel 3 de desempeo) los estudiantes deban ser capaces de demostrar una comprensin detallada del texto, en relacin con conocimientos familiares para ellos. Lo anterior se manifest
evidencias textuales de compasin o bien de crueldad. Probablemente solo pudieron explicar la posicin con la que ellos mismos estaban de acuerdo. Es importante sealar que el contenido de las respuestas no tena que ser muy elaborado para obtener puntaje. Habitualmente, una respuesta de puntaje completo para la parte A fue porque iba a disparar contra la pantera y, para la parte B, porque finalmente aliment a la pantera. En esta pregunta los alumnos de la OCDE prcticamente doblaron el por centaje de alumnos chilenos que lograron el puntaje total. Sin embargo, se debe destacar que el 48% de los estudiantes chilenos fue capaz de leer este texto literario de considerable longitud y dificultad, y contestaron esta pregunta al menos parcialmente.
Ejemplos de respuestas de los alumnos

Puntaje completo:
42
Puntaje parcial:
La diferencia de puntaje otorgado a estas dos respuestas se basa en que, en la primera de ellas, el estudiante descubri en el texto la evidencia que le permita asegurar la existencia de sentimientos tanto de compasin como
de crueldad en la mujer. El estudiante del segundo ejemplo no mencion evidencia acer ca de la actitud cruel, sino que se limit a describir su estado de nimo.
Pregunta N 2
Cul es la situacin de la mujer al comienzo del cuento? A B C D Est demasiado dbil para dejar la casa despus de das sin comida. Se est defendiendo de un animal salvaje. Su casa ha quedado rodeada por una inundacin. Un ro desbordado ha arrasado con su casa.
Tipo de t area : Tipo de texto : Contexto : Puntaje PISA 2000 : Clave : Porcentaje respuesta correcta Chile : Promedio OCDE : Interpretar un texto Continuo - Narracin Personal 447, nivel de desempeo 2 C 60,2 73,5
Los alumnos que contestaron correctamente (opcin C), ubicar on el lugar del texto desde el cual deban extraer la informacin; luego, recogier on la informacin textual contenida en el prrafo y, finalmente, elaborar on una sntesis que permitiera dar cuenta de la situacin de la mujer en el comienzo del cuento. Lo anterior corresponde a la descripcin del nivel 2 de la tarea de interpretar un texto, en la cual se seala que los alumnos de este nivel son capaces de interpretar el significado dentro de partes limitadas del texto cuando la informacin no es r elevante, al tiempo que realizan inferencias sencillas o de bajo nivel.
Esta pregunta requera que el estudiante comprendiera el escenario en que se desarrolla una historia, a partir de informacin entregada en el primer prrafo del cuento. Representa una de las tareas que se ubican en el nivel 2 de interpretar un texto.
43
Pregunta N 3
Aqu hay algunas de las primeras referencias a la pantera en el relato: el grito la despert, un sonido tan angustioso (lneas 37-38) La respuesta fue otro grito, pero menos estridente, que sonaba a cansado (lnea 49) Haba odo hablar de ellas y haba odo de lejos sus rugidos, como de sufrimiento. (lneas 57-58)
Considerando lo que ocurre en el resto del cuento, por qu crees que el escritor elige presentar a la pantera con estas descripciones?
Tipo de t area : Interpretar un texto Tipo de texto : Continuo Narracin Contexto : Personal Puntaje completo PISA 2000 : 645, nivel de desempeo 5 Puntaje parcial PISA 2000 : 539, nivel de desempeo 3 Porcentaje respuesta puntaje completo Chile : 13,8% Promedio OCDE : 28,1% Porcentaje respuesta puntaje parcial Chile : 22,0% Promedio OCDE : 29,5%
El texto crea ambigedad deliberadamente, mediante la presentacin de ideas contrarias a las que podran ser esperables. Aunque la reaccin ms importante de la mujer es el miedo, cuando se da cuenta de que hay una pantera en los alrededor es, las descripciones cuidadosamente seleccionadas de los gritos de la pantera angustiados, que se oyen cansados y sufrientes sugieren padecimiento en lugar de amenaza y provocan misericordia. Esa insinuacin, cercana al inicio de la historia, era importante para compr ender plenamente el comportamiento inesperado de la mujer al final, y por lo tanto, para comprender el tema implcito de la historia. De esta forma, para recibir el puntaje completo, los alumnos deban reconocer que las descripciones fueron incluidas para evocar la piedad. Los alumnos que obtuvieron puntaje parcial trataron el texto a un nivel ms directo, vinculando las frases destacadas en la pregunta con la trama. Por ello, es posible que se refirieran a posibles intenciones (o efectos) de las descripciones citadas, distintas de la intencin de pr ovocar piedad. Esta menor capacidad de abstraccin corresponde al nivel de desempeo 3. En ste, los alumnos captan solamente los vnculos lgicos implcitos entre oraciones, al inferir que la pantera gritaba
Esta pregunta evalu la capacidad de los alumnos para interpretar expresiones figuradas del lenguaje, es decir, pr esentadas a travs de figuras retricas o literarias. Segn sus repuestas, los estudiantes obtuvieron puntaje parcial o completo. Los alumnos que obtuvieron el puntaje completo en esta pregunta (nivel 5), fueron capaces de interpr etar el significado de una expresin en un lenguaje que contiene diversos matices, adems de manejar ideas contrarias a las expectativas de sentido que genera la lectura. Los alumnos enfrentaron un cuento cuya estructura de discurso no est claramente marcada, a fin de discernir la r elacin de partes especficas del texto (indicadas en la pregunta), con su tema implcito.
44
porque tena hambre, pero no llegan a una interpretacin respecto de por qu se incluyen esas expresiones intencionadamente por parte del autor. Otra posibilidad, dentro de las respuestas que obtuvieron puntaje parcial, era que los alumnos reunieran diferentes partes del texto, de manera de identificar una idea principal. Este tipo de respuesta identificaba la atmsfera de la historia en ese punto. Los estudiantes se podan referir a la informacin literal entregada en las descripciones citadas, lo cual corresponde a la descripcin del nivel 3.
El porcentaje de alumnos chilenos que logr realizar esta tar ea es inferior al de los alumnos de pases pertenecientes a la OCDE. El por centaje de alumnos que logr alcanzar el puntaje completo, nivel 5 de desempeo, es bastante menor que el de quienes respondieron la pregunta en el nivel 3. Es decir, los alumnos chilenos muestran, mayoritariamente, un nivel de lectura que no incluye interpretaciones de expresiones figuradas de lenguaje.

Puntaje completo:
45
Puntaje parcial:
La diferencia de puntaje asignado a estas dos respuestas se debe a que en la primera de ellas el estudiante fue capaz de interpr etar que la intencin del autor era provocar un sentimiento de piedad hacia el animal,
hacindolo parecer tan humano como la mujer. En la segunda respuesta el estudiante se limita a una interpretacin literal: el animal es un ser vivo y tambin se ve afectado por las inundaciones.
Sin puntaje:
46
Pregunta N 4
Despus, chirriando y quejndose, la casa luch con esfuerzo, soltndose (lneas 27-28) Qu le ocurri a la casa en esta parte del cuento? A B C D Se derrumb. Empez a flotar. Choc contra el roble. Se hundi hasta el fondo del ro.
Tipo de tarea Tipo de texto Contexto Puntaje PISA 2000 Clave Porcentaje respuesta correcta Chile Promedio OCDE : : : : : : : Extraer informacin Continuo - Narracin Personal 367, nivel de desempeo 1 B 82,2 85,3
tanto porque era una cita directa como porque haca referencia a los nmeros de lnea. La respuesta correcta, Empez a flotar, utiliza una palabra que coincide directamente y se encuentra muy cercana a la seccin citada: Despus, chirriando y quejndose, la casa luch con esfuerzo, soltndose del barro, y flot libre... Los alumnos que contestaron correctamente (opcin B) ubicar on la informacin en el texto y la hicieron coincidir con la opcin corr espondiente. Demostrar on as capacidades que se ubican en el nivel 1 para el tipo de
Para responder esta pregunta el alumno tena que ubicar una informacin explcitamente indicada en una seccin breve del texto y hacerla coincidir con una de las cuatro opciones. Aun cuando el texto completo es extenso para esta tarea, la seccin a la cual se deba referir el alumno era breve, adems estaba muy claramente marcada en la pregunta,
tarea de extraer informacin, lo que supone que son capaces de llevar a cabo una tar ea sencilla, como es ubicar una informacin explcita en una seccin determinada del texto. Esta pregunta del nivel ms elemental resulta muy fcil para la mayora de los estudiantes, tanto en Chile como en el pr omedio de la OCDE.
Pregunta N 5
Crees que la ltima oracin de El regalo es un final adecuado? Justifica tu respuesta, explicando cmo se relaciona la ltima oracin con el significado del cuento.

47
Tipo de t area Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto Tipo de texto : Continuo - Narracin Contexto : Personal Puntaje completo PISA 2000 : 652, nivel de desempeo 5 Puntaje parcial PISA 2000 : 567, nivel de desempeo 4 Porcentaje respuesta puntaje completo Chile : 7,2 OCDE : 20,2 Porcentaje respuesta puntaje parcial Chile : 9,8 Promedio OCDE : 29 :
completaba el tema. Estos conceptos, al recurrir a ideas literarias formales, se consideran conocimientos especializados para los jvenes de 15 aos. Para obtener el puntaje parcial los alumnos deban ser capaces de evaluar si el final era adecuado, aunque en un nivel ms literal que el descrito anteriormente, en el cual deban comentar nicamente si el final era consistente con el resto de la narracin. Al igual que las respuestas de nivel 5, las que obtenan puntaje parcial suponan que los alumnos evaluaran positiva o negativamente el final del cuento, basndose en una idea preconcebida acerca de qu constituye un final apropiado. Sin embargo, estos alumnos se refirieron a las caractersticas superficiales de la historia, como la consistencia de la trama. La dificultad
Esta es una pregunta que supona una tarea difcil: reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto. Los alumnos deban elaborar un juicio sobre el final del cuento, utilizando conocimientos pr ovenientes de fuentes distintas al texto ledo, tales como posibles lecturas personales, estructura de obras literarias, su experiencia personal, entre otros. Se asign puntaje completo (nivel 5) y puntaje parcial (nivel 4). Para obtener el puntaje completo los estudiantes deban ser capaces de ir ms all de una interpretacin literal, por lo cual deban mostrar la capacidad de evaluar crticamente un cuento extenso, r ecurrir a un conocimiento ms especfico acerca de estructuras narrativas y tipos de significado, y demostrar as una comprensin profunda del relato, que es lo que se espera en el nivel 5. Los alumnos deban comentar, crticamente, si el final era apropiado al relato, para lo cual tenan que reflexionar sobre su conexin con el tema o la atmsfera general de lo que se narraba. Los alumnos deban recurrir a inferencias, haciendo uso de ideas activadas durante la lectura per o no planteadas en forma explcita. Tambin tenan que fundamentar implcitamente su respuesta en su propio estilo, respecto de qu hace que un final sea adecuado o que se ajuste a la historia narrada. Los estndares de lectura que supone este nivel de respuesta son profundos y abstractos y no superficiales y literales. Por ejemplo, la respuesta de puntaje total poda comentar sobre el significado metafrico del hueso, o sobre si el final
relativa de esta categora de puntaje (nivel 4), refleja el hecho de que la respuesta tena que hacer referencia de alguna manera a los estndares formales de la estructura de una narracin y, tal vez ms importante an, deba indicar una comprensin exacta de un texto extenso y complejo. Tanto las evaluaciones positivas como las negativas sobre el final podan tener puntaje. La propiedad de la respuesta se juzg de acuerdo con la calidad de la reflexin acerca del texto y la sofisticacin de las herramientas de crtica, y no sobre la base de una idea de un punto de vista correcto o incorrecto por parte de los alumnos. Al comparar los porcentajes de respuesta correcta de los estudiantes de Chile y los de la OCDE, podemos observar que, tanto en el puntaje parcial como en el puntaje completo, la distancia entre ellos es amplia. Esto muestra que los estudiantes chilenos cuentan, en general, con pocas herramientas conceptuales para reflexionar y hacer una evaluacin sobre un texto literario, extenso y complejo como El Regalo.
48

Puntaje completo:
Puntaje completo:
Puntaje parcial:
49
Puntaje parcial:
La asignacin de puntaje en estos ejemplos es distinta porque, en los primer os casos, los estudiantes son capaces de entrar en el ambiente emocional descrito y comprender un lenguaje que va ms all de lo literal. En
las dos ltimas respuestas los alumnos comprenden los sucesos pero se quedan en un nivel estrictamente fiel al texto, en donde se enumeran hechos sucesivos que indican que la historia concluye.
Pregunta N 6
Cuando la mujer dice y luego me encargar de ti (lneas 100-101), quiere decir: A B C D que est segura de que el felino no la daar. que est tratando de asustar al felino. que tiene la intencin de disparar al felino. que est planeando alimentar al felino.
Tipo de t area : Tipo de texto : Contexto : Puntaje PISA 2000 : Clave : Porcentaje respuesta correcta Chile : Promedio OCDE : Interpretar un texto Continuo - Narracin Personal 603, nivel de desempeo 4 C 23,8 40,4
inferir el significado psicolgico y captar vnculos temticos a lo largo de varios prrafos para decidir cul de las cuatro opciones era la mejor respuesta. Por estas razones, esta pregunta se ubica en el nivel 4 de desempeo de la escala de interpretacin de un texto. Tomada fuera de contexto, la oracin en la cual se concentra especficamente la pregunta es ambigua e incluso en el contexto existen, en apariencia, lecturas alternativas posibles. La opcin correcta (C) fue marcada por los alumnos que reconocieron que solo una lectura era consistente con la secuencia sicolgica de la historia: la mujer pretenda disparar contra el animal, ya que, inmediatamente despus de este momento, toma el rifle y piensa que podra deshacerse del felino mientras se filtrara luz entre la lluvia.
Esta pregunta requera un elevado nivel de inferencias basadas en la lectura del cuento, para interpretar el significado de una seccin del texto dentro de la situacin narrativa en general. Tambin r equera manejar ambigedades e ideas que podan ser contrarias a las expectativas de interpretacin. Los alumnos deban
50
La eventual compasin que siente la mujer por el felino es una informacin poderosamente distractora, contraria a las expectativas de lectura expresadas en otras partes de la historia. La opcin D que manifiesta esta interpretacin, planea alimentar al felino, atrajo a ms de la mitad de los alumnos chilenos. Ellos, claramente, seguan el hilo de la historia en un sentido, reconociendo el tema principal e interpretando el significado dentro de una parte limitada del texto, pero no manejaban ambigedades e ideas contrarias a las expectativas de interpretacin.
51
52
Pregunta N 7
Cules son los dos grupos principales en que se divide la poblacin en edad de trabajar? A B C D Ocupados y desempleados. Personas en edad de trabajar y aquellas que no estn en edad de trabajar. Trabajadores a jornada completa y trabajadores a tiempo parcial. Personas dentro de la fuerza de trabajo y fuera de la fuerza de trabajo.
Tipo de tarea Tipo de texto Contexto Puntaje PISA 2000 Clave : : : : : Interpretar un texto Discontinuo - Diagrama Educacional 477, nivel de desempeo 2 D 41,1 62,8
Segn la tarea de interpretar un texto y la descripcin del nivel de desempeo al cual pertenece la pregunta, los alumnos deban integrar diversas partes de un texto con el fin de identificar una informacin. En este caso, los alumnos que contestar on correctamente (opcin D), ubicar on la informacin requerida por la pr egunta dentro del diagrama. Asimismo, comprendier on las relaciones de jerar qua y de pertenencia que se representaron mediante el diagrama de rbol.
Porcentaje respuesta correcta Chile : Promedio OCDE :
Esta pregunta requiri que los alumnos comprendieran la relacin jerrquica entre informaciones presentadas en el comienzo de un diagrama de rbol.
Pregunta N 8
Cuntas personas en edad de trabajar no pertenecan a la fuerza de trabajo? (Escribe el nmero de personas, no el porcentaje).
(nivel 3) y ubicar y combinar mltiples informaciones, e Caractersticas de la pregunta

Tipo de tarea : Extraer informacin Tipo de texto : Discontinuo - Diagrama Contexto : Educacional Puntaje completo PISA 2000 : 631, nivel de desempeo 5 Puntaje parcial PISA 2000 : 485, nivel de desempeo 3 Porcentaje respuesta puntaje completo Chile : 6,3 Promedio OCDE : 27,6 Porcentaje respuesta puntaje parcial Chile : 29,5 Promedio OCDE : 36,8
inferir cul es r elevante, considerando que parte de la informacin se encuentra fuera del cuerpo principal del texto (nivel 5). Es importante sealar que esta es una de las preguntas que les result ms difciles a los alumnos, dentr o de las tar eas de extraer informacin en PISA 2000, pr obablemente por la utilizacin de la nota al pie y porque el texto es un diagrama, formato poco usado por los estudiantes chilenos. En esta pregunta, para obtener puntaje completo (nivel 5)
Esta pregunta est ubicada en dos niveles de desempeo: ubicar y r econocer la relacin entr e informaciones que estn en distintas partes del texto
se requera que los alumnos ubicaran y combinaran informacin numrica contenida en el cuerpo principal del texto -el diagrama de rbol-, con informacin que apar eca
53
en una nota al pie de pgina (x 1000), es decir fuera del cuerpo principal. Esto permita determinar, a travs de un procedimiento matemtico simple, la cifra correcta de personas que calzaban dentro de la categora. Ambas operaciones aportaron a la dificultad de la pregunta.
significativo la dificultad de una pregunta. Esto queda demostrado claramente por las dos categoras de esta tarea. La diferencia en el nivel de dificultad de estas dos categoras es de dos niveles de desempeo. En el caso de los alumnos chilenos, un porcentaje muy
Para obtener puntaje parcial (nivel 3) esta tar ea solo requera que los alumnos localizaran el nmero dado en la categora corr espondiente del diagrama de rbol, sin utilizar la informacin condicional entregada en la nota al pie de pgina. Sin embargo, incluso sin esta importante informacin, la tarea result an moderadamente difcil. Habitualmente, la exigencia de utilizar informacin condicional, es decir, informacin que se encuentra fuera del cuerpo principal del texto, aumenta de modo
bajo de ellos alcanza el puntaje completo, a mucha distancia de los alumnos de la OCDE. El porcentaje de alumnos con puntaje parcial es mayor, es decir, hay ms alumnos que pueden ubicar dos o ms fragmentos de informacin relacionados que resultan evidentes, que aquellos capaces de ubicar informacin no destacada o incluso escondida o fuera del cuerpo principal del texto y adems combinarla. Esta es una competencia de lectura poco lograda.
Pregunta N 9
En qu parte del esquema de rbol, si corr esponde, incluiras a cada una de las personas de la lista que aparece a continuacin? Marca con una cruz en el casillero correspondiente de la tabla. La primera est contestada, a modo de ejemplo.
54
Tipo de tarea : Interpretar un texto Tipo de texto : Discontinuo - Diagrama Contexto : Educacional Puntaje completo PISA 2000 : 727, nivel de desempeo 5 Puntaje parcial PISA 2000 : 473, nivel de desempeo 2 Porcentaje respuesta puntaje completo Chile : 4,2 Promedio OCDE : 13,2 Porcentaje respuesta puntaje parcial Chile : 38 Promedio OCDE : 52,1
r elevante se encontraba en notas al pie de pgina, externas a la presentacin principal. Para alcanzar el puntaje completo (nivel 5) los alumnos deban demostrar una comprensin completa y detallada del texto, considerando, adems, los datos ubicados en las notas al pie. Para recibir el puntaje completo los alumnos debieron responder, correctamente, los cinco aspectos presentados en la pr egunta, tarea que, en Chile, un bajo porcentaje de estudiantes respondi correctamente. Las preguntas que corr esponden al nivel 2 exigen que los estudiantes sean capaces de ubicar y r elacionar una o ms informaciones que satisfacen mltiples criterios. Los alumnos que obtuvieron el puntaje parcial en esta pregunta demostraron tener alguna comprensin del texto, al clasificar corr ectamente tres o cuatro de los cinco casos descritos en la categora de fuerza laboral corr espondiente. Lo ms frecuente fue que los alumnos seleccionaran la categora correcta de fuerza laboral para el segundo y cuarto caso presentados, en los cuales no era necesario buscar informacin en las notas 2 y 3 al pie de pgina (definiciones de poblacin en edad de trabajar y no forman parte de la fuerza laboral). Los casos que resultaron ms difciles de responder fueron el tercero, el quinto y el sexto, que corr espondan a los que requeran asimilar informacin contenida en las notas al pie de pgina. Es decir, como en la pregunta anterior, la informacin condicional (fuera del texto principal) aument la dificultad general.
Esta pregunta evala la tarea de interpretar un texto. Tambin presenta dos niveles de desempeo, en que la respuesta con puntaje parcial corresponde al nivel 2 y la respuesta con puntaje completo al nivel 5 de desempeo. Segn se establece en la descripcin de los niveles para las tareas de interpretar, en el nivel superior (5) se espera que los alumnos combinen mltiples informaciones que configuran el mensaje de un texto, incluyndose elementos complementarios de lectura que deben ser utilizados para comprender plenamente. En este caso especfico, la pregunta requera que los alumnos analizaran varios casos descritos y los clasificaran dentro de una categora dada por el diagrama de rbol. Los casos descritos estaban diseados para determinar si los alumnos comprendan, completamente y en detalle, las distinciones y definiciones entregadas por el diagrama. Nuevamente, parte de la informacin
55
Pregunta N 10
Imagina que la informacin referente a la fuerza de trabajo se presenta todos los aos en este tipo de esquema de rbol. A continuacin aparecen cuatro elementos del esquema de rbol. Indica cules de esos elementos pueden cambiar cada ao, encerrando en un crculo, ya sea Cambia o No cambia. La primera est contestada, a modo de ejemplo.
Tipo de tarea : Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto : Discontinuo - Diagrama : Educacional : 445, nivel de desempeo 2 : Cambia, cambia, no cambia
La pregunta requera que los alumnos reconocieran caractersticas del texto y captaran la estructura subyacente del diagrama de rbol, al distinguir entre componentes variables e invariables. La respuesta exitosa de la tarea requera haber captado la estructura implcita del texto. Cabe sealar que, aun cuando la pregunta es relativamente fcil, fue contestada de modo correcto por la mitad de los jvenes chilenos evaluados. En este caso, la dificultad para los alumnos radicara en que solo captan medianamente la estructura del texto y la informacin que se organiza en sus componentes.
Tipo de texto Contexto Puntaje PISA 2000 Clave Porcentaje respuesta correcta Chile : 51,3 Promedio OCDE : 68,8
Esta es una tarea de reflexin y evaluacin del contenido y la forma de un texto relativamente fcil ya que se clasifica en el nivel 2, es decir, se trata de efectuar comparaciones o asociaciones entr e el texto y los conocimientos del lector. Esta pregunta fue clasificada en este tipo de tarea no porque exigiera una evaluacin crtica o porque pidiera una respuesta personal, sino por que requera que el alumno considerara el texto como un soporte en trminos de su forma y estructura. Para obtener puntaje completo los alumnos deban responder correctamente las tres partes. Los estudiantes que r espondieron correctamente dos o menos partes no recibieron puntaje.
56
Pregunta N 11
La informacin sobre la estructura de la fuerza de trabajo aparece repr esentada en forma de esquema de rbol, pero podra haberse repr esentado de diversas maneras, tales como: una descripcin por escrito, un grfico circular o de otro tipo o una tabla. El esquema rbol se escogi probablemente por su particular utilidad para mostrar A B C D los cambios que se pr oducen con el tiempo. el tamao de la poblacin total del pas. las categoras dentro de cada grupo. el tamao de cada grupo.
Tipo de tarea : Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto Discontinuo - Diagrama Educacional 486, nivel de desempeo 3 C 43,8 61,6
Considerando solo el porcentaje de respuestas correctas de los alumnos chilenos, es posible observar que esta fue una pr egunta relativamente difcil para ellos. Determinar las ventajas de or ganizar un texto de una forma especfica, al estar vinculado con los pr opsitos de su uso, pone a los alumnos en una situacin en que deben per cibir y evaluar una estrategia de comunicacin. Los alumnos que contestaron correctamente fueron
Tipo de texto Contexto Puntaje PISA 2000 Clave Porcentaje respuesta correcta Chile Promedio OCDE
: : : : : :
capaces de determinar que el diagrama de rbol es el ms apr opiado para presentar categoras dentro de grupos. El enfoque ms abstracto de la pr egunta contribuye a la dificultad comparativa de esta pregunta.
Se espera que en este nivel 3 de desempeo los alumnos sean capaces de efectuar asociaciones o evaluaciones acerca de las caractersticas de un texto, en este caso respecto de su forma. La pregunta consista en considerar si el diagrama de rbol r esulta apropiado para un fin particular en comparacin con otras formas de presentacin. El conocimiento formal de las estructuras de texto y sus ventajas y desventajas corr esponde a un rea relativamente poco familiar del conocimiento para los jvenes de quince aos, lo cual contribuye al nivel de dificultad media. Mientras las preguntas anteriores relativas a este texto requeran, implcitamente, que el alumno demostrara comprensin de su estructura, esta pregunta plantea una exigencia en forma explcita, es decir, la utilidad de la forma en que se entrega la informacin.
57
58
Pregunta N 12
Para explicar la estructura del ADN, el autor habla de un collar de perlas. Cmo varan estos collares de perlas de una persona a otra? A B C D Varan en longitud. El orden de las perlas es diferente. El nmero de collares es diferente. El color de las perlas es diferente.
Tipo de tarea Tipo de texto Contexto : : : Extraer informacin Continuo Educacional 515, nivel de desempeo 3 B 35,1 61,1
capaces de ubicar y r econocer cuando hay distintos fragmentos de informacin relacionados, los que pueden satisfacer distintos criterios; los estudiantes deben ser capaces de manejar informacin importante que interacciona o entra en competencia con otra, es decir, deben poder discriminar lo que le sirve de lo que no. Los alumnos que respondieron correctamente (opcin B) lograron determinar el sentido que tiene la expresin metafrica usada para referirse al ADN (collar de perlas), al identificar su caracterstica en el fragmento respectivo.
Puntaje PISA 2000 : Clave : Porcentaje respuesta correcta Chile : Promedio OCDE :
Esta pregunta requera que los alumnos ubicaran informacin en el artculo de una revista, haciendo coincidir expresiones equivalentes con la informacin adecuada, que poda ser extrada del mismo texto. El nivel 3 de desempeo, en el cual se clasifica esta pregunta, indica que se requiere que los estudiantes sean El porcentaje de alumnos chilenos que respondi la opcin correcta es bajo en relacin con el promedio de la OCDE. Esto indica que ubicar informacin especfica es una tarea de lectura que resulta difcil a un nmer o considerable de estudiantes, incluso cuando esta se pr esenta de modo explcito.
Pregunta N 13
Cul es el propsito del recuadro titulado Cmo se descubre el carn de identidad gentico?. Explicar A B C D lo que es el ADN. lo que es un cdigo de barras. cmo se analizan las clulas para encontrar el patrn del ADN. cmo se puede pr obar que se ha cometido un crimen.
59
Tipo de tarea Tipo de texto Contexto Puntaje PISA 2000 Clave Porcentaje respuesta correcta Chile Promedio OCDE : : : : : : : Interpretar un texto Continuo Educacional 518, nivel de desempeo 3 C 40,5 58,3
dentro del artculo. En este caso se requera integrar informacin proveniente desde varias oraciones y del contexto mayor dado por el artculo. El nivel de desempeo 3 implica ser capaz de integrar diversas partes de un texto para identificar una idea principal. En esta pregunta, los alumnos que respondieron correctamente (opcin C) identificaron la informacin relevante del recuadro y la funcin que este tena, considerando informacin presentada en un prrafo del texto principal y algunas pistas como el ttulo del recuadro, en el cual se remita al texto completo (carn de identidad = ADN).
Esta pr egunta demandaba que los estudiantes reconocieran la opcin que resuma, de modo adecuado, el contenido de un prrafo que se identifica claramente
Pregunta N 14
Cul es el objetivo principal del autor? A B C D Prevenir Entretener Informar Convencer
Tipo de tarea Tipo de texto Contexto Puntaje PISA 2000 Clave Porcentaje respuesta correcta Chile Promedio OCDE : : : : : : : Interpretar un texto Continuo Educacional 406, nivel de desempeo 1 C 70,6 80,2
las marcas de enunciacin presentes en el artculo y el uso que se puede hacer de la informacin. Considerando el porcentaje de r espuestas, un alto porcentaje de los alumnos chilenos fue capaz de determinar la finalidad o intencin del emisor en el artculo. Es decir, la mayora logra detectar o rastrear eficazmente un aspecto importante relacionado con la situacin enunciada.
Esta pregunta requera que los alumnos identificaran el pr opsito general del autor o emisor del texto en un artculo de revista. Esta es una tarea de lectura sencilla que consiste en reconocer el tema principal o el propsito de un autor, en relacin con lo que comunica. Los alumnos que respondieron correctamente (opcin C) lograron detectar la intencin comunicativa que tena el autor del artculo, al integrar el contenido del texto,
60
Pregunta N 15
Al final de la intr oduccin (en el primer recuadro sombreado) se dice: Pero cmo probarlo?. Segn el texto, los investigador es intentan encontrar una respuesta a esta pregunta... A B C D interrogando a los testigos. realizando anlisis genticos. interrogando concienzudamente al sospechoso. revisando nuevamente todos los resultados de la investigacin.
Tipo de tarea Tipo de texto Contexto Puntaje PISA 2000 Clave Porcentaje respuesta correcta Chile Promedio OCDE : : : : : : : Interpretar un texto Continuo Educacional 402, nivel de desempeo 1 B 79,9 80,7
La pregunta implica que el estudiante sea capaz de reconocer el tema principal de un texto. Ella requiere que los alumnos integren informacin sencilla de diferentes prrafos con el fin de identificar la idea principal de un artculo de una revista cientfica. Los alumnos que respondieron correctamente (opcin B) lograron relacionar el contenido del recuadro con el contexto general del artculo al cual perteneca y el desarrollo que tena la informacin. En funcin de los alumnos que contestaron correctamente (en un porcentaje similar al obtenido por los estudiantes de la OCDE), esta pregunta result fcil para los estudiantes chilenos, es decir, la gran mayora de ellos logr interpretar el tema del artculo que ley.
61
CAPTULO 2
RESULTADOS DE ALFABETIZACIN EN LECTURA
Captulo 2. Resultados de alfabetizacin en lectura
En el presente captulo, se revisan primero los resultados en lectura de todos los pases participantes en PISA 20001. A continuacin se describen los puntajes de los estudiantes chilenos en las distintas tareas de lectura y se analiza su desempeo en relacin al de los pases comparados. Tambin se examina la distribucin de los puntajes en lectura global para determinar cun homogneos o dispersos se encuentran estos puntajes en los pases comparados y en Chile. Se debe recordar que las comparaciones entre pases deben ser tomadas con cautela, porque aunque se comparan estudiantes de 15 aos, ellos no tienen las mismas caractersticas en todos los pases. Ya fueron revisados en la introduccin algunos aspectos de contexto general de los pases que implican importantes diferencias en los rendimientos de sus estudiantes. Entre estos aspectos se encuentra la cobertura que el sistema educativo ha conseguido respecto de la poblacin a la que est dirigido. Recurdese el caso de Mxico, donde el sistema incorpora solo a poco ms de la mitad de la poblacin en edad de estar cursando la enseanza secundaria, porcentaje muy inferior al resto de los pases comparados. Tambin, en este captulo se realiza un anlisis del porcentaje de alumnos clasificados en los distintos niveles de desempeo en lectura, tanto en Chile como en los pases comparados. Finalmente, se analizan los porcentajes de alumnos chilenos que, de acuerdo a las distintas caractersticas individuales, se ubican en cada uno de los niveles de desempeo en lectura global.
Como ya se seal en la Tabla 0.1 de la Introduccin, se excluyeron del anlisis internacional los datos de Holanda y los de Rumania.
65
I. Puntajes de alfabetizacin en lectura

1. Resultados internacionales
Los resultados inter nacionales muestran amplias diferencias entre los pases con relacin al conocimiento y las competencias lectoras de los estudiantes de quince aos. Un total de 270 puntos, lo que corresponde casi a cuatro niveles de desempeo , separan el promedio del pas con mejor rendimiento de aqul con el rendimiento ms bajo en lectura global. El pas de mejor rendimiento es Finlandia, con un promedio de 546 puntos en lectura global, 46 puntos por sobre el promedio de la OCDE, de 500 puntos. Todos los pases no-OCDE, con la excepcin de Hong - Kong China (525), alcanzaron puntajes menores al promedio de la OCDE. Estos van desde 483 puntos de Liechtenstein hasta 327 puntos de Per. Chile obtuvo un promedio de 410 puntos en lectura global, significativamente superior a Macedonia, Indonesia, Albania y Per3 (ver el Grfico 2.1 y la Tabla 2.1 en el Anexo B).
2
Tambin el informe internacional indica que las diferencias en el desempeo de los estudiantes de un mismo pas son mayores en los pases no-OCDE que entre los pases miembros de la OCDE4 (Ver Tabla 2.1). En las tareas de extraer informacin e interpr etar un texto, Finlandia tambin es el pas de mejor rendimiento, en tanto que en la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto, el pas con mejor desempeo es Canad. Resulta interesante que para algunos pases hay tareas que resultan ms fciles que otras: los pases noOCDE tienen mejores resultados en los puntajes de interpretar un texto que en extraer informacin, y tienden tambin a tener mejores resultados en reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto que en extraer informacin. Por el contrario, los pases de la OCDE tienen mejores resultados en extraer informacin que en interpretar un texto, y reflexionar y evaluar el contenido y la forma de este, a excepcin de Liechtenstein (ver las Tablas 2.3a, 2.3b, 2.3c en el Anexo B). En cuanto a los resultados segn gnero, en todos los
En el informe internacional se analiza la difer encia en el puntaje entre el percentil 25 (que indica el puntaje bajo el cual se ubica el 25% de los estudiantes) y el 75 (que indica el puntaje bajo el cual se ubica el 75% de los estudiantes), como una medida de la homogeneidad o heterogeneidad de los rendimientos de los estudiantes en cada pas. A menor diferencia entre el per centil 25 y 75 mayor es la homogeneidad del rendimiento, y a la inversa, a mayor difer encia entre los dos percentiles mayor es la heter ogeneidad. Los pases con menor diferencia entre ambos percentiles tienden a un mayor puntaje promedio. Este es el caso de Finlandia, Hong Kong-China, Japn y Corea. En cambio, pases como Argentina, Israel, que muestran mayor heterogeneidad o diferencia en el rendimiento obtienen puntajes promedio ms bajos. Hay excepciones a esta r egularidad, como por ejemplo Blgica, que muestra la mayor heterogeneidad en el desempeo de sus estudiantes entre los pases de la OCDE, y su puntaje est por sobre el pr omedio de este conjunto de pases.
pases, a excepcin de Per e Israel, las mujeres obtienen puntajes significativamente ms altos que los hombres en lectura global (ver la Tabla 2.4 en el Anexo B).
2. El desempeo de Chile en lectura

En las tres tareas de lectura y en lectura global, los estudiantes chilenos tienen un rendimiento significativamente menor al promedio de los pases de la OCDE y en ninguna de ellas llegan a 500 puntos, que corresponde al rendimiento promedio de los alumnos de los pases OCDE (ver el Grfico 2.2). El rendimiento de los estudiantes chilenos en los cuatro puntajes no es igual. Esto indica que hay tipos de tareas en las cuales los estudiantes chilenos manifiestan un mayor desarrollo de competencias y otras en que se aprecian ms debilidades; han desarrollado menos competencias y habilidades en extraer informacin que en interpretar un texto y que en reflexionar y evaluar el contenido y la forma de este.
2 3
Se debe recordar que un nivel de desempeo corresponde a 73 puntos. Una diferencia de puntaje es estadsticamente significativa cuando la probabilidad de que ella sea producto del azar es muy baja (ver el Anexo A5).
OECD: Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE / UNESCO-UIS, 2003.
66
Grfico 2.1: Promedios y distribucin de los puntajes en lectura global para todos los pases participantes en PISA 2000
Promedio Lectura global
5 25 75 95
Finlandia Canad Nueva Zelanda Australia Irlanda Corea Reino Unido Japn Suecia Austria Blgica Islandia Noruega Francia EEUU Promedio OCDE Dinamarca Suiza Espaa Rep.Checa Italia Alemania Hungra Polonia Grecia Portugal Luxemburgo Mxico Hong-Kong China Liechtenstein Fed.Rusa Letonia Israel Tailandia Bulgaria Argentina Chile Brasil Promedio Latinoamrica* Macedonia Indonesia Albania Per 100 200 300 400
Percentiles 5 25 75 95
546 534 529 528 527 525 523 522 516 507 507 507 505 505 504 500 497 494 493 492 487 484 480 479 474 470 441 422 525 483 462 458 452 431 430 418 410 396 395 373 371 349 327 500 600 700
390 371 337 354 360 402 352 366 354 341 308 345 320 344 320 324 326 316 344 320 331 284 320 304 305 300 267 284 369 310 306 283 259 301 258 232 257 255 227 216 250 182 175
492 472 459 458 468 481 458 471 456 447 437 447 440 444 436 435 434 426 436 433 429 417 414 414 409 403 378 360 477 419 400 390 379 381 361 344 350 339 328 307 321 279 259
608 600 606 602 593 574 595 582 581 573 587 573 579 570 577 571 566 567 553 557 552 563 549 551 543 541 513 482 584 551 526 530 532 482 502 495 472 452 464 442 422 421 392
681 681 693 685 669 629 682 650 658 648 659 647 660 645 699 652 645 651 620 638 627 650 626 631 625 620 592 565 646 626 608 617 618 555 594 589 555 539 556 521 489 506 489
PA S E S N O - O C D E
PA S E S O C D E
Promedio y 95% Intervalo de Confianza ( +2 E.E. )
* Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.2 en el Anexo B. Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluacin 67
Grfico 2.2: Puntajes promedio de Chile en alfabetizacin en lectura

440 420
Puntaje
419 412 410
400 383 380
360 Interpretar un texto Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto Puntajes similares Lectura global Extraer informacin
Puntaje significativamente ms bajo
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.5 en el Anexo B.
3. El desempeo de Chile y de los pases comparados en lectura

Al comparar los promedios de los puntajes de los estudiantes de Chile con los puntajes de los de otros pases, es importante considerar que, aun cuando existan diferencias en los puntajes, solo puede hablarse de desigualdades en los conocimientos o habilidades mostrados por los estudiantes cuando ellas son estadsticamente significativas. En los tres tipos de tareas y en lectura global, los estudiantes chilenos y el conjunto de los estudiantes de los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000 alcanzan un rendimiento significativamente menor al
promedio OCDE y al de los pases de la OCDE que se comparan en el presente documento. Esto indica que los estudiantes de los pases latinoamericanos participantes estn lejos de haber desarrollado las habilidades y capacidades que los pases con mayor desarrollo potencian entre sus estudiantes. En lectura global los estudiantes chilenos muestran un rendimiento similar al que tienen los otros estudiantes latinoamericanos que participaron en PISA 2000, salvo Per, que muestra el ms bajo desempeo con 327 puntos. Asimismo, el rendimiento de los estudiantes chilenos (410) es mayor que el del promedio de estudiantes latinoamericanos de los pases participantes en la evaluacin (395) (ver el Grfico 2.3).
Grfico 2.3: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en lectura global
600 504 500 410 400 300 200 100 0 418 396 422 327 395 546 470 500
Chile
Argentina
Brasil
Mxico
Per
Promedio Estados Latinoamrica* Unidos
Finlandia
Portugal
Promedio OCDE
Similar al promedio de Chile
Bajo el promedio de Chile
Sobre el promedio de Chile
* Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.5 en el Anexo B.
68
Tanto el promedio OCDE como el de todos los pases de la OCDE que se comparan muestran puntajes significativamente ms altos que Chile en todas las tareas de lectura. Las diferencias con los estudiantes de Finlandia, pas con el ms alto rendimiento en lectura de todos los que participar on en el estudio, son especialmente notorias en el puntaje de extraer informacin, donde estos obtienen 173 puntos ms que los chilenos, es decir, casi dos niveles y medio de desempeo de diferencia (ver la T abla 2.1). Si se compara el desempeo de los estudiantes chilenos con el de los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, se observa que su rendimiento es igual que el de los estudiantes de Argentina en todos los tipos de tareas. Es significativamente menor al de los de Mxico en las tareas de extraer informacin y de reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto; por sobre el de los de Brasil, en las tareas de extraer informacin e interpretar un texto; y superior al de Per en todas las tareas (ver la Tabla 2.5 en el Anexo B).
3.1. Distribucin de los puntajes de Chile y de los pases comparados en lectura global Es importante considerar que los puntajes pr omedio entregan una informacin general acerca del desempeo de los estudiantes de un pas o conjunto de pases, per o no entr egan informacin acerca de cmo vara el desempeo dentro de cada pas. Para conocer esa variacin se comparan los puntajes entre el percentil 25 y 75. Como se ha sealado, la dispersin indica homogeneidad de rendimiento y, por lo tanto, puede indicar equidad. Sin embargo, un sistema puede tener resultados homogneos debido a que es muy selectivo de sus estudiantes 5. Siendo as es necesario evaluar ambos aspectos conjuntamente. Entre los pases latinoamericanos participantes y los de la OCDE comparados, Brasil es aqul donde los estudiantes tienen menos difer encias en cuanto a sus conocimientos y desarrollo de habilidades lectoras, pero su cobertura es inferior a la de Chile y Argentina. El
Tabla 2.1: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en las tareas de lectura
Extraer informacin Pases comparados Promedio 407 365 383 402 289 370 499 556 455 498 Error estndar (10,8) (3,4) (4,0) (3,9) (5,0) (2,9) (7,4) (2,8) (4,9) (0,7) Promedio 415 400 419 419 342 400 505 555 473 501 Error estndar (9,0) (3,0) (3,4) (2,9) (4,1) (2,3) (7,1) (2,9) (4,3) (0,6) Interpretar un texto Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto Promedio Error estndar 430 (10,3) 417 (3,3) 412 (3,7) 446 (3,7) 323 (5,0) 406 (2,7) 507 (7,1) 533 (2,7) 480 (4,5) 502 (0,7)
Argentina Brasil Chile Mxico Per Promedio Latinoamrica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE
: Promedio del pas significativamente ms alto que el promedio de Chile. : Promedio del pas significativamente ms bajo que el promedio de Chile. : Promedio del pas similar al promedio de Chile. * Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.5 en el Anexo B.
Ver el Grfico 0.1 en la Introduccin.
69
segundo pas con menos diferencias es Finlandia, seguido por Mxico y Chile. Los pases que muestran mayores diferencias en el rendimiento de sus estudiantes son Argentina y Estados Unidos (ver el Grfico 2.4). Como se seal anteriormente, el anlisis internacional muestra una estr echa relacin entre la mayor diferencia
entre los per centiles 25 y 75 y el bajo rendimiento general de un pas. Esta situacin no se produce en todos los pases comparados pues, si bien Argentina muestra la mayor diferencia entre los percentiles y su puntaje est bajo el promedio OCDE, no es el ms bajo de todos. En cambio Per, que tiene el ms bajo puntaje, no muestra la mayor diferencia entr e los percentiles ya sealados.
Grafico 2.4 Distribucin de puntajes de Chile y los pases comparados en lectura global
Promedio Lectura global
5 390 320 324 300 284 232 257 255 227 175
25 492 436 435 403 360 344 350 339 328 259
75 608 577 571 541 482 495 472 452 464 392
95 681 669 652 620 565 589 555 539 556 489
Diferencia entre 25 y 75
Finlandia Estados Unidos Promedio OCDE Portugal Mxico Argentina Chile Brasil Promedio Latinoamrica* Per 100 200 300 400
546 504 500 470 422 418 410 396 395 327 500 600 700
116 141 136 138 121 151 122 113 136 133
Promedio y 95% Intervalo de Confianza ( +2 E.E.)
70
II. Niveles de desempeo en lectura

Como se explic en el primer captulo, hay cinco niveles de desempeo asociados a ciertos procesos y preguntas con distintos grados de dificultad que los estudiantes debier on desarrollar en la prueba PISA 2000. Las preguntas van desde aquellas de menor complejidad y relativamente sencillas de resolver (nivel 1) hasta preguntas ms complejas y difciles (nivel 5). El anlisis de los niveles de desempeo permite dimensionar qu y cunto son capaces de realizar los estudiantes.
de estudiantes que llegan a ese nivel es superior al 15%. Entre los pases no-OCDE el porcentaje de estudiantes en el nivel 5 es de 5% o menos, con la excepcin de Hong - Kong China, donde ese por centaje es de 9,5% (ver la Tabla 2.6a, en el Anexo B). En el otro extremo, bajo el nivel 1 de lectura global, se ubica un 6% del conjunto de estudiantes de pases OCDE, desde un 0,1% en Cor ea hasta un 16,1% en Mxico. En los pases no-OCDE, con excepcin de Hong - Kong China, Liechtenstein y la Federacin Rusa, ms de un 10% de estudiantes se ubica bajo el nivel 1, porcentaje que llega a un 54,1% en el caso de Per.
1. Resultados internacionales de distribucin en niveles de desempeo

En los pases no-OCDE los mayores porcentajes de estudiantes se ubican en los niveles de desempeo 2 y 1, y bajo el nivel 1. Las excepciones son Hong Kong China y Liechtenstein, en donde la mayor parte de los estudiantes se ubica en el nivel 3 de desempeo. En el promedio de pases OCDE, el mayor porcentaje de estudiantes tambin se sita en el nivel 3. En el conjunto de la OCDE un 9,5% de los estudiantes alcanza el nivel 5 en lectura global y en Australia, Canad, Finlandia, Nueva Zelanda y el Reino Unido el porcentaje
2. Distribucin de los estudiantes de Chile y los pases comparados segn niveles de desempeo en lectura
2.1. Niveles de desempeo en lectura global El mayor porcentaje de estudiantes chilenos se ubica en el nivel 2 de desempeo (30%); luego en el nivel 1 (28,3%); un importante grupo no alcanza el nivel 1 (19,9%) y otro grupo un tanto menor llega al nivel 3 (16,6%). Hay bajos porcentajes de estudiantes chilenos en los niveles de desempeo 4 y 5 (ver el Grfico 2.5).
Grfico 2.5: Distribucin de los estudiantes chilenos segn niveles de desempeo en lectura global (porcentaje)
Chile
19,9%
28,3%
30,0%
16,6%
4,8%
0,5%
0%
20% Bajo nivel 1
40% Nivel 1 Nivel 2
60% Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5
80%
100%
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.6a en el Anexo B.
Aunque no es posible determinar qu conocimientos y habilidades lectoras tienen los estudiantes cuyo puntaje los clasifica debajo del nivel 1, su desempeo indica que tendran serias dificultades para usar la lectura como una herramienta efectiva para adquirir conocimientos y habilidades en otras reas. Desde la perspectiva de PISA 2000, estos jvenes estaran en riesgo de tener dificultades para insertarse laboralmente y para aprovechar oportunidades futuras de aprendizaje.
71
De acuerdo a las definiciones propuestas por el marco de PISA 2000, la mayor parte de los estudiantes chilenos, ubicados en el nivel 2 de desempeo, son capaces de: Ubicar uno o ms fragmentos de informacin, para cada uno de los cuales se puede requerir que satisfaga mltiples criterios, y manejar informacin que compite entre s, discriminando cul es la relevante. Identificar la idea principal en un texto, comprender relaciones, definir o aplicar categoras simples o interpretar el significado dentro de una parte limitada del texto cuando la informacin no es relevante y se requier en inferencias de bajo nivel. Hacer comparaciones o asociaciones entre el texto y sus conocimientos externos, o explicar una caracterstica del texto basndose en su experiencia y actitudes personales.
Integrar diversas partes de un texto para identificar una idea principal, comprender una relacin o interpretar el significado de una palabra o frase. Tambin pueden comparar, contrastar y clasificar en categoras, tomando en cuenta mltiples criterios y discriminar entre informacin relevante que compite entre s.
Efectuar asociaciones o comparaciones, proporcionar explicaciones, o evaluar una caracterstica del texto. Asimismo, es capaz de demostrar una comprensin detallada del texto r elacionndolo con conocimientos cotidianos, o derivando significados de conocimientos ms especficos.
Solo un 5,3% de estudiantes chilenos llega al menos al nivel 4 de desempeo. Este bajo porcentaje es capaz de:
Localizar informacin que est dispersa en mltiples fragmentos de un texto o informacin que est implcita u oculta en el texto. Localizar informacin que est fuera del texto principal o discriminar qu es lo relevante cuando hay mucha informacin que compite entre s.
Los estudiantes chilenos que llegan al nivel 1 de desempeo (28,3%) solo son capaces de: Localizar uno o ms fragmentos de informacin explcita utilizando solo un criterio para ubicarla, donde hay muy poca o ninguna informacin que compite entre s. Reconocer el tema principal o el propsito del autor en un texto sobre un tema que le resulta familiar, cuando la informacin requerida es relevante y est destacada en el texto. Hacer una conexin simple entr e la informacin del texto y los conocimientos comunes de la vida cotidiana.
Hacer inferencias a partir de un texto o partes de un texto para comprender y aplicar categoras en un contexto que no les resulta familiar. Interpretar el significado de una parte especfica del texto considerando la totalidad del mismo. Interpretar sutilezas del lenguaje, es decir, expresiones lingsticas donde se recurre a figuras literarias o al humor o la irona. Comprender detalladamente un texto largo o complejo. Evaluar crticamente el contenido o la forma de un texto utilizando un conocimiento formal o especializado. Hacer hiptesis a partir del texto utilizando su experiencia anterior.
En el nivel 3 de desempeo se ubica un 16,6% de los estudiantes chilenos, los cuales pueden: Ubicar y en algunos casos, reconocer la relacin , entre fragmentos de informacin dispersos en el texto, cada uno de los cuales puede requerir satisfacer mltiples criterios. T ambin pueden discriminar satisfactoriamente entre informacin relevante que compite entre s.
De acuerdo a la definicin de los niveles de desempeo, el estudiante que est en un nivel superior es capaz de resolver las tareas de los niveles anteriores. Por eso, resulta importante destacar que si se suman los porcentajes desde el nivel 5 hasta el nivel 3, se observa que un 21,9% de los estudiantes chilenos alcanza al menos el nivel 3.
72
En general, los pases latinoamericanos participantes muestran una gran proporcin de estudiantes en el nivel 1 de desempeo y bajo ese nivel, concentrndose, a excepcin de Per, alrededor del 27% en el nivel 2, descendiendo notoriamente en el nivel 3 y con porcentajes muy menor es en los niveles 4 y 5 (ver el Grfico 2.6). El porcentaje de estudiantes chilenos ubicados bajo el nivel 1 es significativamente menor que el existente en Per, Argentina y Brasil. Esto indica que la proporcin de estudiantes que no son capaces de desarrollar un mnimo de competencias lectoras es menor en Chile que en esos tres pases latinoamericanos participantes en PISA 2000. En Mxico y Argentina los porcentajes de alumnos ubicados en los niveles de desempeo ms altos de lectura global (3, 4 y 5) son mayores que en Chile. Es decir, si bien Chile tiene un menor porcentaje relativo de jvenes con escasas competencias lectoras, tiene tambin un menor por centaje de estudiantes que consiguen desarrollar habilidades ms complejas, en
comparacin con estos pases. En el caso de Brasil y Per, el porcentaje de estudiantes ubicados en los niveles 3, 4 y 5 es menor que el de los estudiantes chilenos. De este modo, de acuer do a los por centajes de estudiantes ubicados en los niveles de desempeo de lectura global, los estudiantes chilenos estn bajo los de Argentina y Mxico y por sobre los de Brasil y Per.
2.2. Niveles de desempeo en la tarea de extraer informacin En la tarea de extraer informacin de un texto, los estudiantes chilenos, y en general los latinoamericanos participantes en PISA 2000, obtienen resultados menos favorables que los pases OCDE. Un 31,4% de estudiantes chilenos se ubica bajo el nivel 1; un 26,3% llega al nivel 1; un 24% al nivel 2 y solo un 18,3% alcanza o supera el nivel 3 (ver el Grfico 2.7). Al analizar los porcentajes acumulados de los niveles 2, 3, 4 y 5, se observa que menos de la mitad de los estudiantes chilenos alcanza el nivel 2 en esta tarea
Grfico 2.6: Distribucin de los estudiantes de los pases comparados segn niveles de desempeo en lectura global (porcentaje)
100%
0,5 4,8 16,6
1,7 8,6
0,6 3,1 12,9
0,9 6,0
0,1 1,0 4,9 14,5
0,3 4,7 12,2 14,8 21,5 18,5 16,8 22,3 4,2 9,5
18,8 20,3 27,7
80%
25,7 30,3 25,5 27,4
31,6
27,5
60%
30,0 25,5
28,7
40% 28,3 21,3
32,5 28,1 54,1
27,1 21,0
28,7
25,0 21,7
20% 22,6 23,3 16,1 6,4 Chile Argentina Brasil Mxico Per Promedio Estados Latinoamrica* Unidos Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 27,0 11,5
14,2 19,9
16,7 11,9
0%
5,2 1,7 Finlandia
9,6 Portugal
6,0 Promedio OCDE
Bajo 1
Nivel 1
Nivel 2
73
Grfico 2.7: Distribucin de los estudiantes de los pases comparados segn niveles de desempeo en la tarea de extraer informacin (porcentaje)
100%
0,7 4,2 13,4
2,8 9,1
0,4 2,2 9,4
1,2 5,8 15,7
0,7 3,4 10,8
0,8 4,4 12 20,8 4,4 12,6 25,5 14,8 21,2 24,5 11,6
80% 24 60%
17,8
20,5 19,7 20,7
25,5 22,6 30,4 24,6 26,3 25,5
28,3 26,1
24,3 20,7 25,6 20,7 37,2 24,3 18,2 12,2 8,3 13,8 5,6 2,3 Finlandia 13,9 Portugal 12,3 8,1 Promedio OCDE 20,7
40%
65,4 20% 31,4 27 0% Chile Argentina Brasil Mxico Per 37,1 26,1
Estados Promedio Latinoamrica* Unidos Nivel 3 Nivel 4
Bajo 1
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 5
(42,3%). stos son al menos capaces de localizar uno o ms fragmentos de informacin pr esentes en un texto y discriminar entre informacin que compite entre s, para encontrar la que r ealmente le es til para realizar la tarea de lectura que les ha sido requerida. Contrario a lo que sucede con lectura global, el porcentaje de estudiantes chilenos que no llega al nivel 1 es significativamente ms alto que el mostrado por Argentina y por Mxico. Por el contrario, y como ocurre en lectura global, el porcentaje bajo el nivel 1 es menor entre los estudiantes chilenos que entre los peruanos y brasileos (ver Tabla 2.8 en el Anexo B). Entre los pases latinoamericanos participantes, los de Argentina muestran el mejor desempeo en esta tarea: un 52,3% logra al menos alcanzar el nivel 2. En Finlandia y Estados Unidos un alto porcentaje de estudiantes alcanzan el nivel 2 (91,9% y 79,5%, respectivamente), y en Portugal ese porcentaje llega al 68%.
Finalmente, se puede resaltar que extraer informacin es el tipo de tarea donde los estudiantes de Finlandia y del promedio OCDE muestran las mayor es competencias, que se expresan en el mayor porcentaje ubicado en el nivel 5 (25,5% y 11,6%, respectivamente).
2.3. Niveles de desempeo en la tarea de interpretar un texto En comparacin a las otras tareas, los estudiantes chilenos han desarrollado mayores competencias para enfrentar la interpretacin de un texto. El porcentaje de estudiantes ubicados en los niveles 2 y 3 es ms alto que en las otras tareas (31,5% y 18,2%, respectivamente). Es decir, aquellas que exigen comparar informacin, integrar fragmentos del texto y hacer deducciones para entender la intencin del autor, les resultan ms fciles a los estudiantes chilenos que extraer informacin y reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto (ver el Grfico 2.8). La mayora de los estudiantes de Chile (55,8%) alcanza o supera el nivel 2 en las tareas de interpretar un texto. Esto indica que ellos son capaces al menos de identificar
74
Grfico 2.8: Distribucin de los estudiantes de los pases comparados segn niveles de desempeo en la tarea de interpretar un texto (porcentaje)
100%
0,6 5,5 18,2
1,4 7,3
0,5 3,3 13,4
0,3 4,4
0,1 1,1 5,4 16,7
0,6 4,3 14,8 21,2 4,0 12,7 23,6 16,6 21,7 27,9 29,7 26,5 28,4 9,9
19,2 80% 28,1
17,6
27,1 60% 31,5 26,7 32,3 28,5
40% 23,3 27,4 20% 22,1
33,2 31,0 48,1 21,5 14,5 Argentina Brasil Mxico Per
28,7 21,7 26,0
26,9 22,3
24,4
11,5 6,3
13,8 5,1 1,9 Finlandia
16,9 12,2 7,8 Portugal 5,5 Promedio OCDE
16,6 0% Chile
Estados Promedio Latinoamrica* Unidos
Bajo 1
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
la idea principal en un texto y de comprender las relaciones que se establecen en l, as como de construir o aplicar categoras simples para interpretar o hacer inferencias de bajo nivel. El porcentaje de estudiantes ubicados bajo el nivel 1 (16,6%) es el menor de los observados para los tres tipos de tareas entre los chilenos. Es significativamente menor que el de los de Argentina, Brasil y Per y similar al de los de Mxico. En los niveles 4 y 5, no hay diferencias en relacin con los de Mxico, mientras que Argentina tiene un mayor porcentaje de estudiantes en esos niveles superiores. Se verifica nuevamente que, a pesar de que hay un menor porcentaje de estudiantes chilenos que argentinos cuyas competencias lectoras de interpretacin son insuficientes, el porcentaje de aquellos que han desarrollado mayor cantidad y complejidad de estas competencias tambin es menor entre los chilenos (ver la T abla 2.9 en el Anexo B). En comparacin con Per y Brasil, Chile tiene mayor porcentaje de estudiantes en los niveles superiores de la tarea de interpretar un texto.
2.4. Niveles de desempeo en la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto
En las tar eas que implican reflexionar y evaluar los contenidos y la forma de un texto, los estudiantes chilenos logran mejor es resultados que en extraer informacin, per o peor que en interpretar un texto. Esto se verifica al observar los porcentajes de estudiantes ubicados bajo el nivel 1 y en el nivel 1; hay menos que en extraer informacin per o ms que en interpretar un texto (ver el Grfico 2.9). Los estudiantes chilenos ubicados en el nivel 2, son capaces de comprender un texto, recurriendo a su conocimiento anterior o al relacionarlo con su vida cotidiana, o pueden explicar parte de l a partir de sus pr opias emociones o valoraciones personales. No son capaces de evaluarlo crticamente, ni en su forma ni en su contenido, y para reflexionar sobre l no son capaces de recordar conocimientos ni conceptos ms complejos. Tampoco pueden formular hiptesis basadas en informacin ajena al texto para llegar a compr enderlo.
75
En r elacin con este tipo de tarea, los estudiantes chilenos superan a los peruanos, tienen un desempeo similar al de los brasileos e inferior a los estudiantes mexicanos y argentinos. En estos dos ltimos pases el porcentaje de estudiantes que llega al nivel 5 es de 3,9% y 4,8% respectivamente, mientras en Chile es de un 0,9% (ver la Tabla 2.10 en el Anexo B). Es interesante destacar que en esta tarea existe la menor proporcin de estudiantes finlandeses clasificados en el nivel 5 de desempeo (14,1%). Como se vio en relacin con los promedios de los puntajes, reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto, as como interpretar un texto, resultan comparativamente ms fciles que extraer informacin para los estudiantes de los pases no-OCDE. En cambio, para muchos pases de la OCDE extraer informacin resulta ms sencillo que reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto, o interpretar un texto.
3. Distribucin de los estudiantes chilenos segn sus caractersticas individuales en niveles de desempeo en lectura global
Al revisar cmo se distribuyen por niveles de desempeo los estudiantes chilenos de acuerdo a los mismos indicadores mencionados, se observa que en relacin al gnero, el 56,6% de las mujer es chilenas alcanza al menos el nivel 2 y, el 25,2% alcanza al menos el nivel 3. Por su parte, el 46,5% de los hombres llega al nivel 2, y el 18,2% llega al nivel 3. Es decir, una mayor proporcin de mujeres que de hombres supera los niveles ms bsicos de competencias lectoras y manifiesta un mayor desarrollo de habilidades ms complejas en relacin a la lectura (ver Tabla 2.11 en Anexo B). Respecto del grado en que est el estudiante, tambin se observa que a medida que este es superior, aumenta
Grfico 2.9: Distribucin de los estudiantes de los pases comparados segn niveles de desempeo en la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto (porcentaje)
100%
0,9 5,8 17,0 3,9 11,0
1,2 6,0 17,7 20,7 29,3 21,1 4,8 11,8
0,4 1,8 6,5 14,7
2,2 7,3 16,7 22,2 30,6 12,5 6,4 14,1 19,0 22,5 26,2 10,9
80%
22,0 60% 28,8 23,9 25,6
24,5
27,3
27,6
40% 26,8 18,8 27,2 20,7 20% 20,7 0% Chile Argentina Brasil Mxico Per 21,7 54,6
23,1 20,6
30,3
24,4 20,7
16,2 26,1 18,7 16,0 6,2 Promedio Estados Latinoamrica* Unidos 11,2 6,4 2,4 Finlandia
15,0 11,4 9,1 Portugal 6,8 Promedio OCDE
Bajo 1
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
76
el porcentaje de estudiantes en los niveles que indican mayores competencias y disminuye el por centaje en los niveles que indican menores competencias. Por ejemplo, entre los estudiantes chilenos de 15 aos que estn en 7 Bsico, un 87,7% se ubica bajo el nivel 1 y un 9,7% en el nivel 1, solamente un 3% alcanza el nivel 2, y ningn estudiante llega a los niveles 4 y 5 de desempeo. Por el contrario, entre los estudiantes chilenos que estn en 3 Medio, ninguno se ubic bajo el nivel 1, 15,4% estuvo en el nivel 1, 34,2% en el nivel 2, y un 14,1% llega al menos al nivel 4 (ver Tabla 2.11 en Anexo B). Considerando la educacin de los padres , se observa que entre los estudiantes cuyos padr es tienen solo enseanza bsica, el porcentaje que se ubica bajo el nivel 1 alcanza el 33,6%. Entre los estudiantes cuyos padres tienen enseanza secundaria, el porcentaje en este nivel es de 17,2% y, entre los que tienen padres con educacin superior, el porcentaje que se ubica bajo el nivel 1 es de un 6,3% (ver Tabla 2.11 en Anexo B). En el grupo de estudiantes cuyos padres tienen solo educacin bsica -adems de los que se ubican bajo el nivel 1 de desempeo (33,6%)- un 35,9% de estudiantes se ubica en el nivel 1. Si se asume que las competencias lectoras estn r elacionadas al nivel educacional
alcanzado, este dato muestra cmo tener bajas competencias lectoras se reproduce a travs de las generaciones: dos ter cios de los hijos de quienes completaron, a lo ms, la enseanza bsica, no son capaces de desarrollar competencias lectoras en un nivel superior al mnimo establecido en el marco de PISA 2000. La situacin es muy distinta entr e los estudiantes cuyos padres tienen educacin superior. Su porcentaje en el nivel 1 y bajo ste (16,6% y 6,3%, r espectivamente), si bien es considerable, es menor. Entr e ellos tambin hay un mayor porcentaje (44,1%) que alcanza al menos el nivel 3 en las competencias lectoras. Finalmente, respecto del nivel socioeconmico y cultural (bajo, medio, alto 7 ) al que pertenecen los alumnos, se observa que la distribucin en niveles de desempeo sigue el patrn de la distribucin que considera la educacin de los padres. Un 68,6% de los estudiantes chilenos de hogares de nivel socioeconmico y cultural bajo no alcanzan el nivel 2 de desempeo, lo que implica que tienen dificultades para realizar las tareas ms bsicas de lectura. Esto es una gran desventaja en comparacin con los hijos de familias con mayor poder adquisitivo y mejor es condiciones culturales, donde el 42,1% de sus hijos llega al menos al nivel 3 (ver Tabla 2.11 en Anexo B).
Las categoras de alto, medio y bajo nivel socioeconmico y cultural se construyeron en base al ndice ISEC. Este ndice resume otros indicadores que caracterizan a los estudiantes de acuerdo a la ocupacin y nivel educacional de sus padres, la riqueza familiar, sus bienes educativos y bienes culturales. Para los detalles de la construccin del ndice, ver el Anexo A2.
77
III. Conclusiones
Los estudiantes chilenos, as como los de los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, no alcanzan el rendimiento promedio de los estudiantes de la OCDE en ninguna de las tres tareas de lectura. En Chile, Mxico y Argentina, la poblacin estudiantil de quince aos se concentra en el nivel 2 de desempeo en lectura global, puntaje que resume las competencias de los estudiantes en los tres tipos de tareas de lectura medidas. Estos alumnos son capaces de realizar tareas bsicas de lectura, hacer inferencias de baja complejidad, identificar la idea principal de un texto y hacer asociaciones sencillas entre el texto y su conocimiento previo. En lectura global, un quinto de los estudiantes chilenos no alcanza el nivel 1 de desempeo. Desde la perspectiva de PISA 2000, ellos tienen serias dificultades para usar la lectura como una herramienta efectiva para adquirir conocimientos y habilidades en otras r eas. Esto tiene consecuencias prcticas concretas: con mayor probabilidad tendrn mayores dificultades para insertarse laboralmente y para aprovechar futuras oportunidades de aprendizaje. Al centrar la atencin en el porcentaje de estudiantes que consigue un alto nivel de competencias lectoras (niveles 4 y 5 en lectura global), se observa que en el promedio de los pases de la OCDE ms del 30% de sus estudiantes llega al menos al nivel 4, mientras que en Chile y en los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, ese porcentaje es mucho menor. En comparacin con los pases de la OCDE, solo un pequeo porcentaje de los estudiantes de Chile y de los pases latinoamericanos participantes es capaz de realizar tareas sofisticadas de lectura como: ubicar informacin implcita en un texto poco familiar para ellos; mostrar una comprensin detallada de un texto e inferir cul es la informacin relevante; manejar informacin que compite entre s; interpretar sutilezas del lenguaje; evaluar crticamente un texto; construir hiptesis a partir de conocimiento especializado, entre otras tareas. En Chile, los estudiantes obtienen promedios semejantes entre lectura global y los distintos tipos de tareas, salvo
en extraer informacin, tarea en la que tienen un rendimiento significativamente menor. Obtienen mejores resultados al realizar tareas que implican competencias para interpretar un texto, donde hay un mayor porcentaje relativo que se ubica en el nivel 2 y nivel 3. Por el contrario, obtienen peores resultados en las tareas que implican extraer informacin, donde menos de la mitad de ellos llega solo al nivel 2. Distribuciones similares se observan en general en los pases no-OCDE. Por el contrario, hay muchos pases de la OCDE donde el resultado es significativamente mejor en la tarea de extraer informacin que en interpretar un texto y en reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto. En general, el rendimiento de los estudiantes chilenos est en el mismo nivel de los latinoamericanos participantes en PISA 2000. El pas que tiene ms similitudes con Chile en relacin con el rendimiento en las competencias lectoras medidas es Argentina. Por su parte, los estudiantes chilenos consiguen promedios significativamente mayores que los brasileos en extraer informacin e interpretar un texto y, finalmente, los chilenos tienen promedios significativamente ms altos que los peruanos en todas las tareas de lectura. Los estudiantes chilenos consiguen promedios significativamente menores que los mexicanos en las tareas de extraer informacin y en reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto. Se debe recordar que Mxico es el nico pas latinoamericano participante con cobertura inferior al 60% en educacin secundaria para la poblacin entre quince y diecinueve aos. Al observar la distribucin en niveles de desempeo de lectura global de acuerdo a una serie de caractersticas de los estudiantes en Chile, se observa que, en general, hay ms mujeres que hombres en los niveles de desempeo superiores para todas las tareas. Tambin se observa que, a medida que aumenta el grado en que se encuentra el alumno de 15 aos, crece el porcentaje de estudiantes con mayores competencias (niveles superiores) y decrece el de los que pr esentan menos competencias. Sin embargo, las mayores diferencias en los porcentajes respecto de los niveles de desempeo de los estudiantes chilenos se observan en relacin con la educacin de los padres y de su nivel socioeconmico y cultural. Por ejemplo, ms de dos tercios de los hijos
78
de padres con educacin bsica no superan el nivel 1 de desempeo, en tanto que un 42% de los hijos de padres con educacin superior llega al menos al nivel 3. El estudio internacional ha mostrado que en el conjunto de pases de la OCDE, mientras mayor es la dispersin en los puntajes individuales de los estudiantes, el promedio general del pas es ms bajo. Esta relacin no se reproduce exactamente entre los pases latinoamericanos participantes.
79
Captulo 3. Alfabetizacin en Matemticas y Ciencias
CAPTULO 3
ALFABETIZACIN EN MATEMTICAS Y CIENCIAS
81
Este captulo presenta una visin general respecto de los marcos de referencia para la evaluacin PISA 2000 en matemticas y ciencias. Se inicia con una explicacin sobre los conceptos bsicos y una orientacin sobre cules son las competencias y conocimientos matemticos y cientficos hacia los que apunta el proyecto PISA 2000. Se habla aqu tambin de alfabetizacin, tal como en lectura, porque para enfrentar el mundo moderno las personas necesitan una batera de conceptos matemticos y cientficos claves y un conjunto de habilidades y competencias que les permitan comprender materiales y textos escritos referidos a estas reas y los procesos y fenmenos en los que ellas se centran. Se entregan tambin ejemplos de preguntas contenidas en la prueba, con el fin de ayudar a los profesores a realizar su labor pedaggica. El proyecto PISA 2000 estuvo enfocado, fundamentalmente, a la medicin de competencias lectoras, pero incluy tambin algunas unidades para construir puntajes en las reas de matemticas y ciencias. A pesar de contar con un menor nmero de preguntas aplicadas en cada una de estas reas, ellas eran suficientes y adecuadas para este fin. Para cada una de estas reas se construy un puntaje continuo que indica la habilidad de los estudiantes. El promedio es de 500 puntos para la OCDE, con una desviacin estndar de 100 puntos. A continuacin de los marcos de referencia y preguntas de cada r ea, se entregan los resultados generales de los estudiantes en cada una de ellas, a travs de los puntajes promedios a nivel internacional y nacional, y de la distribucin de su rendimiento.
83
I. Marco de evaluacin de matemticas

1. La alfabetizacin en matemticas
PISA 2000 incorpora el concepto de alfabetizacin en un sentido ms amplio que el que habitual e histricamente ha tenido, tanto socialmente como dentro de la institucin escolar. Al medir la alfabetizacin en PISA 2000 se realiza una focalizacin ms explcita en los conocimientos, compr ensin y habilidad requeridas para funcionar efectivamente en la vida diaria . El papel creciente de las matemticas, las ciencias y la tecnologa en la vida moderna exige que las personas adultas -para su participacin activa en la sociedad, su satisfaccin personal y su desarrollo laboral- no solo sean capaces de leer y escribir sino que, adems, tengan las competencias y conocimientos en las reas mencionadas.
1
el foco principal de PISA 2000. En lugar de eso, el nfasis est puesto en el uso funcional del conocimiento matemtico en una multitud de contextos diferentes y en una variedad de formas que requieren reflexin y un acercamiento especfico. Por supuesto, para que un uso semejante sea posible y viable, se necesita una gran cantidad de conocimientos y habilidades matemticas fundamentales, del tipo que normalmente se ensea en la escuela. En el sentido lingstico, la alfabetizacin en lectura, aunque presupone un vocabulario amplio y un conocimiento sustantivo de las reglas gramaticales, fonticas y ortogrficas, no puede ser reducida solamente a ello. Tampoco la alfabetizacin matemtica puede ser reducida al conocimiento de terminologa, hechos y procedimientos matemticos, y de habilidades para el desarrollo de ciertas operaciones o la aplicacin de ciertos mtodos, aunque los presupone. En PISA 2000 el concepto de alfabetizacin en matemticas
En el caso de las matemticas, una persona alfabetizada es alguien que est familiarizado con un conjunto de conocimientos y habilidades referidos a identificar dat os, realizar operaciones numricas bsicas, ser capaz de trabajar con dinero, poseer conocimientos fundamentales sobre espacio y formas, comprender el trabajo con mediciones y tener nociones de incertidumbre, de crecimiento y cambio. Requiere, tambin, desarrollar la habilidad de pensar y hacer matemticas, comprender modelos y su formulacin y, la resolucin de problemas. Una persona alfabetizada matemticamente es capaz de reconocer los lmites y la extensin de los conceptos matemticos, evaluar argumentos matemticos, plantear problemas matemticos, seleccionar entre diversas formas de representar situaciones y comunicarse respecto de cuestiones con contenido matemtico. Podr, del mismo modo, aplicar estos conocimientos, comprensiones y habilidades en variados y numer osos contextos, tanto personales como sociales y laborales. Se elige el trmino alfabetizacin para enfatizar que el conocimiento y las habilidades matemticas definidas en los currculos escolares tradicionales no constituyen
se define como: la capacidad para identificar y comprender el papel que juegan las matemticas en el mundo, plantear juicios matemticos bien fundamentados e involucrarse en las matemticas, segn lo requiera una persona en su vida actual y futura como un ciudadano constructivo, preocupado, reflexivo2. El papel de las matemticas en el mundo se refiere al contexto natural, social y cultural en el que la persona vive. Tal como lo afirmara Freudenthal, nuestros conceptos, estructuras e ideas matemticas han sido inventados como herramientas para organizar los fenmenos del mundo fsico, social y mental3 . Involucrarse en la matemticas no se aplica solo a acciones fsicas o sociales en un sentido limitado (como calcular por ejemplo, cunto dinero recibir de vuelto en una tienda). Incluye tambin comunicar aspectos matemticos, tener un punto de vista o manifestar una posicin o apreciacin hacia temas expr esados matemticamente (por ejemplo, tener una opinin acerca del presupuesto propuesto por el gobierno). De este modo, la definicin de alfabetizacin matemtica no debe verse
Los marcos de matemticas y ciencias presentados en este captulo estn basados en: OECD, Measuring student knowledge and skills. A new framework for assessment, OECD, 2000.
2 3
OECD, 2000; op. cit. OECD, 2000; op. cit.
84
limitada al uso funcional de las matemticas, sino que tambin abarca aspectos estticos y recreativos de la asignatura. La expresin vida actual y futura de un individuo incluye su vida privada, ocupacional y social, con sus pares y familiares, y tambin como ciudadano de una comunidad. Una capacidad crucial implicada en esta nocin de alfabetizacin matemtica es la capacidad de proponer, formular y resolver pr oblemas matemticos dentro de una variedad de dominios y situaciones. Las situaciones van desde problemas estrictamente matemticos hasta aquellos en los cuales no existe una estructura matemtica explcita, donde, por ejemplo, la estructura matemtica debe ser identificada primero por el que propone o resuelve el problema.
pr ocesos fundamentales en una gama de situaciones, apoyada en una amplia compr ensin de conceptos claves en lugar de conocimientos especficos.
2. Dimensiones de la alfabetizacin en matemticas

El marco de evaluacin en matemticas de PISA 2000 est estructurado en base a tres dimensiones que forman parte de la alfabetizacin en esta disciplina y que caracterizan las preguntas de la prueba. Ellas son: las habilidades para desarrollar procesos matemticos, los contenidos matemticos y los contextos en los cuales se usan las matemticas. Es importante considerar que, si bien estas dimensiones
Es importante enfatizar tambin que la definicin no slo considera un conocimiento matemtico a un nivel mnimo, sino tambin usar las matemticas en todo tipo de situaciones. Las actitudes y emociones, como la confianza, la curiosidad, el sentimiento de inters y relevancia, y el deseo de hacer o comprender cosas, por nombrar algunas, no son componentes de la definicin de alfabetizacin matemtica en PISA 2000, pero sin embargo, son importantes prerrequisitos para ella. En principio, es posible ser una persona alfabetizada matemticamente sin tener estas actitudes y emociones al mismo tiempo. Sin embargo, en la prctica, no es probable que la alfabetizacin matemtica, como ha sido definida, sea puesta en prctica por alguien que no tiene confianza o curiosidad, que no sienta inters o deseo de hacer o comprender cosas que tienen contenidos matemticos. PISA 2000 incorpora tambin la idea de que la adquisicin de habilidades es un proceso que dura toda la vida y que no solo se lleva cabo en la escuela, sino que, adems, a travs de la interaccin con los pares y la comunidad. No obstante, para continuar con su adquisicin de conocimientos y habilidades, las personas no solo necesitan una base slida de conocimientos en matemticas; necesitan adems comprender procesos y principios bsicos, y contar con la flexibilidad necesaria para utilizarlos en diferentes situaciones. En consecuencia, en PISA 2000 se enfatiza la habilidad para enfrentar
se describen por separado, PISA 2000 evala la alfabetizacin en matemticas como un todo, en el que siempre se da una combinacin de dichas dimensiones. Este enfoque es determinante en la definicin de los componentes que se incluyen en cada dimensin, los cuales se describen a continuacin. 2.1. Habilidades para desarrollar procesos matemticos La alfabetizacin matemtica involucra las habilidades de los alumnos para analizar, razonar y comunicar ideas, y para plantear, formular y resolver problemas matemticos. Se incluyen habilidades de pensamiento matemtico (distinguir entr e diferentes tipos de declaraciones matemticas) y habilidades de argumentacin (seguir y evaluar cadenas de argumentos matemticos). PISA 2000 define ocho habilidades matemticas que se presentan y describen detalladamente en la tabla siguiente (ver la Tabla 3.1). Las preguntas de la prueba PISA 2000 estn estructuradas en torno a tareas que abar can el conjunto de estas habilidades. 2.1.1. Tipos de competencias matemticas El pr oyecto PISA 2000 organiza las habilidades para desarr ollar procesos matemticos en tr es tipos de competencias, de acuer do a la destreza de pensamiento requerida.
85
Tabla 3.1: Habilidades para desarrollar procesos matemticos

Habilidad Descripcin Plantear preguntas matemticas tpicas (existe...?, Si es as, entonces, cmo encontramos...?), conocer los tipos de respuestas que las matemticas ofrecen a tales preguntas. Distinguir entre varios tipos de afirmaciones o declaraciones matemticas (definiciones, teoremas, conjeturas, hiptesis, ejemplos, afirmaciones condicionales). Comprender y manejar la extensin y lmites de los conceptos matemticos. Saber qu son las demostraciones matemticas y distinguirlas de los otros tipos de razonamiento matemtico (por ejemplo, saber que no basta un ejemplo para demostrar una aseveracin pero s un contra ejemplo para demostrar lo contrario). Seguir y evaluar secuencias de los diferentes tipos de razonamientos matemticos, tener un cierto sentido de la heurstica (qu puede o no ocurrir, y por qu). Crear razonamientos matemticos. Traducir la realidad en estructuras matemticas. Desmatematizar, es decir, interpretar los modelos matemticos en trminos de la realidad. Trabajar con un modelo matemtico, dar validez al modelo, reflexionar, analizar y aportar una crtica de un modelo y sus resultados. Intercambiar informacin acerca de un modelo y sus resultados (incluyendo las limitaciones de tales resultados). Seguir y controlar el proceso de modelizacin. Plantear, formular, y definir diferentes tipos de problemas matemticos (puros, aplicados, de preguntas abiertas y cerradas). Resolver diferentes tipos de problemas matemticos de distintas maneras. Distinguir entre distintas formas de representar objetos y situaciones matemticas, interpretarlas y comprender las interrelaciones entre ellas (grficas, concretas, simblicas). Elegir y cambiar entre distintas maneras de representar, segn la situacin y el propsito. Decodificar e interpretar el lenguaje simblico y formal, y comprender su relacin con el lenguaje natural. Traducir desde un tipo de lenguaje al otro. Manejar las afirmaciones y expresiones que contengan smbolos y frmulas. Emplear variables. Resolver ecuaciones y realizar clculos. La expresin personal, de diversas formas, en temas de contenido matemtico, tanto oralmente como por escrito. La comprensin de afirmaciones orales o escritas hechas por otros acerca de esos temas. Saber y ser capaz de emplear variados recursos y herramientas (incluidos los de tecnologa de la informacin) que puedan ayudar a la actividad matemtica. Conocer las limitaciones de dichas ayudas y herramientas.
1. Pensamiento matemtico
2. Argumentacin matemtica
3. Formulacin de modelos
4. Planteamiento y resolucin de problemas
5. Representacin
6. Interpretacin de smbolos y habilidades tcnicas
7. Comunicacin
8. Utilizacin de ayudas y herramientas
Fuente: OECD, Measuring student knowledge and skills. A new framework for assessment, OECD, 2000.
Competencias de tipo 1: reproduccin, definiciones y clculos Exige a los alumnos el conocimiento de hechos y de difer entes r epr esentaciones; reconocimiento de equivalencias diversas; retencin memorstica de objetos y propiedades matemticas; desarrollo de procedimientos rutinarios; aplicacin de algoritmos estndares y el uso de tcnicas y herramientas (ver la pregunta N 2 sobre Velocidad de un auto de carrera en la seccin III del presente captulo).
Competencias de tipo 2: establecer conexiones e integrar para resolver problemas Se espera de los estudiantes la capacidad de establecer conexiones entre las diferentes ramas o ejes de las matemticas4 e integrar informacin con el fin de
Generalmente las matemticas en la escuela estn organizadas en ramas o ejes curriculares que las dividen en compartimentos. Algunas de las ramas tradicionales de las matemticas son nmeros y operaciones, geometra, lgebra y funciones, clculo y tratamiento de datos.
86
resolver problemas simples. Aunque los problemas son norutinarios, ellos requieren de grados ms bien bajos de generalizacin matemtica. Tambin se espera que los estudiantes manejen las diferentes formas de representacin tablas y grficos o dibujos, entre otr os, de acuerdo a la situacin y el objetivo de la situacin. Para establecer conexiones deben ser capaces de distinguir y relacionar diferentes declaraciones tales como definiciones, afirmaciones, ejemplos, afirmaciones condicionales y demostraciones. Se espera que puedan decodificar e interpretar lenguaje simblico y formal, y comprender la relacin con el lenguaje natural (lengua materna). Los problemas son propuestos en un contexto y compr ometen a los estudiantes a tomar decisiones matemticas (ver la pregunta N 1 sobre Velocidad de un auto de carrera en la seccin III del presente captulo). Competencias de tipo 3: reflexionar matemticamente, conceptualizacin o pensamiento matemtico y generalizacin Este tipo de competencia requiere que los alumnos conceptualicen situaciones, es decir, reconozcan y extraigan las matemticas implcitas en la situacin y las empleen para resolver el problema; tambin que analicen, interpreten y desarrollen sus propios modelos y estrategias para presentar argumentos matemticos que incluyan demostraciones y generalizaciones. Estas habilidades suponen el pensamiento crtico, el anlisis y la reflexin. Los alumnos no solo deben ser capaces de resolver pr oblemas, sino tambin de plantearlos, comunicar adecuadamente las soluciones y reconocer la naturaleza de las matemticas como ciencia. Todas estas habilidades se habrn desarrollado adecuadamente solo si los estudiantes son tambin capaces de expresarse en forma correcta de distintas maneras: oralmente, por escrito, visualmente (de manera grfica), etc. Se trata de que los estudiantes sean capaces de expresar sus ideas matemticas y tambin comprender las de los otros. Este ltimo tipo de competencia, que se dirige al corazn de las matemticas y de la alfabetizacin
matemtica en el sentido de PISA 2000, es, en general, difcil de evaluar. Las pr eguntas de respuesta abierta son las ms apropiadas, pero su diseo y la calificacin de las respuestas es compleja (ver la pregunta N 8 sobre Manzanos en la seccin III del pr esente captulo) . Aunque estos tipos de competencias matemticas van de menor a mayor dificultad, ello no significa que se deba dominar uno para pasar a otro. Es posible, por ejemplo, desarrollar el pensamiento matemtico sin ser muy hbil en clculo. Para medir cada una de estas competencias se usan preguntas de distinta dificultad. 2.2 Contenidos matemticos A principios del siglo veinte las matemticas escolares estaban constituidas por doce ramas o ejes temticos diferentes (aritmtica, geometra, lgebra, entr e otros). Actualmente se puede identificar entre sesenta y setenta ejes temticos que provienen tanto de la divisin de algunos de ellos (del lgebra y de la topologa, por ejemplo, en subramas) y por la incorporacin de otros nuevos (como la teora de sistemas dinmicos o la teora de la complejidad). Sin embargo, rara vez los problemas se originan en contextos puntuales y de manera tal que su comprensin y solucin pueda llevarse a cabo aplicando los contenidos de una sola rama o eje temtico particular de las matemticas. Las matemticas, para ser relevantes, deben r eflejar los modelos complejos del mundo r eal. Por esta razn, PISA 2000 adopt un enfoque difer ente y organiz sus contenidos en tor no a conceptos amplios o fenmenos. Esto significa que el contenido se describe en relacin con el fenmeno y con el tipo de problema para el cual fue creado. Para el pr opsito del proyecto PISA 2000 se ha hecho una seleccin de conceptos amplios o ideas que constituyen hilos conductores en matemticas a lo largo de la escolaridad, que ofrecen la variedad y profundidad suficientes para poner en evidencia lo esencial de las matemticas y, al mismo tiempo, tienen relacin con las ramas tradicionales del currculo. Estas ideas o conceptos
87
claves son: cambio y crecimiento; espacio y forma; razonamiento cuantitativo; incerteza; dependencia y relaciones. PISA 2000 se centra en los dos primer os: cambio y crecimiento, y espacio y forma. 2.2.1. Cambio y crecimiento Todo fenmeno natural es una manifestacin de cambio. Ejemplos son el crecimiento de los organismos, el ciclo de las estaciones, el movimiento de las mareas, los ciclos del empleo y los ndices de la bolsa de valores. Algunos pr ocesos de cambio pueden describirse o modelarse mediante funciones matemticas sencillas: lineales, exponenciales, peridicas, logsticas, tanto discretas como continuas. Sin embargo, muchos de estos procesos pueden ser clasificados en difer entes categoras y el anlisis de los datos es, a menudo, imprescindible para determinar el tipo de relacin presente en ellos. Por esta razn, la observacin de los modelos de cambio en la naturaleza y en las matemticas no est restringida a partes concretas del currculo -como el lgebra-, sino que tambin incluyen, por ejemplo, algunos aspectos de la teora de nmeros y otros contenidos de las matemticas (divisibilidad, equivalencias, inclusin). En relacin con el cambio y cr ecimiento, el proyecto PISA 2000 evala la capacidad de los alumnos para: re p resentar comprensible, comprender tipos fundamentales de cambio, reconocer tipos de cambios concretos cuando suceden, aplicar tcnicas al mundo exterior y controlar un universo cambiante para nuestro mximo beneficio. cambios de una forma
representar tales datos, etc. El anlisis de datos y la estadstica son las ramas curriculares pertinentes a este contenido (ver la pregunta N 2 sobre Velocidad de un auto de carrera en la seccin III del presente captulo). 2.2.2. Espacio y forma Los modelos se encuentran en cualquier sitio: las palabras habladas, la msica, el video, el trfico, las construcciones y el arte. Las formas pueden ser vistas como modelos: las casas, las iglesias, los puentes, las estrellas de mar, los copos de nieve, los planos de ciudades, las hojas de trbol, los cristales y las sombras. Los modelos geomtricos pueden servir como modelos simples de diversos tipos de fenmenos y su estudio es posible y deseable en todos los niveles. Para comprender el espacio y la forma, los estudiantes necesitan buscar semejanzas y diferencias analizando los componentes de las formas y reconocer difer entes tipos de repr esentaciones y diferentes dimensiones. En consecuencia, el proyecto PISA evala que los alumnos sean capaces de: entender la posicin relativa de los objetos (ser conscientes de cmo ven las cosas y de por qu las ven as), apr ender a moverse a travs del espacio y a travs de las construcciones y las formas, compr ender las relaciones entre las formas y las imgenes o representaciones visuales (como las que existen entre una ciudad real y las fotografas y mapas de la misma), compr ender cmo se puede representar en dos dimensiones los objetos tridimensionales, comprender cmo se forman e interpretan las sombras y qu se entiende por perspectiva y cmo funciona.
Los modelos de crecimiento pueden expresarse en formas algebraicas como tambin pueden ser r epresentados grficamente. Del mismo modo, se puede medir el crecimiento empricamente y, al medirlo, pueden surgir pr eguntas sobre las inferencias que es posible hacer acerca de los datos del crecimiento, cmo se pueden As descrito, el estudio del espacio y de la forma tiene carcter abierto y dinmico, y se engarza bien con la alfabetizacin en matemticas tal como se ha definido para este estudio (ver la pregunta N 7 sobre El Campo en la seccin III del presente captulo).
88
2.3. Contextos en los cuales se usan las matemticas

Un aspecto importante de la definicin de alfabetizacin en matemticas es usar y hacer matemticas en contextos variados. En el proyecto PISA 2000 un aspecto central es evaluar la capacidad de los estudiantes para resolver los problemas matemticos que se les presentan en situaciones reales de su vida cotidiana. Las tareas se centran en contextos autnticos, es decir, en los que hacen referencia a experiencias y prcticas reales del mundo de los estudiantes, sin necesidad que estn siempre presentes en su entor no inmediato. Por ejemplo, calcular el rendimiento de unos ahorros guardados en un banco con un tipo de inters real puede ser un contexto autntico, incluso estando fuera del entorno de las experiencias de los estudiantes. Incorporar una variedad de contextos asegura el respeto a la diversidad cultural que caracteriza al total de los estudiantes y, adems, considera los diversos papeles que desempean las matemticas en la vida de los sujetos. Estos contextos se pueden obtener de materias distintas a la que se evala, de reas de la prctica ocupacional o vocacional, de la vida cotidiana, de la vida en la sociedad, adems de los contextos de tiempo libre, tales como los deportes y los juegos. El marco de evaluacin de PISA 2000 incorpora una variedad de cinco contextos para presentar las tareas de matemticas: contexto personal, educacional, ocupacional,
pblico y cientfico. Estos distintos contextos varan en relacin con la distancia de los estudiantes respecto de ellos. El ms cercano es el contexto personal y el ms distante es el contexto cientfico (ver la pregunta N 2 sobre Tringulos en la seccin III del presente captulo). Si la alfabetizacin en matemticas pr etende que los estudiantes sean ciudadanos activos e informados, tiene que trabajar con contextos r eales, tales como los pr oblemas de polucin, la seguridad vial y el crecimiento de la poblacin. Esto no excluye contextos ficticios basados en r e p resentaciones esquemticas de pr oblemas, como una situacin de trfico en una ciudad inexistente, por ejemplo. La eleccin de los mtodos de resolucin de problemas matemticos y la presentacin de los resultados a menudo dependen de la situacin en que se presente la tarea. As, la importancia de los contextos es fundamental y deberan permitir que los alumnos reflexionaran acerca de las prcticas que utilizan en cada tipo de contexto, y comprendan la posibilidad de transferirlas a situaciones reales.
3. Formato de las preguntas de matemticas

Las preguntas de matemticas evaluadas en PISA 2000 tienen diferentes formatos. Hay preguntas de seleccin mltiple, preguntas cerradas y preguntas abiertas. Las preguntas de seleccin mltiple son pertinentes para evaluar procedimientos matemticos simples, tales como clculo y comprensin.
89
Por su parte, las preguntas cerradas se consideran las ms adecuadas para evaluar competencias de Tipo 1 e incluyen tareas donde se requiere que los alumnos den una respuesta que sea fcil de juzgar. Para evaluar procedimientos matemticos de nivel ms alto, se utiliz principalmente preguntas abiertas. Estas requieren respuestas ms amplias, en las cuales los estudiantes muestren los pasos dados o expliquen cmo las alcanzaron. Adems, este tipo de preguntas permite que los alumnos demuestr en sus habilidades para pr oporcionar soluciones de mayor o menor grado de complejidad matemtica. El pr oyecto PISA 2000 emple una modalidad de presentacin de tareas en la cual varias preguntas estaban ligadas a un material de estmulo comn, de la misma manera que en lectura. Este tipo de presentacin pr oporciona a los estudiantes la oportunidad de involucrarse en un contexto o problema por medio de
preguntas de complejidad creciente, y es apropiado para la evaluacin de todos los tipos de competencia. La complejidad creciente de las preguntas estaba relacionada con el tipo cerrado o abierto de las respuestas. La Tabla 3.2 presenta la distribucin de las treinta y tres preguntas de matemticas que fueron aplicadas. Se clasifican de acuer do a las dimensiones de la alfabetizacin en matemticas y a la estructura o formato de las preguntas utilizadas. Como se observa, la mayor cantidad de preguntas correspondier on al contenido matemtico de espacio y forma. Asimismo, se incorpor el mismo nmero de preguntas que midieron las competencias tipo 1 y tipo 2 y un menor nmero de preguntas para medir las competencias de tipo 3. Las preguntas se refirieron principalmente a los contextos personal y cientfico, y se utilizaron en mayor medida preguntas de respuesta cerrada.
Tabla 3.2: Distribucin de preguntas de alfabetizacin en matemticas segn sus dimensiones y formato de las preguntas
Dimensiones Competencias matemticas Tipo 1: reproduccin, definiciones y clculos Tipo 2: establecer conexiones e integrar para resolver problemas Tipo 3: reflexionar matemticamente, conceptualizacin o pensamiento matemtico y generalizacin Total Contenidos matemticos Cambio y crecimiento Espacio y forma Total Contextos Personal Educacional Ocupacional Pblico Cientfico Total Total de preguntas 15 15 3 33 13 20 33 9 5 2 8 9 33 9 5 4 9 4 1 1 3 9 17 4 13 17 2 4 2 4 5 17 Preguntas de Preguntas de Preguntas de seleccin mltiple respuesta cerrada respuesta abierta 4 5 11 6 4 3 7 4 3 7 3
3 1 7
90
II. Evaluacin del desempeo en la alfabetizacin en matemticas

Debido a que el foco del estudio PISA 2000 fue lectura, el nmer o de preguntas evaluadas del rea de matemticas fue menor. Por lo tanto, los datos disponibles no posibilitaron la construccin de puntajes segn tipo de competencia ni tampoco de niveles de desempeo, tal como se hizo en lectura. S fue posible construir un puntaje de alfabetizacin en matemticas, al que se fij un promedio de 500 puntos y una desviacin estndar de 100. Tambin fue posible describir el desempeo general de los estudiantes en matemticas, en trminos de los conocimientos y habilidades que ellos muestran en ciertos puntos relevantes del puntaje construido. De esta forma, se establecieron tres puntos de corte alrededor de los cuales se puede ubicar a los estudiantes, representando cada uno de ellos un nivel de dificultad diferente. Los criterios que definieron esos niveles de dificultad son los siguientes:
la cantidad y la complejidad de los pasos involucrados en los clculos o procedimientos,
las relaciones y la integracin de elementos que se requiere establecer, y
la r e p resentacin e interpr etacin de elementos y reflexin sobre situaciones y mtodos que se deben hacer.
La Tabla 3.3 muestra lo que los estudiantes logran hacer segn el puntaje promedio que obtienen en matemticas:
Tabla 3.3. Descripcin de las habilidades y conocimientos de los alumnos segn el puntaje alcanzado en matemticas
Puntaje Habilidades y conocimientos aplicados Asumen un rol activo y creativo en su manera de enfrentar problemas matemticos. Interpretan y formulan problemas en trminos matemticos, manejan informacin compleja y deciden el nmero de pasos necesarios para encontrar una solucin. Identifican y aplican herramientas y conocimientos relevantes (frecuentemente en un contexto no familiar), reflexionan sobre las frmulas adecuadas para encontrar una solucin y despliegan procesos cognitivos tales como la generalizacin, el encadenamiento de razonamientos y la argumentacin para justificar y comunicar resultados. Interpretan, relacionan e integran diferentes representaciones de un problema o diferentes partes de una informacin. Usan y manipulan un modelo dado, el que puede incluir lgebra u otras representaciones simblicas, y pueden verificar y chequear proposiciones o modelos dados. Trabajan con estrategias, modelos o proposiciones dadas (por ejemplo, reconocer y extrapolar desde un patrn), y seleccionan y aplican conocimientos matemticos relevantes para resolver problemas que pueden involucrar un procedimiento de pocos pasos. Completan un procedimiento rutinario de solo un paso (reproducir procesos o hechos matemticos bsicos) o aplican habilidades simples de clculo simple. Reconocen informacin diagramada o material de texto familiar y directo, en los cuales la formulacin matemtica est dada o es explcita. Cualquier interpretacin o razonamiento implica el reconocimiento de un elemento familiar del problema.
Estudiantes que obtienen alrededor de 750 puntos en matemticas
Fuente: OECD, Knowledge and Skill for Life. First Results from PISA 2000, OECD, 2001.
91
III. Presentacin y anlisis de preguntas

A continuacin se presenta una serie de preguntas que fueron incluidas en la prueba PISA 2000 y posteriormente liberadas para su conocimiento pblico. El objetivo de incluirlas en este informe es mostrar de modo ms claro cmo las definiciones expresadas en el marco conceptual de PISA 2000 se manifiestan a travs de preguntas. Esta muestra permite conocer exactamente en qu consisten algunas de las preguntas de matemticas que fueron contestadas por los estudiantes, el nivel de dificultad que implican, los contextos a que se refieren, as como los tipos de textos utilizados. La intencin de esta muestra de pr eguntas es que los pr ofesores, y quienes estn r elacionados con la formacin y educacin de los nios y jvenes, conozcan cules son las exigencias que, de acuer do a la visin de los pases desarrollados, hace y har la sociedad del conocimiento a quienes forman parte de ella. Tambin se incluye un comentario a cada pregunta. En Para organizar sus preguntas, PISA 2000 utiliza un formato especfico que denomina unidad. Cada unidad est compuesta en primer lugar por el estmulo, de forma y extensin variable, que presenta una informacin r eferida a un contexto determinado. Un segundo componente son las preguntas que el estudiante debe responder de acuerdo al estmulo. Se pr esentan los estmulos reproducidos en forma ntegra, tal como aparecieron en la prueba, y luego se incluyen algunas de las preguntas. Las que se muestran se refieren a distintas tareas de matemticas, tienen distinto grado de dificultad y utilizan distintos tipos de informacin como estmulo. Se espera que este material sea del inters de los pr ofesores y les ayude en su quehacer cotidiano. Junto con cada pr egunta se incluyen algunas caractersticas que permiten ubicarla de acuerdo a las categoras del marco de alfabetizacin en matemticas, as como tambin observar la posicin de la pregunta en el puntaje global, ubicndola en un determinado nivel de desempeo. Algunas preguntas con respuesta abierta son clasificadas en dos niveles simultneamente. Esto sucede porque para ellas se ha distinguido entre puntaje completo l se explican los distintos aspectos evaluados por la pregunta y las acciones que el alumno debe realizar para contestarla. o parcial, lo que implica obviamente una dificultad diferente. Se incluye tambin el porcentaje de r espuesta correcta de los alumnos de Chile y del promedio de estudiantes de la OCDE.
92
VELOCIDAD DE UN AUTO DE CARRERA

Este grfico muestra cmo vara la velocidad de un auto de carrera a lo largo de una pista plana de 3 km durante su segunda vuelta.
Pregunta N 1
Cul es la distancia aproximada desde la lnea de partida hasta el comienzo del tramo recto ms largo de la pista? A B C D 0,5 km 1,5 km 2,3 km 2,6 km
Contexto Competencia : : Cientfico Tipo 2 (Establecer conexiones e integrar para resolver problemas) Cambio y crecimiento Seleccin mltiple 492 puntos, nivel medio B 44,5% 66,9%
Los alumnos que respondieron correctamente (opcin B) interpr etaron adecuadamente la informacin entregada en un grfico que repr esenta el movimiento de un cuerpo, r elacionaron dicha informacin y la integrar on de tal manera que fueron capaces de inferir nueva informacin que no se obtiene de una lectura directa de los datos. Los estudiantes que contestaron bien esta pregunta dedujeron que la velocidad disminua en las curvas de la pista. El grfico presenta una relacin poco habitual entre dos variables que, por lo general, se grafican separadamente. Esto es, muestra la relacin entre la distancia y la velocidad de un auto que corre por una pista de forma desconocida,
Contenido : Formato : Puntaje PISA 2000 : Clave : Porcentaje respuesta correcta Chile : Promedio OCDE :
93
mientras que, comnmente, los grficos que describen el movimiento de los cuerpos relacionan la distancia con el tiempo o la velocidad con el tiempo. Este tipo de relacin exige a los alumnos idear nuevas estrategias para resolver el problema planteado, por lo que r equiere ordenar y secuenciar sus razonamientos, disear un procedimiento de resolucin y desmatematizar el modelo presentado para traducirlo en trminos de la realidad. Los alumnos debieron identificar la lnea de partida como el referente desde el cual se mide la distancia y relacionar las curvas y variaciones del grfico con la forma de la pista de carr eras; ello se logra si se asocia, por ejemplo, la disminucin de velocidad con el ingreso a una curva en la pista de carreras y el aumento o mantencin de la velocidad con tramos r ectos de ella. Finalmente, reconocieron que despus del punto ms bajo de la lnea comienza el tramo ms largo de la pista, dado que la distancia entre este punto y el siguiente es mayor que la distancia con el punto bajo anterior (es decir, entre 1,3 y 2,5 hay ms distancia que entre 0,3 y 1,3 km), por lo que estimaron que al empezar a aumentar la velocidad en el punto 1,3 km, el auto estara saliendo de la segunda curva, para entrar en el tramo recto ms largo alrededor de los 1,5 km de distancia de la lnea de partida.
Quienes seleccionaron la opcin A, probablemente asociaron de manera correcta el aumento o mantencin de la velocidad con un tramo recto de la pista, pero no consideraron el ms largo y optaron por el primero que aparece, quizs porque vieron que las lneas horizontales del grfico tienen una longitud similar. Es posible que quienes eligieron la opcin C, hayan comprendido par cialmente el problema, por lo que fueron capaces de reconocer el tramo ms largo de la pista, pero no donde ste comienza y leyeron el punto donde termina. Puede que los alumnos que escogieron la opcin D, solo consideraran una parte literal del enunciado (el tramo ms largo de la pista), por lo que marcaron la opcin que presenta el nmer o ms grande, sin relacionar la informacin del grfico con la situacin real que modela. Esta estrategia es frecuente en los alumnos que no saben como abordar los pr oblemas, por lo que buscan elementos literales de la pregunta para obtener pistas que le ayuden a responder.
Pregunta N 2
Dnde se registr la velocidad ms baja durante la segunda vuelta? A B C D En la lnea de partida. Aproximadamente en el km 0,8. Aproximadamente en el km 1,3. A mitad del recorrido.
Contexto Competencia Contenido Formato : Puntaje PISA 2000 Clave Porcentaje respuesta correcta Chile Promedio OCDE : : : : : : : : Cientfico Tipo 1 (Reproduccin, definiciones y clculos) Cambio y crecimiento Seleccin mltiple 403 puntos, nivel bajo C 69,6% 83,3%
Los alumnos que respondieron correctamente (opcin C) interpretaron en forma adecuada la informacin que aparece directamente en el grfico y fueron capaces de identificar y leer un dato puntual que se ubica en una coordenada implcita, es decir, que no est marcada en la escala del eje x sino que se encuentra entre los intervalos definidos. Para ello, los alumnos debieron comprender el significado de las variables que se grafican en cada eje y reconocer que el punto ms bajo de la curva graficada corresponde a la menor velocidad registrada durante el trayecto de la segunda vuelta en la pista de carrera.
94
Este tipo de lectura directa de grficos corresponde a la competencia tipo 1, ya que requier e conocer las reglas bsicas de esta forma de representacin de datos y la aplicacin de procedimientos rutinarios para decodificar la informacin graficada. Aquellos que respondieron la opcin A probablemente no comprendier on el significado del punto de corte del grfico con el eje y, ni que ese punto de partida se refiere a la velocidad con que el auto comienza la segunda vuelta de la carrera, por lo que interpretaron dicho punto como la velocidad con que el auto parte la carrera (0 km/hr), confundiendo la lnea de partida indicada en el grfico con el punto de inicio de la carrera, que correspondera a la velocidad ms baja del recorrido. Quienes escogieron la opcin B probablemente confundieron la segunda curva del grfico con la segunda
vuelta de la pista de carrera y, a partir de una compr ensin parcial de la pregunta, interpretaron que la velocidad en la primera parte plana del grfico corr esponde a la velocidad durante la segunda vuelta, creyendo que la velocidad ms baja en ese tramo se mantiene constante. Puede que los alumnos que eligieron la opcin D identificaran el punto donde la velocidad es menor. Sin embargo, al ver que los trazos generados por ese punto tienen longitudes similar es, optaron por describir su ubicacin estimando que se encuentra en la mitad del r ecorrido, sin verificar con los datos de distancia marcados en el grfico. Este razonamiento pudo darse porque los alumnos se dejaron llevar ms por la forma de las curvas graficadas que por la lectura de la informacin de los ejes de coor denadas.
Pregunta N 3
Qu se puede decir sobre la velocidad del auto entre el km 2,6 y el km 2,8? A B C D La velocidad del auto permanece constante. La velocidad del auto aumenta. La velocidad del auto disminuye. La velocidad del auto no se puede determinar a partir del grfico. (pendiente positiva) significa un aumento en la velocidad del auto.
Contexto Competencia : : Cientfico Tipo 1 (Reproduccin, definiciones y clculos) Cambio y crecimiento Seleccin mltiple 413 puntos, nivel bajo B 57,1% 82,5%
Contrariamente, los alumnos que respondieron la opcin C no establecier on estas relaciones e interpr etaron exactamente al revs lo que ocurre, quizs porque asociaron la forma curva del grfico en ese intervalo con una curva de la pista de carrera, por lo que el auto debiera disminuir su velocidad en ese tramo. Puede que algunos de los alumnos que escogieron la opcin A hayan interpretado que el auto se mantiene detenido en los tramos horizontales del grfico y, en consecuencia, pensar on que en el intervalo dado la velocidad debera permanecer constante, ya que el auto avanza a una misma tasa. Esta interpretacin pudo pr oducirse al confundir el grfico presentado con los grficos de distancia versus tiempo.
Contenido : Formato : Puntaje PISA 2000 : Clave : Porcentaje respuesta correcta Chile : Promedio OCDE :
Quienes respondieron correctamente (opcin B) debieron interpretar informacin del grfico, al igual que en la pregunta anterior. En esta ocasin, los alumnos debieron interpretar una variacin de los datos en un intervalo ms que un dato puntual. De este modo, ellos requirieron comprender que una inclinacin hacia arriba de la curva
95
Otros alumnos pueden haber escogido la opcin A porque, al asociar directamente la forma del grfico con la forma de la pista de carreras, no identificaron la informacin respecto a la velocidad y creyeron que el auto se mueve con la misma velocidad durante todo el trayecto dibujado. Asimismo, puede que un razonamiento similar llevara a los alumnos que marcaron la opcin D a pensar que la
velocidad no se puede determinar ya que cr eyeron que , el grfico solo informa respecto a la forma de la trayectoria recorrida por el auto. Per o, quizs tambin, algunos de los alumnos que eligieron esta opcin lograron reconocer que la velocidad vara en ese tramo y por lo tanto pensaron que no se puede determinar una nica velocidad para ese intervalo.
Pregunta N 4
Aqu hay cinco pistas dibujadas: Sobre cul de estas pistas se desplaz el auto para pr oducir el grfico de velocidad mostrado anteriormente?
Contexto Competencia : : Cientfico Tipo 2 (Establecer conexiones e integrar para resolver problemas) Cambio y crecimiento Seleccin mltiple 655 puntos, nivel medio B 6,2% 28,3%
Los alumnos que respondieron correctamente (opcin B) fueron capaces de interpretar e integrar adecuadamente toda la informacin del grfico, de manera que establecieron las interrelaciones necesarias entre dicha informacin y el tipo de repr esentacin usada en las opciones (dibujos que muestran la forma de la pista de carreras), para decodificar los elementos de realidad modelados. As, los alumnos fueron capaces de inferir la forma real de la pista de carrera, a partir de las variaciones en la velocidad del auto durante el recorrido. Esto implica, por ejemplo, comprender que cuando la velocidad
Contenido Formato Puntaje PISA 2000 Clave Porcentaje respuesta correcta Chile Promedio OCDE
: : : : : :
96
comienza a disminuir es porque el auto se enfrenta a una curva en el camino. Probablemente, quienes eligieron la opcin A asociaron las tres formas curvas del grfico (los mnimos) directamente con las curvas de la pista, identificando las partes cncavas de ella como equivalentes a los tramos ms bajos del grfico. De manera similar, aquellos alumnos que escogieron la opcin E, probablemente, no comprendieron que se les pr esentaban dos tipos distintos de representacin y creyeron que el dibujo que genera la curva del grfico unida con los ejes de coordenadas corresponde
a la forma de la pista de carrera. Esto pudo haber sucedido porque el 80% de los alumnos chilenos que escogieron estas opciones an no distinguen cabalmente entre un modelo matemtico de representacin de datos y otras formas grficas usadas para representar situaciones. Quienes optaron por las otras dos respuestas, C y D, posiblemente establecier on la relacin entre las r epresentaciones asociando la disminucin de la velocidad del auto con curvas de la pista, per o no evaluaron adecuadamente la longitud de los tramos entre cada curva y qu tan cerradas o abiertas son.
TRINGULOS
Pregunta N 5
Encierra en un crculo la nica figura que se ajusta a la siguiente descripcin. El tringulo PQR es un tringulo rectngulo con el ngulo recto en R. El lado RQ es menor que el lado PR. M es el punto medio del lado PQ y N es el punto medio del lado QR. S es un punto del interior del tringulo. El segmento MN es mayor que el segmento MS.
97
Contexto Competencia : : Cientfico Tipo 1 (Reproduccin, definiciones y clculos) Espacio y forma Seleccin mltiple 537 puntos, nivel medio D 38,4% 58,5%
Quienes eligieron la opcin C pr obablemente identificaron prcticamente todas las caractersticas descritas (tringulo rectngulo, longitud de los lados, puntos medios e interior), sin embargo, omitieron una de las informaciones dadas en el enunciado: la ubicacin del ngulo r ecto en el tringulo. Cabe notar que aproximadamente la cuarta parte de los alumnos que contestaron esta pregunta omitieron la informacin descrita, quizs por considerarla irrelevante; no obstante, esa consideracin marca la diferencia entre quienes contestaron correctamente y quienes no. Es posible que los alumnos que optaron por r esponder E no fueron capaces de identificar, en el diagrama, gran parte de la informacin entregada: el tringulo rectngulo, las relaciones entre sus lados y la ubicacin de los puntos medios, aunque s reconocieron que hay un punto interior en el tringulo PQR. Esto pudo haber ocurrido debido a que los alumnos no conocan la mayora de los conceptos involucrados.
Contenido : Formato : Puntaje PISA 2000: : Clave : Porcentaje respuesta correcta Chile : Promedio OCDE: :
Los alumnos que contestaron correctamente (opcin D) fueron capaces de reconocer una figura geomtrica compuesta, a partir de la descripcin de sus caractersticas y de los elementos que la componen. Pudieron seguir sistemtica y or denadamente dicha descripcin al asociar dos tipos de representacin: simblica (palabras y letras que r epresentan puntos o lados) y grfica (diagrama). Estas tareas corresponden a la competencia tipo 1, ya que se requier e que los alumnos recurran a definiciones conocidas de elementos matemticos (ngulo, tringulo, punto medio, etc.) y a pr ocedimientos rutinarios de reconocimiento y asociacin de variada informacin en un texto con r epresentaciones estndares de figuras geomtricas. Si bien los alumnos que r espondieron la opcin A reconocieron el ngulo recto del tringulo y uno de los puntos medios, no r elacionaron la longitud de los lados RQ y PR, y, probablemente, tampoco comprendieron el concepto de punto interior del tringulo. Esto pudo ocurrir porque los alumnos, al manejar varios datos y hacer varias relaciones, se confundieron en la medida que sus razonamientos no fueron lo suficientemente ordenados, o porque no conocan las definiciones de todos los elementos involucrados. Probablemente algo similar ocurri con quienes eligieron la opcin B, ya que, si bien reconocieron el ngulo r ecto del tringulo y relacionaron la longitud de los lados, no pudieron ubicar el punto medio de los lados ni el punto exterior al tringulo.
98
EL CAMPO
Aqu ves una fotografa de una casa de campo con el techo en forma de pirmide.
Debajo hay un modelo matemtico del techo de la casa de campo con las medidas correspondientes.
El piso del entretecho, ABCD en el modelo, es un cuadrado. Las vigas que sostienen el techo son las aristas de un bloque (prisma rectangular) EFGHKLMN. E es el punto medio de A F es el punto medio de BT, G es el punto medio de T, CT y H es el punto medio de DT. Todas las aristas de la pirmide del modelo tienen 12 m de largo.
99
Pregunta N 6
Calcula el rea del piso del entretecho ABCD. El rea del piso del entretecho ABCD = m2
Contexto Competencia : : Ocupacional Tipo 1 (Reproduccin, definiciones y clculos) Espacio y forma Respuesta cerrada 492 puntos, nivel medio 16,1% 61%
de la vida real. Para ello debieron comprender la informacin que se entrega mediante tr es representaciones distintas: primero, la fotografa de una casa, luego, un modelo matemtico (diagrama) que ilustra la estructura inter na del techo de la casa (vigas) y, finalmente, una descripcin de los elementos matemticos (cuadrado, prisma, etc.) que constituyen el modelo y que representan objetos de la realidad. Es decir, pudieron vincular los elementos de la descripcin con los elementos del diagrama bidimensional y estos, a su vez, con los de la realidad (tridimensional) e identificar los datos
2
Contenido : Formato : Puntaje PISA 2000 : Porcentaje respuesta correcta Chile : Promedio OCDE :
Los alumnos que respondieron correctamente (144m ) fuer on capaces de aplicar procedimientos rutinarios para calcular el rea de una figura geomtrica en una situacin
necesarios para realizar los clculos requeridos (medida de los lados del cuadrado ABCD) aplicando una frmula conocida (procedimiento estndar).
Pregunta N 7
Calcula el largo de EF una de las aristas horizontales del bloque. , El largo de EF= ____________ m
Contexto Competencia : : Ocupacional Tipo 2 (Establecer conexiones e integrar para resolver problemas) Espacio y forma Respuesta cerrada 524 puntos, nivel medio 34,4% 55,2%
dos tringulos semejantes) para encontrar la solucin. Del mismo modo que en la pregunta anterior, en este caso los alumnos debieron interpretar y vincular el diagrama de un objeto real (modelo matemtico) con la informacin que se entrega por escrito. Luego, debieron identificar, en el modelo, dos figuras semejante (tringulos ABT y EFT) que no se ven en la realidad (fotografa) y que les permiten establecer las relaciones necesarias para determinar la medida del trazo pedido (viga EF) al calcular la proporcin entre los lados correspondientes de los tringulos semejantes (por ejemplo, ET es a EF como AT es a AB).
Contenido : Formato : Puntaje PISA 2000 : Porcentaje respuesta correcta Chile : Promedio OCDE :
Quienes respondieron correctamente (6m) fueron capaces de resolver un problema que requera la bsqueda de una estrategia (establecer relaciones entre trazos, por ejemplo) y de herramientas matemticas (proporcin entre lados de
100
MANZANOS
Un agricultor planta manzanos en un esquema cuadrado. Para proteger los rboles del viento l planta pinos alrededor de todo el huerto. Aqu ves un diagrama de esta situacin donde se presentan los cuadrados de manzanos y de pinos para cualquier nmero (n) de filas de manzanos:
Pregunta N 8
Supongamos que el agricultor quiere hacer un huerto mucho ms grande, con muchas filas de rboles. A medida que el agricultor agranda el huerto, qu aumentar ms rpidamente: el nmero de manzanos o el nmero de pinos? Explica como encontraste tu respuesta.

Contexto Competencia : : Educacional Tipo 3 (Reflexionar matemticamente, conceptualizacin o pensamiento matemtico y generalizacin) Cambio y crecimiento Respuesta abierta 723 puntos, nivel alto
Respecto a la unidad de Manzanos, no se cuenta con informacin sobre los resultados de Chile puesto que no fue incluida en la prueba definitiva de PISA 2000, sino solo en la aplicacin experimental. No obstante, su clasificacin en cuanto al nivel de dificultad es similar al de otras preguntas correspondientes al tipo 3 de competencia. Se pr esenta este ejemplo puesto que otras preguntas de dicha competencia no fueron liberadas para su conocimiento pblico.
Contenido Formato Puntaje PISA 2000:
: : :
101
Para realizar adecuadamente esta tarea (respondiendo que los manzanos aumentan ms rpidamente que los pinos) los estudiantes deben ser capaces de determinar las funciones matemticas que permiten comparar dos tipos de crecimiento (una funcin lineal con el de una funcin cuadrtica) y compr ender cabalmente sus caractersticas. Se requier e, adems, que redacten una descripcin verbal de un patrn generalizado y que creen un argumento mediante el uso del lgebra. Es necesario que comprendan y utilicen expresiones algebraicas para describir un patrn de manera general y las relaciones funcionales subyacentes, de tal forma que puedan detectar y explicar la generalizacin de estas relaciones en un contexto no familiar. Se requiere una cadena de razonamiento y la comunicacin de sta en una explicacin escrita.
102
IV. Resultados de alfabetizacin en matemticas

El desempeo de los estudiantes en matemticas est representado por un puntaje que, al igual que lectura, tiene un promedio de 500 puntos para la OCDE y una desviacin estndar de 100.
significativamente ms altos que las mujeres, y solo en un pas, Albania, las mujer es obtienen puntajes significativamente ms altos. En los veintisis pases restantes, no se observan diferencias significativas entre hombres y mujeres. Entre ellos estn Chile, Argentina, Mxico y Per, mientras que en Brasil los hombres tienen un mayor puntaje que las mujeres (ver la Tabla 3.6 en el Anexo B).
1. Resultados Internacionales
El Grfico 3.1 muestra los resultados generales de los cuarenta y un pases para los que se calcularon puntajes en matemticas en la prueba PISA. A excepcin de Hong-Kong China, pas con el ms alto puntaje entre todos los participantes en PISA, y Liechtenstein, ningn pas no-OCDE alcanz el promedio de 500 puntos (ver la Tabla 3.1 en el Anexo B). Una conclusin general de PISA 2000 es que, en general, los pases donde los estudiantes logran un desempeo promedio en matemticas significativamente superior al que obtienen en promedio los estudiantes de la OCDE tienen, a su vez, distribuciones ms homogneas de sus , puntajes6 , es decir la diferencia entre los estudiantes que logran un bajo desempeo y los que logran un alto desempeo es menor. En cinco de los siete pases ms homogneos participantes en PISA 2000, Canad, Finlandia, Islandia, Japn y Corea, los estudiantes alcanzaron puntajes significativamente superior es al promedio OCDE. Los pases con las distribuciones menos homogneas, Albania, Argentina, Bulgaria, Grecia e Israel, obtienen puntajes promedio significativamente inferiores al promedio OCDE. De los diez pases menos homogneos en el puntaje de matemticas, siete son pases no miembros de la OCDE7 . En cuanto a las diferencias entre mujeres y hombres, en quince pases los hombr es obtienen puntajes El puntaje pr omedio de los estudiantes chilenos est asociado al nivel de tar eas ms bsicas del marco de matemticas de PISA 2000. Segn ste, los estudiantes en ese nivel son capaces de completar un procedimiento de solo un paso, como r eproducir procesos o hechos matemticos bsicos, o aplicar pr ocedimientos de clculo simple. Adems, pueden reconocer informacin diagramada o material de texto familiar y dir ecto y en los cuales la formulacin matemtica est dada o es explcita. Ellos no pueden resolver tareas de nivel de dificultad mayor en las cuales es necesario, esencialmente, usar y manipular modelos matemticos dados o explicitar modelos que no estn dados, y definir o elegir pr ocedimientos para encontrar una solucin a un problema, ya sean de pocos o de varios pasos. Comparados con los estudiantes de los pases latinoamericanos participantes, los estudiantes chilenos muestran ms competencias matemticas que los de Brasil y Per, y tienen un nivel similar de competencias matemticas que los de Ar gentina y Mxico. En Chile, los estudiantes muestran menos competencias matemticas que el promedio de estudiantes OCDE, Portugal, Estados Unidos y Finlandia, pero ms competencias que el promedio de los estudiantes de los pases latinoamericanos participantes.
5
2. El desempeo de Chile y de los pases comparados en matemticas

El promedio de los pases latinoamericanos participantes es de 358 puntos en matemticas, significativamente inferior a los 500 puntos que logran en promedio los estudiantes de los pases miembros de la OCDE y tambin a los puntajes promedios de Finlandia, Portugal y Estados Unidos (ver el Grfico 3.2).
5 6 7
OECD, Knowledge and Skills for Life. First Results from PISA 2000, OECD, 2001. Pases homogneos: con las menores diferencias entre el percentil 25 y 75 del puntaje de matemticas. OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.
103
Grfico 3.1: Promedios y distribucin de los puntajes de alfabetizacin en matemticas para todos los pases participantes en PISA 2000
Promedio Matemticas
5 25 75 95
Japn Corea Nueva Zelanda Finlandia Australia Canad Suiza Reino Unido Blgica
557 547 537 536 533 533 529 529 520 517 515 514 514 510 503 500 499 498 493 490 488 476 470 457 454 447 446 387 560 514 478 463 433 432 430 388 384 381 381 367 358 334 292 100 200 300 400
402 400 364 400 380 390 353 374 322 364 355 366 372 347 357 326 340 335 327 311 327 323 296 301 297 260 281 254 390 343 305 228 206 302 243 180 222 202 214 229 177 179 116
504 493 472 484 474 477 466 470 453 457 455 458 459 450 449 435 439 433 427 423 419 416 402 398 392 375 390 329 502 454 407 393 345 378 358 307 321 308 315 308 286 266 220
617 606 607 592 594 592 601 592 597 581 581 575 572 574 561 571 565 564 562 563 558 542 542 520 520 524 509 445 626 579 552 536 527 484 505 474 449 457 450 424 433 399 363
688 676 689 664 679 668 682 676 672 656 661 649 649 656 630 655 643 555 652 649 648 621 632 600 596 617 588 527 699 665 648 625 637 574 603 574 532 551 538 508 530 499 470
PA S E S O C D E
Francia Austria Dinamarca Islandia Suecia Irlanda Promedio OCDE Noruega Repblica Checa Estados Unidos Alemania Hungra Espaa Polonia Italia Portugal Grecia Luxemburgo Mxico Hong-Kong, China Liechtenstein Federacin Rusa Letonia Israel Tailandia Bulgaria Argentina Chile Albania Macedonia Indonesia Promedio Latinoamrica* Brasil Per 500 600 700
* Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 3.2 en el Anexo B. 104 Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin
Grfico 3.2: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en alfabetizacin en matemticas
600 536 500 400 300 200 100 0 384 388 334 292 387 358 493 454 500
Chile
Argentina
Brasil
Mxico
Per
Finlandia
Portugal
Promedio OCDE
3. Distribucin de los puntajes de Chile y los pases comparados en matemticas

Adems de comparar los puntajes promedios alcanzados por todos los estudiantes, es importante conocer la variacin del desempeo expresada en esos puntajes y as identificar como se distribuyen los aprendizajes entre los estudiantes. El Grfico 3.3 muestra la distribucin de los puntajes de matemticas para Chile y los pases comparados. En ella se puede observar la variacin y amplitud del rango de puntajes que alcanzan los estudiantes de los distintos pases en esta rea. El percentil 25 de los estudiantes chilenos, que indica el valor bajo el cual se ubica el 25% de los estudiantes con ms bajos puntajes, corresponde a 321 puntos en matemticas. Esto es 114 puntos ms bajo que el promedio OCDE, 71 puntos menor al de Portugal y 163 puntos ms bajo que el que alcanza Finlandia. Considerando solo los pases latinoamericanos participantes, el puntaje del percentil 25 para los estudiantes chilenos solamente es inferior al obtenido por los estudiantes mexicanos (ver el Grfico 3.3). Por otro lado, el 25% de los estudiantes chilenos con mejor desempeo en esta rea (percentil 75), se ubica en 449 puntos. Esto muestra que el puntaje sobre el cual
est el 25% de mejor rendimiento en Chile, no alcanza al puntaje pr omedio de la OCDE. En relacin con los pases latinoamericanos participantes, este puntaje es solo menor que el alcanzado por Ar gentina, donde la cuarta parte de los estudiantes con mejores resultados se ubica sobr e los 474 puntos. Entr e los pases comparados, y considerando la diferencia existente entre el percentil 25 y 75, Chile tiene una distribucin ms homognea que la de Estados Unidos, que el promedio OCDE y que Argentina, Brasil y Per. Tiene una distribucin similar a la de Portugal, y menos homognea que Mxico y Finlandia. La diferencia en relacin con Finlandia no sorprende porque este es uno de los pases con rendimientos ms homogneos a nivel inter nacional, tampoco Mxico dada su cobertura. Argentina es el pas con mayor dispersin de puntajes entre los pases latinoamericanos participantes y, sin embargo, logra el promedio ms alto entre todos ellos. El percentil 75 muestra un puntaje 86 puntos ms alto que el puntaje pr omedio de la poblacin total de ese pas. En Chile esta difer encia es menos pronunciada (65 puntos de difer encia), lo que demuestra que en Argentina existe una elite de estudiantes capaz de alcanzar puntajes ms altos en matemticas en comparacin a los estudiantes chilenos y, a consecuencia de esto, capaz de arrastrar hacia arriba el promedio nacional en este dominio.
105
Grfico 3.3: Distribucin de los puntajes de Chile y los pases comparados en alfabetizacin en matemticas
Promedio Matemticas
5 400 326 327 297 254 180 222 177 179 116
25 484 435 427 392 329 307 321 286 266 220
75 592 571 562 520 445 474 449 433 399 363
95 664 655 652 596 527 574 532 530 499 470
Finlandia Promedio OCDE Estados Unidos Portugal Mxico Argentina Chile Promedio Latinoamrica* Brasil Per 100 200 300 400
536 500 493 454 387 388 384 358 334 292 500 600 700
108 136 135 128 116 167 128 146 133 143
Estos datos indican que en Chile no existen puntajes tan extremos. Es decir, hay menos estudiantes con escasas competencias en matemticas que los que existen en otros pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, pero asimismo hay menos estudiantes con competencias matemticas altamente desarrolladas.
106
V. Marco de evaluacin de ciencias

1. La alfabetizacin en ciencias
En el marco de PISA 2000, la alfabetizacin en ciencias se considera un objetivo fundamental en la educacin de los estudiantes de quince aos, independiente de si stos continuarn estudiando o no estas disciplinas, pues la capacidad de pensar cientficamente es importante para todas las personas. Hasta hace poco, se aceptaba que solo las habilidades y destrezas en lectura y matemticas eran importantes para el desenvolvimiento de las personas en diferentes situaciones de su vida adulta. Sin embargo, la relevancia que las problemticas de la ciencia y la tecnologa han adquirido en la actualidad le han otorgado a la alfabetizacin cientfica una mayor importancia para la participacin y aprendizaje de los individuos en la sociedad. Es indispensable para la vida de los jvenes tener la capacidad de obtener conclusiones apropiadas, coher entes y basadas en evidencia, de criticar afirmaciones hechas por otros utilizando argumentos fundados en pruebas y de distinguir entre una opinin y una afirmacin sustentada en informacin. La ciencia tiene un papel importante en el desarrollo de estas habilidades. El hecho de que algunas ideas se hayan establecido en un momento determinado ha dependido histricamente de su aceptacin social en dicho momento, de manera que el desarrollo del conocimiento cientfico no solo depende de la creatividad individual sino tambin de la cultura en que se proponen las ideas. Una vez que se ha dado el salto creativo y se ha articulado un nuevo marco terico de conocimiento, debe hacerse una comprobacin cuidadosa a partir de la realidad. Las teoras cientficas deben describir una amplia gama de observaciones a partir de un modelo y con pocos elementos arbitrarios, deben permitir predecir resultados de observaciones futuras y poder ser sometidas a comprobacin. La concepcin actual referente a los resultados deseados en la educacin cientfica para todos los ciudadanos, se centra en el desarrollo de una comprensin general de conceptos importantes y de marcos explicativos de la ciencia. Igualmente, enfatiza la comprensin del mtodo cientfico para obtener evidencias, as como el desarrollo
de la capacidad de reconocer los alcances y las limitaciones de la ciencia. Tambin valora la capacidad de aplicar esta comprensin a las situaciones reales relacionadas con la ciencia, en las que se debe evaluar informacin y tomar decisiones basadas en sta. Por lo tanto, la educacin cientfica debe tener como resultado el que todos los estudiantes sean capaces de evaluar evidencias, distinguir entre teoras y observaciones y determinar el nivel de certeza que se le puede atribuir a nuevas afirmaciones. Considerando estos aspectos, PISA 2000 establece que el resultado fundamental de la educacin cientfica, y por lo tanto el centro del proyecto, es que los alumnos logren una alfabetizacin en ciencias, definida como: ...la capacidad de utilizar el conocimiento cientfico para identificar preguntas y sacar conclusiones basadas en evidencia, con el fin de compr ender y ayudar a tomar decisiones acer ca del mundo natural y de los cambios que la actividad humana produce en l8 . La alfabetizacin en ciencias considera esenciales tanto el conocimiento cientfico, como los pr ocesos mediante los cuales ste se obtiene. La visin de alfabetizacin en ciencias adoptada por PISA 2000 considera la combinacin de las maneras de pensar acer ca de los aspectos cientficos del mundo y la compr ensin de stos. El conocimiento cientfico abarca mucho ms que el aprendizaje de hechos, nombres y trminos. Incluye la comprensin de los conceptos cientficos fundamentales, las limitaciones del conocimiento cientfico y la naturaleza de la ciencia como actividad humana. Las pr eguntas que deben ser identificadas son aquellas que pueden responderse mediante la investigacin. Para obtener conclusiones basadas en evidencia se necesita conocer y aplicar pr ocesos de seleccin y evaluacin de informacin y de datos. Adems, es necesario reconocer que, generalmente, no se dispone de la informacin suficiente para obtener conclusiones definitivas, lo que implica especular de manera consciente y cuidadosa acerca de la informacin disponible.
OECD, Measuring student knowledge and skills. A new framework for assessment, OECD, 2000.
107
La comprensin del mundo natural es considerada como un objetivo en si misma, adems de ser necesaria para tomar decisiones. Las decisiones prcticas siempre se toman en situaciones que comprenden dimensiones sociales, polticas y/o econmicas, y el conocimiento cientfico se usa en el contexto de los valores humanos relacionados con estas dimensiones. Cuando existe un acuerdo acerca de los valores para tomar en cuenta en una situacin determinada, el uso de la evidencia cientfica no genera controversia, pero si los valores difieren, la seleccin y el uso de esta evidencia pueden generar polmica. La expresin mundo natural se entiende como el medio fsico, los seres vivos y las relaciones entre ellos. Las decisiones acer ca del mundo natural incluyen aquellas que involucran a la ciencia en relacin con aspectos personales, familiares, comunitarios y globales. Los cambios que la actividad humana pr oduce en l corresponden a aquellas modificaciones del mundo natural, planificadas o no, que el hombre realiza con determinados propsitos y sus consecuencias.
evaluacin de estas habilidades permitir comprender hasta qu punto la educacin en ciencias est preparando a los futuros ciudadanos para su participacin activa en una sociedad cada vez ms influida por los avances cientficos y tecnolgicos. Los alumnos deben comprender la naturaleza de las ciencias, sus mtodos, fortalezas y limitaciones, as como los tipos de preguntas a las que puede dar o no respuestas. Tambin, los alumnos deben reconocer el tipo de evidencias que se requiere para llevar a cabo una investigacin cientfica y hasta qu punto pueden establecerse conclusiones vlidas, a partir de los resultados de una investigacin. En sntesis, se considera esencial que argumenten y comuniquen eficazmente sus ideas a diversas audiencias porque, de otro modo, no tendrn posibilidades de opinar con fundamentos respecto de los temas que se discutan en la sociedad. Es posible que gran parte de estas habilidades puedan desarrollarse directamente a travs de la experiencia de hacer ciencia o de realizar investigaciones y experimentos en la escuela. Sin embargo, en el estudio PISA 2000 no hay inters por comprobar si los alumnos son capaces de llevar a cabo una investigacin cientfica. El inters est en conocer si su experiencia escolar ha tenido como resultado una comprensin y manejo adecuado de los conceptos, habilidades y destrezas cientficas que les permitan tomar decisiones acerca del mundo natural y de los cambios que la actividad humana produce en l. De acuerdo a lo anterior, PISA 2000 da prioridad a los procesos acerca de la ciencia y no a aquellos pr opios del quehacer cientfico. Los cinco procesos o habilidades definidos en el marco de evaluacin de PISA 2000 se describen en la siguiente T abla 3.4. 2.2. Conceptos cientficos Los conceptos cientficos son aquellos que permiten dar sentido a distintos aspectos de nuestro entor no. Existen diferentes maneras de agrupar los conceptos cientficos y PISA 2000 lo expresa en trminos de grandes ideas integradoras o grandes temas. En la prueba PISA 2000 no se pretende evaluar todos los conceptos que podran estar asociados a estas grandes ideas integradoras, porque sera imposible considerando las limitaciones de espacio y de tiempo.
2. Dimensiones de la alfabetizacin en ciencias

El marco de evaluacin de ciencias de PISA 2000 est estructurado en base a tr es dimensiones que forman parte de la alfabetizacin en ciencias y que caracterizan a las preguntas de la prueba. Estas dimensiones son los pr ocesos, conceptos y contextos cientficos. Es importante considerar que, si bien estas dimensiones se describen por separado, PISA 2000 evala la alfabetizacin en ciencias como un todo, en el que siempre se da una combinacin de las dimensiones antes sealadas. Este enfoque es determinante en la definicin de los componentes que se incluyen en cada dimensin, los cuales se describen a continuacin. 2.1. Procesos cientficos Son procesos mentales que estn involucrados en la resolucin de una tarea y se centran en las habilidades necesarias para adquirir e interpretar evidencia y actuar basndose en ella. En el estudio PISA 2000 se enfatiza la capacidad de aplicar los conocimientos cientficos y manejar conocimientos acerca de las ciencias. La
108
Tabla 3.4: Descripcin de los procesos cientficos

Proceso cientfico 1. Reconocimiento de preguntas a las que se puede responder mediante una investigacin cientfica 2. Identificacin de la informacin necesaria para probar una idea de manera cientficamente vlida Descripcin Identificar preguntas o ideas que fueron (o pueden haber sido) evaluadas en una investigacin. Distinguir las preguntas que pueden ser respondidas mediante una investigacin cientfica de aquellas que no. Sugerir las preguntas que podran ser investigadas cientficamente en una situacin dada. Identificar o reconocer los elementos que se deben comparar en una investigacin. Reconocer las variables que se deben cambiar o controlar en una investigacin. Reconocer la informacin adicional que se necesita para llevar a cabo una investigacin. Reconocer los procedimientos que se deben realizar para obtener datos relevantes a partir de una investigacin. Elaborar conclusiones coherentes con la evidencia o datos cientficos presentados. Reconocer la conclusin que se ajusta a los datos y explicar en qu medida es coherente con ellos. Evaluar conclusiones, argumentando a favor o en contra, sobre la base de la evidencia presentada. Identificar los supuestos que se debe hacer para llegar a una conclusin.
3. Elaboracin o evaluacin de conclusiones
4. Comunicacin de conclusiones Expresar de forma clara a una determinada audiencia conclusiones vlidas a partir de la evidencia vlidas disponible. Elaborar argumentos basados en evidencia para apoyar una conclusin o recomendacin y comunicarlos de manera apropiada a una audiencia determinada. 5. Demostracin de comprensin Explicar las relaciones y las posibles causas de determinados cambios, aplicando los conceptos de conceptos cientficos apropiados. Predecir efectos de determinados acontecimientos, sobre la base de conceptos o ideas cientficas. Identificar los factores que influyen en un resultado, aplicando conceptos o ideas cientficas adecuadas. Fuente: OECD, Measuring student knowledge and skills. A new framework for assessment, OECD, 2000.
PISA 2000 usa cuatro criterios para determinar la seleccin de los conceptos cientficos que sern evaluados: El primer criterio es la relevancia de la aplicacin de los conceptos en situaciones cotidianas. Los conceptos difieren en el grado de utilidad que tienen para la vida diaria. Por ejemplo, aunque la teora de la relatividad da una descripcin ms exacta de las relaciones entre longitud, masa, tiempo y velocidad, las leyes de Newton son ms tiles para comprender las fuerzas y movimientos que se experimentan y observan en el da a da. El segundo criterio es que los conceptos y contenidos seleccionados deben tener una relevancia para la vida que perdure en la prxima dcada. PISA 2000 se centra en los conceptos que probablemente mantengan su importancia para la ciencia y para las polticas pblicas por bastantes aos. El tercer aspecto a considerar para la seleccin de los conceptos cientficos es la relevancia de las situaciones en que la alfabetizacin en ciencias es necesaria.
El cuarto criterio consiste en la necesidad de que los conceptos sean combinados con los procesos cientficos seleccionados y no corr espondan a definiciones o clasificaciones que solo deben ser r ecordadas. Basndose en los criterios antes mencionados, PISA 2000 agrupa los conceptos para ser evaluados en trece temas cientficos principales. En la Tabla 3.5 se sealan estos temas y se muestran ejemplos de algunos conceptos relacionados con ellos. Es importante sealar que solo se busca ejemplificar el significado de cada tema y que no se pr etende dar un listado detallado de todos los conceptos que pueden relacionarse con cada uno de ellos. Si bien el aprendizaje de los conceptos surge a partir del estudio de fenmenos y acontecimientos especficos, PISA 2000 se centra en la evaluacin de los conceptos en un sentido amplio, que es el que permite comprender el mundo natural y dar sentido a las nuevas experiencias.
109
Tabla 3.5: Principales temas cientficos y ejemplos de conceptos relacionados

Temas cientficos 1. Estructura y propiedades de la materia Ejemplos de conceptos relacionados Conductividad trmica Conductividad elctrica Radiacin Transmisin Presin Estados de la materia ndices de reaccin Descomposicin Conservacin de la energa Degradacin de la energa Fotosntesis Fuerzas en equilibrio y en desequilibrio Velocidad Aceleracin Momentum Clula Esqueleto Adaptacin Salud Higiene Nutricin Especies Pool gentico Evolucin Dominancia Herencia Cadenas alimenticias Desarrollo sustentable Sistema solar Cambios diurnos y estacionales Deriva continental Cambio climtico
2. Cambios atmosfricos
3. Cambios fsicos y qumicos
4. Transformaciones de la energa
5. Fuerzas y movimiento
6. Estructura y funcin
7. Biologa humana
8. Biodiversidad
9. Control gentico 10. Ecosistemas 11. La Tierra y su lugar en el universo 12. Cambio geolgico
2.3. Contextos cientficos
la evaluacin se plantean en el contexto de situaciones de la vida en general y no en aquellas que se limitan a la experiencia de los alumnos dentro de los establecimientos educacionales. Se entiende como contexto cientfico un fenmeno del mundo real en el cual se puede aplicar la ciencia. PISA 2000 ocupa los mismos criterios utilizados en la seleccin de los temas cientficos para definir tres grandes reas de aplicacin de la ciencia: Ciencia en la vida y en la salud. Ciencia en la Tierra y en el medioambiente. Ciencia en la tecnologa.
Adems de los procesos y conceptos que se evalan, otra caracterstica que afecta el desempeo de los alumnos es el contexto en que se plantean las tareas que deben resolver. PISA 2000 no busca reportar resultados acerca de los desempeos en contextos particulares, pero los define con el fin de asegurar que las preguntas que forman parte de la evaluacin se planteen en una variedad de situaciones consideradas relevantes. La definicin de alfabetizacin en ciencias, al igual que la alfabetizacin en lectura y en matemticas, enfatiza la aplicacin de conceptos y habilidades en el contexto de situaciones del mundo real. Por lo tanto, las preguntas de
110
Tabla 3.6: reas de aplicacin de la ciencia y su relevancia

Relevancia Ciencia en la vida y en la salud Salud, enfermedades y nutricin. Preservacin y manejo sustentable de especies. Interdependencia de los sistemas fsicos y biolgicos. reas de aplicacin Ciencia en la Tierra y en el medio ambiente Contaminacin. Ciencia en la tecnologa
Biotecnologa.
Personal Comunitaria Global Histrica
Produccin y erosin de suelos. Tiempo atmosfrico y clima.
Uso de materiales y manejo de desechos. Uso de la energa. Transporte.
Estas reas incorporan aspectos que los ciudadanos del mundo actual y del maana necesitan comprender y acerca de los cuales tienen y tendrn que tomar decisiones. Las problemticas relacionadas con las reas de aplicacin de la ciencia pueden afectar a las personas como individuos (por ejemplo, la alimentacin), como miembros de una comunidad local (por ejemplo, el tratamiento del suministro de agua) o como ciudadanos del mundo (por ejemplo, el calentamiento global). Adems, en algunas reas en las que la ciencia se aplica hace mucho tiempo, el aspecto histrico puede permitir evaluar la comprensin de los avances y evolucin del conocimiento cientfico. PISA 2000 incluye en su evaluacin contextos cientficos que tienen relevancia: Personal. Comunitaria. Global. Histrica.
simple o compleja, las que generalmente se asocian con pr ocesos cientficos ms sencillos. En las preguntas de r espuesta mltiple simple, los estudiantes deban escoger una entr e varias alternativas propuestas. Las pr eguntas de respuesta mltiple compleja corresponden a series de alter nativas (Verdadero o Falso, o S o No) que se eligen para cada elemento de la serie. Las pr eguntas abiertas, en las que el estudiante deba producir un texto o mostrar procedimientos que ms tarde fueron corregidos mediante una pauta, fueron preferidas para evaluar procesos cientficos de un orden superior. Entre stas haba algunas en las cuales los estudiantes podan obtener puntaje completo, si sus respuestas cumplan con todos los requerimientos, o puntaje parcial si al menos parte de su respuesta poda considerarse correcta. La Tabla 3.7 presenta la distribucin de las 35 preguntas de ciencias aplicadas a los estudiantes participantes en PISA 2000. Muestra el nmero de preguntas clasificadas de acuer do a las tres dimensiones de la formacin cientfica y segn el formato de las preguntas utilizadas. Como se observa, la mayor cantidad de pr eguntas correspondier on al proceso cientfico de demostrar compr ensin de conceptos cientficos. Los conceptos cientficos evaluados a travs de un mayor nmero de pr eguntas son la Tierra y su lugar en el universo y la estructura y propiedades de la materia. Las tres reas de aplicacin de la ciencia fueron evaluadas con un nmero similar de preguntas.
En la Tabla 3.6 se describen las reas de aplicacin de la ciencia, las que pueden tener relevancia en cada uno de los niveles descritos.
3. Formato de las preguntas de ciencias

Tal como sucede en las otras reas, PISA 2000 mide alfabetizacin en ciencias a travs de una combinacin de formatos de preguntas. Algunas tar eas fueron evaluadas a travs de preguntas de respuesta mltiple
111
Tabla 3.7: Distribucin de preguntas de alfabetizacin en ciencias segn sus dimensiones y formato de las preguntas
Total de preguntas Preguntas de seleccin mltiple Preguntas de seleccin mltiple Preguntas de respuesta abierta compleja
Dimensiones
Procesos cientficos Reconocimiento de preguntas a las que se puede responder mediante investigacin cientfica Identificacin de la informacin necesaria para probar una idea de manera cientficamente vlida Elaboracin o evaluacin de conclusiones Comunicacin de conclusiones vlidas Demostracin de comprensin de conceptos cientficos Total Conceptos cientficos Estructura y propiedades de la materia Cambios atmosfricos Cambios fsicos y qumicos Transformaciones de la energa Fuerzas y movimiento Estructura y funcin Biologa humana Biodiversidad Control gentico Ecosistemas La Tierra y su lugar en el universo Cambio geolgico Total reas de aplicacin de la ciencia La ciencia en la vida y en la salud La ciencia en la Tierra y en el medioambiente La ciencia en la tecnologa Total
3 5 7 2 18 35 6 3 1 4 1 1 4 1 2 4 7 1 35 12 12 11 35
1 3 1 9 14 4
2 1 2 3 8 2
0 1 4 2 6 13
2 1 1 2 1 1 2 2 14 7 2 5 14
3 1 2
2 1 3 8 1 3 4 8 2 2 1 13 4 7 2 13
Fuente: OECD, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OECD/UNESCO-UIS, 2003.
112
VI. Evaluacin del desempeo en la alfabetizacin en ciencias

Debido a que el foco del estudio PISA 2000 fue lectura, el nmero de preguntas evaluadas del rea de ciencias fue menor. Por lo tanto, los datos disponibles no posibilitaron la construccin de puntajes segn procesos cientficos ni tampoco de niveles de desempeo, tal como se hizo en lectura. S fue posible construir un puntaje de alfabetizacin en ciencias, al que se fij un promedio de 500 de puntos y una desviacin estndar de 100.
se puede ubicar a los estudiantes, r epresentando cada uno de ellos un nivel de dificultad difer ente. Los criterios que definen esos niveles de dificultad son los siguientes:
la complejidad de los conceptos, la cantidad de datos entregados, las cadena de razonamientos requerida, y la precisin requerida en la comunicacin.
Adems, el nivel de dificultad es influenciado por el Tambin fue posible describir el desempeo general de los estudiantes en ciencias, en trminos de los conocimientos y habilidades que ellos muestran en ciertos puntos del puntaje construido. De esta forma, se establecieron tres puntos de corte alrededor de los cuales La Tabla 3.8 muestra lo que los estudiantes logran hacer segn el puntaje pr omedio que obtienen en ciencias: contexto en que se pr esenta la informacin y el formato de las pr eguntas.
Tabla 3.8: Descripcin de las habilidades y conocimientos de los alumnos segn el puntaje alcanzado en ciencias
Puntaje Habilidades y conocimientos aplicados Crean o usan modelos conceptuales para hacer predicciones o dar explicaciones. Analizan informacin cientfica para determinar, por ejemplo, el diseo de un experimento o identificar la idea que se quiere poner a prueba. Comparan datos para evaluar puntos de vista alternativos o diferentes perspectivas. Comunican argumentos cientficos y/o descripciones con detalle y precisin. Usan conceptos cientficos para hacer predicciones o dar explicaciones. Reconocen preguntas que se pueden responder mediante una investigacin cientfica. Identifican detalles de los aspectos involucrados en una investigacin cientfica. Seleccionan informacin relevante entre datos en competencia o cadenas de razonamiento que se usan para obtener o evaluar conclusiones. Recuerdan conocimientos cientficos simples (por ejemplo: nombres, hechos, terminologa, leyes simples). Usan conocimiento cientfico comn para elaborar o evaluar conclusiones.
Estudiantes que obtienen alrededor de 690 puntos en ciencias
Fuente: OECD, Knowledge and Skill for Life. First Results from PISA 2000, OECD, 2001.
113
VII. Presentacin y anlisis de preguntas

A continuacin se presenta una serie de preguntas que fueron incluidas en la prueba PISA 2000 y posteriormente liberadas para su conocimiento pblico. El objetivo de incluirlas en este informe es mostrar de modo ms claro cmo las definiciones expresadas en el marco conceptual de PISA 2000 se manifiestan a travs de preguntas. Esta muestra permite conocer exactamente en qu consisten algunas de las pr eguntas de ciencias que fueron contestadas por los estudiantes, el nivel de dificultad que implican, los contextos a que se refieren, as como los tipos de estmulos utilizados. La intencin de esta muestra de pr eguntas es que los pr ofesores, y quienes estn r elacionados con la formacin y educacin de los nios y jvenes, conozcan cules son las exigencias que, de acuer do a la visin de los pases desarrollados, hace y har la sociedad del conocimiento a quienes forman parte de ella. Para organizar sus preguntas, PISA 2000 utiliza un formato especfico que denomina unidad. Cada unidad est compuesta en primer lugar por el estmulo, de forma y extensin variable, que presenta una informacin r eferida a un contexto determinado. Un segundo componente son las preguntas que el estudiante debe responder de acuerdo al estmulo.
Se presentan los estmulos reproducidos en forma ntegra, tal como aparecieron en la prueba, y luego se incluyen algunas de las preguntas. Las que se muestran se refieren a distintas tareas de ciencias, tienen distinto grado de dificultad y utilizan distintos tipos de informacin como estmulo. Se espera que este material sea del inters de los profesores y les ayude en su quehacer cotidiano. Junto con cada pregunta se incluyen algunas caractersticas que permiten ubicarla de acuerdo a las categoras del marco de alfabetizacin en ciencias, as como tambin observar el comportamiento de la pregunta en el puntaje, ubicndola en un determinado nivel de desempeo. Algunas preguntas con respuesta abierta son clasificadas en dos niveles simultneamente. Esto sucede porque para ellas se ha distinguido entre puntaje completo o parcial, lo que implica obviamente una dificultad diferente. Se incluye tambin el porcentaje de r espuesta correcta de los alumnos de Chile y del promedio de estudiantes de la OCDE. Tambin se incluye un comentario a cada pregunta. En l se explican los distintos aspectos evaluados por la pregunta y las acciones que el alumno debe realizar para contestarla. Finalmente, en el caso de las preguntas de respuesta abierta, se incluyen ejemplos de respuestas dadas por estudiantes chilenos.
114
DIARIO DE SEMMELWEIS (1)
Los mdicos, entre ellos Semmelweis, desconocan completamente la causa de la fiebre puerperal. El diario de Semmelweis deca: Diciembre de 1846. Por qu muer en tantas mujeres de esta fiebre despus de dar a luz sin ningn problema? Durante siglos la ciencia nos ha dicho que es una epidemia invisible que mata a las madres. Las causas pueden ser cambios en el aire o alguna influencia extraterrestr e o un movimiento de la misma tierra, un terremoto. Hoy en da, poca gente considerara una influencia extraterrestre o un terremoto como posible causa de la fiebre. Ahora sabemos que sta se relaciona con las condiciones higinicas. Pero en la poca en que vivi Semmelweis, mucha gente, incluso cientficos!, lo crea. Semmelweis saba que era poco probable que la fiebre fuera causada por una influencia extraterrestre o por un terremoto. Llam la atencin sobre los datos que haba recogido (ver el grfico) y los utiliz para intentar convencer a sus colegas.
115
Pregunta N 1
Imagina que t eres Semmelweis. Basado en los datos recogidos por Semmelweis, da una razn que justifique por qu es poco probable que la fiebre puerperal sea causada por terremotos.

Proceso cientfico evaluado : Elaboracin o evaluacin de conclusiones Biologa humana La ciencia en la vida y salud Histrica 666, nivel alto 638, nivel alto 7,3 21,3 11,5 7,3
Concepto cientfico evaluado Contexto cientfico Relevancia del contexto Puntaje completo PISA 2000 Puntaje parcial PISA 2000 Porcentaje puntaje completo Chile OCDE Porcentaje puntaje parcial Chile Promedio OCDE
: : : : : : : : :
La pregunta requiere que los alumnos utilicen evidencia cientfica para elaborar argumentos que apoyen una conclusin. Las respuestas correctas, a las que se asign el puntaje ms alto, corresponden a los alumnos que fueron capaces de leer la informacin del grfico comparando el nmero de muertes por fiebre puerperal por cada cien partos en ambos pabellones. A partir de esta comparacin, es probable que relacionaran el nmero de muertes con el pabelln en que se encontraban las madres, lo que les permita concluir que es poco probable que la fiebre puerperal fuera causada por los terremotos. Adems, los alumnos fueron capaces de inferir que si los terremotos fueran la causa de la fiebre puerperal, se esperara que hubieran tenido el mismo efecto en las madres de ambos pabellones. Las respuestas incorr ectas, a las que no se les asign puntaje, corresponden a alumnos que no pr esentaron ningn argumento que apoyara la conclusin de que es poco probable que los terremotos sean la causa de la fiebre puerperal, limitndose generalmente a afirmar que los terremotos no causan la fiebre, o bien que la fiebre tiene otra causa.
116
Las respuestas parciales corresponden a alumnos que fueron capaces de utilizar la informacin presente en el texto, para fundamentar la idea de que es poco probable que la fiebre puerperal fuera causada por terremotos. Los alumnos concluyeron que si la fiebre puerperal fuera causada por los terremotos, esta enfermedad afectara no solo a las mujeres de los pabellones del hospital, sino a todas las mujeres y hombres del lugar donde ocurra un terremoto. Otro tipo de respuestas parciales corresponde a alumnos que sealaron que los terremotos son poco frecuentes, por lo tanto no es probable que ocurran todos los aos y no es posible que ocurra uno cada vez que hay un parto. Probablemente, estos alumnos son capaces de obtener informacin del grfico, reconociendo que mueren mujeres de fiebre puerperal a lo largo de todos los aos mostrados.
117
DIARIO DE SEMMELWEIS (2)
Pregunta N 2
La nueva idea de Semmelweis tena que ver con el alto porcentaje de mujeres que moran en los pabellones de la maternidad y con el comportamiento de los estudiantes. Cul era esta idea? A Hacer que los estudiantes se laven despus de las autopsias debera conducir a una disminucin de los casos de fiebre puerperal. B C D Los estudiantes no deberan participar en las autopsias porque pueden cortarse. Los estudiantes huelen mal porque no se lavan despus de una autopsia. Los estudiantes quieren demostrar que son trabajadores, lo que hace que sean descuidados cuando examinan a las mujeres.
Proceso cientfico evaluado : Reconocimiento de preguntas a las que se puede responder mediante una investigacin cientfica Biologa humana La ciencia en la vida y salud Histrica 493, nivel medio A 55,2 63,3
estudiantes y la muerte de un amigo de Semmelweis por fiebre puerperal despus de una autopsia), que permite plantear una idea referida al posible vnculo entre la frecuencia de muertes en uno de los pabellones y el comportamiento de los estudiantes. Quienes eligieron las opciones B, C o D seleccionaron conclusiones o afirmaciones que es posible realizar a partir de la informacin dada, sin considerar que no permiten establecer ninguna relacin del comportamiento de los alumnos con las muertes de las mujeres por fiebre puerperal. Quienes seleccionaron la opcin D, probablemente confundieron la causa del comportamiento de los alumnos, es decir, la intencin de demostrar lo trabajadores que eran, con el papel que juega su comportamiento en las muertes de las mujeres.
Concepto cientfico evaluado Contexto cientfico Relevancia del contexto Puntaje PISA 2000 Clave Porcentaje respuesta correcta Chile Promedio OCDE
: : : : : : :
La pregunta requiere que los alumnos sean capaces de reconocer una hiptesis que puede ser propuesta a partir de informacin dada. Los alumnos que respondieron correctamente (opcin A) fueron capaces de relacionar la informacin del texto (el comportamiento de los
118
Pregunta N 3
Semmelweis tuvo xito en sus intentos por reducir el nmero de muertes a causa de la fiebre puerperal. Pero incluso hoy, la fiebre puerperal sigue siendo una enfermedad extremadamente difcil de eliminar. Las fiebr es difciles de curar son todava un problema en los hospitales. Muchas medidas de rutina sirven para controlar este problema. Una de estas medidas consiste en lavar las sbanas a temperaturas muy elevadas. Explica por qu lavar las sbanas a temperaturas elevadas ayuda a reducir el riesgo de que los pacientes contraigan la fiebre.

Proceso cientfico evaluado : Demostracin de comprensin de conceptos cientficos Biologa humana La ciencia en la vida y salud Histrica 467, nivel bajo 52,3 67,3
Concepto cientfico evaluado Contexto cientfico Relevancia del contexto Puntaje PISA 2000 Porcentaje puntaje completo Chile Promedio OCDE
: : : : : :
Esta pregunta requiere que los alumnos apliquen conocimientos cientficos acerca del efecto que tiene el calor sobre los microor ganismos, a fin de describir por qu este procedimiento es efectivo para reducir el riesgo de contraer enfermedades contagiosas. Las respuestas correctas corresponden a alumnos que se refirieron a la eliminacin o disminucin de la cantidad de microorganismos (bacterias, grmenes o virus), o bien a la esterilizacin de las sbanas. Las respuestas incorrectas, en general, solo sealar on que la temperatura permite eliminar la enfermedad, sin mencionar su efecto sobre los microorganismos. Otro tipo de respuesta incorrecta estuvo referido solo al hecho de lavar las sbanas, sin considerar el efecto de la temperatura.
119
120
Pregunta N 4
Muchas enfermedades pueden curarse utilizando antibiticos. Sin embargo, el xito de algunos antibiticos contra la fiebre puerperal ha disminuido en los ltimos aos. Cul es la razn de este hecho? A B C D Una vez fabricados, los antibiticos pierden gradualmente su actividad. Las bacterias se hacen resistentes a los antibiticos. Estos antibiticos slo ayudan contra la fiebre puerperal, pero no contra otras enfermedades. La necesidad de estos antibiticos se ha reducido por que las condiciones de la salud pblica han mejorado considerablemente en los ltimos aos.
Los alumnos que eligier on las opciones C o D Caractersticas de la pregunta

Proceso cientfico evaluado : Demostracin de comprensin de conceptos cientficos Biologa humana La ciencia en la vida y salud Histrica 508, nivel medio B 37,3 59,9
pr obablemente no comprendieron que se les preguntaba por la disminucin del xito de los antibiticos para curar la enfermedad y no por la disminucin en el uso de ellos. Adems, ellos seleccionaron explicaciones para las cuales no cuentan con informacin que las apoye. Quienes seleccionar on la opcin C no tienen como confirmar si los antibiticos que han perdido su efectividad se usan solo contra la fiebre puerperal, o bien se pueden usar para curar otras enfermedades. Por otra parte, quienes eligieron la opcin D no tienen informacin que permita establecer una relacin entre las mejores condiciones de salud de la actualidad y la menor necesidad de los antibiticos contra la fiebre puerperal.
Concepto cientfico evaluado : Contexto cientfico : Relevancia del contexto : Puntaje PISA 2000 : Clave : Porcentaje respuesta correcta Chile : Promedio OCDE :
La pregunta requiere que los alumnos sean capaces de aplicar conocimientos cientficos para reconocer la explicacin a un fenmeno. Quienes respondier on correctamente (opcin B) utilizaron conocimientos acer ca de la manera en que responden las bacterias a la accin de los antibiticos usados frecuentemente o por perodos prolongados de tiempo. Ellos deben saber que la prdida de la efectividad de los antibiticos en el tiempo es una consecuencia de que se seleccionen y multipliquen aquellas bacterias que son resistentes a sus efectos letales. Quienes respondieron A reconocieron una caracterstica de los antibiticos, pero no consideraron que sta es comn a todos los tipos de antibiticos, independientemente si es primera vez que se usan para combatir una enfermedad o si llevan siendo utilizados mucho tiempo.
121
VIII. Resultados de alfabetizacin en ciencias

El desempeo de los estudiantes en ciencias, al igual que en lectura y matemticas est repr esentado en un puntaje continuo con un promedio de 500 puntos para la OCDE y una desviacin estndar de 100 puntos.
2. El desempeo de Chile y de los pases comparados en ciencias

Los estudiantes chilenos cuentan, en promedio, con menos competencias cientficas que el promedio de estudiantes de la OCDE y que los de los pases comparados pertenecientes a ella, y con mayores competencias que el promedio de estudiantes del conjunto de pases latinoamericanos participantes en PISA 2000 (ver el Grfico 3.5).
1. Resultados internacionales
Tal como lo muestra el Grfico 3.4, entre los pases no miembros de la OCDE, solo los estudiantes de Hong Kong China mostraron un nivel de competencias cientficas mayor al promedio de los estudiantes de la OCDE, mientras que los estudiantes de otr os pases noOCDE muestran tener menos competencias que los de la OCDE (ver la Tabla 3.3 en el Anexo B).
En comparacin a los pases latinoamericanos participantes, los estudiantes chilenos cuentan con un similar nivel de competencias cientficas que los de A rgentina y Mxico, y con un mayor nivel de competencias que los estudiantes de Brasil y de Per. El desempeo promedio de los estudiantes chilenos de
Similar a lo que sucede en matemticas, el pr omedio de estudiantes de los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000 tienen menos competencias cientficas (389 puntos) que los del promedio OCDE. Para ciencias, son pertinentes las conclusiones generales del estudio PISA 2000 que se destacaron en matemticas a nivel inter nacional: los pases donde los estudiantes muestran un mayor nivel de competencias cientficas tienen, a su vez, distribuciones de puntajes ms homogneas entre su poblacin9. Por ejemplo, los cuatro pases con ms altos promedios en ciencias (Corea, Japn, Hong - Kong China y Finlandia), se encuentran entre los ocho pases donde la variacin entre los percentiles 25 y 75 es de las ms bajas (ver el Grfico 3.4). En treinta y tres pases participantes en PISA 2000, incluyendo a todos los pases latinoamericanos participantes en el estudio, hombres y mujeres tienen un desempeo similar. Solo en tres pases los hombres muestran mayores competencias que las mujeres y en seis las mujer es aventajan significativamente a los hombres (ver la Tabla 3.6 en el Anexo B).
quince aos est asociado al nivel de tareas ms bsicas de ciencias en el marco de PISA 2000. Segn ste, los estudiantes usualmente son capaces de recor dar conocimientos cientficos simples como, por ejemplo, nombres, hechos, terminologa o leyes simples. Pueden adems usar conocimiento cientfico comn para elaborar o evaluar conclusiones. Por el contrario, ellos no pueden usar conceptos cientficos ni tampoco crear modelos conceptuales para hacer predicciones o dar explicaciones. Tampoco pueden identificar detalles de los aspectos relacionados con una investigacin cientfica, ni seleccionar informacin de cadenas de razonamiento que sean tiles para obtener y evaluar conclusiones.
3. Distribucin de los puntajes de Chile y de los pases comparados en ciencias

Al comparar el desempeo de los pases de acuerdo a los percentiles que muestra la T abla 3.12, se observa que en Chile el 25% de los estudiantes de menores puntajes se ubican bajo los 351 puntos, puntaje que es de 431 puntos para el promedio de pases OCDE. Adems, este valor en Chile es 130 puntos ms bajo que el de Finlandia y 46 puntos menor al de Portugal. Sin embargo, en comparacin a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, Chile muestra un desempeo mejor que ellos, salvo Mxico cuyo percentil 25 corresponde a 368 puntos, 17 ms que el chileno (ver el Grfico 3.6).
OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.
122
Grfico 3.4: Promedios y distribucin de los puntajes de alfabetizacin en ciencias para todos los pases participantes en PISA 2000
Promedio Ciencias
5 25 75 95
Corea Japn Finlandia Reino Unido Canad Nueva Zelanda Australia Austria Irlanda
552 550 538 532 529 528 528 519 513 512 511 500 500 500 499 496 496 496 496 491 487 483 481 478 461 459 443 422 541 476 460 460 448 436 434 415 401 396 393 389 376 375 333 100 200
5
411 391 391 366 380 357 368 363 361 357 355 329 338 332 330 328 351 292 332 333 314 326 310 315 300 317 278 303 391 314 298 299 291 315 233 263 267 206 274 226 221 230 187
499 495 481 466 469 459 463 456 450 446 449 429 437 431 430 423 436 424 427 425 417 415 410 411 393 397 382 368 488 409 392 393 383 386 347 351 343 323 343 323 315 315 273
610 612 598 602 592 600 596 584 578 578 577 575 569 572 571 570 558 577 567 558 560 553 554 547 530 521 510 472 600 543 529 528 515 485 524 479 458 474 443 454 438 432 393
674 688 674 687 670 683 675 659 661 660 663 663 649 657 658 659 635 656 656 643 649 639 645 633 616 604 593 554 671 629 625 620 605 569 640 574 538 570 519 551 531 531 481
PA S E S O C D E
Suecia Repblica Checa Francia Noruega Promedio OCDE Estados Unidos Hungra Islandia Blgica Suiza Espaa Alemania Polonia Dinamarca Italia Grecia Portugal Luxemburgo Mxico Hong-Kong, China
Liechtenstein Federacin Rusa Letonia Bulgaria Tailandia Israel Chile Macedonia Argentina Indonesia Promedio Latinoamrica* Albania Brasil Per 300
25
400
Percentiles
500
75
600
95
700
Promedio y 95% Intervalo de Confianza (+2 E.E.)
* Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.2 en el Anexo B. Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluacin 123
Grfico 3.5: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en alfabetizacin en ciencias
600 538 500 415 400 300 200 100 0 422 396 375 389 333 499 459 500
Chile
Argentina
Brasil
Mxico
Per
Finlandia
Portugal
Promedio OCDE
Bajo al promedio de Chile
Grfico 3.6: Distribucin de los puntajes de Chile y los pases comparados en alfabetizacin en ciencias
Promedio Ciencias
5 391 332 330 317 303 263 206 226 230 187
25 481 431 430 397 368 351 323 323 315 273
75 598 572 571 521 472 479 474 454 432 393
95 674 657 658 604 554 574 570 551 531 481
Finlandia Promedio OCDE Estados Unidos Portugal Mxico Chile Argentina Promedio Latinoamrica* Brasil Per 100 200 300 400
538 500 499 459 422 415 396 389 375 333 500 600 700
117 141 141 124 104 128 151 131 117 120
124
En el otro extremo de la distribucin, el 25% de estudiantes chilenos que alcanza mejores desempeos en ciencias se ubican por sobre los 479 puntos. Este valor es 93 puntos ms bajo que el obtenido por el promedio OCDE, tambin ms bajo que el de Finlandia y Portugal; pero es el mayor entr e los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000. El Grfico 3.12 muestra que Chile tiene una distribucin menos homognea que la existente en el resto de los pases latinoamericanos participantes, excepto Argentina que tiene 151 puntos de diferencia entre el per centil 75
y 25, uno de los ms altos de todos los pases comparados. Mxico muestra la tercera distribucin ms homognea entre todos los pases participantes en el estudio, con un total de variacin de 104 puntos entre los percentiles 75 y 25; pero, como se dijo anteriormente, debido a la seleccin natural o motivada por aspectos econmicos o de rendimiento -que ya se ha producido en la poblacin mexicana que contina en la educacin secundaria-, no es de extraar que muestr e resultados ms bien homogneos.
125
IX. Conclusiones
El nivel de alfabetizacin en matemticas y ciencias de los estudiantes chilenos y latinoamericanos participantes en PISA 2000 no alcanza el del promedio de estudiantes de la OCDE. En las dos reas, Chile tiene un nivel similar a Mxico y Argentina, y mayor a Brasil, Per y al promedio de los pases latinoamericanos que participaron en PISA 2000. Segn el marco de PISA 2000, un alumno chileno pr omedio solo logra realizar las tareas ms bsicas de matemticas y ciencias. En matemticas, los estudiantes que se ubican en ese nivel de habilidad y conocimiento pueden generalmente completar pr ocedimientos de un solo paso, como reproducir pr ocesos matemticos bsicos o hacer clculos simples. Asimismo, ellos pueden reconocer informacin de un texto familiar y dir ecto en el cual la formulacin matemtica es explcita. Lo que no pueden hacer es, principalmente, usar y manipular modelos matemticos dados o explicitar modelos que no estn dados, ni definir o elegir pr ocedimientos para encontrar solucin a un problema, ya sean de pocos o de varios pasos. En ciencias, un alumno promedio de quince aos en Chile puede recordar conocimientos cientficos simples como, por ejemplo, nombres, hechos, terminologa o leyes simples, as como tambin puede usar conocimiento cientfico comn para elaborar o evaluar conclusiones. La mayora de ellos no es capaz de usar conceptos cientficos ni crear modelos conceptuales para hacer pr edicciones o dar explicaciones, ni tampoco identificar detalles de los aspectos r elacionados con una investigacin cientfica, ni seleccionar informacin de cadenas de razonamiento que sean tiles para obtener y evaluar conclusiones, entre otras tareas. Ciencias es el r ea en que los estudiantes chilenos obtienen mejores resultados. La diferencia entr e su desempeo promedio en ciencias y el de los estudiantes de la OCDE es la ms baja (85 puntos) en comparacin a los promedios que obtienen en matemticas y en lectura. La diferencia entre el percentil 25 y el 75 en los puntajes de los estudiantes chilenos es la misma para matemticas y ciencias. Sin embargo, en relacin a los
pases comparados, hay menos dispersin en matemticas que en ciencias. Al analizar la distribucin de matemticas, esa diferencia es menor en Chile que en el promedio OCDE, que en Estados Unidos y que en todos los pases latinoamericanos participantes, con excepcin de Mxico. Por otra parte, entre los pases comparados, Chile es el tercero con mayor es diferencias entre los estudiantes de alto y bajo rendimiento en ciencias, ya que su dispersin es mayor a la de Mxico, Finlandia, Brasil, Per y Portugal, mientras que solo es menor que Estados Unidos y Argentina. La difer encia entre los extremos del rendimiento de los estudiantes chilenos est dada principalmente por los altos promedios que alcanza el 25% de los estudiantes con puntajes ms altos. Resulta destacable que en matemticas y ciencias, as como en lectura, el 25% de los estudiantes con ms bajos rendimientos de Chile alcanzan puntajes ms altos que esos mismos estudiantes en los otros pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, salvo Mxico. En cuanto a las diferencias de rendimiento entre hombres y mujeres en matemticas, en Chile as como en los otros latinoamericanos participantes, no hay diferencias significativas entre hombres y mujer es. En ciencias tampoco hay diferencias por gnero, salvo en Brasil, donde los hombres muestran mayores competencias cientficas que las mujeres.
126
CAPTULO 4
HBITOS, ACTITUDES Y ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE CONTINUO
127
Captulo 4. Hbitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje continuo
Segn el marco de evaluacin de PISA 2000, la persona que es capaz de aprender de por vida se compromete afectivamente y de un modo prctico con su propio aprendizaje. La persona que est motivada e interesada por aprender, regula y controla su proceso de aprendizaje y se reconoce responsable de alcanzar las metas especficas que se ha propuesto. Los hbitos, actitudes y estrategias que desarrolla con ese fin normalmente no son parte de los currculos de asignaturas especficas, aunque pueden ser fuertemente influidos por la experiencia escolar del estudiante1. A pesar de que los hbitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje pueden ser asociados al desempeo de los estudiantes en la prueba PISA 2000, el enfoque de este estudio considera pertinente que ellos sean entendidos como logros en s mismos ya que, adems de ser centrales para aprender en la escuela, influirn en la forma en que los estudiantes asuman su futuro aprendizaje despus de haber egresado del sistema escolar. En este captulo se describen estos hbitos, actitudes y estrategias de aprendizaje a travs de ndices y preguntas. En relacin con estos, los jvenes chilenos se contrastan con los de los pases comparados. Al final del captulo se profundiza en la descripcin del perfil de los estudiantes chilenos que han desarrollado en mayor medida estos hbitos, actitudes y estrategias, para lo cual se considera al 25% de los jvenes con mayor puntaje en los ndices descritos. Este perfil intenta describir si estos estudiantes son mayoritariamente mujeres u hombres, en qu curso se agrupan, cuntos aos de educacin tienen sus padres y en qu nivel socioeconmico y cultural se ubican.
La fundamentacin de estos aspectos como logros no cognitivos est extrada de: OECD y UNESCOUIS, Literacy Skills for the world of tomorrow, Further results for PISA 2000, OECD-UNESCO/UIS, 2003.
129
I.
Compromiso con la escuela, la lectura y las estrategias para el aprendizaje continuo
PISA 2000 incorpora esta variable basndose en la hiptesis de que si los estudiantes tienen un alto sentido de pertenencia hacia su escuela, probablemente se sientan a gusto con sus compaeros, participen en sus actividades, y perciban que aprender es algo grato. Eso puede influir en que tiendan a permanecer en la escuela y, por tanto, deserten menos del sistema. De ser as, esos estudiantes tendrn ms oportunidades de recibir contenidos y desarrollar aprendizajes nuevos. Con mayor probabilidad alcanzarn mejores resultados educativos y, a largo plazo, mayores niveles de escolaridad que aquellos que no lograron establecer vnculos con su escuela y compaeros. Los estudiantes chilenos tienen una mayor cercana e integracin con la escuela y los compaeros que los del promedio OCDE; por ejemplo, el 88% siente que forma parte de su escuela, ante un 79% del promedio OCDE (ver la Tabla 4.1). Si se sintetizan estas opiniones a travs del ndice de sentido de pertenencia a la escuela, los estudiantes chilenos tienen un mayor sentido de pertenencia que los estudiantes de los pases comparados y que los promedios de estudiantes OCDE y latinoamericanos participantes en PISA 2000, a excepcin de los estudiantes de Brasil y Argentina, que tienen un similar sentido de pertenencia a su escuela (ver el Grfico 4.1).
Para resumir los hbitos, estrategias y actitudes de los estudiantes hacia su aprendizaje se construyeron ndices con puntajes continuos. El puntaje en estos ndices permite, por ejemplo, conocer si los estudiantes de un pas tienen ms o menos inters en la lectura que los de otro, o si se sienten menos integrados a su escuela que los de otro pas2. A cada ndice se le fij un promedio de 0 para el conjunto de pases de la OCDE, con una desviacin estndar de 1. El que un pas tenga ndices con signos positivos o negativos indica solamente la posicin relativa de su pr omedio en relacin con el promedio OCDE, es decir, si est sobre o bajo este .
3
1. El compromiso con la escuela

Se utilizan cuatro variables para ilustrar el grado de compromiso que los jvenes sienten hacia su escuela como lugar en el que pasan gran parte de su tiempo. La primera se refiere a la existencia de una actitud de apego emocional al grupo de compaeros -el sentido de pertenencia a la escuela- y las tres siguientes r eportan comportamientos en relacin con la asistencia a clases y la puntualidad. El sentido de pertenencia del estudiante hacia su escuela mide si se siente parte de ella, si tiene amigos o se siente solo en ella.
Este es un dato importante que demuestra que a una amplia mayora de los estudiantes chilenos les gusta
Tabla 4.1: Porcentaje de estudiantes que siente que pertenece a su escuela. Chile y OCDE En total desacuerdo / y En desacuerdo % Chile 86 16 12 85 13 82 OCDE 91 13 21 86 18 90 De acuerdo / y En total acuerdo % Chile 14 84 88 15 87 18 OCDE 9 87 79 14 82 10
Mi escuela o liceo es un lugar donde...
me siento como un extrao (o excluido de lo que pasa) hago amigos fcilmente siento que formo parte me siento raro y fuera de lugar les caigo bien a mis compaeros me siento solo
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
2 3
La informacin para construir los ndices se obtuvo de los cuestionarios que contestaron los estudiantes. Dos cuestionarios (uno sobre competencias transversales y otro de familiaridad con la computacin) fueron optativos, de acuerdo al inters de cada pas participante. Chile aplic los dos cuestionarios sugeridos. Para el detalle de la construccin y de las preguntas que componen cada uno de los ndices, ver el Anexo A2.
130
Grfico 4.1: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de sentido de pertenencia a la escuela
Chile Argentina Brasil Mxico Per Promedio Latinoamrica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE -0,25 -0,20 -0,15 -0,10 -0,05 -0,06 0,02 0,01 0,00 0,00 0,05 0,10 0,15 -0,20 0,10 0,09 0,18
0,20
0,22
0,20
0,25
* Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.1 en el Anexo B.
estar en su escuela y, en general, se sienten formando parte de ella. Esta es una fortaleza posible de aprovechar, pues indica que la escuela ofrece a los estudiantes experiencias que ellos valoran y que los motivan a estar en ella. Las escuelas tienen la oportunidad de aumentar los espacios y actividades a travs de los cuales los estudiantes pueden desarrollar estos sentimientos, propiciando un buen clima en la sala de clases y fomentando entre ellos las actividades que implican el conocimiento y aprecio mutuo. La asistencia y puntualidad en la escuela son, en s mismos, hbitos positivos y facilitadores del aprendizaje continuo, en tanto reflejan el desarrollo de un sentido de disciplina, responsabilidad y compromiso con la actividad escolar, al mismo tiempo que implican una fortaleza y buena disposicin que ser importante tambin en su futuro aprendizaje. Estos hbitos son funcionales al aprendizaje por que ofrecen al estudiante mayores oportunidades de recibir
lo que la escuela le entrega, tanto en contenidos como en posibilidades de socializar con sus pares y la autoridad escolar. El estudiante que llega atrasado pierde un poco de esa entr ega, el que evade (capea) clases pierde un poco ms, pero el que falta a clases es el ms perjudicado. Entr e los pases comparados, Chile es el tercero con peor asistencia. La mitad de los estudiantes chilenos indicar on haber asistido siempr e a la escuela en las ltimas dos semanas, valor que indica que tienen una asistencia levemente mejor que los de Argentina y Brasil, donde el porcentaje de asistencia completa en ese perodo fue menor al 50%. En estos dos pases, el 9,4% y 9,6% de los estudiantes falt a la escuela cinco o ms das en las ltimas dos semanas, valor que en Chile alcanza al 7,3% (ver el Grfico 4.2). En el resto de los pases comparados, el porcentaje de estudiantes con asistencia completa supera el 54%. Los que muestran una mayor asistencia son los estudiantes de Portugal y algo menos los de Mxico (ver el Grfico 4.2).
131
Grfico 4.2: Distribucin de estudiantes segn el nmero de veces que dicen haber faltado a la escuela en las ltimas dos semanas (porcentaje)
100% 7,3 7,3 80% 32,8 60% 9,4 6,8 9,6 7,6
1,2 3,5
3,8 7,8
6,4 6,8
3,1 4,5
3,8 6,5
1,2 1,6 13,3
2,9 4,2
26,8 30,5 30,4 32,7 32,5
25,6
32,7
36,1
81,6 40% 65,2 55,4 54,2 46,7 44,2 54,8 56 64,0
51,6 20%
0% Chile Argentina Brasil Mxico Per Promedio Latinoamrica* 34 5 ms Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE
Ninguna
12
* Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Nota: los porcentajes de cada pas pueden no sumar 100%, ya que en el grfico no se incluye el porcentaje de estudiantes que no respondi esta pregunta. Fuente: OECD, Literacy Skills for the world, Further results for PISA 2000 , OECD-UNESCO/UIS, 2003 y Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.2 en el Anexo B.
En relacin a evadir clases, un 76,3% de estudiantes chilenos no lo hizo en las ltimas dos semanas. El 17,8% cape una o dos, y solo el 4,1%, tres o ms clases. En comparacin a Finlandia, Argentina y el promedio OCDE, en Chile hay un menor porcentaje de estudiantes que afirma que no evadi clases en el perodo consultado. Los pases que presentan un mayor porcentaje de estudiantes que capean clases son Mxico y Portugal, los nicos entr e los pases comparados donde el porcentaje que ha capeado alguna clase es superior al 30% (ver el Grfico 4.3). Finalmente, en relacin con llegar tarde a la escuela, es decir, perder parte de la clase o al menos una clase en la jornada, casi la mitad de los estudiantes chilenos lleg atrasado al menos una vez en las ltimas dos semanas, siendo 15,4% el porcentaje que lleg atrasado tres o ms veces. Este porcentaje es 16,4 en Argentina y en Per 19,4%; es decir, en estos tres pases hay un porcentaje
importante de estudiantes que, sistemticamente, pierde clases a causa de su impuntualidad (ver el Grfico 4.4). La mayor puntualidad la muestran los estudiantes del promedio OCDE (63,8%) y de Estados Unidos (62%), mientras que en Chile el 52,7% de sus estudiantes lleg a tiempo a todas las clases en la ltimas dos semanas.
132
Grfico 4.3: Distribucin de estudiantes segn el nmero de veces que dicen haber evadido clases en las ltimas dos semanas (porcentaje)
100%
1,5 2,6 17,8
2,6 2 9,9
2,3 2,7 16,9
2,5 2,7
2 2,6
2,3 2,6 19,7
2,3 2,5 13
1,8 2,9 14,2
2,9 4,5
1,9 2,2 12,3
25,3
80%
23,2
30,7
60% 77,4 76,3 40%
74,7
75,4 65,3 63,3 74,6 79,7 59,9 79,7
20%
0% Chile Argentina Brasil Mxico Per Promedio Latinoamrica* 34 5 ms Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE
Ninguna
12
* Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Nota: los porcentajes de cada pas pueden no sumar 100%, ya que en el grfico no se incluye el porcentaje de estudiantes que no respondi esta pregunta. Fuente: OECD, Literacy Skills for the world, Further results for PISA 2000, OECD-UNESCO/UIS, 2003 y Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.3 en el Anexo B.
Grfico 4.4: Distribucin de estudiantes segn el nmero de veces que dicen haber llegado tarde a la escuela en las ltimas dos semanas (porcentaje)
100% 6,3 9,1 80% 25,5 31,9 60% 7,8 8,6
4,3 6,5
1,7 6,3
6,9 12,5
5,4 8,6
5,1 6,1
5,5 8,2
3,1 7,6
4,4 6,0
30,6
40,4 33,5 38,9
25,8 26,9 29,8 33,1
56,2 40% 58,1 52,7 20% 58,6 51,7 41,7 52,6 62,0 56,4
63,8
0% Chile Argentina Brasil Mxico Per Estados Promedio Latinoamrica* Unidos 34 5 ms Finlandia Portugal Promedio OCDE
Ninguna
12
133
Resultados Internacionales Con la excepcin de Hong - Kong China, Indonesia y Liechtenstein, los estudiantes de los pases no-OCDE faltan ms a la escuela que los de pases OCDE. Tambin son de pases no-OCDE los estudiantes que evaden ms clases. Uno de cada diez estudiantes en Argentina, Brasil y Bulgaria evadi cinco o ms clases durante el perodo consultado; el triple de lo que se verifica en los pases OCDE. El informe internacional motiva a las escuelas y a los profesores, tanto de los pases de la OCDE como noOCDE, a crear un ambiente de aprendizaje creativo y motivador que est enfocado a las necesidades acadmicas y afectivas de los estudiantes, con nfasis en aquellos que estn en mayor riesgo de abandonar la escuela4.
OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.
134
2. El estudiante y la lectura
La habilidad de leer y comprender instrucciones y textos, adems de ser un objetivo en s mismo, es una herramienta importante, tanto en la educacin como en el desarrollo individual, dentro y fuera de la escuela y en la vida posterior. Las habilidades y competencias lectoras son la llave para todas las otras reas de la educacin. Facilitan el aprendizaje a lo largo de la vida y contribuyen a la integracin y al desarrollo personal de cada individuo. En el cuestionario del estudiante se hicieron varias preguntas para medir las actitudes hacia la lectura y el compromiso con ella. Con algunos conjuntos de esas preguntas se construyeron ndices que miden distintas dimensiones de este compromiso.
Estados Unidos, el promedio OCDE y Argentina tienen un mayor porcentaje de estudiantes que dicen no leer por entretencin en comparacin a Chile. Todos los otros pases latinoamericanos participantes, incluido el promedio del conjunto de estos pases de la regin, Finlandia y Portugal, tienen menor es porcentajes de estudiantes que dicen que no leen para entretenerse (ver el Grfico 4.5). Una mayora de los estudiantes chilenos lee una hora o menos diariamente como entr etencin. Sin embargo, un 26,3 dice no leer. Solo el 19% de ellos dice leer ms de una hora al da para entretenerse. Ese valor es superior en los estudiantes de Brasil, Per, Finlandia y el promedio de los pases latinoamericanos participantes. Es importante que los estudiantes lean para entretenerse
Una de las preguntas apuntaba a indagar sobre el tiempo dedicado a la lectura por el estudiante como una forma de entretencin. Es factible que este dato d cuenta de dos situaciones relacionadas per o que no necesariamente significan lo mismo: el inters que el estudiante demuestra en esta actividad y el tiempo que efectivamente dispone, o puede disponer, para ella.
pues, mientras ms dediquen de su tiempo libre a esta actividad, ms estimulan el desarr ollo de sus competencias lectoras. Esto los prepara para aprender a lo largo de la vida. Resulta necesario, entonces, incentivarles desde pequeos el gusto por la lectura y la idea de que a travs de esta actividad es posible entretenerse y recrearse.
Grfico 4.5: Distribucin de estudiantes segn el nmero de horas que dicen leer diariamente como entretencin (porcentaje)
100%
6,8 12,2
7 11,4
11,2
4 11,5 13,4
8,5 14,6 21,3
3,9 8,1
4,1 18,2
3,7 12,4
4,2 1 1,1
16,8
80% 21,5 26,9 27,2
16,2 26,5 27,9 26,3 31,2 22,2
60% 31,4 32,9 30,8 40% 27,8 21,3 43,7 29,4
30,9 39,1 29,1
20% 26,3 29,3 19,3 13,6 0% Chile Argentina Brasil Mxico
23,6
40,7 31,7 19,5 22,4 18,4
8,7 Per Estados Promedio Latinoamrica* Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE
No lee
30 minutos o menos
Entre 31 y 60 minutos
Entre 1 y 2 horas
Ms de 2 horas
135
Tabla 4.2: Preguntas del ndice de diversidad de la lectura

Con qu frecuencia lees los siguientes tipos de lectura por gusto Nunca o casi nunca / Algunas veces al ao % Chile OCDE 30 16 52 57 49 53 57 65 29 62 45 22 Una vez al mes / Varias al mes % Chile 42 36 38 34 20 38 OCDE 50 29 36 32 27 37 Chile 28 12 13 9 15 33 Varias veces a la semana % OCDE 34 14 11 6 28 41
Revistas Historietas Libros de ficcin (novelas, historias, cuentos) Libros que no son de ficcin (biografas, ensayos, libros de texto, diccionarios, enciclopedias, etc.) Correos electrnicos y pginas de Internet Diarios Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Por otro lado, se pregunt a los estudiantes sobre cun diverso es el material que leen, especficamente sobre la fr ecuencia de lectura semanal de una serie de materiales escritos, entr e ellos diarios, revistas, libr os de ficcin y no ficcin, historietas, correos electrnicos y pginas de internet, como lo muestra la Tabla 4.2. En general, los estudiantes chilenos dicen leer menos diversidad de material escrito que los estudiantes del conjunto de pases de la OCDE. Sin embargo, dependiendo del material ledo se aprecian semejanzas y algunas diferencias. Por ejemplo, la frecuencia de lectura de historietas y de libros de ficcin es muy similar; ambos conjuntos de estudiantes dicen leer poco este tipo de material. Son diferentes, por el contrario, en la lectura de revistas y correos electrnicos, ya que los chilenos dicen leerlos menos. El material que los estudiantes chilenos dicen leer menos son los correos electrnicos y las pginas de inter net. 65% de los estudiantes chilenos nunca, casi nunca o algunas veces al ao lee estos materiales. Si bien la mayora de los estudiantes est familiarizada con los computadores y estos existen en la mayora de los colegios 5, el acceso a inter net y a corr eos electrnicos no es todava fr ecuente para ellos. El segundo material menos ledo por los estudiantes chilenos son libros que no tratan de ficcin y luego las
historietas. Para los estudiantes OCDE tambin resultan ser de lectura poco habitual estos ltimos materiales, junto con los libros de ficcin. Por el contrario, el material que los estudiantes chilenos dicen leer ms son los diarios y luego las revistas (33% y 28% varias veces a la semana, respectivamente). Ambos materiales estn entre los que, en general, pueden resultar de ms fcil acceso, por la compra a bajo precio o el prstamo. Estos dos tipos de materiales son los ms ledos tambin por los estudiantes de la OCDE y se agrega, en su caso, los correos electrnicos y las pginas web; casi un 30% de estudiantes de la OCDE leen varias veces a la semana este ltimo tipo de material. Con estas preguntas se construy el ndice de diversidad de la lectura, es decir, se conjuga en este indicador la informacin sobre distintos tipos de materiales escritos que dicen leer los estudiantes y la frecuencia con que reconocen hacerlo. Segn la informacin de este ndice, los estudiantes chilenos dicen leer material menos diverso que los estudiantes de la OCDE, Estados Unidos, Per y Finlandia y ms diverso que los de Mxico. Con los estudiantes de los otros pases comparados leen la misma diversidad de material. Los alumnos de Finlandia son, entre todos los comparados, quienes manifiestan leer una mayor diversidad de material escrito (ver el Grfico 4.6).
De acuerdo a la implementacin de infraestructura computacional que el programa Enlaces hace en las escuelas y liceos, un 55% de los establecimientos municipales y un 44% de los subvencionados cuenta con, a lo menos, un computador con Internet disponible para sus alumnos. Fuente: Enlaces 2003.
Este tema es muy importante porque, a medida que los estudiantes lean con ms frecuencia material ms diverso,
136
Grfico 4.6: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de diversidad de la lectura
Chile Argentina Brasil Mxico Per Promedio Latinoamrica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE -0,8 -0,6 -0,4 -0,36
-0,18 -0,16 -0,16
0,11 -0,15 -0,07 0,58 -0,17 0,0 -0,2 0,00 0,2 0,4 0,6 0,8
hay mayor probabilidad de que desarrollen distintas competencias lectoras6. Al familiarizarse y aprender a comprender textos que tienen distinto objetivo, distinta profundidad, en los cuales su formato y estructura es diversa, los estudiantes se acostumbran a enfrentar distintos tipos de textos con mayor posibilidad de comprender el mensaje que cada uno presenta. PISA 2000 tambin indag cunto disfrutan los estudiantes leyendo. El objetivo era conocer la valoracin que los estudiantes hacen acerca de la lectura como una actividad que merece tiempo y dedicacin, ya que puede ser una fuente de informacin y de entretencin importante (ver la Tabla 4.3). En un porcentaje similar al de la OCDE, pocos estudiantes chilenos creen que leer es perder el tiempo.
Los estudiantes chilenos consideran en mayor medida que los de la OCDE que la actividad de lectura se hace por obligacin, leo solamente si tengo que hacerlo (51% frente a un 36%), o es apenas una herramienta para acceder a informacin que necesitan (57% frente a un 46%), es decir, ms que por disfrutar, la lectura se realiza por necesidad u obligacin. Por otr o lado, ms estudiantes chilenos que de la OCDE indican que les cuesta terminar los libros y que no pueden estar sentados leyendo tranquilos ms que unos minutos. De las situaciones incluidas que implican disfrutar de la lectura, la nica que concentra a ms de la mitad de los estudiantes chilenos, porcentaje ms alto que el observado para el conjunto de la OCDE, es me gusta comentar libros con otras personas. Estos estudiantes han descubierto que la lectura es un elemento que puede ser compartido con otr os. Esta es una dimensin de la lectura que la escuela puede acentuar y r eforzar entre
OECD, Reading for change. Performance and engagement across countries. Results from PISA 2000, OECD, 2002.
los estudiantes para aumentar el gusto por esta actividad,
137
Tabla 4.3: Preguntas del ndice de disfrute con la lectura

En qu medida ests de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones acerca de la lectura? En total desacuerdo / En desacuerdo % Chile OCDE 49 64 63 64 43 64 54 66 55 52 81 78 52 52 43 54 63 76 De acuerdo / En total acuerdo % Chile 51 37 57 46 45 19 48 57 37 OCDE 36 36 36 34 48 22 48 46 24
Leo solamente si tengo que hacerlo La lectura es una de mis aficiones favoritas Me gusta comentar libros con otras personas Me cuesta terminar los libros Me encanta que me den libros como regalo Para m, leer es perder el tiempo Me gusta ir a libreras y bibliotecas Leo solamente para obtener la informacin que necesito No puedo estar sentado leyendo tranquilo ms de unos pocos minutos Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
por ejemplo, a travs de trabajos en el aula que estimulen este ejercicio entre los alumnos. A travs del ndice construido de disfrute con la lectura, se puede observar que los estudiantes chilenos dicen disfrutar de ella en igual medida que los de la OCDE, de
Argentina y de Estados Unidos. Los estudiantes de todos los otros pases comparados expr esan disfrutar ms con la lectura que los chilenos (ver el Grfico 4.7). Otro tema que se analiz fue el inters de los estudiantes en la lectura; para ello se evalu el grado de acuerdo
Grfico 4.7: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de disfrute con la lectura
Chile Argentina Brasil Mxico Per Promedio Latinoamrica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE -0,2 -0,15 -0,1 -0,13 -0,12
-0,05
0,15 0,29 0,27 0,11
0,2 0,31 0,0 -0,05 0,00 0,05 0,1 0,15 0,2 0,25 0,3 0,35
138
Tabla 4.4: Preguntas del ndice de inters en la lectura

En desacuerdo / Algo en desacuerdo % Chile 43 49 41 OCDE 49 48 40 Algo de acuerdo / De acuerdo % Chile 57 51 59 OCDE 51 52 60
En qu medida ests de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones?
La lectura es entretenida, por eso no me gustara dejarla Leo en mi tiempo libre Algunas veces cuando leo, me siento totalmente absorto en la lectura Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Grfico 4.8: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de inters en la lectura
Chile Brasil Mxico Promedio Latinoamrica* Finlandia Estados Unidos Portugal Promedio OCDE -0,1
-0,01 0,31 0,15 0,15 0,19 0,02 0,23 0,0 0,0 0,1 0,1 0,2 0,2 0,3 0,3 0,4
que ellos tienen con opiniones que denotan cercana cotidiana con esta actividad7. No hay gran diferencia en los porcentajes para estas preguntas entre los estudiantes chilenos y los de la OCDE. En general, el inters en la lectura es moderado; entre 50% y 60% de los estudiantes chilenos y de la OCDE manifiesta que est algo de acuerdo o en total acuerdo con estas afirmaciones (ver la Tabla 4.4).
Las opiniones sintetizadas en el ndice de inters en la lectura muestran que los estudiantes chilenos se sienten igualmente interesados en la lectura que los de la OCDE y Estados Unidos, y menos que los estudiantes de todos los otros pases comparados. De este grupo de pases, los estudiantes de Brasil y, luego, los de Portugal son los que se muestran ms interesados en la lectura (ver el Grfico 4.8). Finalmente se analiz la confianza de los estudiantes en su aprendizaje en las clases de Lenguaje, es decir, la evaluacin que ellos hacen r especto de su propio desempeo en esta asignatura, a travs de las pr eguntas que se pr esentan en la Tabla 4.5.
Estas preguntas corresponden al cuestionario de competencias transversales. Este cuestionario era opcional y fue aplicado en 22 pases de la OCDE y 11 no-OCDE. Como ya se mencion, Per y Argentina no lo aplicaron, por tanto no es posible construir estos ndices para ellos.
139
Tabla 4.5: Preguntas del ndice de confianza en su aprendizaje en las clases de lenguaje
En qu medida ests de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones? Estoy perdido en las clases de Lenguaje En las clases de Lenguaje, aprendo rpido las materias Me saco buenas notas en Lenguaje Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. En desacuerdo / Algo en desacuerdo % Chile 64 29 23 OCDE 78 35 31 Algo de acuerdo / De acuerdo % Chile 36 71 77 OCDE 22 65 69
Los estudiantes chilenos estn ms de acuerdo que los de la OCDE con que aprenden rpido las materias o se sacan buenas notas. Sin embargo, resulta preocupante que ms de un tercio de los estudiantes chilenos se siente perdido en las clases de Lenguaje, porcentaje mayor que el de la OCDE (ver la Tabla 4.5). De acuer do al ndice construido sobre la confianza de los estudiantes en su aprendizaje en las clases de Lenguaje, los estudiantes chilenos se evalan mejor que los de la OCDE, Portugal y Finlandia. Los alumnos de Brasil, Mxico y el pr omedio de los pases latinoamericanos participantes muestran una evaluacin similar que la de los chilenos, y solamente los estudiantes
de Estados Unidos evalan tener una mayor confianza en su aprendizaje en lenguaje que los chilenos (ver el Grfico 4.9). Tal como lo plantea el informe internacional, es importante advertir que los datos recin presentados corresponden a percepciones y juicios de los propios estudiantes, con una alta dosis de subjetividad y segn criterios que no son comunes para todos. Una persona que se exige ms, normalmente es ms crtica de su propio desempeo que aquella que tiene para s misma una exigencia moderada. Es posible, adems, que los estudiantes hayan respondido ms bien motivados por lo que les gustara o por lo que creen es ms deseable.
Grfico 4.9: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje
Chile Brasil Mxico Promedio Latinoamrica* Finlandia Estados Unidos Portugal Promedio OCDE -0,1 0,05 -0,07 0,0 0 0,05 -0,06 -0,02 0,0 0,02
0,06
0,26
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
140
Resultados inter nacionales Muchos pases no-OCDE muestran una alta frecuencia de lectura en su tiempo libre, mayor a la del pr omedio de estudiantes de la OCDE. Asimismo, en la mayora de los pases no-OCDE los estudiantes manifiestan un mayor inters en la lectura y una mayor confianza en su apr endizaje en las clases de Lenguaje que el promedio de los pases de la OCDE.
estudiantes sobre su propio proceso de aprendizaje y, tambin, de los hbitos que dicen haber desarrollado para superar sus debilidades y potenciar sus fortalezas mientras incorporan nuevos conocimientos. A los estudiantes se les pr esent una serie de afirmaciones para evaluar el contr ol del proceso de apr endizaje que ellos realizan, es decir, para saber si tienen la costumbr e de controlar cunto aprenden y de r eforzar la ejercitacin y la bsqueda de nueva
3. Estrategias de aprendizaje de los estudiantes

Existen ciertos mtodos o estrategias que los estudiantes pueden aplicar, rutinaria y sistemticamente, para conseguir que su aprendizaje sea ms rpido y efectivo. PISA 2000 busc conocerlos y describirlos, y los denomin estrategias de aprendizaje. Analizar estas estrategias es relevante, pues permite determinar si los estudiantes han conseguido desarrollar alguna metodologa para orientar su aprendizaje. Las estrategias medidas aqu, al igual que los otros indicadores presentados en el captulo, son resultados en s mismos, ya que implican un tipo de preparacin con el que ya cuentan los jvenes y que les facilitar continuar su aprendizaje. Es interesante sealar que estas estrategias no son excluyentes y, por el contrario, pueden ser complementarias dependiendo del tipo de informacin que se requier e aprender y la utilizacin que se hace de la misma. Los ndices que se analizan a continuacin dan una idea respecto de la capacidad crtica que tienen los
informacin, especialmente cuando algunos temas les resultan de mayor dificultad (ver la Tabla 4.6). Aun cuando regular el propio aprendizaje parece ser un hbito generalizado entre los estudiantes de la OCDE, los estudiantes chilenos afirman controlar su aprendizaje en mayor medida que ellos, y muestran un mayor porcentaje de respuesta en todas las preguntas que indican control del aprendizaje. Especialmente notoria es la diferencia entre los estudiantes de Chile y de la OCDE en recordar cosas: lo que aprend y las cosas ms importantes (ver la Tabla 4.6). En este mismo sentido, el ndice construido para el control del proceso de aprendizaje muestra que los estudiantes chilenos dicen controlar ms su apr endizaje que los estudiantes de la OCDE, que el promedio de los pases latinoamericanos participantes y que los estudiantes de todos los pases comparados. Esto indica que en su opinin, los estudiantes chilenos dicen reflexionar ms sobre su propio aprendizaje, para identificar dnde estn sus debilidades y qu deben hacer para conseguir aprender lo que les cuesta (ver el Grfico 4.10).
Tabla 4.6: Preguntas del ndice de control del proceso de aprendizaje

Casi nunca / Algunas veces % Chile OCDE 32 35 28 45 32 43 17 28 41 50 A menudo / Casi siempre % Chile OCDE 68 65 72 55 68 57 83 72 59 50
Con qu frecuencia los siguientes hechos se aplican a tu caso?
Cuando estudio empiezo por ver exactamente qu necesito aprender Cuando estudio, me esfuerzo a comprobar si recuerdo lo que aprend Cuando estoy estudiando, trato de ver qu conceptos todava no he entendido bien Cuando estudio, me aseguro de recordar las cosas ms importantes Cuando estudio y no entiendo algo, busco informacin adicional para aclararlo Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
141
Grfico 4.10: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de control del proceso de aprendizaje
Chile Brasil Mxico Promedio Latinoamrica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0 0 0,1 0,2 0,3 0,4 -0,47 0,19 -0,08 0,16 0,26 0,22
0,41
0,5
Es una oportunidad para las familias y escuelas canalizar y potenciar esta actitud manifiesta de los estudiantes; ensearles a estar atentos, a focalizar sus necesidades de estudio y a buscar la informacin que requieren cuando haga falta. En la Tabla 4.7 se muestran las pr eguntas que reflejan en qu medida los estudiantes dicen utilizar estrategias de memorizacin, entendida como la repeticin de una materia hasta conseguir retener los conceptos claves, en su aprendizaje general. En relacin con esas preguntas, los estudiantes chilenos muestran porcentajes similar es a los de la OCDE
respecto de las acciones que implican memorizar parte o toda la materia, y muestran una mayor disposicin a repetir la materia una y otra vez hasta conseguir a p renderla. Sin embar go, solo un tercio de los estudiantes, tanto en Chile como en la OCDE, reconocen utilizar la memoria mecnicamente, apr ender de memoria toda la materia nueva, a tal punto que puedan repetirla. De acuerdo al ndice de memorizacin, los estudiantes chilenos manifiestan utilizar esa estrategia en la misma medida que los de la OCDE, Mxico, Portugal y Estados Unidos. Dicen usar ms la memorizacin que los estudiantes de Finlandia, y menos que el promedio de
Tabla 4.7: Preguntas del ndice de memorizacin

Con qu frecuencia los siguientes hechos se aplican a tu caso? Casi nunca / Algunas veces % Chile OCDE 55 47 54 49 68 67 39 46 A menudo / Casi siempre % Chile OCDE 45 53 46 51 32 33 61 54
Cuando estudio, trato de memorizar toda la materia Cuando estudio, aprendo de memoria lo ms que puedo Cuando estudio, aprendo de memoria toda la materia nueva hasta que puedo repetirla Cuando estudio, practico repitindome la materia una y otra vez Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
142
Grfico 4.11: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de memorizacin
Chile Brasil Mxico Promedio Latinoamrica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE -0,2 -0,1 -0,1 -0,10
0,0 0,22 0,06 0,09 0,09
0,03 0,0 0,0 0,1 0,1 0,2 0,2 0,3
estudiantes de los pases latinoamericanos participantes y que los de Brasil (ver el Grfico 4.11). En general, este tipo de estrategia pareciera ser la que menos implica una interaccin entre el estudiante y el nuevo conocimiento que procura adquirir. Sin embargo, esto no significa que, como estrategia de aprendizaje, la memorizacin sea menos efectiva o posible de reemplazar. Todas las materias r equier en que los estudiantes memoricen conceptos o ideas que les permitan seguir aprendiendo y comprendiendo. Internalizar un concepto,
de manera que no sea necesario hacer un esfuerzo para recordarlo al momento de utilizarlo, facilita la realizacin de procesos ms complejos. Cerca de la mitad de los estudiantes chilenos dice estar acostumbrado a memorizar, lo que es un buen punto de partida. Es necesario fomentar, adems, el desarrollo de otras estrategias que complementen el apr endizaje memorstico con acciones que implican interaccin del estudiante con el texto, por ejemplo: seleccin, jerarquizacin y elaboracin.
Tabla 4.8: Preguntas del ndice de elaboracin del aprendizaje

Casi nunca / Algunas veces % Chile OCDE 50 40 31 30 56 55 44 49 A menudo / Casi siempre % Chile OCDE 50 60 69 70 44 45 56 51
Cuando estudio, trato de relacionar la nueva materia con lo que he aprendido en otros ramos Cuando estudio, trato de ver cmo lo que aprendo puede servir en el mundo real Cuando estudio, trato de entender mejor las materias relacionndolas con cosas que ya s Cuando estudio, trato de ver cmo lo que he aprendido se integra con cosas que ya s Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
143
Grfico 4.12: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de elaboracin
Chile Brasil Mxico Promedio Latinoamrica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE -0,2 -0,1 0,0 -0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 -0,15 0,17 0,01 0,33
0,44 0,47
0,41
0,5
0,6
Otra estrategia medida fue la de elaboracin, la que se analiz de acuer do a la frecuencia con que los estudiantes r econocan ser capaces de apr ender materias nuevas y relacionarlas con informacin que ya tenan y con lo que suceda en su vida cotidiana (ver Tabla 4.8). En todas las preguntas que evalan esta estrategia, el porcentaje de estudiantes chilenos que dice relacionar lo que aprende con lo que ya sabe o con lo que necesita para enfrentar el mundo real es mayor que entre los estudiantes de la OCDE.
Del mismo modo, el ndice construido para la estrategia de elaboracin muestra que los estudiantes chilenos manifiestan utilizarla en igual medida que los de Brasil y que los del promedio de los pases latinoamericanos participantes, y ms que los de la OCDE y que los estudiantes del resto de los pases comparados (ver el Grfico 4.12). Esta es una gran fortaleza que los profesores pueden reconocer y motivar an ms entre los estudiantes. Segn PISA 2000, la elaboracin es una de las estrategias fundamentales para aprender: implica ser
Tabla 4.9: Preguntas del ndice de esfuerzo y perseverancia

Casi nunca / Algunas veces % Chile 26 28 27 21 OCDE 43 47 37 38 A menudo / Casi siempre % Chile 74 72 73 79 OCDE 57 53 63 62
Cuando estudio, trabajo lo ms seriamente que puedo Cuando estudio, sigo esforzndome aunque la materia sea difcil Cuando estudio, trato de esforzarme en lograr los conocimientos y habilidades que me ensean Cuando estudio, pongo el mayor empeo posible Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
144
Grfico 4.13: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de esfuerzo y perseverancia
Chile Brasil Mxico Promedio Latinoamrica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE -0,2 -0,1 0,0 -0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 - 0,08 - 0,03 0,17 0,19 0,39 0,4
0,59
0,6
capaz de integrar conocimientos, reforzar con nueva evidencia la informacin con que ya se cuenta y aplicar en la vida diaria el conocimiento conceptual. As como las anteriores estrategias analizadas, el esfuerzo y la perseverancia son caractersticas importantes de promover entr e los estudiantes. Esta estrategia se midi en PISA 2000 a travs de las preguntas que se presentan en la Tabla 4.9. Del mismo modo como sucede con las preguntas referidas a elaboracin y control del pr oceso de aprendizaje, los estudiantes chilenos reconocen, en mayor medida que los de la OCDE, realizar actividades que reflejan esfuerzo y perseverancia y alcanzan diferencias porcentuales de hasta casi 20 puntos, como es el caso de la afirmacin cuando estudio, sigo esforzndome aunque la materia sea difcil. Segn este ndice, los estudiantes chilenos se perciben a s mismos ms perseverantes y esforzados que lo que se perciben los estudiantes de la OCDE y de los otros pases comparados (ver el Grfico 4.13).
Aun cuando las actitudes no necesariamente se concretan en acciones, esta es una actitud que los pr ofesores tienen la oportunidad de reforzar y ayudar a fomentar entre sus estudiantes, ms an cuando ellos reconocen su importancia y le asignan valor a estas acciones. Ese reconocimiento y valoracin constituyen un primer paso que permite asentar en los estudiantes una actitud de esfuerzo real y sostenido.
145
Resultados Internacionales En relacin con las estrategias de aprendizaje desarrolladas y utilizadas por los estudiantes, la mayora de los alumnos de pases no-OCDE, con excepcin de Hong - Kong China, Letonia y Tailandia, indican utilizar estrategias de control del proceso de aprendizaje en mayor medida que el promedio OCDE. Los estudiantes que usan en mayor medida la estrategia de memorizacin son los de Albania y Hungra. El informe internacional8 seala que el logro de los estudiantes en relacin a estos aspectos no estrictamente cognitivos es tanto o ms alto en los pases no-OCDE que entre los pases de la OCDE, por ejemplo, en niveles de motivacin y sentido de pertenencia con la escuela, y otros que indican una mayor voluntad de aprender, aunque por otro lado, los porcentajes de estudiantes que frecuentemente dejan de asistir a la escuela son mayores en los pases no-OCDE.
OECD, 2003; op. cit.
146
II. Perfil de los estudiantes chilenos con mayor puntaje en los ndices
A continuacin se contrasta el 25% de los estudiantes con puntajes ms altos en cada uno de los ndices ya revisados con el total de estudiantes chilenos evaluados, en funcin de cuatro caractersticas: gnero, grado, educacin de los padres y nivel socioeconmico y cultural . El objetivo de este anlisis es identificar si el grupo que ha desarr ollado ms ampliamente la competencia medida se diferencia significativamente de la poblacin general de estudiantes. De ser as, se podr delinear el perfil de los estudiantes ms comprometidos con la lectura, que tienen un mayor sentido de pertenencia a la escuela y que consiguen desarrollar estrategias de aprendizaje. Se mencionan solo los casos en que hay una diferencia significativa entre el grupo de alto puntaje en cada ndice y la poblacin total de estudiantes de Chile.
9
diferencian notoriamente de la poblacin total. Son en su mayora mujer es (72,1%) y es notable la baja pr oporcin de hombres que desarrolla esta actitud (28%); un 70,8% cursa 2 Medio, hay entre ellos un mayor por centaje con padres que tienen educacin universitaria (23,9%) y una mayor pr oporcin que pertenece al nivel socioeconmico y cultural alto (42,3%) que lo que sucede en la poblacin total (ver la Tabla 4.14 en el Anexo B). La nica diferencia notable que se verifica entre el grupo de estudiantes chilenos que dice estar ms inter esado en la lectura y la poblacin total, es que entre ellos hay ms mujeres (64,8%) (ver la Tabla 4.14 en el Anexo B). Finalmente, el conjunto de estudiantes chilenos que manifiesta una mayor confianza en su apr endizaje en las clases de Lenguaje, al igual como sucede con otros ndices, concentra ms mujeres que hombres (65,2%); estn fuertemente concentrados en 2 Medio (71,4%); hay mayor pr oporcin de padr es con estudios universitarios (22,7%) que en la poblacin y un mayor porcentaje de estudiantes de nivel socioeconmico y cultural alto (43,8%) (ver la Tabla 4.14 en el Anexo B).
1. El compromiso con la escuela

Los estudiantes chilenos que muestran ms alto sentido de pertenencia con la escuela estn en mayores porcentajes ubicados en 2 Medio (67,1%) y corresponden a estudiantes de nivel socioeconmico y cultural alto (40,9%) (ver la Tabla 4.14 en el Anexo B).
Resulta claro, a partir de estos datos, que las actitudes ms favorables a la lectura son desarr olladas principalmente por las mujer es y se incrementan en la medida que hay mejor es condiciones socioeconmicas y culturales en sus familias.
2. El estudiante y la lectura 3. Estrategias de aprendizaje de los estudiantes

Los estudiantes chilenos que dicen leer ms diversidad de material escrito tienden a ser ms mujeres (58,7%) que en la poblacin total y se caracterizan por pertenecer al nivel socioeconmico y cultural alto (45,3%). Asimismo, estos estudiantes pertenecen en menor medida que la poblacin total al nivel socioeconmico y cultural bajo (24,1%) (ver la Tabla 4.14 en el Anexo B). Respecto al ndice de disfrute con la lectura, los estudiantes chilenos que dicen disfrutar ms con ella se En general, los estudiantes que se ubican en el 25% superior de todos los ndices r elativos a estrategias de apr endizaje no se diferencian significativamente de la poblacin total medida. Solo entre los que dicen haber desarrollado ms estrategias de elaboracin, hay una menor pr oporcin de estudiantes de bajo nivel socioeconmico que lo que se observa en la poblacin total (26,8%) (ver la Tabla 4.14 en el Anexo B).
Las categoras de alto, medio y bajo nivel socioeconmico y cultural se construyeron en base al ndice ISEC. ste resume otros indicadores que caracterizan a los estudiantes de acuerdo a la ocupacin y nivel educacional de sus padres, su riqueza, bienes educativos y culturales. Para los detalles de la construccin del ndice, ver el Anexo A2.
147
III. Conclusiones
Los estudiantes chilenos reportan sentimientos de apego a sus escuelas ms fuertes que sus pares de la OCDE y de los otros latinoamericanos participantes, salvo los brasileos, con los que comparten un apego similar. La oportunidad y el desafo para las escuelas es generar un mayor compr omiso emocional y prctico de los estudiantes con su establecimiento. Probablemente esto redundara en un mejor aprovechamiento del tiempo escolar y ayudara a un buen rendimiento actual. Por otra parte, los estudiantes chilenos faltan a clases y llegan atrasados a la escuela en mayor medida que lo que evaden o capean clases. Al comparar esas situaciones con los otr os pases en anlisis, Chile ocupa el tercer lugar en la baja asistencia y en llegar tarde a clases al menos una o dos veces en dos semanas, y es el quinto en el porcentaje de estudiantes que evade por lo menos una clase. Los estudiantes chilenos se muestran menos proclives a la lectura que lo que se verifica en los pases de la OCDE y en otr os pases latinoamericanos participantes. Sin embargo, casi la mitad de ellos declara leer sobre 30 minutos diarios para entretenerse. Esto significa que hay estudiantes a los que se les puede incentivar ms para que aumenten su lectura y, de este modo, sigan desarrollando sus competencias en esta rea. De acuerdo a los ndices construidos, los estudiantes chilenos estn entre los que menos disfrutan la lectura, junto con los argentinos y norteamericanos. Tampoco destacan por el nivel de diversidad de material que leen; adems, su pr omedio de inters por la lectura es el ms bajo de todos los pases comparados. Por el contrario, los estudiantes chilenos son, junto a los de Estados Unidos, los que ms confianza tienen en su capacidad de aprender en las clases de Lenguaje. Los estudiantes chilenos de quince aos informan aplicar ms estrategias de control de su proceso de aprendizaje, ser ms esforzados y perseverantes que sus pares de todos los otr os pases comparados. Junto a los estudiantes de Brasil y del pr omedio de pases
participantes en PISA 2000, los chilenos reportan los ms altos niveles de estrategias de elaboracin. Los alumnos que se ubican en el 25% superior de los distintos ndices, si bien muestran un perfil parecido, no son similares. En general hay ms mujeres que hombres entre los que tienen mejor actitud hacia la lectura, disfrutan ms de ella, leen material ms diverso y tienen una mayor confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje. Por el contrario, no hay diferencias de gnero entre los que tienen mayor sentido de pertenencia a su escuela o dicen haber desarrollado estrategias de aprendizaje. Los estudiantes que muestran mayor sentido de pertenencia a la escuela, disfrutar ms con la lectura y tener ms confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje, estn mayoritariamente en 2 Medio y una gran proporcin de ellos pertenece al nivel socioeconmico alto, al que tambin pertenece una alta proporcin de los estudiantes con mayor diversidad de lectura.
148
Captulo 5. Caractersticas de los establecimientos con estudiantes de quince aos
CAPTULO 5
CARACTERSTICAS DE LOS ESTABLECIMIENTOS CON ESTUDIANTES DE QUINCE AOS
149
Como se ha visto en los captulos anteriores, los promedios del rendimiento de los estudiantes, as como la distribucin de los puntajes, varan ampliamente entre los pases. Sin embargo, el rendimiento promedio no describe toda la realidad. La situacin de los sistemas educacionales que tienen un mismo promedio es muy distinta si todos los alumnos rinden en puntajes semejantes a la media o si hay dos subconjuntos de alumnos, uno con puntajes muy altos y otro con puntajes muy bajos. Esto ltimo es preocupante porque los estudiantes con escasas habilidades lectoras tendrn dificultades para usar la lectura como herramienta efectiva para su aprendizaje y, adems, porque esta situacin, de grandes disparidades, representa una inequidad que no favorece a ningn sistema educacional. Para evaluar el impacto de las caractersticas de la escuela en los patrones de desempeo es til considerar cunto de la variacin total del desempeo de los estudiantes, en cada pas, puede ser atribuida a las diferencias del desempeo entre las distintas escuelas o dentro de ellas mismas. Si en un determinado ambiente escolar la variacin del desempeo entre los estudiantes es mayor que la que existe entre las distintas escuelas, entonces las caractersticas de esa escuela -en cuanto a composicin del alumnado- podran no ser tan determinantes para explicar el desempeo. Si, por el contrario, las diferencias del desempeo entre las escuelas son muy grandes, entonces esas caractersticas podran tener un impacto mayor en el desempeo de sus alumnos1. El estudio internacional PISA 20002 identific pases en donde el desempeo de los estudiantes vara en un bajo porcentaje entre las distintas escuelas y donde esa variacin es alta al interior de las mismas escuelas. Este es el caso de pases como Islandia, Suecia, Finlandia o Noruega, donde, por un lado, se han obtenido altos niveles de desempeo y, por otro, se ha logrado desarrollar ambientes de aprendizaje similares para sus alumnos en las distintas escuelas, ambientes integrados por estudiantes con distinto nivel de desempeo. Por el contrario, hay pases en que la mayor variacin del desempeo de los estudiantes se da entre las escuelas. En PISA 2000, este ltimo tipo de pases coincide con aquellos que tienen una alta diversificacin en su sistema escolar (como Blgica, Alemania, Hungra o Austria), ya sea por modalidad o por habilidades de los estudiantes. Estos pases logran un
1 2
OECD, Literacy Skills for the world, Further results for PISA 2000 , OECD-UNESCO/UIS, 2003. OECD, 2003; op. cit.
151
menor desempeo que los anteriores3. PISA 2000 sugiere como conclusin que una diversificacin entre las escuelas tiende a estar negativamente asociada con el desempeo general de los estudiantes; es decir, los pases con una mayor variacin del desempeo dentro de una misma escuela tienen mejores resultados generales que aquellos con una mayor variacin entre las distintas escuelas. En la literatura especializada se ha discutido si la escuela permite o facilita que los alumnos aprendan, cualquiera sea su nivel socioeconmico de origen, o si, por el contrario, la escuela no hace diferencia y solo se limita a reproducir las diferencias sociales de los alumnos y sus familias. En este sentido es pertinente buscar respuesta a la siguiente pregunta: qu caractersticas distinguen a una escuela de otra y de qu modo estas caractersticas afectan el aprendizaje de los estudiantes? Las caractersticas de los establecimientos pueden estar o no estadsticamente correlacionadas con los resultados de los estudiantes, pero, sin duda, ellas juegan un rol importante en el diseo del contexto de aprendizaje, que
s resulta determinante para que este se lleve a cabo. El foco de este captulo es caracterizar a los establecimientos chilenos, teniendo como punto de referencia el pr omedio OCDE, a los latinoamericanos participantes en PISA 2000 y a los otros pases comparados. Los establecimientos se clasifican aqu de acuerdo a variables consideradas como estructurales (dependencia, modalidad, gnero del alumnado), as como tambin se compara la opinin de los directores acerca de cunto afectan al aprendizaje de los estudiantes los recursos materiales y humanos de los establecimientos, el clima escolar y las caractersticas de los docentes. Se debe notar que por el tipo de anlisis realizado, los porcentajes mencionados en este captulo estn referidos a los porcentajes de alumnos de quince aos que asisten a los establecimientos con las caractersticas descritas y no al porcentaje de unidades educativas o de directores 4. Esto tambin se aplica a los ndices, los cuales son un resumen de esas opiniones de los directores.
Grfico 5.1: Distribucin de estudiantes de acuerdo al tipo de establecimiento al que asisten, segn la clasificacin internacional de dependencia (porcentaje)
100% 92,5 89,5 85,1 80% 94,6 97,2 92,6
61,8 60% 54,3
40% 32,8 31,7
20% 12,9 6,5 10,5
14,9 6,7 0,8 1,1 Estados Unidos Privados 4,3 2,8 Finlandia 5,9 1,5 Portugal
0% Chile Argentina Brasil Mxico Pblicos Per
Privados Dependientes
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 5.1, en el Anexo B.
PISA 2000 calcul el porcentaje de variacin en el desempeo de los estudiantes en lectura global, en relacin a la variacin promedio de los pases de la OCDE, que se da entre las escuelas y al interior de ellas. En el caso de Chile, la variacin de los puntajes entre las escuelas es de un 56% y la variacin dentro de las escuelas es de un 42%. V er Literacy Skills for the world, Further results for PISA 2000 , OECD-UNESCO/UIS, 2003. Los datos PISA 2000 se pueden ponderar de distintas maneras para los estudiantes o para las escuelas, segn cul sea el objetivo del anlisis que se quiera realizar. Ver Adams, Ray y Wu, Margaret (editores), PISA 2000 Technical Report, OECD, 2002.
152
I.
Los establecimientos de los pases comparados
de, por ejemplo, Alemania y Blgica. S tiene un currculo diversificado, situacin que puede estar asociada a una seleccin o autoseleccin encubierta a partir del nivel socioeconmico de los estudiantes, al constatarse un menor nivel socioeconmico del alumnado de la enseanza tcnico-pr ofesional7. La diversificacin curricular se inicia en 3o Medio, per o los establecimientos estn definidos por la modalidad de enseanza que imparten desde el primer ao de Educacin Media. De esta forma, cuando un estudiante escoge el establecimiento de Educacin Media es muy pr obable que ya est orientado a uno u otro tipo de enseanza. Dado que la muestra analizada corresponde a estudiantes de 15 aos, no se ve afectada de manera importante por la diversificacin curricular ya que son muy pocos los estudiantes con esta edad en 3o Medio (0,2% de la muestra). Per o s hay un 88,2% de ellos que est cursando la Educacin Media y es altamente pr obable que esos estudiantes continen en el mismo establecimiento el resto de su escolaridad8. Si los estudiantes son exclusivamente mujeres u hombres o si el establecimiento es mixto son caractersticas importantes que pueden influir en el clima de la escuela, as como asociarse a la filosofa del establecimiento. En Chile, la mayora (83%) de los estudiantes asisten a establecimientos mixtos (ver la Tabla 5.1). Tabla 5.1: Distribucin de estudiantes segn las caractersticas del establecimiento al que asisten
Caracterstica Dependencia administrativa Municipal Subvencionado Particular pagado HC TP Polivalente Solo hombres Solo mujeres Mixtos Porcentaje 57 34 9 48 34 18 7,9 9,1 83
1. Estructura del establecimiento

El estudio PISA 2000 indag sobre el carcter pblico o privado de los establecimientos y sobre su fuente de financiamiento. A partir de las respuestas de los directores se construyeron tres tipos de establecimientos: 1) pblicos propiamente tales5 ; 2) privados dependientes del Estado, aquellos que reciban 50% o ms del financiamiento central6 del Estado; y 3) privados independientes del Estado, que reciban menos del 50% de su financiamiento central de parte del Estado. Entre los pases comparados en este informe, Chile es el pas con menos educacin exclusivamente pblica (ver el Grfico 5.1). En Chile se pregunt a los directores por la dependencia de acuerdo a las categoras nacionales, informacin que fue corroborada con los datos del Ministerio de Educacin. En la Tabla 5.1 se muestran estas categoras y all se observa que, al igual que en muchos pases, ms del 90% de la matrcula es financiada por el Estado, aunque en Chile algo menos de la mitad es administrada por privados. Por otro lado, en relacin con la modalidad o el programa de estudio que imparten los establecimientos, en algunos pases los estudiantes son asignados u orientados a programas acadmicos, vocacionales o tcnicos segn sus habilidades y calificaciones acadmicas. Dado que estas ltimas generalmente se asocian de alguna manera a su nivel socioeconmico, esta forma de agruparlos conlleva una segregacin social. Luego, los pases con currculos diversificados y seleccin de estudiantes, en la mayora de los casos tienen sistemas educacionales socialmente segregados en oposicin a otros ms integrados. En Chile, la educacin secundaria tiene las modalidades Humanstico-Cientfica y Tcnico-Profesional. Hay establecimientos que imparten una de ellas o ambas (ver la Tabla 5.1). El sistema educacional chileno no tiene un sistema de seleccin por habilidades como es el caso
Modalidad *
Gnero
* En la distribucin de los establecimientos segn modalidad se excluyeron los establecimientos bsicos. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003 y Base de Datos SIMCE 2003, Ministerio de Educacin de Chile.
En esta categora se incluyen todos aquellos establecimientos que son administrados o controlados directamente por una agencia o autoridad pblica, o bien por una agencia gubernamental o cuerpo directivo cuyos miembros son, en su mayora, designados por una autoridad gubernamental o por elecciones libres. Por financiamiento central se entiende aquel que sostiene los ser vicios educacionales bsicos de la institucin.
Entre los estudiantes de nivel socioeconmico bajo, un 76% asiste a establecimientos tcnico profesionales o polivalentes, y entre los de mediobajo ese porcentaje llega al 75%. Por su parte, un 100% de los estudiantes de nivel alto y medio alto asiste a establecimientos humanstico-cientficos. Fuente: Base de datos SIMCE 2001. Porcentaje obtenido de la Base de datos PISA OCDE, 2003.
153
Resultados internacionales Respecto a la dependencia de los establecimientos, Chile, Irlanda, Indonesia y Corea son los nicos pases cuyos establecimientos pblicos concentran menos de un 55% de los estudiantes de quince aos, mientras que en la mayora de los pases participantes en PISA 2000 ms del 80% de los estudiantes asisten a establecimientos pblicos. Al mismo tiempo, para muchos pases las otras dos categoras de establecimientos privados -privados dependientes del estado y privados independientes del estado- no son relevantes o tienen porcentajes mnimos. Solo Irlanda supera a Chile en el porcentaje de estudiantes en establecimientos privados dependientes del Estado (ver la Tabla 5.1 en el Anexo B). Respecto de la modalidad o programa de estudios, en los pases de la OCDE con una diversificacin ms pronunciada y que distingue segn capacidades acadmicas, como Blgica, Alemania y Hungra, las escuelas son homogneas en los resultados de sus estudiantes en lectura global. Al mismo tiempo se produce una gran variacin de los puntajes entre las escuelas, que va desde 71% y 76% de la variacin promedio de toda la OCDE, mientras al interior de las escuelas este porcentaje vara entre 35% y 51%. En estos tres pases, solo Blgica consigue superar el promedio OCDE en lectura global. Por otro lado, en pases con sistemas ms equitativos, como Islandia, Suecia y Finlandia, la mayor variacin en los puntajes de lectura global se da al interior de las escuelas (77% a 85% de la variacin promedio de los pases de la OCDE) mientras que la variacin entre escuelas es muy baja (oscila entre 7% y 11%). Estos ltimos pases muestran promedios superiores a la OCDE 10.
9
2. Cunto creen los directores que afectan al aprendizaje de los estudiantes los recursos materiales y humanos de la escuela?
En un establecimiento educacional los r ecursos materiales pueden facilitar el aprendizaje de los alumnos, porque proporcionan un ambiente cmodo y proclive al estudio o porque constituyen medios que ayudan al aprendizaje. Inversamente, pueden dificultarlo si son escasos o inadecuados. Es interesante indagar este aspecto ya que el Estado puede invertir en los establecimientos con alumnos ms pobres como una forma de discriminacin positiva y como parte de sus polticas a favor de la equidad. En PISA 2000 no hay una medida objetiva respecto de los recursos materiales con que cuentan los establecimientos. S se les pregunt a los director es acerca de cunto afectaba la escasez de recursos materiales o de infraestructura en el aprendizaje de sus alumnos de quince aos. T ambin se les pregunt acerca de cunto afectaba la escasez e inadecuacin de sus profesores. Basndose en estas percepciones se construyeron tres ndices, los cuales tienen un promedio 0 para la OCDE11. Segn los directores chilenos, la calidad de la infraestructura fsica de la escuela afecta en menor medida el aprendizaje de los estudiantes que para los directores del promedio OCDE (ver la Tabla 5.2). Un 21% de alumnos de la OCDE ve perjudicado su aprendizaje por el mal estado del edificio, mientras slo un 10% de los estudiantes chilenos, siempre segn los directores, tiene ese problema. En relacin con el ndice de infraestructura, los director es chilenos perciben que la infraestructura de su establecimiento perjudica menos el aprendizaje de sus estudiantes que los directores de los pases de la OCDE12 y que los directores latinoamericanos de la
Ver La Educacin Media en el mundo. Estructura y diseo curricular en diferentes pases. Cariola, L., et al. Ministerio de Educacin de Chile, 1994.
10 Ver el Captulo 7, Figuras 7.1 y 7.2 de OECD, Literacy Skills for the world of tomorrow, Further results for PISA 2000, OECD-UNESCO/UIS, 2003.
11 Los valores positivos o negativos del ndice para los distintos pases no son una evaluacin en s mismos, sino que indican si el valor del pas es superior o inferior al promedio de los pases OCDE. 12 Las diferencias entre el promedio de los ndices informadas en este captulo son estadsticamente significativas: es posible afirmar con un 95% de confianza que las diferencias de los ndices comparados no son producto del azar. Para mayores detalles, ver el Anexo A5.
154
Tabla 5.2: Preguntas del ndice de infraestructura fsica del establecimiento

En su establecimiento, en qu medida el aprendizaje de los alumnos de 15 aos se ve perjudicado por el mal estado del edificio deficientes sistemas de calefaccin o iluminacin falta de espacio para la enseanza (p. Ej. salas de clases) Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Nada / Muy poco % Chile OCDE 90 79 87 81 78 71 Bastante / Mucho % Chile OCDE 10 21 13 19 22 29
muestra. Asimismo, tienen una percepcin similar a la de los directores de Estados Unidos, Argentina, Brasil y Portugal, mientras los de Mxico, Per y Finlandia ven ms perjudicado que los chilenos el aprendizaje de sus estudiantes por motivos de infraestructura (ver el Grfico 5.2). En cuanto a la calidad de los recursos educativos de la escuela, el porcentaje en que su carencia, insuficiencia e inadecuacin incide en el aprendizaje de sus alumnos -especialmente en el laboratorio de ciencias y en artes plsticas-, de acuerdo a los directores, es superior al
de la OCDE (ver la Tabla 5.3). Al tratarse de recursos educativos, se debe tener especialmente en cuenta el efecto de las expectativas, porque es posible que en pases con mayores recursos se exija ms que en otros donde se est ms habituado a carencias de todo tipo. En todo caso, los directores opinan que hay un 19% ms de estudiantes chilenos que en el promedio OCDE a quienes la carencia de laboratorios de ciencias les afectara en su apr endizaje. T ambin destaca su opinin en cuanto a la insuficiencia de computador es y de equipamiento para la enseanza de las artes plsticas.
Grfico 5.2: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de infraestructura fsica del establecimiento
Chile Argentina Brasil Mxico Per Promedio Latinoamrica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0 0,1 0,2 -0,22 0,14 -0,39 -0,28 -0,03 0,20 -0,08
0,29
0,30
0,3
0,4
* Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 5.2, en el Anexo B.
155
Tabla 5.3: Preguntas del ndice de recursos educativos del establecimiento

En su establecimiento, en qu medida el aprendizaje de los alumnos de 15 aos se ve perjudicado por falta de materiales didcticos (p. Ej., libros de texto) insuficiente cantidad de computadores para ensear falta de material educativo en la biblioteca falta de recursos audiovisuales para la enseanza equipamiento inadecuado en el laboratorio de ciencias equipamiento inadecuado para ensear artes plsticas Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Nada / Muy poco % Chile OCDE 80 82 53 63 75 71 73 60 49 68 54 69 Bastante / Mucho % Chile OCDE 20 18 47 37 25 29 27 40 51 32 46 31
Al analizar el ndice construido para los recursos educativos, se observa que la percepcin de los directores chilenos no se diferencia de la que tienen los directores argentinos, brasileos y finlandeses. Es posible que los director es en Finlandia estn descontentos con sus recursos porque esperan mucho ms, mientras que los directores de Chile estn descontentos porque, lejos de tener lo mismo que Finlandia, experimentan carencias importantes. Por otra parte, los directores chilenos tienen una peor opinin sobre
los recursos educativos y su impacto sobre los aprendizajes de sus alumnos que los del promedio OCDE, Portugal y Estados Unidos (ver el Grfico 5.3). Por el contrario, los directores chilenos perciben en menor medida que los de Mxico, Per y que los directores de Latinoamrica de la muestra, que la escasez de recursos educativos disponibles en sus escuelas tiene efectos en el aprendizaje de sus estudiantes.
Grfico 5.3: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de recursos educativos del establecimiento
Chile Argentina Brasil Mxico Per -1,29 -0,68 -0,95 -0,52 -0,36
-0,29
Promedio Latinoamrica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE -1,4 -1,2 -1 -0,8
0,40 -0,22 0,14 0,0 -0,6 -0,4 -0,2 0 0,2 0,4 0,6
* Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tablas 5.2, en el Anexo B.
156
Tabla 5.4: Preguntas del ndice de escasez de profesores

En su establecimiento, el aprendizaje de los alumnos de 15 aos se ve perjudicado porque los profesores son escasos o inadecuados los profesores de Lengua Castellana y Comunicacin son escasos o inadecuados los profesores de Matemticas son escasos o inadecuados los profesores de Ciencias Naturales (Biologa, Fsica, Qumica) son escasos o inadecuados Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003 Nada / Un poco % Chile OCDE 90 83 93 91 83 89 87 89 Algo / Mucho % Chile OCDE 10 17 7 9 17 11 13 11
Contar con profesores calificados es una preocupacin para la mayora de los pases. En muchos de ellos la demanda de profesor es est presionada por el envejecimiento de los docentes y los aumentos en las tasas de escolaridad de la poblacin. Al mismo tiempo, el ingreso a la profesin docente est desincentivada porque se la considera muy estresante, subvalorada y mal remunerada, considerando la preparacin requerida . Para analizar la escasez de docentes se consider nuevamente la opinin de los directores, a quienes se les consult si per ciban que el aprendizaje de los estudiantes se vea perjudicado por la escasez o inadecuacin de los pr ofesores en general y, especficamente, de los profesor es de lenguaje, matemticas y ciencias (ver la Tabla 5.4). Como se puede observar en la tabla anterior, en Chile los directores perciben una incidencia menor de la escasez e inadecuacin de profesores en general (y de
13
lenguaje en particular) en el aprendizaje de sus alumnos en comparacin con el promedio de la OCDE. En relacin con los profesores de ciencias, la percepcin de los directores en Chile y para el promedio de la OCDE es semejante. Sin embargo, la falta de pr ofesores de matemticas afectara en trminos r elativos a un mayor porcentaje de estudiantes chilenos, sin que este sea especialmente alto (17% vs. 11%). Basndose en esta informacin se construy un ndice que permite afirmar que los directores chilenos opinan que la escasez o inadecuacin de los pr ofesores perjudica el aprendizaje de sus estudiantes en igual medida que lo que opinan los dir ectores del promedio de la OCDE, los de Finlandia, Brasil, Ar gentina, Portugal y Estados Unidos. Solo los directores latinoamericanos de la muestra junto con los de Mxico y Per, perciben un impacto ms negativo de estas variables que los chilenos (ver el Grfico 5.4).
13 OECD, 2003; op. cit.
157
Grfico 5.4: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de escasez de profesores
Chile Argentina Brasil Mxico Per Promedio Latinoamrica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE -0,60 -0,50 -0,40 -0,30 -0,20 -0,10 0,0 0,00 -0,53 -0,36 -0,22 -0,22 -0,07
0,06
0,20 0,09 0,03
0,10
0,20
0,30
Resultados internacionales Los directores de los pases no-OCDE perciben la infraestructura de sus establecimientos en forma bastante semejante a los de pases OCDE. En el mbito internacional, la peor per cepcin en este ndice corresponde a Grecia (-1,17) y la ms alta a la Repblica Checa (0,66) (ver la Tabla 5.2, en el Anexo B). La correlacin entre el ndice de per cepcin de la infraestructura y el ingreso per cpita para los pases es prcticamente nula. Esto quier e decir que la opinin de los directores no vara segn el ingreso del pas. Sin embargo, los pases ms ricos tienen, en opinin de los directores, menos problemas en cuanto a recursos educacionales que los ms pobres14. Los pases no-OCDE, con la excepcin de Hong - Kong China, tienen valores claramente ms bajos en el ndice
de percepcin de recursos educativos que los de la OCDE. En el plano inter nacional, los valores de este ndice van de 0,95 en Mxico a 0,66 en Hong - Kong China. Entre los pases no-OCDE, Chile tiene el valor ms alto despus de Hong - Kong China e Israel (ver la Tabla 5.2 en el Anexo B). En relacin con la percepcin de los directores sobre la escasez de profesores, Chile es, entre los pases latinoamericanos participantes, el pas donde los directores perciben un menor impacto de la escasez e inadecuacin de los pr ofesores sobre el aprendizaje de sus alumnos (ver la Tabla 5.2 en el Anexo B). Los pases con ingresos bajos y medios tienen menor es porcentajes de profesores titulados en comparacin con los de ingreso alto. En Chile, Brasil y Per hay sobre un 65% de profesores de Lenguaje con ttulo universitario, mientras que en Argentina y Mxico no alcanza al 30%15.
14 OECD, 2003; op. cit. 15 Ver la Figura 7.6, en OECD, 2003; op. cit.
158
3. Cmo juzgan los directores y los estudiantes el clima escolar y las caractersticas de los profesores?
Las escuelas efectivas buscan, conscientemente, un clima positivo y seguro, como tambin una comunidad ordenada con altos niveles de cohesin y espritu de equipo entre los profesores. La importancia de este clima positivo se refleja en el grado de satisfaccin profesional o moral del cuerpo docente. Todo lo anterior redunda en mejor rendimiento de los alumnos .
16
la OCDE ve perjudicado su aprendizaje por inasistencias, indisciplina, evadir ciertas clases o faltas de respeto al pr ofesor. En contraste, los directores opinan que, en relacin con el consumo de alcohol o drogas, un mayor porcentaje de estudiantes chilenos que del promedio de la OCDE ve perjudicado su apr endizaje por este problema. Por otra parte, un porcentaje similar de estudiantes de Chile y de la OCDE, ve afectado su rendimiento por conductas de intimidacin y agresin entre los estudiantes. En la Tabla 5.5 se puede observar que, si se or denan los
El estudio PISA 2000 se hace cargo de la importancia de estas variables para el desempeo de los estudiantes describiendo distintos aspectos del clima escolar, dentro de los cuales se consideran la disciplina de los estudiantes y algunas caractersticas de los profesores percibidas por los alumnos y los directores de los establecimientos. 3.1. La disciplina y las actitudes de los estudiantes El estudio PISA 2000 tiene dos indicadores relacionados con la disciplina y actitudes de los estudiantes. Se pregunt a los directores si el aprendizaje se vea perjudicado por distintas conductas de los estudiantes, tal como se detalla en la T abla 5.5. Por otra parte, a los alumnos se les consult por la frecuencia con que ocurran determinadas situaciones de mal comportamiento en sus clases de Lenguaje. De acuerdo a la percepcin de los directores, un menor porcentaje de estudiantes chilenos que del promedio de
problemas de acuerdo al porcentaje de estudiantes afectados por ellos -segn los dir ectores-, stos siguen el mismo orden para Chile y la OCDE, exceptuando el pr oblema de drogas o alcohol. De acuerdo al ndice de clima disciplinario de los alumnos, los directores chilenos tienen una mejor opinin que los de la OCDE, Finlandia, Estados Unidos, Brasil y de Portugal. A su vez, esa opinin es semejante a la que tienen los de Per, Mxico y el promedio de latinoamericanos de la muestra y peor que la que tienen los directores argentinos sobre los mismos problemas (ver el Grfico 5.5). Para construir el ndice de clima disciplinario de los alumnos desde su pr opia perspectiva, se les pregunt por la ocurrencia de diversas situaciones en sus clases de Lenguaje (ver la Tabla 5.6). En general, ms estudiantes chilenos que los de la OCDE opinan que las situaciones de indisciplina se dan en todas o casi en
Tabla 5.5: Preguntas del ndice de clima disciplinario de los alumnos desde la perspectiva del director
En su establecimiento, el aprendizaje de los alumnos de 15 aos se ve perjudicado por Nada / Muy poco % Chile OCDE 58 51 67 59 81 66 90 76 87 91 88 87 Bastante / Mucho % Chile OCDE 42 49 33 41 19 34 10 24 13 9 12 13
inasistencia de los alumnos indisciplina de los alumnos en clase alumnos que se escapan de clases (capean) faltas de respeto de los alumnos a los profesores consumo de alcohol o drogas alumnos que intimidan o agreden a otros estudiantes Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
16 Arancibia, Violeta, Efectividad escolar, un anlisis comparado, Revista Centro de Estudios Pblicos N 78, 1992. Cereceda, L.E., Cariola, L., Guzmn, A., Organizacin escolar y adopcin de prcticas educativas innovadoras, Corporacin Participa, Informe de Polticas Pblicas, Santiago de Chile, agosto de 2000.
159
Grfico 5.5: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de clima disciplinario de los alumnos desde la perspectiva del director
Chile Argentina Brasil Mxico Per Promedio Latinoamrica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE -0,6 -0,4 -0,2 -0,42 -0,33 0,0 0 0,2 -0,23 -0,35 -0,05 0,11 0,15
0,20 1,03
0,4
0,6
0,8
1,2
todas las clases de Lenguaje. Sin embargo, las mayores diferencias se refier en a tres aspectos: hay ruido y desorden, el profesor tiene que esperar mucho tiempo para que los alumnos se callen y los alumnos empiezan a trabajar mucho despus de haber comenzado la clase. El principal problema segn la opinin de los estudiantes chilenos es el ruido y el desor den, mientras para los de la OCDE es la pr dida de tiempo al inicio de la clase.
Segn el ndice construido, los alumnos chilenos evalan peor el clima disciplinario de sus clases de Lenguaje que los de los otros pases comparados, excepto los de Argentina y Brasil, que tienen una opinin similar (ver el Grfico 5.6).
Tabla 5.6: Preguntas del ndice de clima disciplinario de los alumnos desde su propia perspectiva
Nunca / En algunas clases Con qu frecuencia ocurren las siguientes situaciones en tus clases de Lenguaje % El profesor tiene que esperar mucho tiempo para que los alumnos se callen Los alumnos no pueden trabajar bien Los alumnos no prestan atencin a lo que dice el profesor Los alumnos empiezan a trabajar mucho despus de haber comenzado la clase Hay ruido y desorden Al comienzo de la clase, pasan ms de 5 minutos sin que hagamos nada Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Chile 59 77 73 66 51 56 OCDE 68 80 76 74 70 61 En casi todas las clases / En todas las clases % Chile OCDE 41 32 23 20 27 24 34 26 49 30 44 39
160
Grfico 5.6: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de clima disciplinario de los alumnos desde su propia perspectiva
Chile Argentina Brasil Mxico Per Promedio Latinoamrica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE -0,4 -0,37
-0,32
-0,34 0,17 -0,06 -0,19 0,03 -0,16 -0,05 0,0 -0,3 0,2 -0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4
3.2. Las caractersticas de los profesor es En relacin con las caractersticas de los profesores, se consideran cinco aspectos relevantes de su comportamiento a partir de la percepcin de los directores y estudiantes. El primer aspecto consultado a los directores fue si, en su establecimiento, el aprendizaje de los alumnos de
quince aos se ve perjudicado por los factores o comportamientos relacionados a los profesores que se observan en la Tabla 5.7. Como se puede observar en esa tabla, hay algunos factor es o comportamientos que, segn la opinin de los director es chilenos, estaran perjudicando a un porcentaje mayor de alumnos que otr os. Entre estos hay que destacar la falta de estmulo a los alumnos para desarrollar todo su
Tabla 5.7: Preguntas del ndice de caractersticas de los profesores que afectan el aprendizaje
En su establecimiento, el aprendizaje de los alumnos de 15 aos se ve perjudicado por Nada / Muy poco % Chile OCDE 86 82 95 87 62 69 79 85 61 75 92 93 54 75 Bastante / Mucho % Chile OCDE 14 18 5 13 38 31 21 15 39 25 8 7 46 25
bajas expectativas de los profesores malas relaciones entre alumnos y profesores profesores que no atienden las necesidades individuales de los alumnos inasistencias de los profesores la resistencia de los profesores al cambio profesores demasiado estrictos con los estudiantes la falta de estmulo a los alumnos para desarrollar todo su potencial Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
161
Grfico 5.7: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de caractersticas de los profesores que afectan el aprendizaje
Chile Argentina Brasil Mxico Per Promedio Latinoamrica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE -0,07 -0,6 -0,5 -0,4 -0,65
-0,29 -0,06 0,23
-0,32 -0,22 -0,07 -0,08 -0,29 0,0 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3
potencial, la resistencia de los pr ofesores al cambio y el que no atiendan las necesidades individuales de los estudiantes. Hay un menor por centaje de alumnos chilenos que del promedio de la OCDE cuyos directores creen que las malas relaciones entr e alumnos y profesores y las bajas expectativas de los pr ofesores de su establecimiento perjudican sus aprendizajes. El ndice muestra que los directores chilenos opinan que el aprendizaje de sus alumnos se ve ms perjudicado por las caractersticas de sus profesores que lo que opinan los directores de la OCDE y de Brasil. Por el contrario, los directores chilenos tienen una percepcin ms positiva
que la que tienen los directores de Mxico. Esta opinin no se diferencia de la de los directores de Finlandia ni del promedio de pases latinoamericanos participantes en el estudio, entre otros (ver el Grfico 5.7). Adems, se les pregunt a los directores sobre su grado de acuerdo con afirmaciones sobre el entusiasmo y dedicacin de los profesores hacia sus estudiantes (ver la Tabla 5.8). En general, las percepciones de los directores de la OCDE sobre sus profesores son ms positivas que las de los directores de Chile. Por ejemplo, hay un mayor porcentaje de directores de la OCDE que creen que los profesores se sienten orgullosos de sus
Tabla 5.8: Preguntas del ndice de entusiasmo y dedicacin de los profesores

Piense en los profesores de su establecimiento. En qu medida est Ud. de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones El nimo -o la motivacin- de los profesores en este establecimiento es alto Los profesores son dedicados en su trabajo Los profesores se sienten orgullosos de este establecimiento Los profesores le dan mucha importancia a los logros acadmicos de sus alumnos Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Muy en desacuerdo / En desacuerdo % Chile OCDE 30 17 6 9 15 8 9 3 De acuerdo / Muy de acuerdo % Chile OCDE 70 83 94 91 85 92 91 97
162
Grfico 5.8: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de entusiasmo y dedicacin de los profesores
Chile Argentina Brasil Mxico Per Promedio Latinoamrica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE -0,8 -0,6 -0,57
-0,40 -0,17 -0,42 0,39 -0,32 -0,18 -0,04 0,02
0,0 -0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6
establecimientos, aunque en Chile los porcentajes tambin son altos, oscilando entre un 70% y un 94%. No obstante, si se considera que hay un 30% de estudiantes chilenos cuyos profesores, en opinin de sus directores, no tienen una alta motivacin o buen nimo, el tema requier e de atencin (ver la Tabla 5.8). En el ndice de dedicacin y entusiasmo que se construy sobre la base de esta informacin, los directores en Chile opinan que los profesores de sus establecimientos son menos entusiastas y dedicados que lo que opinan
respecto de sus profesor es los del promedio de la OCDE, Mxico, Estados Unidos y Finlandia. Ello est fuertemente influido por el bajo nimo y motivacin que los chilenos perciben en sus profesores. La opinin de los dir ectores chilenos es similar a la que tienen los de los otr os pases latinoamericanos participantes, a excepcin de Mxico (ver el Grfico 5.8). Adems, se pregunt a los estudiantes sobre el apoyo que ellos reciban de sus profesores en las clases de Lenguaje (ver la Tabla 5.9).
Tabla 5.9: Preguntas del ndice de apoyo de los profesores

Nunca / En algunas clases % Chile 23 28 41 33 38 28 OCDE 43 33 40 39 39 42 En casi todas las clases / En todas las clases % Chile OCDE 77 57 72 67 59 60 67 61 62 61 72 58
Con qu frecuencia ocurren las siguientes situaciones en tus clases de Lenguaje
El profesor muestra inters por el aprendizaje de todos los alumnos El profesor da a los alumnos la oportunidad de expresar sus opiniones El profesor ayuda a los alumnos con su trabajo El profesor contina explicando hasta que los alumnos comprenden El profesor hace mucho por ayudar a los alumnos El profesor ayuda a los alumnos en su aprendizaje Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
163
Grfico 5.9: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de apoyo de los profesores
Chile Argentina Brasil Mxico Per Promedio Latinoamrica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE 0 0,00 0,05 0,1 0,15 0,2 0,25 0,02 0,25 0,07 0,21
0,30
0,38
0.30
0,34
0,47
0,3
0,35
0,4
0,45
0,5
Un 20% ms de estudiantes chilenos que del promedio de la OCDE, percibe que el profesor muestra inters por el aprendizaje de todos los alumnos y un 14% ms que la OCDE percibe que el profesor ayuda a los alumnos en su aprendizaje en todas o casi todas las clases de lenguaje. De acuerdo al ndice de apoyo de los profesores, los alumnos chilenos perciben un mayor apoyo que los estudiantes finlandeses, mexicanos y que el promedio de estudiantes de la OCDE y un menor apoyo que los portugueses. Por otro lado, su opinin es similar a la de los estudiantes del resto de los pases latinoamericanos participantes y de Estados Unidos (ver el Grfico 5.9).
A pesar de la mejor percepcin de los estudiantes chilenos sobre el apoyo que reciben de sus profesores, en comparacin a los de la OCDE, es necesario notar que un 41% de los chilenos dice que el profesor nunca o en algunas clases los ayuda con su trabajo, y un 38% opina que el profesor nunca o en algunas clases hace mucho por ayudarlos. Tambin se pregunt a los estudiantes sobre la frecuencia de situaciones relativas a la exigencia o presin de sus profesores para que trabajen y rindan ms en las clases de Lenguaje (ver la Tabla 5.10).
Tabla 5.10: Preguntas del ndice de presin de los profesores para mejorar el rendimiento
Nunca / En algunas clases % Chile 32 31 77 25 OCDE 31 51 50 42 En casi todas las clases / En todas las clases % Chile OCDE 68 69 69 49 23 50 75 58
Con qu frecuencia ocurren las siguientes situaciones en tus clases de Lenguaje
El profesor quiere que los alumnos trabajen mucho El profesor anima a los alumnos a hacer mejor su trabajo El profesor se enoja cuando los alumnos le entregan trabajos mal hechos Los alumnos tienen que aprender mucho Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
164
Grfico 5.10: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de presin de los profesores para mejorar el rendimiento
Chile Argentina Brasil Mxico Per Promedio Latinoamrica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0 0,1 -0,14 -0,11 -0,03 0,08 -0,21
0,12
0,61
0,42
0,13
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
Los estudiantes chilenos perciben, ms que los del promedio OCDE, que sus profesores los animan a hacer mejor su trabajo y consideran que el volumen de lo que deben aprender es mucho. Sin embargo, menos estudiantes chilenos que los del promedio de la OCDE creen que sus profesores se enojan cuando los alumnos le entregan trabajos mal hechos. Las preguntas de la tabla 5.10 se combinaron para construir el ndice denominado presin de los profesores para mejorar el rendimiento de los alumnos. De acuer do a este ndice, los estudiantes chilenos perciben un grado
de pr esin semejante al que perciben el promedio de los estudiantes de pases latinoamericanos participantes en PISA 2000 y los de Portugal. Por otr o lado, sienten una menor presin que los de Brasil y Estados Unidos y mayor que la que per ciben los de Argentina, Finlandia, Mxico, Per y el promedio de los de la OCDE (ver el Grfico 5.10). Finalmente, se analiz la percepcin que tenan los estudiantes sobre su relacin con los profesores, a travs de su grado de acuer do con una serie de afirmaciones (ver la Tabla 5.11).
Tabla 5.11: Preguntas del ndice relacin profesor-alumno

En qu medida ests de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones acerca de los profesores de tu escuela o liceo los estudiantes se llevan bien con la mayora de los profesores la mayora de los profesores se preocupan del bienestar de los alumnos la mayora de mis profesores realmente escuchan lo que quiero decirles si necesito ayuda extra, la recibir de mis profesores la mayora de mis profesores me trata con justicia Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. En total desacuerdo / En desacuerdo % Chile OCDE 33 33 28 34 34 36 30 26 36 26 De acuerdo / En total acuerdo % Chile OCDE 67 67 72 66 66 64 70 74 64 74
165
Grfico 5.11: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de relacin profesor-alumno
Chile Argentina Brasil Mxico Per Promedio Latinoamrica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE -0,2 -0,1 0 0,00 -0,08
0,07 0,13 0,42 0,55 0.49 0,33 0,20
0,27
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
Alr ededor de dos tercios o ms de los estudiantes chilenos se manifiestan en forma positiva frente a todas las preguntas de este ndice, con porcentajes similares a los de la OCDE. Sin embargo, es necesario recalcar que un 36% de los estudiantes chilenos per cibe que la mayora de sus profesores no los trata con justicia. El ndice muestra que la r elacin profesor-alumno, es per cibida por los estudiantes chilenos de manera semejante a como la perciben los estudiantes de Argentina y de Estados Unidos, pero peor de lo que la perciben los estudiantes de Portugal y del resto de los pases latinoamericanos participantes en el estudio, junto al promedio latinoamericano. Por el contrario, los estudiantes chilenos perciben una mejor relacin con sus pr ofesores que lo que perciben los estudiantes finlandeses y los del promedio de pases OCDE (ver el Grfico 5.11).
166
Resultados internacionales
El entusiasmo y dedicacin de los pr ofesores, segn la perspectiva de los directores, en general, es peor percibido en los pases no-OCDE. Destaca la percepcin de los directores de Indonesia, al ser mucho ms positiva que la del resto de los pases de la OCDE y no-OCDE, situacin que reflejara una mayor valoracin de esta profesin en ese pas que lo que se observa en el resto de los pases estudiados (ver la Tabla 5.3, en el Anexo B). En los pases latinoamericanos participantes los estudiantes, en general, dicen r ecibir ms apoyo por parte del profesor. Esto contrasta con los pases asiticos, donde la opinin es ms bien negativa y los estudiantes sienten que el esfuerzo por seguir el ritmo de la clase es personal y no del profesor (ver la Tabla 5.3, en el Anexo B). Respecto de la correlacin entre los ndices, el apoyo que los estudiantes perciben de parte de sus profesores y las caractersticas de stos que afectan el aprendizaje segn los directores, no estn relacionados entre s. Por otro lado, tampoco esas caractersticas de los profesores se asocian con el entusiasmo y la dedicacin que los directores perciben en ellos, lo que podra mostrar que los director es distinguen su evaluacin general de los docentes, de la actitud que estos tienen con los alumnos18.
Los pases donde los estudiantes tienen menos problemas de disciplina de acuerdo a la opinin de sus directores son Argentina, Corea, Dinamarca, Japn y Hong - Kong China (ver la T abla 5.3 en el Anexo B). Sin embargo no estn exentos de dificultades; por ejemplo, un 39% de los estudiantes en Japn tienen un ausentismo que, de acuerdo a sus directores, perjudica bastante o mucho el rendimiento de los estudiantes 17. La percepcin de los estudiantes sobre el clima disciplinario en los pases latinoamericanos participantes es muy mala y peor que la que muestra el promedio de la OCDE. Argentina, Brasil y Chile estn dentro de los cinco pases cuyos estudiantes perciben peor el clima disciplinario de la escuela (ver la Tabla 5.3, en el Anexo B). Las percepciones de los directores y de los estudiantes sobre la disciplina, o el impacto que ciertas conductas tienen sobre el aprendizaje en el conjunto de pases, difieren bastante. En el ndice de caractersticas de los profesores que afectan el clima escolar segn la opinin de los directores, , solo cinco pases no-OCDE alcanzan promedios nacionales que estn sobre el promedio OCDE. Entre ellos, Brasil es el nico pas latinoamericano (ver la T abla 5.3, en el Anexo B).
17 OECD, 2003; op. cit.
18
OECD, 2003; op. cit.
167
II. Conclusiones
Con relacin a la dependencia, resulta inter esante constatar que Chile es uno de los pases con menor porcentaje de alumnos que asisten a establecimientos pblicos. Adems, casi la mitad de los estudiantes de 15 aos son atendidos por establecimientos que son Humanstico-Cientficos, poco ms de un tercio de ellos por Tcnico-Profesionales y en su gran mayora asisten a establecimientos mixtos. Resulta interesante destacar que PISA 2000 concluye que en los pases donde hay una mayor diversificacin entr e las escuelas, los resultados de los estudiantes en cada tipo de escuela varan en mayor medida, y es justamente en esos pases donde el rendimiento de los estudiantes es menor que en aquellos con sistemas educacionales menos diversificados. En comparacin a la OCDE, y al momento de valorar cunto perjudica el aprendizaje de sus alumnos, los dir ectores chilenos evalan peor la calidad de los recursos educativos disponibles que la infraestructura de sus establecimientos. Segn su opinin, la falta de equipamiento en el laboratorio y para la enseanza de las artes plsticas, adems de la falta de computadores, son los pr oblemas que afectan a mayor nmero de estudiantes. Por otr o lado, la escasez de profesores percibida por los dir ectores chilenos est especialmente referida a la falta de profesores de matemticas (afecta a un 17% de los estudiantes chilenos en comparacin a 11% en el promedio OCDE). Los directores chilenos tienen una mejor opinin sobre el clima disciplinario del establecimiento que los directores de los pases OCDE. Ellos evalan que en sus establecimientos se presentan en menor medida pr oblemas tales como inasistencia, indisciplina, faltas de respeto de los alumnos hacia los pr ofesores, o alumnos que agreden a sus compaeros y alumnos que se escapan de clases. Por su parte los estudiantes chilenos r econocen que su conducta en las clases de Lenguaje crea ms situaciones de indisciplina que lo declarado por los estudiantes de la OCDE y del promedio latinoamericano participante. Los mayores problemas que detectan los estudiantes
chilenos son el ruido y el desorden, el retraso del inicio de hora de clases y que el profesor tiene que esperar mucho tiempo para que los alumnos se callen. Los directores chilenos opinan que el aprendizaje de los alumnos se ve perjudicado por caractersticas de los profesores en mayor medida que los de la OCDE. El mayor problema que ellos perciben en sus profesores es la falta de estmulo a los alumnos para que desarrollen todo su potencial, la resistencia al cambio y que no atienden las necesidades individuales de los alumnos. A diferencia de lo que per ciben los directores, los alumnos chilenos se sienten ms apoyados por sus profesores que los del promedio de la OCDE, an cuando se sienten ms presionados por ellos para mejorar su rendimiento que los de la OCDE y los de otros pases como Finlandia, Mxico o Argentina. Sin embargo, a pesar de esto, un menor porcentaje, en comparacin a los de la OCDE, dice que sus profesor es se enojan cuando les entregan trabajos mal hechos. Finalmente, los estudiantes chilenos perciben las relaciones profesor-alumno mejor que los estudiantes de la OCDE y peor que el promedio de estudiantes de los pases latinoamericanos participantes, siendo el tema crtico su percepcin sobre el trato justo que reciben de sus profesores.
168
CAPTULO 6
CARACTERSTICAS DEL ESTUDIANTE Y ASPECTOS DEL ESTABLECIMIENTO QUE SE RELACIONAN CON SU DESEMPEO EN LECTURA
169
Captulo 6. Caractersticas del estudiante y aspectos del establecimiento que se relacionan con su desempeo en lectura
En este captulo se sintetiza lo avanzado en identificar factores que inciden en el rendimiento de los estudiantes chilenos en lectura, especficamente en el puntaje de lectura global. Conocer estos factores es importante para desarrollar y disear lneas de accin que permitan intervenir en los sistemas educacionales, o en las prcticas de la sociedad en general, y mejorar el aprendizaje y la formacin de las nuevas generaciones. Para lograr este objetivo, tanto en los anlisis realizados en Chile como internacionalmente, se han aplicado distintos modelos explicativos que hacen uso de regresiones. Este es un procedimiento estadstico que permite determinar cunto cambia el valor de la variable que se quiere explicar (dependiente) por cada unidad en que aumenta o disminuye el valor de la variable explicativa (independiente), que es la que supuestamente produce el cambio o, al menos, lo acompaa1. En este caso, la variable que se quiere explicar es el puntaje en la prueba de lectura PISA 2000.
El anlisis de regresin puede utilizar solo dos variables, una dependiente y una independiente (anlisis bivariado) o incorporar dos o ms variables independientes en relacin a la variable dependiente (anlisis multivariado). En ese caso, se mide el efecto de una variable, manteniendo constantes las otras. Tambin es posible utilizar variables independientes de distinto orden o nivel en relacin a la variable dependiente (anlisis multinivel).
171
I. Cambios en el puntaje de los estudiantes cuando cambia una variable explicativa

En el informe inter nacional PISA 2000 se utiliz un anlisis de regr esin bivariado, que relacion el puntaje en lectura global con cada uno de los ndices relativos a las caractersticas de los estudiantes y de los establecimientos . Estas caractersticas, de acuerdo a la teora y la investigacin en educacin realizada hasta la fecha, podran explicar parte de las variaciones que se observan en los puntajes de lectura de los estudiantes 4. Los resultados muestran que, en Chile, as como en otros pases, se verifican efectivamente asociaciones entre los aspectos medidos y el puntaje en lectura, es decir, que el puntaje en lectura cambia si vara el puntaje de algunos de estos ndices, pero en otr os pases no sucede as.
3 2
chilenos desarrollarn ms competencias lectoras. El ndice de compromiso con la lectura5 muestra un coeficiente de 26,8 para Chile. Esto indica que por cada punto que obtenga por sobre la media OCDE en este ndice, un estudiante chileno tendr un puntaje en lectura 26,8 puntos ms alto. Concordante con lo anterior, a medida que manifiestan mayor inters en la lectura, los estudiantes chilenos tienen ms alto puntaje en esta rea. El coeficiente del ndice es de 19 puntos (ver la Tabla 6.1 en el Anexo B).
2. Caractersticas promedio del establecimiento como variables explicativas

Las caractersticas o variables analizadas respecto del establecimiento son, principalmente, las que se desprenden de las respuestas del director. Se agregan algunas provenientes de las respuestas de los alumnos y, en ese caso, la variable corresponde al promedio de la opinin de los estudiantes de cada establecimiento. El anlisis internacional muestra que mientras mejores sean las condiciones fsicas de los edificios educacionales en Chile, los estudiantes de quince aos obtienen mejores resultados en lectura. En Chile el ndice de infraestructura6 alcanz un coeficiente significativo de 13,55 puntos, que indica que, por cada unidad en que el ndice de infraestructura de su establecimiento est por sobre la media de la OCDE, el puntaje de un alumno chileno aumenta en 13,55 puntos. Por el contrario, por cada unidad en que el ndice para su establecimiento est bajo el promedio de la OCDE, el puntaje de un alumno chileno bajar 13,55 puntos (ver la Tabla 6.2 en el Anexo B). Tambin se verifica que la mayor disponibilidad de
1. Caractersticas individuales de los estudiantes como variables explicativas

En el caso de Chile, el anlisis internacional muestra que existe asociacin entre el sentido de pertenencia a la escuela y las competencias lectoras que poseen los estudiantes. Mientras ms se sienten parte de su escuela, su puntaje en competencias lectoras es mayor. El coeficiente de regresin para el ndice de sentido de pertenencia a la escuela es de 16,6. Esto significa que si un estudiante chileno tiene un punto por sobr e la media de la OCDE en el ndice de sentido de pertenencia a la escuela, su puntaje en lectura global sube 16,6 puntos. Por el contrario, si su puntaje en sentido de pertenencia es un punto bajo la media de la OCDE, tendr un puntaje en lectura 16,6 puntos ms bajo (ver la Tabla 6.1 en el Anexo B). Es muy importante destacar que, mientras ms les guste la lectura, le dediquen ms tiempo a ella y se expongan a materiales escritos ms diversos, los estudiantes
recursos educacionales en un establecimiento hace aumentar los puntajes de los estudiantes chilenos (coeficiente: 20,44).
2 3 4
OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003. ndices que fueron explicados en los dos captulos anteriores y que se describen en el Anexo A2. El Anexo A3 presenta el porcentaje de variacin del puntaje en lectura de los estudiantes que es explicado por cada una de estas caractersticas (variables) para cada pas. Este porcentaje se calcula para cada regresin bivariada.
Este es un ndice construido internacionalmente y que resume tres variables que se analizaron por separado en este documento: el tiempo que el estudiante lee por diversin, la diversidad de material ledo y el disfrute con la lectura. Para ms detalles del ndice, ver el Anexo A2. Se recuerda que todos los ndices indican las situaciones ms positivas con el valor ms alto.
172
El informe muestra que mientras mejor es la opinin de los directores respecto de la disciplina de sus alumnos, stos alcanzan mejores resultados (coeficiente 27,36). La opinin promedio de los propios alumnos respecto de la disciplina en su establecimiento tambin est relacionada con sus puntajes, aunque su efecto es menor (coeficiente: 10,39). Lo importante es sealar que ambas variables van en la misma direccin: a mayor disciplina, mayor rendimiento. Resulta importante destacar que ciertas disposiciones y actitudes de los profesores, de acuerdo a la opinin de los directores, tambin aparezcan asociadas positivamente a los puntajes de los alumnos. As se aprecia que mientras mayor es el entusiasmo y dedicacin que los directores chilenos perciben en el personal docente, mejores son los resultados de los estudiantes (coeficiente: 18,75). Al mismo tiempo, son mejores los resultados de los estudiantes si, en opinin de los directores, los profesores tienen en general buenas relaciones y una actitud de apertura hacia sus estudiantes, lo que es medido en el ndice de caractersticas de los profesores que afectan el aprendizaje (coeficiente: 15,02) (ver la Tabla 6.2 en el Anexo B).
173
II. Cambio en el puntaje de los estudiantes si se considera un conjunto de variables simultneamente

Las caractersticas individuales de un alumno afectan de distinta manera su rendimiento segn las caractersticas del establecimiento y del conjunto de alumnos en el curso en que se encuentra. Asimismo, las caractersticas del establecimiento y del conjunto de los alumnos afectarn de manera distinta el rendimiento de cada alumno dependiendo de sus caractersticas individuales. Esto se denomina carcter anidado de los datos, y significa que los estudiantes aportan sus caractersticas individuales pero, al formar parte de una escuela, comparten caractersticas propias del establecimiento. Este conjunto de variables de distinto nivel, individuales y colectivas, interactan y, en conjunto, afectan el desempeo o los resultados de los estudiantes. Medir el efecto de cada una de estas variables por separado, anulando para ello el efecto de las otras variables incluidas en el modelo, se llama anlisis jerrquico o regresin multinivel. El informe inter nacional aplic un anlisis jerrquico que considera todas las variables que resultaron significativas para alguno s de los pases participantes en el estudio, utilizando dos variables en el nivel de los establecimientos y diecisis en el nivel de los alumnos. Para Chile, este modelo explica un 90% de la variabilidad en el nivel de los establecimientos y un 18% de la variabilidad de los estudiantes 7 (ver la Tabla 6.3 en el Anexo B). Para los datos chilenos se realiz un anlisis jerrquico especfico, diseado por la coordinacin nacional de este estudio8. Inicialmente se incluyeron en el modelo todas las variables relativas a caractersticas del estudiante y de la escuela que, de acuerdo con la investigacin realizada hasta la fecha, pudieran tener incidencia en el puntaje. La mayora de estas variables tena la forma de
ndices y haba otras expr esadas en dicotomas. Posteriormente se eliminaron aquellas que resultaron estar relacionadas entr e s o las que no fueron significativas9. Este modelo consider finalmente un conjunto compuesto por diez variables en el nivel de los estudiantes y dos en el nivel del establecimiento. Con este modelo se consigui explicar un 58% de la variabilidad total de los estudiantes10 y un 90% de la variabilidad en el nivel de los establecimientos. Se observ, entonces, que al incorporar las variables consideradas ms pertinentes a la realidad nacional, se aumenta el porcentaje explicado en el nivel de alumnos, aunque ste no vara entre escuelas (ver la Tabla 6.1). En la tabla 6.1 se presentan los resultados de este anlisis. Se debe notar que el intercepto general (428,83) no es el promedio que efectivamente obtuvier on los estudiantes chilenos, sino que corresponde al puntaje que obtiene un alumno promedio perteneciente a un colegio promedio en Chile 11, es decir, si existiera un estudiante cuyo puntaje en todos los ndices fuera exactamente el promedio de Chile, su puntaje en lectura global sera 428,83 puntos. De acuerdo a este modelo, la variable que tiene mayor influencia en las diferencias de puntaje en el nivel individual es el grado. Un estudiante chileno que est un grado por sobre el ms frecuente en el pas (2 Medio) tiene 34,4 puntos ms en su puntaje, al mantener constantes todas las otras variables del modelo12. Por el contrario, un estudiante que est un grado bajo el ms
Para determinar las variables que efectivamente podan tener algn efecto en el logro de los estudiantes chilenos en lectura global, se calcularon las correlaciones entre las posibles variables explicativas. Entre las variables que presentaron alta asociacin lineal, es decir, que mostraron estar muy relacionadas entre s y probablemente miden una misma dimensin, se escogi una de ellas (usualmente la que presentara mayor tasa de respuesta) con el objeto de evitar problemas de multicolinealidad que afecten la interpretacin de los coeficientes obtenidos. Finalmente, se eliminaron las variables cuyos coeficientes resultaron ser no significativos.
El informe internacional reporta la variabilidad en el nivel de estudiantes dentro de los establecimientos que consigue ser explicada por el modelo, calculada de acuerdo a la metodologa de Raudenbush (Bryk. A. S. &, Raudenbush S. W., Hierarquical linear models: Applications and data analysis methods (2nd Edition), Thousand Oakss CA, Sage, 2002.). El diseo estuvo a cargo de la Unidad de Estadstica del SIMCE del Ministerio de Educacin de Chile.
10 La variabilidad total de los alumnos entre los establecimientos explicada por el modelo nacional, fue calculada de acuerdo a la metodologa Snijders and Bosker (Snidjders,T., & Bosker, R. Multilevel Analysis: an introduction to basic and advanced multilevel modeling, Sage Publications, London, 1999). Al usar la misma metodologa que en el anlisis internacional (Raudenbush), la variabilidad en el nivel de los estudiantes dentro del establecimiento, explicada por el modelo nacional, aumenta levemente a un 19%. 11 Las variables explicativas cuantitativas fueron centradas en su promedio general para Chile, con el fin de permitir dicha interpretacin. 12 Que se mantengan constantes significa que se anula su efecto manteniendo su valor en el promedio para Chile, con el fin de observar de ese modo el efecto particular de la variable que se est analizando.
174
Tabla 6.1 Anlisis jerrquico para Chile

Valor del intercepto general Variables independientes en el nivel de alumnos Grado Disfrute con la lectura Presin de los profesores para mejorar el rendimiento Faltar a clases Memorizacin Nivel socioeconmico y cultural Estrategia de esfuerzo y perseverancia Sentido de pertenencia a la escuela Diversidad de lectura Nmero de hermanos del estudiante Variables independientes en el nivel de los establecimientos Promedio del establecimiento del nivel socioeconmico y cultural de sus alumnos Promedio del establecimiento del ndice de disfrute con la lectura de sus alumnos Variabilidad explicada a nivel de los estudiantes Variabilidad explicada a nivel de los establecimientos Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. 428,83 Coeficientes de regresin 34,40 12,54 - 9,21 - 7,68 - 6,53 6,02 5,47 3,78 3,39 - 1,36 41,47 27,37 58% 90%
frecuente, es decir, que est en 1 Medio, tiene 34,4 puntos menos, si todas las otras variables se mantienen constantes. Esto indica claramente que un ao ms de enseanza tiene un efecto muy importante en el aprendizaje de los estudiantes. Entre un curso y otro, independiente de la madurez del estudiante, puesto que en PISA 2000 se trata de estudiantes de la misma edad, los estudiantes consiguen aprender. Es importante sealar que el anlisis de regresin busca modelar relaciones lineales entre variables, donde se puede predecir un aumento constante en una variable de acuerdo al aumento de otras. Sin embargo, es preciso recordar lo que se revis en el captulo 2 respecto de la relacin entre el grado y los niveles de desempeo en lectura. Esos datos muestran que la diferencia ms notable en el puntaje de lectura entre los alumnos de quince aos se produce entre 8 Bsico y 1 Medio. Resulta de vital importancia destacar que hay actitudes en los estudiantes, posibles de desarrollar, profundizar o modificar, que estn claramente relacionadas con un mayor o menor desarrollo de competencias lectoras. Por ejemplo, un punto ms en el ndice de la capacidad de disfrutar con la lectura significa para un estudiante chileno un aumento de 12,54 puntos en el puntaje de lectura global. El hecho de disfrutar con la lectura, es importante no solo como caracterstica individual, sino tambin en el nivel de la escuela. El promedio del establecimiento en
el ndice de disfrute con la lectura tiene un efecto importante sobre el puntaje en lectura de los estudiantes, mayor al que se observa en el nivel individual. Es pr obable que los establecimientos tiendan a concentrar a alumnos que sean similares en cuanto a su capacidad de disfrutar con la lectura, hecho que puede estar relacionado con las condiciones familiares y culturales de los estudiantes; pero tambin es probable que haya establecimientos con mayor capacidad para desarrollar estas actitudes en sus alumnos. Si la escuela fomenta y ensea que los estudiantes disfruten de la lectura lograr que aumenten su compr ensin lectora. En r elacin con las estrategias que los estudiantes aplican en su apr endizaje, se comprueba que aquellos que ms se per ciben a s mismos esforzados y perseverantes, efectivamente desarrollan ms sus habilidades y competencias en lectura. Por cada punto ms en el ndice de esfuerzo y perseverancia que el pr omedio nacional, un estudiante chileno aumenta su puntaje de lectura global en cinco puntos. Aunque con menores variaciones en el puntaje global de lectura, el sentido de pertenencia a la escuela y la diversidad de lectura tambin muestran estar positivamente relacionados. Es decir, que mientras ms cercanos e identificados con su escuela se sientan los estudiantes y el material que leen sea ms diverso en su forma, contenido y formato, su puntaje en lectura tiende a ser ms alto.
175
Entr e las variables que explican las diferencias en los puntajes entre los establecimientos, se observa que el mayor efecto sobre el puntaje en lectura global est dado por el promedio del nivel socioeconmico y cultural de los estudiantes. El coeficiente de 41,47 puntos indica que esta variable, como caracterstica del establecimiento, es ms importante que como caracterstica particular del individuo. En la actualidad, la variabilidad en cuanto al nivel socioeconmico entr e los estudiantes de un mismo establecimiento es tan baja que no consigue explicar las diferencias en los puntajes. En cambio, la variabilidad del nivel socioeconmico entre los establecimientos es muy alta, por lo que gran parte de la diferenciacin de los puntajes de lectura entre ellos puede ser explicada por esta variable.
cuesta ms mejorar su rendimiento y la mayor presin los incomoda sin favorecerlos. Adems, puede suceder que tambin los estudiantes de altos rendimientos sean objeto de presin por sus profesores per o que, al estar acostumbrados a la exigencia o autoexigencia, la perciben como algo natural y fcil de asumir, no como algo que les resulta impuesto y destacable. Los datos tambin indican que, mientras ms falta a clases un estudiante obtendr ms bajo puntaje. Esto resulta muy razonable si se considera que el alumno que no asiste a clases, pierde oportunidades de r ecibir los conocimientos de parte del establecimiento y, adems, pierde la posibilidad de interactuar con sus pares. El anlisis indica que, por cada incremento en una unidad
Pertenecer a una familia con mejor es condiciones socioeconmicas y culturales que el promedio, tiene un efecto positivo en el puntaje del estudiante. Sin embargo, en el nivel individual este efecto resulta ser semejante al que tiene, por ejemplo, desarrollar ms que el promedio la estrategia de esfuerzo y la perseverancia (coeficiente de 5,47 puntos). No obstante, merece que se ponga atencin al hecho de que el nivel socioeconmico del promedio en la escuela tiene una incidencia mucho mayor y, por tanto, la mayor integracin de estudiantes con distinto nivel socioeconmico en los establecimientos favorecera el aprendizaje del conjunto de aquellos. La asociacin que se verifica entre la presin que los estudiantes perciben de los profesores para mejorar su rendimiento y sus puntajes en lectura, tanto en el modelo nacional como en el internacional, es compleja de interpretar. Si todas las otras variables se mantienen constantes, el aumento en una unidad en el ndice de pr esin provoca una disminucin en 9,21 puntos del puntaje del estudiante. Esto no puede ser entendido simplemente como que la pr esin en s misma sea un factor que influya negativamente. Podra tratarse de estudiantes con malos resultados que con mayor probabilidad son presionados por sus pr ofesores para mejorar sus rendimientos, situacin que tal vez no sucede en el caso de los estudiantes que muestran buen desempeo. Por otra parte, puede ser que haya estudiantes a quienes les
por sobre el promedio en el uso de la estrategia de memorizacin, el puntaje en lectura global de un estudiante disminuye en 6,53 puntos. Es decir, que los estudiantes que en mayor medida recurren a la memorizacin para aprender en sus clases de lenguaje, resuelven menos las tareas pr opuestas por la medicin PISA 2000 y, por tanto, muestran menor desarrollo de las competencias lectoras medidas. El gnero result ser una variable significativamente asociada a los promedios en lectura, as como a los porcentajes de estudiantes ubicados en los distintos niveles de desempeo (ver el Captulo 2). Sorprende comprobar que no aparezca como un factor relevante que explique las diferencias de puntaje entre los estudiantes. Esto sucede porque, de acuerdo al anlisis internacional, el gnero apar ece estrechamente relacionado con las variables relativas a disfrutar la lectura y tener inters en ella. De este modo, un estudiante varn y una estudiante mujer que tengan el mismo nivel de inters, de disfrute y de compromiso con la lectura, obtendran puntajes similares en lectura global13. Es muy importante destacar que ningn otro indicador en el nivel de establecimientos, adems del promedio de disfrute con la lectura y el nivel socioeconmico y cultural, result estar significativamente asociado a los puntajes
13 OECD, 2003; op. cit.
176
de los estudiantes en lectura global. Cabe hacer notar que entre los factores desechados est la dependencia del establecimiento, altamente relacionada con el nivel socioeconmico. Como el nivel socioeconmico y cultural est fuertemente relacionado con la mayora de los indicador es utilizados para caracterizar a los establecimientos, cuando se controla por este factor, la mayora de esas otras caractersticas no r esultan determinantes en s mismas sobre el puntaje de los estudiantes.
177
III. Conclusiones
El puntaje de los estudiantes chilenos se ve fuertemente afectado, en primer lugar, por el grado en que se encuentren. Esto refuerza la importancia de conseguir que los estudiantes permanezcan en el sistema escolar. Si se toma a dos estudiantes con similares caractersticas, considerando que la edad es la misma, un ao ms de escolaridad consigue hacer una diferencia sustantiva en su capacidad lectora. El disfrute y gusto por la lectura de los estudiantes, la diversidad de material que leen y el tiempo que le dedican a esta actividad muestran tener efectos muy positivos en el nivel individual, r eflejado en su desempeo, superando incluso el efecto del nivel socioeconmico y cultural. Estas son las variables que ms fcilmente se pueden intervenir, tanto en la familia como en la escuela. El hecho que el disfrute con la lectura tenga un mayor efecto en el nivel del establecimiento, indica que es posible que la escuela supla y compense, en este aspecto, la motivacin o preparacin desarrollada por los estudiantes en su hogar. El promedio de nivel socioeconmico y cultural de la escuela es el factor que ms explica las diferencias entre el puntaje de los estudiantes, y tiene un mayor valor pr edictivo que el nivel socioeconmico y cultural en el nivel individual. Los establecimientos chilenos se caracterizan por reunir a estudiantes con similares caractersticas socioeconmicas y culturales. Las caractersticas de estos aspectos de las familias de los estudiantes son prcticamente imposibles de modificar por la escuela o el sistema educacional, pero s es posible tender hacia una mayor integracin de estudiantes de distintos niveles socioeconmicos en la escuela. Los modelos aplicados consiguen explicar un alto porcentaje de la variabilidad de los puntajes en el nivel de las escuelas y un menor porcentaje de la variabilidad total de los puntajes de los estudiantes. Sin embar go, el aporte de PISA 2000 para el avance de la investigacin es incluir ms variables en el nivel individual, considerando aspectos no solo r elacionados con condiciones materiales y sociales de los estudiantes y sus establecimientos, sino aquellos relacionados con sus
motivaciones e intereses. Estos ltimos demuestran estar relacionados y resultan especialmente importantes porque son modificables a travs de las acciones polticas y las prcticas pedaggicas, y tambin con la participacin de las familias. Finalmente, el aporte de los anlisis de regr esiones bivariados a esta discusin es mostrar que efectivamente hay variables individuales que, al ser analizadas aisladamente, muestran cambios en el mismo sentido del puntaje de lectura global, especialmente aquellas referidas al compromiso con la lectura y el disfrute de la misma en el nivel de los estudiantes. En el nivel de los establecimientos, el anlisis bivariado permite aislar algunas variables relativas a los recursos materiales, humanos y de clima, probablemente muy relacionadas tambin con el nivel socioeconmico y cultural de los estudiantes, cuyos efectos son poco significativos en el anlisis multinivel que incorpora a todas las variables.
178
Captulo 7. El nivel socioeconmico y cultural y el desempeo de los estudiantes en PISA 2000
CAPTULO 7
EL NIVEL SOCIOECONMICO Y CULTURAL Y EL DESEMPEO DE LOS ESTUDIANTES EN PISA 2000
179
La investigacin educacional realizada en Chile y el mundo muestra que el aprendizaje de los estudiantes est influido por la interaccin de sus caractersticas individuales, familiares y por su entorno escolar, tal como se vio en el captulo 6 del presente informe. As, los estudiantes que van a la escuela provienen de familias con diverso nivel socioeconmico, educacional y cultural y, en general, las escuelas en Chile atienden a estudiantes que comparten similares caractersticas familiares. A travs de la escuela, se han hecho esfuerzos para entregar oportunidades similares de aprendizaje a los estudiantes con desventajas socioeconmicas, pero las caractersticas familiares continan siendo un importante factor de inequidad en la educacin, tal como se constat en este estudio PISA 2000. Es necesario profundizar el anlisis del factor socioeconmico, tratar de aislarlo e identificar otros elementos que puedan ser atendidos por las polticas pblicas, y as acortar la brecha entre los resultados de ricos y pobres. Como primer punto de este captulo, se ha considerado pertinente analizar el desempeo de la elite socioeconmica y cultural en Chile. Estos alumnos tendran las mejores condiciones relativas para alcanzar un buen desempeo y, en ese sentido, su rendimiento sera un techo para el del resto de los estudiantes de Chile. En segundo lugar, se realiza una caracterizacin de los establecimientos con un rendimiento en lectura mayor al que se esperara segn su nivel socioeconmico y cultural. Ambas perspectivas abren la discusin sobre hasta qu punto las condiciones socioeconmicas de los estudiantes y de las escuelas determinan los resultados de los alumnos, y desde qu punto en adelante es posible mirar la equidad en la educacin como un sueo realizable.
181
I.
El rendimiento de la elite
A pesar de las desventajas socioeconmicas generales de Chile y los otros pases latinoamericanos participantes en relacin con los pases de la OCDE, en Chile, as como en todos los pases de la muestra, hay estudiantes que conforman una elite socioeconmica y cultural. Ellos provienen de familias cuyos padres tienen un mayor nivel educacional, ms recursos econmicos y mayor capital cultural. De acuerdo a estos indicadores, ellos tendran una mayor probabilidad de obtener un mejor desempeo que la mayora de los estudiantes del pas. En ese mismo sentido, es tambin esperable que el desempeo de los estudiantes de la elite socioeconmica y cultural en Chile estuviera al nivel del desempeo de estudiantes con similares niveles de ingreso, educacin de sus padr es y acceso a bienes en otros pases. En ese marco, es importante la pregunta acerca de cmo es el desempeo de los estudiantes de elite en Chile en comparacin a estudiantes con similares caractersticas socioeconmicas y culturales de los otros pases en anlisis; es decir, dado que los aspectos socioeconmicos impactan tan fuertemente los logros acadmicos de los estudiantes, se intenta anular su efecto comparando a estudiantes que comparten similares caractersticas sociales, econmicas y culturales de todos los pases comparados, con la expectativa de que, por una parte, muestren resultados que sean notablemente superiores a los de la poblacin general de sus respectivos pases y similares entre s y, por otra, que las diferencias entre pases latinoamericanos participantes y los de la OCDE se estrechen sustantivamente.
En los captulos anteriores se ha descrito el desempeo de los estudiantes chilenos en las reas de lectura, matemticas y ciencias, desempeo que est al nivel de los estudiantes de Argentina, Brasil y Mxico, pero muy por debajo del pr omedio de los estudiantes de la OCDE. Tambin se ha analizado el contexto socioeconmico de los pases latinoamericanos participantes, considerando el Producto Interno Bruto; el ndice de Gini, que muestra la desigual distribucin del ingreso; el gasto acumulado en educacin por alumno; y las enormes diferencias en esos indicadores con los pases de la OCDE. Estecontexto perjudica el logro de los estudiantes aunque no de forma estrictamente causal. Los r ecursos econmicos de los hogares estn fuertemente asociados a la educacin y ocupacin de los padres, lo cual tambin se relaciona con las oportunidades de aprendizaje en el hogar y en la escuela. Los padres con mayor nivel educacional tienen la posibilidad de contribuir mejor al aprendizaje de sus hijos a travs de su interaccin diaria y de la participacin en su trabajo escolar. Con la amplitud de sus redes sociales, los padres con mayor educacin y ocupaciones con mayor prestigio pueden mostrar a sus hijos ms opciones de estudio y trabajo, lo cual se traduce en que estos nios y jvenes tienen mayores expectativas y aspiraciones para su futuro. Tal como se mencion en la Introduccin, el proyecto PISA 2000 construy un ndice complejo llamado ISEC, en el que se resumen otros ndices que caracterizan a los estudiantes de acuerdo a la ocupacin y nivel educacional de sus padres, as como respecto a la riqueza y bienes culturales de su familia1. En relacin a los pases comparados, en este ndice los estudiantes chilenos tienen un promedio de -0,9, que indica un nivel socioeconmico y cultural similar al de los de Argentina, superior a los de Per, Mxico y Brasil e inferior a los de Portugal, Finlandia, Estados Unidos y al promedio de los estudiantes de los pases de la OCDE (ver la Tabla 0.2 en el Anexo B).
1. Los estudiantes de elite socioeconmica y cultural en Chile

Se consideran como estudiantes de elite en Chile al 10% de los estudiantes con los puntajes ms altos del ndice ISEC. Estos estudiantes tienen puntajes que van desde 0,70 a 2,74 en este ndice y representan a un total de 21.403 alumnos de la poblacin total de 216.305 estudiantes de 15 aos. Para comparar las caractersticas y el desempeo de los estudiantes chilenos de elite con los estudiantes de caractersticas similares de los pases comparados, en stos se seleccion a los estudiantes
El promedio se fij en 0, considerando a los pases OCDE para la construccin de esa media. Para los detalles de la construccin del ndice, ver el Anexo A2.
con puntajes similares a los de elite de Chile en el ndice ISEC (ver la Tabla 7.1).
182
Tabla 7.1: Estudiantes de elite en Chile y sus similares en los pases comparados
Pases Chile Argentina Brasil Mxico Per Estados Unidos Finlandia Portugal N de estudiantes sobre ISEC de 0,70 21.403 72.771 221.987 92.195 12.051 980.762 16.420 16.758 N total de % de estudiantes estudiantes del pas sobre ISEC de 0,70 216.305 10 487.711 15 2.967.130 7 923.305 10 257.350 5 2.937.641 33 62.512 26 99.082 17
En los pases comparados, la proporcin de estudiantes que se ubican en este rango es distinta, ya que depende del promedio y la dispersin de cada pas; va de 5% en Per a 33% en Estados Unidos. Sin embargo, en todos estos pases los estudiantes con mayor nivel socioeconmico y cultural estn bajo el puntaje de 2,74 para el ISEC, el puntaje ms alto que alcanzan algunos estudiantes en Chile. Esto significa que a pesar de que en Finlandia, Estados Unidos, Portugal y la OCDE el promedio ISEC es mayor al de Chile, y la proporcin de sus estudiantes incluidos en el rango de anlisis es tambin ms alto, en la submuestra de Chile estn representados todos los puntajes ms altos de ISEC de todos los pases comparados (ver la Tabla 0.2 en el Anexo B). En el grupo de elite socioeconmica y cultural de Chile y sus similares en los otros pases comparados se observan diferencias y similitudes en la posicin relativa de los pases en cada ndice que compone el ISEC (ver la Tabla 7.2). Es pertinente analizar los componentes de este ndice para as construir un perfil del entorno familiar de estos estudiantes considerando qu tipo de ocupaciones realizan sus padres, qu nivel educacional han alcanzado, as como qu bienes y recursos educacionales tienen en su hogar. No se debe olvidar que a pesar de constituir elites para cada pas, este grupo de estudiantes puede ser clasificado en categoras mucho ms amplias como: habitantes de pases desarrollados o habitantes de pases no desarrollados. PISA 2000 construy un ndice de situacin ocupacional en donde los padres de los estudiantes de elite de Chile y sus similares de los pases comparados tienen altos
puntajes2. Las ocupaciones de los padres de los estudiantes seleccionados en el presente anlisis son transversales a los pases. En todos los pases comparados se observa que la mayor proporcin de estudiantes tienen padres mdicos, contador es auditores, ingenieros civiles, profesores secundarios, gerentes, directores o ejecutivos de empresas. En Argentina, Brasil y Chile sus madres son principalmente dueas de casa, mientras que en todos los otr os pases son profesoras primarias y secundarias, enfermeras o secretarias (ver la T abla 7.1 en el Anexo B). Adems, los padr es y madres de los estudiantes seleccionados tienen al menos 14 aos de estudio; destaca Ar gentina que es el pas donde los estudiantes seleccionados tienen padres con mayor nivel educacional, con 15,8 aos (ver la Tabla 7.2). A travs del ndice de riqueza familiar se midi la disponibilidad que tienen los estudiantes de ciertos elementos en su casa. Estados Unidos destaca como el pas con ms alto pr omedio en este ndice entre los pases comparados. Un porcentaje superior al 64% de estos estudiantes tiene una pieza para ellos solos, y sobre el 46% de ellos dispone de un computador, a excepcin de los estudiantes seleccionados de Estados Unidos, cuyo mayor porcentaje tiene dos computadores en el hogar. Asimismo, ms del 70% de ellos tiene un softwar e educacional en su hogar. La conexin a internet de los estudiantes seleccionados
El ndice de situacin ocupacional va desde 0 a 90. Ver el detalle del ndice en el Anexo A2.
183
Tabla 7.2: Componentes del ISEC en los pases comparados

Pases comparados Chile Argentina Brasil Mxico Per Estados Unidos Finlandia Portugal ndice de situacin ocupacional de los padres 65,3 69,7 69,0 70,5 70,8 65,4 66,5 66,6 ndice de educacin de los padres 15,4 15,8 15,0 14,8 14,5 14,0 14,3 15,2 Riqueza familiar 0,5 0,3 0,4 0,4 0,1 1,4 0,7 1,0 Recursos educacionales en el hogar 0,4 0,4 0,5 0,6 0,3 0,5 0,6 0,6 Bienes culturales en el hogar 0,8 0,9 0,7 0,8 0,9 0,7 0,9 0,9
es mayoritaria, pero muestra diferencias, ya que oscila entre un 57,4% en Mxico a un 93,6% en Estados Unidos; la excepcin es Per, donde solo un 28,9% de estos estudiantes tiene conexin. La mayora de los estudiantes de elite en Chile y sus similares tienen dos, tres o ms telfonos celulares , (excepto Mxico en donde el mayor porcentaje tiene solo uno) (ver la T abla 7.2 en Anexo B). Sobre un 50% tiene tr es televisores en su hogar, por centaje que llega a 81,7% en Estados Unidos. Salvo en Per, sobre el 87% tiene al menos un auto (en Estados Unidos tres), y la mayora de los estudiantes seleccionados tiene dos o ms baos, a excepcin de Finlandia en donde la mayor proporcin de ellos cuenta con uno. La mayor diferencia entre los estudiantes seleccionados de los pases OCDE y no-OCDE es en la disponibilidad de mquina lavavajillas, ya que en el primer grupo de pases ms de un 87% dice tenerla, mientras que en los pases latinoamericanos participantes ese porcentaje no alcanza el 45% (ver la Tabla 7.2 en el Anexo B). En el ndice de los recursos educacionales en el hogar, la mayora de los estudiantes de todos los pases comparados tiene los r ecursos por los que se consulta. Ms del 94% de los estudiantes seleccionados en todos los pases comparados tiene un lugar tranquilo para estudiar y ms del 91% tiene un escritorio para ellos. Cerca del 100% de ellos tiene textos de estudio y diccionarios, y un 79% o ms tiene tr es o ms calculadoras en su casa (ver la Tabla 7.3 en el Anexo B).
3
En el ndice de bienes culturales en el hogar, Per es el pas en donde sus estudiantes de elite tienen el mayor puntaje en este ndice. En todos los pases ms de un 88% de los estudiantes seleccionados dice tener libros de literatura clsica, a excepcin de Estados Unidos, que reporta un 80,6%. Ms del 82% de los estudiantes de elite de Chile y sus similares de todos los pases seleccionados dice tener libros de poesa, y por ltimo, son los estudiantes seleccionados de Finlandia los que dicen tener ms obras de arte en su hogar (96,1%), y en los otros pases comparados ms del 78% dice tenerlas (ver la Tabla 7.4 en el Anexo B).
2. El desempeo de los estudiantes de elite de Chile y sus similares en los pases comparados
Al analizar el desempeo de los estudiantes de elite socioeconmico y cultural de Chile, en comparacin al total de su poblacin de estudiantes de quince aos, se observa que, como era esperable, ellos obtienen puntajes promedio significativamente superiores en todos los tipos de tareas de lectura y en matemticas y ciencias (ver la Tabla 7.3). Los estudiantes de elite en Chile se diferencian ms notoriamente de la poblacin total en el tipo de tareas de extraer informacin, con 90 puntos de diferencia. En los otros tipos de tareas las diferencias entre ambos grupos de estudiantes varan entre 79 y 81 puntos. Si se relaciona el puntaje de todos los estudiantes de cada pas comparado en lectura global con su nivel socioeconmico y cultural, medido a travs del ndice
En Chile la pregunta se refiri a la disponibilidad de telfono fijo.
ISEC, es posible observar la asociacin positiva entre
184
Tabla 7.3: Comparacin de los puntajes promedio en lectura, matemticas y ciencias entre estudiantes de elite y poblacin total de estudiantes de quince aos de Chile
Lectura Chile Global Extraer informacin 473 383 90 Interpretar un texto 498 419 79 Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto 492 412 80 Matemticas Ciencias
Elite Poblacin total Diferencia
490 410 80
463 384 79
496 415 81
: Promedio de la elite de Chile significativamente ms alto que el promedio de la poblacin total de Chile. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
las dos variables. El Grfico 7.1 muestra la gradiente4 para esos pases comparados desde el percentil 5 al 95 del puntaje obtenido en lectura global y los puntajes del ndice socioeconmico y cultural. Una curva con una pendiente ms pronunciada indica que la diferencia en el puntaje entre los estudiantes de bajo y alto ISEC es mayor. Por otro lado, mientras ms larga sea la curva, indica que la dispersin entre los puntajes del ISEC es mayor.
Los estudiantes de nivel socioeconmico y cultural ms alto de Chile tienen el mismo rendimiento en lectura global que aquellos de similares caractersticas socioeconmicas y culturales de Argentina, Mxico y Brasil y del promedio de estudiantes latinoamericanos participantes. Solo los estudiantes seleccionados de Per tienen un desempeo ms bajo que los de la elite de Chile. Los estudiantes de similares caractersticas de Estados Unidos, Finlandia y Portugal, tienen un rendimiento significativamente superior al alcanzado por los de elite en Chile (ver la Tabla 7.4).
Grfico 7.1: Relacin entre desempeo en lectura global y nivel socioeconmico y cultural de los estudiantes
Nivel 5
625 600
Nivel 4
550 Finlandia
Puntaje en lectura global
EEUU Portugal Chile Brasil

Nivel 2 Nivel 3
553
500
481
450
400 Mxico
Nivel 1
408
350 Argentina 335 300 Per 250 -3,3 -2,3 -1,3 -0,3 0,7 1,7
ISEC Bajo Nivel 1
Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/ UNESCO-UIS, 2003.
Una gradiente es la representacin grfica de una relacin entre dos variables continuas. En este caso la gradiente muestra cunto aumenta el puntaje en lectura global a medida que aumenta el puntaje en el ISEC para cada pas comparado.
185
Tabla 7.4: Comparacin de puntajes promedio en lectura, matemticas y ciencias entre estudiantes de elite de Chile y sus similares en los pases comparados
Lectura Pases Comparados Global Extraer informacin 473 503 463 502 421 482 555 594 533 550 Interpretar un texto 498 499 490 494 462 493 560 588 545 550 Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto 492 520 511 532 464 510 557 567 557 552 Matemticas Ciencias
Chile Argentina Brasil Mxico Per Promedio Latinoamrica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE
490 505 490 505 454 494 559 579 545 550
463 484 448 467 414 463 552 568 523 548
496 481 466 496 434 480 552 570 522 547
: Promedio del pas o regin significativamente ms alto que el promedio de Chile. : Promedio del pas o regin significativamente ms bajo que el promedio de Chile. : Promedio del pas o regin similar al promedio de Chile. * :Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
En las tres tar eas de lectura, la elite de estudiantes de Chile tiene el mismo desempeo que sus similar es de Ar gentina y Brasil. Los estudiantes de similar es caractersticas a los de la elite chilena de Mxico tienen pr omedios significativamente ms altos en las tareas de extraer informacin y reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto. Por su parte, los estudiantes peruanos seleccionados para este anlisis tienen un rendimiento significativamente ms bajo en extraer informacin y en interpr etar un texto, pero similar al de los de la elite de Chile en reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto. En comparacin con los otros pases, los alumnos de la elite de Chile tienen peor desempeo que la poblacin total. Tal como se muestra en el captulo 2, los estudiantes chilenos tienen un r endimiento significativamente superior a los del promedio de los pases latinoamericanos comparados en la tarea de interpretar un texto, superior a los de Brasil en las tareas de extraer informacin y en r eflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto, y superior a los de Per en todas las tar eas de lectura. Ese mejor desempeo r elativo no se observa en la elite de estudiantes de Chile.
As como en lectura, en matemticas y ciencias, el 10% de los estudiantes con mayor nivel socioeconmico y cultural de Chile tiene un desempeo ms bajo que un estudiante promedio de la OCDE (500 puntos). Tiene, adems, el mismo rendimiento que los estudiantes de iguales caractersticas socioeconmicas de los otros pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, pero no alcanza los puntajes obtenidos por los estudiantes de similar nivel de Portugal, Finlandia y Estados Unidos. Nuevamente se observa un rendimiento r elativo peor en la elite de Chile que en la poblacin total de estudiantes, ya que estos ltimos tienen un mejor rendimiento que el total de estudiantes de Per, Brasil y que los del promedio latinoamericano de pases participantes en PISA 2000. Adems de los promedios obtenidos por los estudiantes en los puntajes es necesario revisar su distribucin en los cinco niveles de desempeo ya definidos. Al analizar esa distribucin en lectura global y compararla con la de la poblacin total, se observa que los estudiantes de elite de Chile se ubican en mayor proporcin en el nivel 3, mientras la mayor proporcin de estudiantes de la poblacin total se concentra en los niveles 2 y 1 (ver la Tabla 7.5). De manera esperable, los estudiantes chilenos de elite tienen una baja cantidad de estudiantes en el
186
Tabla 7.5: Distribucin en los niveles de desempeo en lectura global de los estudiantes de elite y de la poblacin total de Chile
Chile Elite Poblacin total Bajo nivel 1
Porcentaje Error estndar
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
2,61 19,9
(1,1) (1,3)
10,67 28,3
(2,5) (1,2)
29,47 30,0
(3,3) (1,2)
38,05 16,6
(2,2) (1,0)
16,87 4,8
(2,3) (0,5)
2,34 0,5
(0,8) (0,1)
Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadsticamente significativas entre el porcentaje de la elite de estudiantes de Chile y el porcentaje de la poblacin total. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
nivel 1 y bajo ese nivel en comparacin al total de estudiantes de este pas, as como tambin tienen mayores porcentajes de alumnos en los niveles 3 y 4, aunque en el nivel 5 los porcentajes no se diferencian. Al comparar la distribucin por niveles de desempeo de los estudiantes de elite en Chile con sus similares latinoamericanos participantes, se observa que no existen diferencias significativas entre los porcentajes de estudiantes en los niveles de desempeo 4 y 5 (ver la Tabla 7.6). Por el contrario, los estudiantes de Finlandia, Portugal y Estados Unidos de similar nivel socioeconmico y cultural a los de elite en Chile tienen mayores porcentajes de estudiantes en los niveles 4 y 5 de desempeo. Asimismo, tienen menores porcentajes de estudiantes en los niveles 2 y 3, excepto Portugal que tiene un porcentaje similar a Chile en el nivel 3. Qu se puede concluir a partir de los resultados ya revisados? Los estudiantes de elite de Chile, aquellos que tienen las mejores condiciones socioeconmicas y
culturales en trminos del estudio PISA 2000, si bien superan notoriamente al pr omedio de la poblacin medida en la totalidad del pas, no alcanzan siquiera a llegar al desempeo que tiene un estudiante promedio de los pases de la OCDE. En igualdad de condiciones socioeconmicas y culturales con el total de estudiantes latinoamericanos, la elite chilena no se destaca y, ms an, tiene un desempeo relativo ms bajo en relacin con los otros pases latinoamericanos participantes si se compara el rendimiento entre las poblaciones totales. En un mundo globalizado y cada vez ms competitivo, las exigencias a los jvenes aumentan, y estos resultados muestran que ni siquiera los estudiantes chilenos de elite estn igualmente capacitados que los de los pases de la OCDE para participar en ese nuevo contexto. Esto significa que, an cuando estos jvenes son los que pr obablemente obtienen los mejores resultados en las mediciones nacionales, sus establecimientos y familias no debieran darse por satisfechos.
Tabla 7.6: Distribucin en lectura global de los estudiantes de elite chilena y sus similares en los pases comparados
Pases Comparados Chile Argentina Brasil Mxico Per Promedio Latinoamrica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE Bajo nivel 1
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
2,61 3,91 3,99 1,49 9,89 3,67 0,84 0,47 0,83 1,54
(1,1) (1,2) (1,3) (0,7) (3,2) (0,7) (0,5) (0,4) (0,4) (0,1)
10,67 9,47 11,62 7,87 17,60 10,48 4,73 1,96 4,01 4,56
(2,5) (2,7) (2,8) (2,2) (3,6) (1,2) (1,2) (0,6) (1,2) (0,2)
29,47 21,95 26,71 25,17 32,20 25,97 13,47 8,84 13,14 13,78
(3,3) (3,7) (3,1) (3,0) (5,1) (1,6) (1,5) (1,0) (1,4) (0,2)
38,05 36,13 36,16 39,46 29,17 36,63 27,14 23,10 33,06 29,02
(2,2) (3,1) (3,6) (3,5) (5,0) (1,4) (1,9) (1,8) (2,2) (0,4)
16,87 21,70 17,43 22,08 9,49 18,92 30,08 36,13 36,20 32,13
(2,3) (3,3) (3,0) (2,9) (2,8) (1,3) (1,8) (2,4) (2,3) (0,3)
2,34 6,84 4,10 3,93 1,64 4,33 23,75 29,52 12,78 18,96
(0,8) (2,0) (1,7) (1,3) (1,5) (0,8) (2,3) (1,9) (2,0) (0,4)
Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadsticamente significativas entre el porcentaje del pas y el porcentaje de Chile. * :Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
187
II. Qu distingue a los establecimientos con rendimiento ms alto que el esperado?

Con un inters analtico, descriptivo y sin posibilidades metodolgicas de hacer generalizaciones 5, se construy una tipologa de establecimientos en funcin de su ISEC y el rendimiento pr omedio de sus alumnos en la prueba de lectura de PISA 2000. Este ejercicio analtico pretende entregar alguna evidencia emprica de la existencia de establecimientos que se escapan de lo que se espera del desempeo de sus estudiantes dadas sus caractersticas socioeconmicas, es decir, establecimientos que no se ajustan al modelo porque sus estudiantes rinden ms o menos de lo que se espera de ellos de acuerdo a su nivel socioeconmico promedio. Se busca as identificar las caractersticas de los establecimientos que, independientemente del nivel socioeconmico, elevan el rendimiento de sus estudiantes por sobre lo esperado.
Luego de ubicar a los establecimientos en el grfico de lneas de regr esin, se definen dos criterios para clasificarlos y as construir la tipologa. El primero de ellos es la ubicacin sobre o por debajo de la lnea de regresin y, el segundo, es que el nivel socioeconmico promedio del establecimiento sea inferior o superior al promedio en el ndice ISEC de los estudiantes de pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, puntaje que corresponde a -1,08. En funcin de los dos criterios sealados, los establecimientos quedan clasificados en cuatro categoras (ver la T abla 7.7). Como se puede observar, los mayores porcentajes de establecimientos se agrupan en los extremos, es decir, ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado, e ISEC sobre el promedio y r endimiento sobre lo esperado. Las medias y la distribucin del nivel socioeconmico varan poco entre los dos tipos de establecimientos de ISEC bajo el promedio (Tipos I y II) y tambin entre los dos tipos de ISEC sobre el promedio (Tipos III y IV). Es decir, cada uno de estos dos grupos est compuesto por estudiantes que se parecen mucho entre s en relacin a sus indicadores sociales, econmicos y culturales (ver el Grfico 7.3). Las diferencias de puntaje en lectura global entre los dos tipos de ISEC bajo el promedio (Tipos I y II) y entre los dos tipos de ISEC sobre el promedio (Tipos III y IV) son estadsticamente significativas, y tambin es interesante constatar que el tipo de establecimientos de ISEC bajo el promedio con rendimiento mayor al esperado (Tipo II) tiene un promedio en lectura global significativamente superior al promedio de los establecimientos con ISEC sobr e el promedio y rendimiento bajo lo esperado (Tipo III) (ver el Grfico 7.4). A partir de los datos expuestos, es posible afirmar que s existen establecimientos que rinden sobre lo esperado a pesar de su desventaja r elativa en el nivel socioeconmico. Por lo tanto, resulta pertinente describir los cuatro tipos de establecimientos y as indagar e hipotetizar sobre cules son los aspectos que producen diferencias en el desempeo de sus estudiantes.
1. Criterios de clasificacin
Para identificar y clasificar a los establecimientos se construye, en primer lugar, una lnea de regresin entre el nivel socioeconmico de los estudiantes y su puntaje en lectura para todos los pases latinoamericanos participantes en conjunto. Esto ltimo con el fin de ampliar el referente de comparacin de los establecimientos en Chile. En segundo lugar, se construye una lnea de regresin con las mismas variables para Chile, regr esin que se ubica levemente por sobre la de los pases latinoamericanos participantes. Esto ltimo indica que los alumnos de Chile rinden levemente sobr e el promedio de los pases latinoamericanos participantes si el nivel socioeconmico se mantiene constante (ver el Grfico 7.2). En ese mismo grfico se ubica a los establecimientos de la muestra en Chile, es decir, se les sita segn sus coordenadas en relacin con su promedio de nivel socioeconmico y cultural, y al rendimiento de sus estudiantes. Se excluye del anlisis a los establecimientos cercanos a la lnea de regresin de los pases latinoamericanos participantes por rendir dentro de lo esperado en relacin a su nivel socioeconmico y cultural (ver el Grfico 7.2).
La muestra de establecimientos no tiene un nmero suficiente de casos para permitir inferencias con un grado de confiabilidad aceptable.
188
Tabla 7.7: Tipologa de establecimientos

Tipo I II III IV
1
Caractersticas distintivas ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado
N1 48 27 16 54
Porcentaje Promedio ISEC 33,10 -1,52 18,62 11,03 37,24 -1,49 -0,25 -0,18
Promedio lectura global 331,67 407,87 394,77 473,43
De los 179 establecimientos se excluyeron 34 de ellos del anlisis por estar cercanos a la lnea de regresin de los pases latinoamericanos participantes en el estudio PISA 2000. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver Tabla 7.5 y 7.6 en el Anexo B para diferencias significativas en los promedios de lectura global entre cada tipo de establecimiento.
Grfico 7.2: Regresin de nivel socioeconmico del establecimiento y promedio en lectura global
Tipo II 500
Puntaje en lectura global
Tipo IV
400
300 Tipo I 200 Tipo III
-3
Establecimientos
-2
-1
Regresin Promedio Latinoamrica*
1
Regresin Chile
ISEC
* Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Grfico 7.3: Promedios y distribucin del nivel socioeconmico y cultural de cada tipo de establecimiento
1,5
0,5
-0,5
-1 -1,5 -2
-2,5 -3
ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado
ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado

5% MEDIA
ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado

95%
ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 7.5 en el Anexo B.
189
Grfico 7.4: Promedios y distribucin de puntajes en lectura global de cada tipo de establecimiento
658
608
558
508
458
408 358
308 258 208

5% MEDIA

95%
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 7.6 en el Anexo B.
2. Qu caracteriza a cada tipo de establecimiento?

2.1. La estructura de los establecimientos Los establecimientos con bajo ISEC y rendimiento menor al esperado (Tipo I) son en su mayora municipales (70,8%) y mixtos, en un porcentaje mayor que los otros tres tipos. Mayoritariamente son solo de enseanza bsica y de modalidad polivalente para los no bsicos, y el mayor por centaje de ellos se distribuye en establecimientos pequeos, con 750 alumnos o menos (ver la Tabla 7.8). Los establecimientos de Tipo II (ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado) son en su mayora municipales, al igual que los de Tipo I. A pesar de que tambin la mayora de ellos son mixtos, hay un mayor porcentaje que en el Tipo I de establecimientos de solo mujeres y solo hombres. La gran mayora de ellos es de educacin media, casi la mitad de ellos de modalidad Tcnico Profesional y el mayor porcentaje, de tamao mediano (entre 751 y 1.199 estudiantes) (ver la Tabla 7.8). Los establecimientos de Tipo III (ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado) tienen igual porcentaje de estudiantes en la dependencia municipal y en la
particular subvencionada, pero a diferencia de los tipos ya descritos, un cuarto de los estudiantes estn en establecimientos particulares pagados. En su mayora son mixtos y el mayor porcentaje se concentra en establecimientos de educacin bsica. A diferencia de los Tipos I y II, los establecimientos secundarios del Tipo III son en su mayora Humanstico-Cientficos y, al igual que el Tipo I, son mayoritariamente de tamao pequeo (ver la Tabla 7.8). Por ltimo, los de Tipo IV en su mayora son establecimientos subvencionados y, aunque en mayor parte son mixtos, entre los cuatro tipos son los que tienen el mayor porcentaje de establecimientos con solo mujeres (22,2%) y, al igual que los de Tipo III, son principalmente Humansticos-Cientficos. Es el nico tipo que en su mayora tiene establecimientos con enseanza bsica y media, as como tambin es el nico tipo cuyos establecimientos son en su mayora grandes (1.200 alumnos o ms) (ver la Tabla 7.8). De esta descripcin se concluye que, como es esperable, el nivel socioeconmico est asociado a la dependencia del establecimiento, dado que en los dos tipos de bajo ISEC la gran mayora de los establecimientos es municipal, mientras que en los tipos de alto ISEC la administracin es mayoritariamente de carcter privado
190
Tabla 7.8: Caractersticas de la estructura de cada tipo de establecimiento

Tipo I II III IV Nivel socioeconmico Nivel socioeconmico bajo el promedio sobre el promedio Rendimiento Rendimiento Rendimiento Rendimiento bajo lo esperado sobre lo esperado bajo lo esperado sobre lo esperado % % % % 70,8 77,8 37,5 25,9 29,2 22,2 37,5 53,7 0,0 0,0 25,0 20,4 6,3 7,4 6,3 7,4 0,0 11,1 6,3 22,2 93,8 81,5 87,5 70,4 54,2 0,0 50,0 0,0 25,0 85,2 18,8 35,2 20,8 14,8 31,3 64,8 31,8 29,6 62,5 66,7 31,8 44,4 37,5 22,2 36,4 25,9 0,0 11,1 43,8 22,2 56,3 20,4 33,3 40,7 25,0 24,1 22,9 37,0 18,8 55,6
Caractersticas distintivas
Dependencia administrativa Gnero
Tipo de enseanza
Modalidad*
Tamao
Municipal Particular Subvencionado Particular pagado Solo hombres Solo mujeres Mixtos Bsica Media Ambos Humanstico-Cientficos Tcnico-Profesionales Polivalentes Pequeo (750 alumnos o menos) Mediano (entre 751 y 1.199 alumnos) Grande (1.200 alumnos o ms)
* En esta variable se excluyeron a los establecimientos de enseanza bsica, los cuales no estn diferenciados segn modalidad. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
(ya sea subvencionado o particular pagado). Asimismo, la modalidad tambin se ve asociada al ISEC, dado que los establecimientos secundarios de nivel bajo son principalmente Polivalentes o Tcnico-Profesionales, mientras en los de alto ISEC la gran mayora de los establecimientos secundarios es Humanstico-Cientfico. Al diferenciar a los tipos segn el desempeo, se observa que en los establecimientos con rendimiento sobre lo esperado hay un mayor porcentaje de establecimientos de solo mujeres, destacando el tipo IV, en donde el porcentaje de esos establecimientos alcanza al 22%. Los tipos de establecimientos con rendimiento bajo lo esperado (Tipos I y III) tienen en comn ser principalmente de enseanza bsica y de tamao pequeo.
significativas para este anlisis son los recursos materiales y humanos, el clima escolar segn los directores y segn los estudiantes, la relacin de los estudiantes con la lectura y opiniones sobre los profesores de los directores y de los estudiantes 6 . Estas caractersticas estn expresadas principalmente como ndices, los cuales fueron ya mencionados en los captulos 5 y 6 del presente informe (Ver Tablas 7.7 y 7.8, en el Anexo B). En primer lugar, se comparan las caractersticas de los establecimientos de ISEC bajo el promedio y desempeo bajo y sobr e lo esperado (Tipos I y II); en segundo lugar se comparan las caractersticas de los establecimientos de ISEC sobre el pr omedio y rendimiento bajo y sobre lo esperado (Tipos III y IV) 7 . El objetivo de esas comparaciones es aislar las caractersticas comunes de los establecimientos que, independientemente de su nivel socioeconmico y cultural, tienen estudiantes que obtienen un desempeo por sobre lo esperado.
2.2. Recursos materiales y humanos en la escuela, clima escolar y caractersticas de los estudiantes y de los profesores Adems de las caractersticas de estructura de los establecimientos, existen otros rasgos distintivos en cada uno de los tipos ya definidos. Entre las caractersticas comparadas para los cuatro tipos, las que resultaron
6 7
Para este anlisis se calcularon los promedios por establecimiento de los distintos ndices. Las diferencias reportadas en este apartado son aquellas estadsticamente significativas.
191
Diferencias entre establecimientos de Tipo I y II Si comparamos a los establecimientos con similar nivel socioeconmico bajo el pr omedio y con distinto rendimiento en lectura, se observa que la mayor diferencia entre ambos tipos es que los estudiantes de rendimiento sobre lo esperado (Tipo II) disfrutan ms con la lectura, leen una mayor diversidad de material escrito, tienen un mayor sentido de pertenencia a la escuela, mayor confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje y mayor valoracin de su esfuerzo y perseverancia. Adems, tienen un mayor inters en la lectura. En cuanto a las estrategias de aprendizaje: reportan una menor tendencia a la memorizacin, mayor elaboracin de los contenidos que estudian y dicen tener ms control sobre su proceso de aprendizaje (ver la Tabla 7.9). Por otra parte, los estudiantes de establecimientos con rendimiento sobre lo esperado (Tipo II) perciben un clima disciplinario mejor que los estudiantes de los establecimientos de Tipo I, as como tambin una menor presin por parte de los profesores para mejorar su rendimiento. Es necesario recordar que es probable que estos alumnos no perciban esa mayor presin porque les parece que ella es adecuada y necesaria (ver la Tabla 7.9).
Diferencias entre establecimientos de Tipo III y IV Las mayores diferencias entre los establecimientos de ISEC sobre el pr omedio y diferente rendimiento se observa en la mejor opinin de los directores del Tipo IV sobre el clima disciplinario del establecimiento y en la calidad de los recursos educativos. Como es de esperar, los alumnos de establecimientos con rendimiento por sobre lo esperado tienen una mejor disposicin hacia la lectura, ya que disfrutan ms con ella, tienen un mejor autoconcepto sobre su aprendizaje en la clase de Lenguaje y un mayor inters en la lectura. A esto se suma que se perciban a s mismos como ms esforzados y perseverantes en su estudio, se sientan ms parte de su escuela, y reporten un mayor desarrollo de estrategias de elaboracin que los estudiantes de establecimientos de Tipo III. As como en la comparacin anterior entre Tipo I y Tipo II, los estudiantes de rendimiento sobre lo esperado sienten una menor presin de parte de sus profesor es y tambin per ciben un mejor clima disciplinario en sus clases de Lenguaje (ver la Tabla 7.10). En sntesis, al comparar a los establecimientos que logran que sus estudiantes tengan un desempeo por sobre el esperado con aquellos cuyos estudiantes rinden menos de lo que se esperara segn su nivel socioeconmico y
Tabla 7.9: Caractersticas que distinguen entre establecimientos de nivel socioeconmico y cultural bajo el promedio
ISEC bajo el promedio Tipo I Tipo II Rendimiento Rendimiento bajo lo esperado sobre lo esperado -0,26 0,07 -0,50 -0,18 -0,09 0,18 -0,13 0,42 -0,10 0,20 0,33 0,24 -0,39 0,28 0,10 0,64 0,08 0,01 0,47 0,41 -0,29 0,12
ndices
Diferencia
Disfrute con la lectura Diversidad de la lectura Sentido de pertenencia a la escuela Confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje Esfuerzo y perseverancia Inters en la lectura Memorizacin Elaboracin Control del proceso de aprendizaje Clima disciplinario de los alumnos desde su propia perspectiva Presin de los profesores para mejorar el rendimiento
0,33 0,32 0,27 0,23 0,22 0,18 0,19 0,14 0,17 0,11 0,16
Not a: los valores en negrita indican en qu tipo de establecimiento los puntajes de los ndices son mayores. Todas las diferencias reportadas son estadsticamente significativas. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver las Tablas 7.7, 7.8, 7.9 y 7.10 en el Anexo B.
192
Tabla 7.10: Caractersticas que diferencian entre establecimientos de nivel socioeconmico y cultural sobre el promedio
ISEC sobre el promedio Tipo III Tipo IV Rendimiento Rendimiento bajo lo esperado sobre lo esperado 0,29 -0,36 -0,31 -0,37 -0,07 -0,20 0,39 0,13 0,34 0,28 0,14 -0,41 0,92 0,15 0,09 0,03 0,21 0,06 0,68 0,39 0,51 0,53 -0,04 -0,27
ndices
Diferencia
Clima disciplinario de los estudiantes desde la perspectiva del director Recursos educativos del establecimiento Disfrute con la lectura Diversidad de la lectura Confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje Inters en la lectura Esfuerzo y perseverancia Sentido de pertenencia a la escuela Elaboracin Control del proceso de aprendizaje Presin de los profesores para mejorar el rendimiento Clima disciplinario de los alumnos desde su propia perspectiva
0,63 0,51 0,40 0,41 0,28 0,26 0,29 0,26 0,17 0,25 0,18 0,14
Nota: los valores en negrita indican en qu tipo de establecimiento los puntajes de los ndices son mayores. Todas las diferencias reportadas son estadsticamente significativas. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver las Tablas 7.7, 7.8, 7.9 y 7.10 en el Anexo B.
cultural, se concluye que hay ciertas caractersticas que los distinguen, independiente de su nivel socioeconmico. En los establecimientos con rendimiento sobre lo esperado, se observa que, en promedio, sus estudiantes reportan: leer una mayor diversidad de textos, disfrutar ms de la lectura, tener mayor inters en la lectura, tener una mayor confianza en su apr endizaje en las clases de Lenguaje, tener un mayor sentido de pertenencia a la escuela, tener una mejor per cepcin sobre el clima disciplinario en sus clases de Lenguaje, sentir una menor presin por parte de sus pr ofesores para mejorar el rendimiento, ser ms esforzados y perseverantes en su estudio, tener un mayor contr ol de su proceso de apr endizaje, y utilizar en mayor medida la estrategia de elaboracin.
Cabe destacar la caracterstica que hace una diferencia entre los establecimientos cuando el nivel socioeconmico est bajo el promedio: el promedio de alumnos de los establecimientos de rendimiento sobre lo esperado (Tipo II) dice utilizar en menor medida la estrategia de memorizacin en su aprendizaje. Por su parte, entre los establecimientos de ISEC sobre el promedio, los establecimientos con rendimiento sobre el esperado (Tipo IV) se distinguen por la mejor evaluacin que sus directores hacen sobre los recursos educativos y sobr e el clima escolar.
193
III. Conclusiones
Salvo superar a la poblacin total de su propio pas, la elite chilena, compuesta por el 10% de estudiantes con mayor nivel socioeconmico y cultural, no consigue destacar. Solo es capaz de superar a sus similares de Per, los que constituyen un grupo muy pequeo (5%) de la poblacin escolar de quince aos de su pas. Los estudiantes de elite en Chile tienen un rendimiento relativo ms bajo que el que muestra la poblacin total de estudiantes chilenos, tanto en lectura, matemticas y ciencias, en relacin a los otros pases comparados. A pesar de estar entre los ms favorecidos en relacin a sus posibilidades econmicas y culturales, la elite chilena cuenta con muy pocos estudiantes con un mayor desarr ollo en sus competencias lectoras, matemticas o cientficas. El 20% de ellos llega al menos al nivel 4 de lectura global, lo que significa que puede compr ender textos de longitud, complejidad y exigencias relativamente altas. Resulta impactante compr obar que entre los estudiantes de similares caractersticas socioeconmicas y culturales de Finlandia ese porcentaje llega al 65%. El anlisis del desempeo de los estudiantes chilenos con mayores ventajas socioeconmicas muestra que ellos no alcanzan el desempeo promedio de un estudiante promedio de la OCDE. Estos resultados llaman la atencin respecto a la existencia de factores difer entes del nivel socioeconmico medido en PISA 2000, que determinan el menor rendimiento de la elite en Chile en relacin con los pases comparados de la OCDE. Una posible explicacin puede ser la mayor equidad social en estos pases, donde los estudiantes aventajados socioeconmicamente no son una excepcin y donde, tambin, hay una menor diferencia entre los ms y menos desaventajados. Esto implica una sociedad en la cual existe una mayor interaccin entre personas de diverso origen y caractersticas, lo que favor ece aprender unos de otros. Por su parte, la tipologa de establecimientos construida permite descubrir que entre los establecimientos de nivel socioeconmico bajo el promedio hay algunos que consiguen un rendimiento relativamente alto de sus estudiantes, desempeo que incluso supera a
establecimientos con ms alto nivel socioeconmico y cultural. Esto es esperanzador porque se comprueba que la escuela tendra elementos posibles de trabajar, ms all del nivel socioeconmico de sus estudiantes, para mejorar su rendimiento. El aporte fundamental de este ejercicio es identificar ciertas caractersticas de los estudiantes que trascienden su condicin socioeconmica y cultural, y que se encuentran en los establecimientos con desempeo mayor al esperado, que tienen un ISEC bajo y sobre el promedio. Estas caractersticas apuntan a habilidades y actitudes como: motivacin hacia la lectura, un mayor inters y disfrute con ella, leer una mayor diversidad de material escrito y tener mayor confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje. Tambin hay caractersticas relacionadas con la escuela, porque los estudiantes con rendimiento mayor al esperado sienten a su escuela como un lugar del cual forman parte, tienen una mejor opinin sobre su disciplina, se perciben como ms esforzados y perseverantes, dicen tener un mayor control de su proceso de aprendizaje y utilizar estrategias con mayor nfasis en la elaboracin que en la memorizacin, en comparacin a los estudiantes con un desempeo menor que el esperado. Por lo tanto, es posible concluir que, a pesar de las diferencias estructurales entre los establecimientos de alto rendimiento pero distinto nivel socioeconmico y cultural -principalmente en su dependencia administrativa, modalidad y tamao-, ambos tipos tienen elementos comunes que son posibles de reforzar e implementar desde la escuela para as mejorar el desempeo de los estudiantes.
194
CAPTULO 8
SNTESIS Y PERSPECTIVAS
195
Captulo 8. Sntesis y perspectivas
Este informe se ha centrado en la presentacin y anlisis de los resultados de Chile en el Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes, PISA. Este estudio es una iniciativa de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), que hace un seguimiento cada tres aos de los conocimientos y habilidades de los estudiantes en las reas de lectura, matemticas y ciencias. El foco de la primera medicin, PISA 2000, estuvo en lectura. En ella participaron 28 pases de la OCDE y 15 que no son miembr os de ella. La aplicacin se realiz en dos momentos, ao 2000 y 2001, siendo los resultados totalmente comparables ya que se aplicaron los mismos instrumentos y procedimientos. Entre los participantes, adems de Chile, hubo cuatr o pases latinoamericanos: Argentina, Brasil, Mxico y Per. Mxico es el nico de stos que adems es miembro de la OCDE. En Chile, la primera medicin de PISA se r ealiz en octubre del ao 2001. Se aplic una prueba a 4.889 estudiantes, muestra repr esentativa de todos los estudiantes de quince aos del pas. La mayor parte de ellos estaban en segundo ao de Educacin Media al momento de la aplicacin. La evaluacin de PISA mide la capacidad de los estudiantes para aplicar y relacionar conocimientos y habilidades en lectura, matemticas y ciencias. El objetivo general del estudio es evaluar las competencias que son esenciales para la participacin plena en la sociedad y, aunque considera elementos curriculares, el criterio de construccin de su marco de referencia no est restringido a ellos. De esta pr emisa se deriva el hecho que las tareas evaluadas en PISA 2000 corr esponden a situaciones de la vida real, poniendo a prueba la habilidad de los estudiantes para reflexionar sobre el conocimiento y la experiencia, y para aplicarlos a asuntos prcticos de la vida real. En el estudio inter nacional se utiliza el concepto de literacy para indicar los conocimientos y habilidades considerados indispensables en las tr es reas evaluadas. En el pr esente informe este trmino se ha traducido como alfabetizacin. Actualmente, para estar alfabetizado se requier e mucho ms que saber leer y escribir, ya que la persona debe entender lo que lee y utilizar esa informacin para una participacin plena en la sociedad. Por eso, si una persona no entiende el mensaje de lo que lee -por ejemplo, en un diario- es, en rigor, un analfabeto. Tambin se considera alfabetizada a la persona que es capaz, por
197
ejemplo, de hacer correctamente los clculos del inters para determinar la conveniencia de un crdito o para comparar precios; o quien es capaz de comprender la informacin que recibe respecto de cmo cuidar su salud personal o el medio ambiente de la regin en que vive. Dentr o del enfoque de PISA 2000, el trmino alfabetizacin tiene una connotacin esencialmente dinmica. Supone que el conocimiento evaluado no solo es fundacional y bsico para el pr esente, sino que permitira seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Involucra el desarrollo de habilidades que posibilitan el uso de ese conocimiento en los distintos mbitos en que los estudiantes deben desempearse en el momento actual y en el futur o. Adems, cuando se dice alfabetizacin, ya sea en lectura, matemticas o ciencias, no se trata del dominio de un conocimiento especializado ni necesariamente profundo, sino de contar con elementos conceptuales y prcticos que puedan ser utilizados en la vida diaria y para seguir aprendiendo cuando se requiera.
I.
Contexto socioeconmico y educacional de los pases participantes en PISA 2000
Para analizar el rendimiento de los pases es necesario tener en cuenta la diversidad de sus realidades. Los indicadores econmicos de los pases indudablemente inciden en las oportunidades y condiciones en que los jvenes se educan y, aunque no son estrictamente causales, muestran las desventajas en que se encuentran los sistemas escolares de muchos pases. Mientras el promedio del Producto Interno Bruto (PIB) de la OCDE es de aproximadamente US$ 24.500 (poder de compra con paridad cambiaria expresado en dlares norteamericanos), entre los pases latinoamericanos participantes este indicador vara entre US$ 4.800 para Per y US$ 12.400 aproximadamente para Argentina. Chile, con poco menos de US$ 10.000, tiene un PIB menor a la mitad del PIB promedio de la OCDE. La distribucin desigual del ingreso en los pases
La alfabetizacin en lectura se ha definido como la comprensin, el uso y la reflexin sobr e textos escritos, con el fin de cumplir las pr opias metas, desarrollar los conocimientos y potencial propios y participar en la sociedad. Se entiende, adems, que esta alfabetizacin entrega al lector un conjunto de herramientas lingsticas de importancia creciente para satisfacer las exigencias de las sociedades modernas con sus instituciones formales, grandes burocracias y complejos sistemas legales. Por su parte, la alfabetizacin en matemticas se define como la capacidad de identificar, comprender y plantear juicios bien fundamentados sobr e el r ol de las matemticas en el mundo en la vida cotidiana actual y futura de un individuo, para su participacin como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo. Por ltimo, la alfabetizacin en ciencias se define como la capacidad para usar los conocimientos y procesos cientficos, para reconocer preguntas r elacionadas con la ciencia y para participar en las decisiones que afectan la naturaleza, lo que va ms all de solo comprender los fenmenos naturales.
-expresada en el ndice de Gini- es otro aspecto que influye y perjudica el logro de los estudiantes en los pases participantes de Latinoamrica, especialmente en Brasil y Chile. Segn los resultados de PISA 2000, un 26% de la variacin del rendimiento est explicado por este indicador. Entre todos los pases participantes en PISA 2000, Chile es el segundo, despus de Brasil, con mayor desigualdad y su puntaje en este ndice duplica al de un gran nmero de pases de la OCDE. El gasto acumulado por alumno en educacin es tambin muy inferior en Chile y en los otros pases latinoamericanos participantes, en comparacin con los pases de la OCDE. Para la mayora de estos ltimos el gasto supera los US$ 40.000, mientras que en los pases no-OCDE ese monto oscila entre los US$ 1.200 y los US$ 18.900. Chile es de los pases con mayor gasto entre los no-OCDE, con US$ 17.820, pero su gasto no alcanza a la mitad del gasto promedio de los pases de esta organizacin. Por otra parte, si bien los pases latinoamericanos participantes comparten una serie de caractersticas, existen diferencias importantes entre ellos, especialmente
198
en relacin con la cobertura educacional que tienen para la poblacin foco de este estudio. Chile y Argentina son los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000 que tienen la mayor cobertura en educacin secundaria. Esto muestra el desarrollo de estos sistemas educacionales, as como tambin indica que en los resultados obtenidos se incluye a estudiantes con menores probabilidades de alcanzar altos puntajes. El contraste ms notable se da con Mxico, cuya cobertura secundaria es de 57%, en tanto la de Chile es 72%. A pesar de las diferencias entre los pases latinoamericanos participantes y los de la OCDE, es importante para Chile compararse con otras realidades sociales y educacionales y as evaluar los requerimientos a nuestros estudiantes en un contexto global, para mejorar nuestros estndares de evaluacin y confrontar nuestro currculo, entr e otras importantes ventajas.
una perspectiva amplia y abarcadora. Exige seleccionar su idea principal, ser capaz de establecer una jerarqua entr e las ideas y elegir entre las ms generales y pr edominantes. Los resultados de esta tarea indican si los alumnos pueden distinguir entre las ideas clave y los detalles secundarios, o reconocer el resumen del tema principal en una frase o epgrafe. Las preguntas referidas a la tarea de evaluar y reflexionar sobr e el contenido y la forma de un texto r equieren que los estudiantes r elacionen la informacin encontrada en un texto con conocimientos procedentes de otras fuentes y de sus propias experiencias. Las preguntas tpicas para evaluar esta tarea exigen que los alumnos aporten evidencias o ar gumentos externos al texto, juzguen la relevancia de determinados fragmentos de informacin o de evidencia, r ealicen comparaciones con reglas morales o estticas, identifiquen informacin que pueda reforzar los argumentos del autor y evalen la validez de las evidencias o de la informacin proporcionada por el texto. En cuanto a la reflexin y evaluacin de la forma de un texto, los estudiantes deben alejarse de l, considerarlo objetivamente y evaluar su calidad y adecuacin al propsito y al contexto en el cual se usa. Los resultados de la prueba de lectura se resumen en un puntaje global, as como en puntajes para cada una de las tres tareas de lectura definidas. Al analizar el rendimiento de los estudiantes chilenos de quince aos en lectura a travs del puntaje global, se observa que el desarrollo de habilidades lectoras es similar al que tienen los de Mxico, Brasil y Argentina, y superior al desarrollo de los estudiantes peruanos. Asimismo, ni Chile ni otro pas latinoamericano participante alcanzan el nivel de alfabetizacin lectora de un estudiante promedio de la OCDE. Para obtener informacin cualitativa respecto de qu y cunto son capaces de realizar los estudiantes, PISA 2000 describe cinco niveles de desempeo en lectura, los cuales establecen un grupo de competencias especficas y de cierto grado de dificultad comn. Al analizar la distribucin de los estudiantes en estos niveles de desempeo, el mayor porcentaje de estudiantes de Chile, Mxico y Ar gentina, se ubica en el nivel 2. Esto significa que la mayor parte de ellos trasciende la lectura elemental, pudiendo realizar tareas bsicas como ubicar
II. Habilidades lectoras de los estudiantes chilenos

El estudio PISA 2000 mide la habilidad de los alumnos para llevar a cabo diversas tar eas de lectura comprensiva. Esto se realiza mediante la simulacin de algunos tipos de tareas que aparecen en situaciones de lectura autnticas, es decir, con textos que se pueden encontrar en la vida real. Con esa intencin la prueba considera tres tareas de lectura: extraer informacin de un texto, interpretarlo, y reflexionar y evaluar sobre su contenido o forma. En las preguntas que requieren extraer infor macin, los alumnos tienen que identificar elementos como hechos, fechas, lugares o una situacin precisa descrita en el texto. Tambin deben cotejar la informacin proporcionada en la pregunta con aquella que se encuentra de modo literal o similar en el texto, y utilizarla para encontrar la nueva informacin que se les pide. Este proceso puede requerir la discriminacin entre dos fragmentos similares de informacin, con datos destacados o que deben ser ubicados en secciones especficas del texto. Las preguntas de interpretar un texto requier en que los alumnos lo consideren como un todo, es decir, desde
199
uno o ms trozos de informacin, identificar la idea principal en un texto, comprender relaciones, definir o aplicar categoras simples o, interpretar el significado dentro de una parte limitada del texto cuando la informacin no est destacada y se requieren inferencias de bajo nivel. Tambin pueden hacer comparaciones o asociaciones entre el texto y sus conocimientos exter nos, o explicar una caracterstica del texto basndose en su experiencia y actitudes personales. Chile tiene un menor porcentaje de estudiantes que no alcanza el nivel 1 de lectura y en el nivel 1 que Argentina, Brasil y Per. Es importante notar que, segn el marco de PISA 2000, el 20% de los estudiantes chilenos ubicados bajo el nivel 1 no son capaces de utilizar la lectura como una herramienta que les permita adquirir conocimientos y habilidades en otras reas, y estn en riesgo serio de fallar en sus oportunidades de apr endizaje futuras. Por otra parte, el porcentaje de estudiantes en el nivel 3 y superiores es menor en Chile que en Argentina y Mxico. El porcentaje de estudiantes en Chile y en los pases latinoamericanos participantes que alcanza los niveles ms complejos de habilidades lectoras (niveles 4 y 5), es mucho ms bajo que en los pases de la OCDE. Esto significa que en los pases latinoamericanos participantes son muy pocos los estudiantes capaces de ubicar y ordenar secuencias o combinar mltiples fragmentos de informacin que no aparezcan destacados en el texto, inferir qu informacin del texto es relevante para realizar una determinada tarea, manejar informacin que compite entre s; interpretar el significado de las sutilezas del lenguaje como metforas o alegoras o demostrar una compr ensin plena y detallada del texto; evaluar crticamente o formular hiptesis derivadas de conocimientos especializados y manejar conceptos que difieran de las expectativas de la lectura, y lograr una pr ofunda comprensin de textos largos y/o complejos. Al diferenciar el rendimiento de los estudiantes segn las tr es tareas de lectura, se observa que hay tareas que les resultan de menor dificultad que otras. Para los estudiantes chilenos, as como para la mayora de los estudiantes de los pases no-OCDE, las tar eas de interpretar un texto y reflexionar y hacer una evaluacin sobre su contenido y su forma son ms fciles que
extraer informacin. En Chile, los estudiantes tienen puntajes significativamente ms bajos en extraer informacin. En esta tarea el mayor porcentaje de ellos se ubica en el nivel 1 de desempeo. Esto significa que la mayor parte de los estudiantes solo son capaces de localizar uno o ms fragmentos de informacin explcita de un texto utilizando solo un criterio para ubicarla. El desafo que los resultados de este estudio plantean al sistema escolar chileno tambin se proyecta a los estudiantes ms aventajados socioeconmicamente. Al hacer la comparacin del rendimiento de esos estudiantes con aquellos de similares condiciones socioeconmicas de los pases comparados en este informe nos enfrentamos a dos hechos. En primer lugar, los estudiantes de elite en Chile tienen igual rendimiento que sus similares en Argentina, Mxico y Brasil, y superior al de la elite de Per, mientras que la poblacin total supera a Per y tambin a Brasil. En segundo lugar, su rendimiento tampoco alcanza al de un estudiante promedio de la OCDE. En Chile, cerca de un 20% de los estudiantes de elite alcanza al menos el nivel 4 de lectura. Es decir, solo uno de cada cinco de ellos puede desarrollar tareas de mayor dificultad tales como localizar informacin implcita en un texto, construir significados a partir de sutilezas del lenguaje, evaluarlo crticamente y construir hiptesis. Por su parte, ms de la mitad de los estudiantes de la OCDE de similar situacin socioeconmica y cultural alcanza esos niveles de desempeo. En Chile -as como en todos los pases participantes en PISA 2000, exceptuando a Per e Israel- las mujeres tienen un rendimiento significativamente mayor al de los hombres. Esa diferencia est relacionada al mayor compromiso y al gusto e inters por la lectura que ellas informan.
III. Alfabetizacin en matemticas y ciencias

As como en lectura, la alfabetizacin en matemticas de los estudiantes chilenos y de los otros pases latinoamericanos participantes no alcanza al nivel de la OCDE. El puntaje promedio de Chile en matemticas y ciencias es similar al de Mxico y Argentina y supera al de Brasil, Per y al promedio de los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000. En
200
trminos relativos, ciencias es el rea en donde los estudiantes chilenos tienen mejor rendimiento, dado que la diferencia entre el promedio de Chile y el pr omedio OCDE es menor que la diferencia entre esos promedios en matemticas y lectura. En el rea de matemticas los conocimientos y habilidades de los estudiantes chilenos estn distribuidos de manera ms equitativa que en ciencias, en relacin a los pases analizados en este informe, lo que se observa al comparar el rendimiento del 25% de los estudiantes con menor y mayor desempeo. En matemticas, solo Mxico tiene una menor dispersin que Chile en el rendimiento de sus estudiantes, mientras que en ciencias cinco de los pases comparados en este informe tienen una menor dispersin. Segn el marco de PISA 2000, el promedio que los estudiantes chilenos alcanzan en matemticas los ubica en el nivel de habilidades ms bsicas. Los estudiantes que se ubican en ese nivel de habilidad y conocimiento pueden generalmente completar procedimientos de un solo paso, como reproducir procesos matemticos bsicos o hacer clculos simples. Asimismo, ellos pueden reconocer informacin de un texto familiar y directo en el cual la formulacin matemtica es explcita. Lo que no pueden hacer es, principalmente, enfrentar problemas que requieren interpretar y formular un problema en trminos matemticos, generalmente en un contexto no familiar; tampoco son capaces de manejar informacin compleja y hacer explcito un patrn o modelo matemtico que puede estar o no en el problema. En ciencias, los alumnos promedio de quince aos en Chile pueden recordar conocimientos cientficos simples como, por ejemplo, nombres, hechos, terminologa o leyes generales, as como tambin pueden usar conocimiento cientfico comn para elaborar o evaluar conclusiones. La mayora de ellos no es capaz de usar conceptos cientficos ni tampoco crear modelos conceptuales para hacer predicciones o dar explicaciones, ni tampoco identificar detalles de los aspectos relacionados con una investigacin cientfica, ni seleccionar informacin de cadenas de razonamiento que sean tiles para obtener y evaluar conclusiones, entre otras tareas.
En cuanto a las diferencias de rendimiento entre hombres y mujeres en matemticas y ciencias, en Chile no son significativas. Esta situacin se observa en la mayora de los pases participantes en PISA 2000.
IV. Hbitos, estrategias y actitudes hacia el aprendizaje

El estudio PISA 2000 tambin mide otros apr endizajes referidos a hbitos, actitudes y estrategias que, al tiempo de facilitar el aprendizaje actual de los estudiantes, les posibilitarn seguir apr endiendo en el futuro. En algunas de esas actitudes y estrategias, el sistema escolar chileno y sus estudiantes muestran fortalezas que deben ser valoradas y potenciadas. Una de ellas es el apego que los alumnos sienten hacia sus escuelas, ya que casi la totalidad de estos se siente parte de ellas y logra establecer relaciones de amistad con sus pares. Ese sentido de pertenencia es ms fuerte que en los estudiantes de los pases de la OCDE y de los otros pases latinoamericanos participantes, a excepcin de Brasil. En r elacin con sus estrategias de aprendizaje, los estudiantes chilenos dicen percibir un mayor contr ol de su aprendizaje que el promedio de los estudiantes de la OCDE y que los de todos los pases analizados en este informe. Es decir, un alto porcentaje de ellos dice que cuando estudia identifica exactamente qu necesita aprender, se esfuerza por comprobar lo aprendido, trata de ver qu conceptos no ha logrado comprender o busca informacin adicional para comprender la materia a cabalidad. Adems, los estudiantes chilenos dicen utilizar ms la estrategia de elaboracin que los de la OCDE y de todos los pases comparados, excepto Brasil. Es decir, en mayor medida sealan que tratan de relacionar la materia recin aprendida con otros ramos, ver la relacin de lo aprendido con el mundo real y relacionarlo con cosas ya sabidas. Es pr eocupante que los estudiantes chilenos muestren actitudes menos proclives a la lectura que lo observado en los pases de la OCDE. Manifiestan poco inters y disfrutan escasamente con ella, dicen leer poco y material poco diverso. En un mundo cada vez ms complejo la lectura es considerada como una habilidad fundacional,
201
un requisito bsico para el xito escolar en todas las materias, as como una herramienta de integracin social, por lo que fomentar una actitud proclive de los nios y jvenes hacia ella es de gran relevancia.
estudiantes de los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000. En Chile la opinin ms negativa de los estudiantes se refiere al trato poco justo que recibiran por parte de sus profesores. El anlisis de los resultados de PISA 2000 tambin ha permitido concluir que existen establecimientos cuyos estudiantes rinden ms de lo esperado de acuerdo a sus caractersticas socioeconmicas, ya sean de nivel socioeconmico sobre o bajo el pr omedio. A pesar de las diferencias estructurales (dependencia administrativa, modalidad y tamao) los establecimientos con mejores resultados que los esperados comparten algunas caractersticas en contraste con los establecimientos de rendimiento menor: sus alumnos presentan una mayor motivacin y un mayor inters hacia la lectura, dicen disfrutar ms con ella, leer una mayor diversidad de material escrito y tener una mayor confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje. Estos hbitos y actitudes son posibles de reforzar desde la escuela. Tambin hay caractersticas relacionadas con la escuela, dado que los estudiantes con rendimiento mayor al esperado la sienten como un lugar del cual forman parte, tienen una mejor opinin sobre su propia disciplina en las clases de Lenguaje, se perciben como ms esforzados y perseverantes y manifiestan haber desarrollado estrategias de aprendizaje basadas en la elaboracin ms que en la memorizacin.
V. Caractersticas de las escuelas con estudiantes de quince aos

En relacin con la dependencia, resulta interesante constatar que, entre los pases participantes en PISA 2000, Chile es uno de los que tiene menor por centaje de alumnos que asisten a establecimientos pblicos. En cuanto a los recursos materiales y humanos, los directores chilenos evalan ms negativamente la calidad de los r ecursos educativos disponibles que la infraestructura de sus establecimientos. Los directores chilenos tienen una mejor opinin sobre el clima disciplinario del establecimiento que los directores de los pases de la OCDE. Los chilenos evalan que en sus establecimientos se presentan en menor medida problemas tales como inasistencia, indisciplina, y comportamiento agresivo de los alumnos. Por su parte, los estudiantes r econocen ms situaciones de indisciplina en sus clases de lenguaje que los estudiantes de la OCDE y que el promedio latinoamericano de pases participantes en PISA 2000. Los mayores problemas que detectan los estudiantes chilenos son el ruido y el desorden, el retraso del inicio de hora de clases, y que el profesor tiene que esperar mucho tiempo para que los alumnos se callen. Los directores chilenos reconocen ciertas actitudes de los profesores como ms negativas que los directores de la OCDE. El mayor problema que aquellos perciben en sus profesores es la falta de estmulo a los alumnos para que desarrollen todo su potencial. En contraste con esa opinin, los alumnos chilenos se sienten ms apoyados por sus profesores que los del promedio de la OCDE, an cuando se sienten ms presionados por ellos para mejorar su rendimiento que los de la OCDE y los de otros pases como Finlandia, Mxico o Argentina. Finalmente, los estudiantes chilenos per ciben las relaciones profesor-alumno como mejor es que las percibidas por el promedio de estudiantes de la OCDE, per o peor es que las opiniones del pr omedio de
VI. Qu se puede hacer para mejorar el rendimiento de nuestros alumnos?

Para indagar qu factores incidan en el rendimiento de los estudiantes, se realiz un anlisis de regresin jerrquico multinivel. Este tipo de anlisis permite diferenciar los factores de los establecimientos (aspectos colectivos) y de los alumnos (aspectos individuales) que inciden en los resultados. En el nivel de los establecimientos, es el promedio del nivel socioeconmico de los estudiantes lo que explica en mayor medida la variacin en el rendimiento. Las caractersticas socioeconmicas de los estudiantes no son modificables por el sistema escolar, pero s es posible generar medidas que reviertan la actual segregacin
202
social y tiendan hacia una mayor integracin de los estudiantes de distinto nivel socioeconmico al interior de las escuelas.
como herramienta de apr endizaje y de participacin plena en una sociedad globalizada. Para entr egar una educacin de mejor calidad a los
En el nivel de los estudiantes, los resultados de este anlisis determinaron que su puntaje se ve fuertemente afectado, en primer lugar, por el curso en que se encuentra el estudiante. Esto sugiere la importancia de conseguir que los estudiantes permanezcan en el sistema escolar y valoriza la Reforma Constitucional que establece doce aos de enseanza obligatoria y gratuita para todos los chilenos hasta los veintin aos de edad. Las variables asociadas con la lectura: disfrutar o gustar de ella, la diversidad de material que lee el estudiante y el tiempo que le dedica a esta actividad, muestran tener efectos positivos sobre el logro en el nivel individual, superando incluso el efecto del nivel socioeconmico. Estas son las variables que ms fcilmente se pueden intervenir, tanto en la familia como en la escuela. El hecho que el disfrute con la lectura tenga un mayor efecto tambin en el nivel del establecimiento indica que es posible que la escuela supla o refuerce la motivacin o preparacin que hayan desarrollado los estudiantes en su hogar.
estudiantes la tarea es grande. Sin embargo, el sistema escolar tiene fortalezas, como el gran nmero de estudiantes que dice sentirse parte de su escuela o que tiene una percepcin positiva de su propia actitud hacia el aprendizaje. Adems de las fortalezas que muestra el estudio, es importante destacar que el currculo reformado y vigente actualmente incorpora muchos elementos que estn dentr o de lo que PISA 2000 incluy en la evaluacin, cuyo mar co es construido con el aporte de pases cuyos sistemas educacionales son altamente desarrollados. Un ejemplo de ello es que el currculo actual presenta como objetivo transversal el desarrollo del pensamiento, lo que incluye las habilidades investigativas, comunicativas, de resolucin de problemas y las de anlisis, interpretacin y sntesis de la informacin y del conocimiento. De esta forma, a pesar de que el resultado de la evaluacin de PISA 2000 da cuenta del desafo para la calidad de nuestra educacin, tambin nos muestra que las acciones y polticas curriculares que se han generado apuntan a desarrollar en los estudiantes habilidades que estn dentro de los requerimientos de un mundo actual, exigente y globalizado. Pero tambin es importante el desafo de la equidad. Entre los pases participantes en PISA 2000, Chile es el que muestra una distribucin del ingreso ms desigual, lo cual atenta contra un sistema educacional integrado. En ese sentido, los resultados de PISA 2000 entregan informacin r elevante sobre la equidad de nuestr o sistema y la de los otr os pases.
VII. Perspectivas del estudio

El desafo del Ministerio de Educacin, desde la ltima dcada, ha sido entregar una educacin de calidad a todos los estudiantes y lograr un sistema escolar cada vez ms equitativo. El proyecto PISA 2000 ha permitido evaluar las habilidades y conocimientos de los estudiantes de quince aos en las reas de lectura, matemticas y ciencias, y sus futuras aplicaciones permitirn evaluar las tendencias del sistema educativo en trminos de calidad y equidad. Los resultados de este primer ciclo con foco en lectura muestran que la mayor parte de los estudiantes chilenos de quince aos tienen la capacidad de desarrollar tareas bsicas de lectura. Adems, muestra que un quinto de esos estudiantes no llega a alcanzar ese nivel de competencias bsicas, y aunque no necesariamente ellos seran analfabetos en el sentido tradicional del trmino, s lo son en el marco de PISA 2000 que redefine ese concepto, ya que no seran capaces de utilizar la lectura
En primer lugar, PISA 2000 sugiere como conclusin que una diversificacin entre escuelas, ya sea por modalidad o por habilidad, de forma intencionada o no intencionada, tiende a estar negativamente asociada con el desempeo general de los estudiantes, es decir, los pases con una mayor variacin del desempeo de los estudiantes dentr o de una escuela tienen mejores resultados que aquellos con una mayor variacin de su desempeo entre
203
las escuelas. Este resultado a nivel general de los pases abre interrogantes al diseo de nuestr o sistema, por lo que esa conclusin debera tenerse en cuenta. En segundo lugar, vemos que en Chile, as como en todos los pases de PISA 2000, el rendimiento de los estudiantes est fuertemente asociado a su nivel socioeconmico. Sin embargo, no todos los pases tienen el mismo nivel de segregacin en su sistema escolar, entendida como la concentracin de estudiantes con similares caractersticas socioeconmicas en un mismo establecimiento. En Chile esta es una situacin real, ya que si se analizan los factores que inciden en el rendimiento de los estudiantes a nivel de los establecimientos, la variable que ms incide en ste es el nivel socioeconmico promedio del establecimiento, mientras que a nivel del alumno ese factor pierde capacidad explicativa. A pesar de la importancia que tiene para el rendimiento el nivel socioeconmico de los estudiantes en un contexto de alta segregacin, el estudio PISA 2000 abre esperanzas hacia factores que son posibles de potenciar para mejorarlo y as avanzar en la equidad. El fomento de la lectura en los estudiantes es clave para el aprendizaje de cualquier materia. Los establecimientos pueden incentivar el gusto y el inters por la lectura de sus estudiantes, orientando para que lean material escrito que sea diverso, o que realicen todo el espectro de tareas que es posible trabajar con un texto. En tercer lugar, si se compara el desempeo de los estudiantes en lectura en relacin con los otros pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, Chile tiene un menor porcentaje de estudiantes en los niveles ms bajos de desempeo, lo que podra sugerir el impacto que las polticas educacionales han tenido desde los aos 90 para mejorar la calidad de la educacin, especialmente de los menos aventajados socioeconmicamente. Sin embargo, el que haya menores porcentajes de estudiantes en los niveles ms altos de desempeo en lectura indica que tambin es necesario potenciar el desempeo de los estudiantes con mayor rendimiento. Tanto las elevados exigencias de la prueba PISA 2000 como las caractersticas de contexto de los pases participantes, demuestran la magnitud de la tarea que
tiene por delante el Ministerio de Educacin, los padres, profesores y, en general, toda la sociedad chilena. Para llevarla adelante, los resultados PISA 2000 permiten afinar el diagnstico sobre el desarrollo de las habilidades de nuestros estudiantes; especialmente nuevo e importante es haber incluido el rea de lectura, que es bsica para el aprendizaje en otras reas y determina en gran medida la capacidad para seguir aprendiendo. Asimismo, esperamos que los resultados de este estudio sigan siendo analizados. Si bien los estudiantes chilenos tienen un rendimiento similar a los de Argentina, Brasil, Mxico y superior a los de Per, es necesario hacer esfuerzos para alcanzar el nivel de los pases ms desarrollados. Para ello es importante que la sociedad en su conjunto propicie un ambiente social y cultural que promueva el aprendizaje en todos los estudiantes, con el fin de lograr un pas integrado, con las herramientas necesarias para enfrentar a la sociedad del conocimiento del Siglo XXI y con igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos.
204
ANEXOS
Anexos
Anexo A1
Escalamiento de preguntas a travs de la metodologa de Teora de Respuesta al tem (IRT)
207
Para asegurar que la prueba de competencias en lectura proporcionara la cobertura ms amplia posible, en trminos de tareas, contenidos y contextos, en la prueba PISA 2000 se elaboraron y administraron 141 preguntas a muestras representativas, en el nivel nacional, de jvenes de quince aos en los pases participantes. Sin embargo, no es posible que un alumno en particular responda el conjunto completo de preguntas en lectura. Por eso, el estudio se dise de manera que cada estudiante respondiera un subconjunto del total de pr eguntas, asegurando, al mismo tiempo, que cada uno de estos subconjuntos fuera aplicado aleatoriamente a muestras nacionales representativas de alumnos de quince aos en el mbito nacional. Esto es lo que se denomina mtodo de bloques rotados. Estas 141 preguntas de lectura se dispusieron a lo largo de un continuo, de acuerdo a su dificultad y al nivel de habilidad mostrado por el alumno al responder cada pregunta correctamente. El procedimiento utilizado en PISA 2000 para representar este continuo de dificultad y habilidad est dado por la Teora de Respuesta al tem (IRT). IRT es un modelo estadstico utilizado para estimar la pr obabilidad de que una persona en particular responda correctamente a una pr egunta dada, escogida entre un conjunto especfico de stas. Esta pr obabilidad es modelada mediante un continuo que resume, tanto los conocimientos de una persona, en trminos de su habilidad, como la complejidad de una pr egunta en trminos de su dificultad. En IRT el continuo de dificultad y habilidad se denomina escala, que en el documento que se pr esenta ha sido denominado puntaje. Los resultados de la evaluacin de lectura se resumieron primero en un puntaje global (que no distingue tareas de lectura), cuyo promedio se fij en 500 puntos. Adems del puntaje global de PISA 2000, el r endimiento de los estudiantes se represent en otros tres puntajes referidos a las tareas de lectura: extraer informacin, interpretar textos y reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto1 .
Estos puntajes posibilitan la comparacin de los promedios y las distribuciones entre los pases y dentro de stos. El puntaje de lectura global, as como el de cada uno de los otros puntajes calculados, representan el desempeo de los estudiantes como un continuo. Un bajo valor en el puntaje indica que el alumno posee conocimientos y habilidades muy limitadas, mientras que un alto valor en el puntaje indica lo contrario. El uso de IRT permite no solo resumir los resultados obtenidos por diversas subpoblaciones de estudiantes, sino tambin determinar la dificultad relativa de las preguntas de lectura incluidas en el estudio. En otras palabras, as como los alumnos pueden asociarse con un valor especfico en un puntaje, en funcin de su desempeo en las preguntas de la prueba, cada pregunta recibe un valor especfico en el puntaje de acuerdo con su dificultad, en base al rendimiento de los alumnos de los diversos pases que participaron en la evaluacin. Cada pregunta hecha a los alumnos repr esenta un tipo de tarea en alfabetizacin en lectura segn la definicin PISA 2000. El conjunto de preguntas que conforman el puntaje global y cada uno de los puntajes por tipo de tarea presentan distintos rangos o nivel de exigencias que indican una complejidad creciente. En definitiva, los puntajes de lectura no solo resumen el desempeo, sino que tambin expresan el conjunto de tareas utilizadas para medirlo, mediante la caracterizacin de esas tareas en una misma dimensin. Se observa que la progresin de preguntas a travs del puntaje de lectura global y cada uno de los puntajes por tipo de tarea, representan tambin un rango de tipos de texto y exigencias de las tareas, que indica una complejidad creciente. Esta progresin se analiza en trminos de algunos de los procesos requeridos al estudiante y el desempeo que ellos deben demostrar, para responder correctamente a estas preguntas.
Adems se construyeron dos escalas relativas al formato de los estmulos: textos continuos y discontinuos, los cuales no se incluyen en el anlisis del presente documento. Fueron presentados en el reporte temtico Reading for Change. Performance and Engagement Across countries , OECD, 2002, que no incluy los datos de PISA 2000 y, por lo tanto, de Chile.
208
Anexos
Anexo A2
Construccin de los ndices y otras medidas para los cuestionarios de alumnos y directores
209
Varios de los indicadores utilizados en PISA 2000 corresponden a ndices que resumen las respuestas de los estudiantes o de los representantes de los establecimientos (normalmente los directores), a una serie de preguntas relacionadas. Las preguntas fueron seleccionadas a partir de esquemas ms amplios, sobre la base de consideraciones tericas e investigaciones previas. Para confirmar las conductas esperadas de los ndices de acuerdo con la teora, as como para validar su posibilidad de comparacin entre pases, se emple un modelo de ecuaciones estructurales. Con este propsito, se estim por separado un modelo para cada pas y, colectivamente, para todos los pases miembros de la OCDE. En esta seccin se explican los ndices que se emplean en este informe, los cuales se derivaron de los cuestionarios aplicados a los estudiantes y a los dir ectores de los establecimientos2 . Cuando un ndice involucra varias preguntas y respuestas de los estudiantes, la escala del ndice se construy empleando una estimacin ponderada de mxima verosimilitud, usando el modelo IRT de un parmetro (al que se har referencia como estimador WARM3 ), en tres etapas: Los parmetros de las preguntas se estimaron a partir de submuestras de igual tamao para estudiantes de cada pas de la OCDE. Los estimadores se calcularon para todos los estudiantes y todos los establecimientos, anclando los parmetros de la pregunta obtenidos en el paso precedente. Los ndices fueron estandarizados
Los ndices construidos tienen un promedio de 0, que corresponde al pr omedio OCDE y una desviacin estndar de 1. Valor es positivos en cada uno de los ndices indican una mejor valoracin, actitud e, incluso, mayor cantidad de bienes o aspectos por los que se pregunta que en el promedio OCDE. Por el contrario, los valores negativos indican menor valoracin, actitud menos positiva o menor cantidad de bienes y recursos que en el promedio OCDE. A continuacin se presenta la composicin de los ndices utilizados en este informe nacional.
1. Caractersticas de los estudiantes y entorno familiar

Indicadores de la riqueza econmica y cultural de la familia
1.1 El ndice de riqueza familiar se deriv de la informacin entregada por los estudiantes sobr e: i) la disponibilidad en el hogar de un lavavajilla, una pieza para ellos solos, software educativos y una conexin a internet; y ii) el nmer o de telfonos, televisores, computadores, autos y baos en el hogar. 1.2 El ndice de recursos educacionales en el hogar se deriv de las respuestas de los estudiantes a preguntas sobre la disponibilidad y nmero de los siguientes artculos en el hogar: diccionario, lugar tranquilo para estudiar, escritorio para trabajar, libros de texto y calculadoras. 1.3 El ndice de bienes culturales en el hogar se deriv de las respuestas de los estudiantes a preguntas sobre la disponibilidad de los siguientes artculos en el hogar: literatura clsica (en Chile se ejemplific con Miguel de Cervantes), libros de poesa y obras de arte (en Chile se ejemplific con cuadros).
posteriormente de modo que la media del valor del ndice, para la poblacin de los estudiantes de la OCDE, fuera cero y la desviacin estndar fuera uno (dando a los pases una misma ponderacin en el proceso de estandarizacin).
Indicadores respecto a la estructura familiar

2 Para la descripcin de otros ndices de PISA 2000 y los detalles sobre la metodologa, consulte el Informe Tcnico de PISA 2000 (PISA 2000 TechnicaI Report) disponible en la web en la direccin http:// www.pisa.oecd.org/tech/home/intro.htm W arm, T.A., Weighted maximum likelihood estimation of ability Item Response Theory with tests of finite length, Technical report CGI-TR-8508, U.S. Coast Guard Institute, Oklahoma City, 1985.
1.4 Nmero de hermanos. A los estudiantes se les pregunt cuntos hermanos mayores, menores y de su misma edad tenan. El ndice muestra el total de hermanos de cada estudiante.
210
Anexos
1.5 El ndice de estructura familiar se deriv de cuatro preguntas cerradas en las que los estudiantes indicaron con quienes vivan en su hogar. A partir de sus respuestas se construy una variable de cuatro categoras para definir el tipo de familia: (i) familias monoparentales (estudiantes que viven solo con uno de los siguientes: madre, padre, tutora o tutor); (ii) familia nuclear (estudiantes que viven con la madre y el padre); (iii) familias mixtas (estudiantes que viven con la madre y un tutor, el padre y una tutora o con dos tutores) y (iv) otras posibles combinaciones.
categoras comparables inter nacionalmente. El mximo nivel de logr os educativos de los padres se convirti en una estimacin de los aos de escolaridad basados en los coeficientes mostrados en el Cuadro A1.1. En ste se puede observar que, para todos los pases, No fue a la escuela corresponde a un valor 0 de aos de escolaridad. Por ejemplo, el ISCED Nivel 1 en Albania corr esponde a 4 aos de escolaridad; ese mismo nivel en el caso de Chile corresponde a 6 aos de escolaridad. Para Chile, las categoras nacionales de niveles educacionales fuer on:
Situacin socioeconmica
1.6 El ndice Socioeconmico Internacional de Situacin Ocupacional (ISEI4 ) de PISA 2000 se construy a partir de las respuestas de los estudiantes sobre la situacin laboral de los padres. Los estudiantes indicaron en dos preguntas abiertas el tipo de ocupacin y el trabajo especfico que desarrollaban sus padres y madr es. Adems respondieron una pregunta cerrada respecto a si cada uno de los padres trabajaba contratado a tiempo completo; trabajaba contratado a medio tiempo; no estaba trabajando pero buscaba trabajo o estaba en otra situacin. Las preguntas abiertas fueron posteriormente codificadas de acuerdo con la Clasificacin Inter nacional Uniforme de Ocupaciones (CIUO,1988). Este ndice captura los atributos de los empleos y la educacin relacionada con ellos para estimar el ingreso familiar. El ndice Internacional de Situacin Laboral de PISA 2000 se basa en el empleo del padre o de la madre, el que sea ms alto. Los valores del ndice van desde O hasta 90; los bajos re p resentan una situacin socioeconmica baja y los altos, una situacin socioeconmica alta o acomodada. 1.7 Para construir un ndice de aos de escolaridad se pidi a los estudiantes que indicaran el mximo nivel de educacin de su madre y su padre sobre la base de la calificacin nacional. Estos datos posteriormente se codificaron de acuerdo a la Clasificacin Internacional de Niveles Educacionales (ISCED, 1997) para tener Estudios universitarios o de posgrado (ISCED Nivel 5A o 6 completo) No fue a la escuela 1-5 ao Bsico 6 ao Bsico (ISCED Nivel 1 completo) 7 ao Bsico 8 ao Bsico (ISCED Nivel 2 completo) 1- 3 Medio Tcnico Profesional 4 Medio Tcnico Profesional (ISCED Nivel 3B completo) 1- 3 Medio Humanstico-Cientfico 4 Medio Humanstico-Cientfico (ISCED Nivel 3A completo)
Internacional Socio Economic Index .
211
Cuadro A1.1 Nivel educacional de los padres convertidos en aos de escolaridad

Pases Albania Alemania Argentina Australia Austria Blgica (Flamenca) Blgica (Francesa) Brasil Bulgaria Canad Chile Corea Dinamarca Espaa Estados Unidos Federacin Rusa Finlandia Francia Grecia Holanda Hong Kong China Hungra Indonesia Irlanda Islandia Israel Italia Japn Liechtenstein Luxemburgo Macedonia Mxico Noruega Nueva Zelanda Per Polonia Portugal Reino Unido Repblica Checa Suecia Suiza Tailandia No fue a la escuela 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 ISCED Nivel 1 Completo 4,0 4,0 6,0 7,5 4,0 6,0 6,0 6,0 4,0 6,0 6,0 5,0 6,0 6,0 6,0 4,0 6,0 5,0 6,0 6,0 6,0 4,0 6,0 8,0 7,0 6,0 5,0 6,0 5,0 6,0 4,0 6,0 6,0 6,0 6,0 8,0 6,5 6,0 5,0 9,0 6,0 6,0 ISCED Nivel 2 Completo 8,0 9,5 9,0 11,0 8,0 8,0 8,5 9,0 8,0 9,0 8,0 9,0 9,5 9,5 9,0 8,0 9,0 9,0 9,0 9,5 9,0 9,0 9,0 11,0 11,0 9,0 8,0 9,0 9,0 8,5 8,0 9,5 9,0 10,0 9,0 11,0 9,0 9,0 9,0 11,0 9,5 9,0 ISCED Nivel 3B Completo 12,0 12,5 12,0 13,0 11,0 12,0 12,0 12,0 10,0 12,0 12,0 12,0 12,0 11,5 12,0 11,0 12,0 12,0 11,5 12,0 12,0 11,5 12,0 12,0 13,5 12,0 12,0 12,0 13,0 13,0 12,0 12,0 12,0 12,0 11,0 12,5 12,0 11,0 12,0 12,0 11,5 12,0 ISCED Nivel 3A Completo 12,0 13,0 12,0 13,0 13,0 12,0 12,0 12,0 11,0 12,0 12,0 12,0 12,0 11,5 12,0 11,0 12,0 12,0 12,0 12,0 13,0 12,5 12,0 13,5 14,0 12,0 13,0 12,0 13,0 13,0 12,0 12,0 12,0 13,0 11,0 16,0 12,0 12,5 13,0 12,0 12,5 12,0 ISCED Nivel 5, 5B o 6 16,0 18,0 16,0 16,5 15,5 16,5 16,5 15,5 14,0 14,5 16,0 16,0 15,0 15,0 14,5 16,0 15,0 15,0 16,0 16,5 16,5 15,0 14,5 15,5 18,0 14,5 16,5 15,5 16,0 15,5 15,5 15,0 15,5 16,0 14,5 16,0 16,0 14,5 16,0 15,5 16,0 15,5
Fuente: OECD, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 OECD/UNESCO-UIS, 2003.
212
Anexos
1.8 El ndice de situacin socioeconmica y cultural (ISEC) de PISA 2000 busca reflejar los aspectos ms caractersticos de la familia del estudiante y del entorno domstico, adems de la situacin laboral. ste se cre sobre la base de las siguientes variables: ndice Inter nacional de Situacin Ocupacional de PISA 2000 (ISEI); mximo nivel educativo de los padr es del estudiante, convertido a aos de escolaridad; ndice de riqueza familiar de PISA 2000; ndice PISA 2000 de recursos educativos en el hogar; y el ndice PISA 2000 de bienes culturales en el hogar. Por tratarse de un ndice que utiliza cinco preguntas distintas, se enfrent el problema de qu hacer cuando los estudiantes no contestaban alguna de las preguntas. Entre estas cinco variables, los datos que faltaban con mayor frecuencia se relacionaban con la ocupacin de los padr es (ndice socioeconmico de situacin ocupacional), la educacin de los padres (aos de escolaridad), o ambos. Por ello, se llevaron a cabo anlisis de factores individuales para todos los estudiantes, para los que se consideraban tres o cuatro datos vlidos, de acuerdo a las siguientes combinaciones:
2. Hbitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje continuo

2.1 El ndice de diversidad de lectura se deriv de la frecuencia con que los estudiantes manifiestan leer diversos tipos de materiales como revistas, historietas, libros de ficcin (novelas, historias, cuentos), libros que no son de ficcin (biografas, ensayos, libros de texto, diccionarios, enciclopedias), correos electrnicos, pginas de internet y diarios. Las r espuestas fueron agr egadas en tres categoras nunca o casi nunca, varias veces al ao y una vez al mes o ms frecuentemente. Este fue un indicador de la variedad de fuentes que utilizan los estudiantes en su lectura. 2.2 El ndice de disfrute con la lectura se deriv de las respuestas que r evelaron el nivel de acuerdo de los estudiantes con las siguientes afirmaciones: leo solamente si tengo que hacerlo; la lectura es una de mis aficiones favoritas; me gusta comentar libr os con otras personas; me cuesta terminar los libros; me encanta que me den libr os como regalo; para m, leer es una prdida de tiempo; me gusta ir a libreras y bibliotecas; leo solamente para obtener la informacin que necesito; y no puedo estar sentado leyendo tranquilo ms de unos pocos minutos. Se emple una escala de cuatro puntos con las categoras de respuesta en total desacuerdo, en desacuerdo, de acuerdo y en total acuerdo. 2.3 El ndice de compromiso con la lectura es derivado
i)
el ndice socioeconmico de situacin ocupacional, el ndice de riqueza familiar, el ndice de recursos educativos en el hogar y el ndice de bienes culturales en el hogar,
de tr es componentes: i) la cantidad de tiempo que los estudiantes dedican a la lectura en general, por medio de una pregunta cerrada con las siguientes categoras de respuesta: yo nunca leo para entretenerme, menos de 30 minutos por da, entr e media hora y una hora por da, de 1 a 2 horas por da, ms de dos horas por da, ii) el ndice de diversidad de lectura, y iii) el ndice de disfrute con la lectura, que ya fuer on descritos. Este fue desarrollado y reportado solamente en el informe inter nacional de PISA 20005 .
ii) los aos de escolaridad de los padr es, el ndice de riqueza familiar, el ndice de recursos educativos en el hogar y el ndice de bienes culturales en el hogar; y iii) el ndice de riqueza familiar, el ndice de recursos educativos en el hogar y el ndice de bienes culturales en el hogar.
2.4 El ndice de inters por la lectura se deriv de las Posteriormente se asign a los estudiantes un puntaje factorial basado en la cantidad de datos disponibles. Para poder realizar este anlisis y calcular el puntaje, los estudiantes tenan que contar con datos para, al menos, tres variables.
5 OECD, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 OECD/UNESCO-UIS, 2003.
respuestas que indicaron el nivel de acuer do de los
213
estudiantes con las siguientes afirmaciones: la lectura es entretenida, por eso no me gustara dejarla; leo en mi tiempo libre; y algunas veces cuando leo me siento totalmente absorto en la lectura. Se emple una escala de cuatro puntos con las categoras de respuesta en desacuerdo, algo en desacuerdo, algo de acuerdo y de acuerdo. 2.5 El ndice de confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje se deriva de las respuestas acerca del nivel de acuerdo de los estudiantes con las siguientes afirmaciones: estoy perdido en las clases de lenguaje; en las clases de lenguaje, apr endo rpido las materias; me saco buenas notas en lenguaje. Se emple una escala para indicar el grado de acuer do, con las mismas categoras que en el ndice anterior. 2.6 El ndice de estrategias de control del proceso de aprendizaje se construy a partir de la frecuencia con la que los estudiantes indicaron emplear las siguientes estrategias para estudiar: empiezo por ver exactamente qu necesito aprender; me esfuerzo a comprobar si recuerdo lo que aprend; cuando estoy estudiando, trato de ver qu conceptos todava no he entendido bien; cuando estudio me aseguro de recordar las cosas ms importantes; cuando estudio y no entiendo algo, busco informacin adicional para aclararlo. Se emple una escala de cuatro puntos con las categoras de respuesta casi nunca, algunas veces, a menudo y casi siempre. 2.7 El ndice de estrategias de memorizacin se elabor a partir de la frecuencia con la que los estudiantes indicaron emplear las siguientes estrategias para estudiar: cuando estudio, trato de memorizar toda la materia; cuando estudio, aprendo de memoria lo que ms puedo; cuando estudio, aprendo de memoria toda la materia nueva hasta que puedo repetirla; cuando estudio, practico repitindome la materia una y otra vez. Se emple la misma escala de categoras de frecuencia que en el ndice de estrategias de control del proceso de aprendizaje. 2.8 El ndice de estrategias de elaboracin se construy considerando la frecuencia con la que los estudiantes indicaron emplear las siguientes estrategias para estudiar: cuando estudio, trato de relacionar la nueva materia con lo que he aprendido en otros ramos; cuando estudio, trato de ver cmo lo que he aprendido puede
servir en el mundo real; cuando estudio trato de entender las materias relacionndolas con cosas que ya s; cuando estudio, trato de ver cmo lo que he aprendido se integra con cosas que ya s. Se emple la misma escala de categoras de frecuencia que en el ndice de estrategias de control del proceso de aprendizaje. 2.9 El ndice PISA 2000 de esfuerzo y perseverancia se deriv a partir de la frecuencia con la que los estudiantes sealaron emplear las siguientes estrategias para estudiar: cuando estudio, trabajo lo ms seriamente que puedo; cuando estudio, sigo esforzndome aunque la materia sea difcil; cuando estudio, trato de esforzarme en lograr los conocimientos y habilidades que me ensean; cuando estudio, pongo el mayor empeo posible. Se emple la misma escala de categoras de frecuencia que en el ndice estrategias de contr ol del proceso de aprendizaje.
3. Recursos docentes
3.1 El ndice de percepcin de los directores sobre el entusiasmo y la dedicacin de los profesores se deriv del grado en el que los directores coincidan con las siguientes afirmaciones: el nimo o la motivacin de los profesores en este establecimiento es alto; los profesores son dedicados en su trabajo; los profesores se sienten orgullosos de este establecimiento; los profesores le dan mucha importancia a los logros acadmicos de sus alumnos. Se emple una escala de cuatro puntos con las categoras de respuesta muy en desacuer do, en desacuerdo, de acuerdo y muy de acuerdo. 3.2 El ndice de caractersticas de los profesores que afectan el aprendizaje, se deriv de la declaracin de los directores sobre en qu medida el aprendizaje de los alumnos se vea perjudicado por los siguientes factores o comportamientos relacionados al profesor: bajas expectativas de los profesores; malas relaciones entre alumnos y profesores; profesores que no atienden las necesidades individuales de los alumnos; inasistencias de los profesores; la r esistencia de los profesores al cambio; profesores demasiado estrictos con los estudiantes; la falta de estmulo a los alumnos para desarrollar todo su potencial. Se emple una escala de cuatro puntos con las categoras de respuesta nada,
214
Anexos
muy poco, bastante y mucho. El ndice se invirti de modo que los valores bajos representan la presencia de problemas relacionados a las caractersticas de los profesores que afectan el clima escolar. 3.3 El ndice de escasez de profesores se deriv de la declaracin de los directores sobre en qu medida el aprendizaje de los alumnos se vea perjudicado porque: los pr ofesores son escasos o inadecuados; los profesores de Lengua Castellana y Comunicacin son escasos o inadecuados; los profesores de Matemticas son escasos o inadecuados; los profesores de Ciencias Naturales (Biologa, Fsica, Qumica) son escasos o inadecuados. Se emple una escala de cuatro puntos con las categoras de respuesta nada, un poco, algo y mucho. El ndice se invirti de modo que los valores bajos representan la presencia de problemas con la escasez de docentes.
quiere que los alumnos trabajen mucho; el profesor anima a los alumnos a hacer mejor su trabajo; el pr ofesor se enoja cuando los alumnos entregan trabajos mal hechos; y los estudiantes tienen que aprender mucho. Se emple la misma escala de categoras de fr ecuencia que en el ndice de apoyo de los pr ofesores. 4.4 El ndice de r elacin entre profesor y alumno se deriv de las respuestas de los estudiantes sobre su grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones: los estudiantes se llevan bien con la mayora de los profesores; la mayora de los pr ofesores se preocupan por el bienestar de los alumnos; la mayora de mis profesores r ealmente escuchan lo que quiero decirles; si necesito ayuda extra, la recibir de mis profesores; y la mayora de mis pr ofesores me trata con justicia. Se emple una escala de cuatro puntos con las categoras de respuesta en total desacuer do, en desacuerdo, de acuer do y en total acuer do.
4. Prcticas en la sala de clases y relacin profesor- alumno

4.1 El ndice sobre el tiempo dedicado a hacer tareas se deriv de las respuestas de los estudiantes sobre la cantidad de tiempo que ellos dedicaban a hacer tareas de Lenguaje, Matemticas y Ciencias. Se emple una escala de cuatro puntos con las categoras de respuesta ningn tiempo , menos de 1 hora por semana, entre 1 y 3 horas por semana y 3 ms horas por semana. 4.2 El ndice de apoyo de los profesores se deriv de la informacin proporcionada por los estudiantes sobre la frecuencia con la cual: el profesor muestra inters por el aprendizaje de todos los alumnos; el profesor da a los alumnos la oportunidad de expresar sus opiniones; el profesor ayuda a los alumnos con su trabajo; el pr ofesor contina explicando hasta que los alumnos comprenden; el profesor hace mucho por ayudar a los alumnos; y, el profesor ayuda a los alumnos en su aprendizaje. Se emple una escala de cuatro puntos con las categoras de respuesta nunca, en algunas clases, en casi todas las clases y en todas las clases. 4.3 El ndice de presin por el logro se deriv de la informacin proporcionada por los estudiantes sobre la frecuencia con la que, en su clase de Lenguaje: el profesor
5. Clima disciplinario
5.1 El ndice de clima disciplinario resume la informacin pr oporcionada por los estudiantes sobre la frecuencia con que, en su clase de Lenguaje: el profesor tiene que esperar mucho tiempo para que los alumnos se callen; los alumnos no pueden trabajar bien; los alumnos no pr estan atencin a lo que dice el profesor; los alumnos empiezan a trabajar mucho despus de haber comenzado la clase; hay ruido y desorden; y al comienzo de la clase, pasan ms de cinco minutos sin que hagamos nada. Se emple una escala de cuatro puntos con las categoras de respuesta nunca, en algunas clases, en casi todas las clases y en todas las clases. El ndice se invirti de modo que los valor es bajos indican un ambiente disciplinario deficiente y los valores altos un ambiente disciplinario adecuado o positivo. 5.2 El ndice de percepciones de los directores sobre factores que perjudican el clima escolar se construy a partir de las r espuestas de los directores sobre el grado en el cual el aprendizaje de los jvenes de quince aos se ve perjudicado por: inasistencia de los alumnos; indisciplina de los alumnos en clase; alumnos que se escapan de clases (capean); faltas de r espeto de los alumnos a los pr ofesores; consumo de alcohol o drogas;
215
y alumnos que intimidan o agreden a otr os estudiantes. Se emple una escala de cuatr o puntos con las categoras de respuesta, nada, muy poco, bastante y mucho. El ndice se invirti de modo que los valores bajos indican ambiente disciplinario deficiente.
inform que estaba controlada y administrada por una organizacin no gubernamental (como una iglesia, un sindicato o una empresa comercial) o si su consejo rector consista en su mayora de miembros no elegidos por una dependencia pblica. Se hizo una distincin entre las escuelas privadas dependientes e independientes del gobierno, de acuerdo con el grado en el que la escuela privada dependa del financiamiento de fuentes gubernamentales. Se pidi a los directores que especificaran el porcentaje del financiamiento total del establecimiento recibido durante un ao escolar normal de : fuentes guber namentales; matrculas o cuotas pagadas por los padres; donaciones, patrocinios o recoleccin de fondos por parte de los apoderados; y otras fuentes. Las escuelas se clasificaron como privadas dependientes del gobierno si reciban 50% o ms de su financiamiento de dependencias o entidades gubernamentales, y como privadas independientes del gobierno si r eciban menos del 50% de su financiamiento de dependencias o entidades gubernamentales.
6. Recursos escolares y tipo de establecimiento

6.1 El ndice de infraestructura fsica del establecimiento resume las percepciones de los directores sobre grado en el que el aprendizaje de los jvenes de quince aos se ve perjudicado por: mal estado del edificio; deficientes sistemas de calefaccin o iluminacin; y falta de espacio para la enseanza (por ejemplo, salas de clases). Se emple una escala de cuatro puntos con las categoras de respuesta nada, muy poco, bastante y mucho. El ndice se invirti para que los valores bajos indicaran la baja calidad de la infraestructura fsica. 6.2 El ndice de recursos educativos del establecimiento resume las percepciones de los directores sobre grado en el que el aprendizaje de los jvenes de quince aos se ve obstaculizado por: insuficiente cantidad de computadores para ensear; falta de material educativo en la biblioteca; falta de recursos audiovisuales para al enseanza; equipamiento inadecuado en el laboratorio de ciencias; y equipamiento inadecuado para ensear artes plsticas. Se emple una escala de cuatro puntos con las categoras de respuesta nada, muy poco, bastante y mucho. El ndice se invirti para que los valores bajos indicaran la baja calidad de los recursos educativos. 6.3 Los establecimientos se clasificaron ya sea como pblicos o privados, de acuerdo a si una entidad pblica o privada tiene la atribucin final para decidir sobre sus asuntos. Un establecimiento fue clasificado como pblico si el director inform que: estaba controlada y administrada dir ectamente por una autoridad o dependencia pblica de educacin; controlada y administrada directamente por una dependencia guber namental o un cuerpo rector (consejo, comit, etc.), la mayora de cuyos miembros haban sido designados por una autoridad pblica o elegidos por votacin pblica. La escuela se clasific como privada si el director
216
Anexos
Anexo A3
Variacin explicada en el desempeo estudiantil
217
En el presente informe se menciona que hay factores o variables asociadas al rendimiento. El coeficiente de esa asociacin, determinado a travs de un modelo de regresin bivariada, indica el cambio en el desempeo estudiantil asociado con un cambio de una unidad de algn indicador determinado. La variacin en el desempeo estudiantil explicada por cada regresin se muestra en el Cuadro A3.1 y se hace referencia a ella, convencionalmente, como R 2. Para las definiciones de los ndices, vase el Anexo A2.
218
Anexos
Cuadro A3.1: Varianza explicada en el desempeo de los estudiantes (R2) Los resultados se expresan en porcentajes
ndice de control del proceso de aprendizaje 4,7 s/d 5,7 3,4 1,6 7,2 2,7 s/d 3,4 8,4 1,7 2,4 s/d 4,8 s/d 7,0 3,1 2,0 s/d 4,8 0,4 3,3 s/d 8,9 3,3 4,7 3,8 6,0 5,7 6,9 1,7 s/d s/d 11,7 5,4 s/d 3,8 3,6 3,7 s/d 4,0 4,2 ndice de bienes culturales ndice de clima disciplinario de los estudiantes segn su perspectiva 0,1 1,2 2,3 0,4 0,1 0,3 1,2 1,7 0,6 2,2 0,6 1,0 0,0 1,1 0,1 2,3 2,9 0,7 0,0 3,5 0,6 2,3 4,7 1,0 0,8 0,1 0,1 0,6 0,0 1,2 0,4 0,1 5,2 0,8 1,3 2,0 1,3 0,9 1,0 4,3 1,8 1,2 ndice de elaboracin ndice de compromiso con la lectura ndice de riqueza familiar
Pases
Albania Argentina Australia Austria Blgica Brasil Bulgaria Canad Chile Repblica Checa Dinamarca Finlandia Francia Alemania Grecia Hong-Kong China Hungra Islandia Indonesia Irlanda Israel Italia Japn Corea Letonia Liechtenstein Luxemburgo Macedonia Mxico Nueva Zelanda Noruega Per Polonia Portugal Federacin Rusa Espaa Suecia Suiza Tailandia Reino Unido Estados Unidos Promedio OCDE
10,2 7,8 10,3 5,7 8,8 4,8 12,3 5,9 8,0 9,2 6,9 5,8 12,1 8,9 8,4 2,6 15,3 3,4 0,2 5,6 5,9 5,4 5,1 4,8 7,5 7,2 14,6 3,1 10,1 5,1 8,6 1,4 7,6 11,9 3,9 8,5 7,7 6,7 0,3 9,5 10,4 7,5
2,4 s/d 1,5 1,3 0,0 3,7 3,0 s/d 2,8 4,3 1,7 2,5 s/d 4,0 s/d 2,9 1,2 2,0 s/d 0,5 0,0 0,6 s/d 11,6 0,9 1,7 1,0 3,7 1,5 0,6 2,7 s/d s/d 5,1 1,3 s/d 1,8 1,9 2,6 s/d 0,7 2,4
3,5 7,8 17,4 16,6 13,2 6,9 11,2 15,8 10,0 17,4 18,5 23,4 12,0 17,0 6,4 11,2 17,1 20,4 3,5 15,2 3,5 9,1 10,3 12,5 8,3 20,2 6,3 1,5 5,8 12,5 20,0 1,1 7,6 10,2 5,3 14,2 20,4 20,7 13,0 13,9 9,3 12,4
0,0 11 2,0 0,8 0,5 10,0 2,3 1,7 12,1 1,1 0,9 1,0 4,7 3,8 1,8 1,6 4,4 0,2 5,7 1,2 6,5 0,7 0,1 2,1 0,4 1,6 5,2 0,7 10,8 3,3 0,1 9,3 0,8 9,1 1,4 2,9 0,5 1,3 3,7 1,6 8,6 3,1
s/d: sin dato disponible. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.
219
Cuadro A3.1: Varianza explicada en el desempeo de los estudiantes (R2) (continuacin) Los resultados se expresan en porcentajes
ndice de recursos educativos en el hogar 13,3 15,7 5,4 4,0 11,2 10,8 12,1 3,1 9,2 9,8 4,8 1,8 7,6 7,9 6,8 7,9 9,5 1,1 5,2 6,7 9,0 2,7 3,8 3,2 3,7 7,5 11,2 14,5 13,5 9,8 9,4 9,1 8,3 8,0 5,9 4,6 2,1 5,7 9,5 6,5 11,2 7,2 ndice de inters en la lectura ndice de memorizacin ndice de entusiasmo y dedicacin de los profesores 0,3 1,9 2,7 0,5 8,0 0,7 1,8 0,3 3,9 0,2 0,6 0,3 s/d 1,1 0,9 9,6 2,7 0,1 0,1 0,6 5,4 0,1 7,5 2,4 0,3 0,0 4,0 1,8 0,5 1,1 0,0 1,7 6,5 0,8 3,5 2,9 0,4 0,2 0,8 2,8 1,4 2,2 ndice de confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje 7,3 s/d 7,5 7,0 1,8 2,8 5,5 s/d 6,9 6,4 13,1 12,8 s/d 4,7 s/d 1,9 8,2 10,6 s/d 1,4 3,8 6,6 s/d 7,8 11,2 4,5 9,7 11,3 1,7 5,4 12,1 s/d s/d 9,3 8,3 s/d 11,0 4,3 4,4 s/d 9,8 s/d Clima disciplinario de los alumnos desde la perspectiva del director 0,1 0,6 0,7 3,6 0,0 0,1 0,3 0,1 1,2 0,6 0,5 0,0 s/d 2,9 0,1 0,1 0,1 0,0 0,8 0,0 0,0 0,2 1,3 0,1 0,1 13,0 s/d 0,0 0,1 0,3 s/d 0,1 s/d 0 0,1 1,8 0,3 0,1 0,0 0,2 0,5 1,1
Pases
Albania Argentina Australia Austria Blgica Brasil Bulgaria Canad Chile Repblica Checa Dinamarca Finlandia Francia Alemania Grecia Hong-Kong China Hungra Islandia Indonesia Irlanda Israel Italia Japn Corea Letonia Liechtenstein Luxemburgo Macedonia Mxico Nueva Zelanda Noruega Per Polonia Portugal Federacin Rusa Espaa Suecia Suiza Tailandia Reino Unido Estados Unidos Promedio OCDE
s/d: sin dato disponible. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.
220
Anexos
Cuadro A3.1: Varianza explicada en el desempeo de los estudiantes (R2) (continuacin) Los resultados se expresan en porcentajes
ndice de escazes de profesores ndice de apoyo de los profesores Caractersticas de los profesores que segn el director afectan el aprendizaje 0,0 2,9 2,1 1,5 5,1 0,8 0,0 0,2 2,2 0,0 0,3 0,1 s/d 1,2 0,1 4,0 1,3 0,4 0,6 0,0 0,4 0,8 4,0 1,3 0,4 9,6 0,5 0,5 0,0 1,8 0,2 1,1 1,3 0,4 0,5 1,3 0,1 0,1 0,1 4,9 1,1 1,5 ndice de relacin profesor-alumno ndice de calidad de los recursos educativos del establecimiento 1,6 17,0 0,9 0,1 0,7 3,1 0,5 0,2 5,7 0,0 0,3 0,2 s/d 4,1 0,7 0,0 1,0 0,3 1,7 0,0 0,9 1,6 1,9 0,0 0,7 0,1 2,5 4,1 13,0 1,1 0,4 14,1 0,6 0,3 1,0 1,6 0,4 0,5 2,7 2,8 0,0 1,8 ndice de calidad de la infraestructura fsica del establecimiento 0,3 13,7 0,0 0,1 1,3 1,2 1,4 0,0 2,1 0,2 0,1 0,1 s/d 1,2 1,2 1,2 0,9 0,0 0,2 0,2 0,0 0,5 0,2 0,2 0,0 5,3 6,3 3,3 4,9 0,1 0,0 11,1 3,0 2,4 2,5 1,3 0,4 0,8 0,0 0,8 0,0 1,5
Pases
Albania 0,8 0,0 5,2 Argentina 0,7 0,1 1,8 Australia 1,8 0,5 2,6 Austria 3,5 0,0 0,1 Blgica 3,8 0,2 0,0 Brasil 0,5 0,3 0,1 Bulgaria 0,1 0,5 0,0 Canad 0,1 0,2 2,1 Chile 0,8 0,0 0,0 Repblica Checa 7,2 0,0 0,3 Dinamarca 0,4 1,1 3,0 Finlandia 0,0 0,3 1,4 Francia s/d s/d 0,1 Alemania 11,9 1,5 0,1 Grecia 0,2 0,0 0,0 Hong-Kong China 1,2 0,0 1,3 Hungra 1,5 0,1 1,0 Islandia 0,3 0,8 3,4 Indonesia 0,3 1,7 0,9 Irlanda 0,1 0,0 1,4 Israel 0,2 0,5 0,1 Italia 0,1 1,2 0,2 Japn 2,1 0,6 3,8 Corea 0,9 0,5 0,9 Letonia 0,3 1,6 0,6 Liechtenstein 22,7 1,7 0,0 Luxemburgo 0,2 0,3 0,1 Macedonia 4,7 0,0 1,4 Mxico 0,2 0,1 0,1 Nueva Zelanda 1,3 0,2 1,5 Noruega 0,2 1,8 3,1 Per 5,6 1,2 0,1 Polonia 0,6 0,7 0,2 Portugal 0,0 0,0 0,3 Federacin Rusa 0,0 0,4 0,1 Espaa 0,1 0,1 0,6 Suecia 0,7 0,4 1,7 Suiza 2,0 1,6 0,1 Tailandia 1,9 0,4 0,2 Reino Unido 3,8 0,4 2,9 Estados Unidos 1,5 0,5 3,5 Promedio OCDE 2,4 0,5 1,1 s/d: sin dato disponible. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003.
221
Anexos
Anexo A4
La poblacin objetivo y la muestra de PISA 2000
223
La poblacin y la muestra en Chile

La poblacin de PISA 2000 se define como los alumnos de quince aos matriculados entre los grados 7 y 12. La aplicacin definitiva del estudio se realiz en octubr e del ao 2001 (la aplicacin piloto se realiz en mayo del mismo ao). Tanto la aplicacin como el procesamiento de los datos se realizaron de acuerdo con las normas establecidas internacionalmente, lo que asegura la comparabilidad entre resultados de los pases participantes en PISA 2000. El pr oceso de muestreo fue bietpico, seleccionndose primero a los establecimientos y en segundo lugar a los estudiantes. Para seleccionar a los establecimientos, la Coor dinacin Nacional del estudio envi el marco muestral a la institucin inter nacional encargada de la seleccin de la muestra. Ella escogi al azar ciento ochenta establecimientos de entre todos los considerados en el marco. El muestr eo incluy desde el inicio dos establecimientos para reemplazo, en caso de que el primero se negara a participar. En Chile, solo seis establecimientos se negaron y cinco fueron reemplazados por el segundo, mientras que en uno hubo que recurrir al tercero de la lista. De los ciento ochenta establecimientos seleccionados uno fue eliminado porque solo contaba con tres estudiantes de quince aos que tenan deficiencias intelectuales. Por lo tanto, en el estudio participaron ciento setenta y nueve establecimientos de los cuales seis corresponden a reemplazos. La distribucin de los establecimientos seleccionados, segn los estratos explcitos determinados de acuerdo al tipo de enseanza, nivel o niveles impartidos y tamao, es la siguiente:
Tabla 1: Distribucin de establecimientos segn estratos explcitos

Estrato Municipal Bsica Municipal Bsica y Media HC Municipal Bsica y Media TP Municipal Bsica, Media HC y TP Municipal Media HC Municipal Media TP Municipal Media HC y TP Subvencionado Bsica Subvencionado Bsica y Media HC Subvencionado Bsica y Media TP Subvencionado Bsica, Media HC y TP Subvencionado Media HC Subvencionado Media TP Subvencionado Media HC y TP Particular pagado Bsica y Media HC Particular pagado Bsica y Media TP Particular pagado Media HC Escuelas medianas Escuelas pequeas* Total Nmero de establecimientos 2 13 2 5 15 17 13 2 17 5 4 4 23 3 10 1 2 14 28 180
* Estrato del cual se elimin un establecimiento de la muestra.
En una segunda etapa, se seleccionaron al azar a treinta y cinco alumnos de cada establecimiento, entre el nmero de total de estudiantes de quince aos que asista a cada uno de ellos. El nmero de alumnos de la muestra PISA 2000 fue de 4.884: 2.294 hombres (46%) y 2.590 mujeres (54%), los que representan a un total de 216.305 de estudiantes de quince aos del pas. La mayora de estos estudiantes evaluados en PISA 2000 estn en 2 Medio, tal como se observa en la siguiente tabla. Tabla 2: Distribucin de los estudiantes por grado
Grado 7 8 9 10 11 Total Nmero 104 468 1.321 2.981 10 4.884 Porcentaje 2 10 27 61 0 100
224
Anexos
Anexo A5
Error estndar, pruebas de significancia y comparaciones mltiples
225
Los resultados de este informe representan estimaciones del desempeo nacional basadas en muestras de estudiantes, ms que valores que podran calcularse si cada estudiante de cada pas hubiera r espondido cada pr egunta. Por esta razn, resulta importante contar con medidas del grado de incertidumbre inherente en las estimaciones. En PISA 2000, cada estimacin tiene un grado de incertidumbre asociado, que se expresa a travs del err or estndar. El empleo de intervalos de confianza proporciona un medio para hacer inferencias sobre las medias y las proporciones de la poblacin, de manera que reflejen la incertidumbre asociada a las estimaciones de la muestra. Se utilizan, por ejemplo, cuando se comparan los promedios de lectura global entre los pases comparados para saber si Chile tiene un promedio significativamente superior o inferior al de los otr os pases; tambin se utilizan para comparar si el porcentaje de estudiantes chilenos en el nivel 1, por ejemplo, es significativamente mayor o menor que el porcentaje de estudiantes de otros pases en el mismo nivel. A partir de un promedio o un porcentaje observado en una muestra se puede inferir, bajo el supuesto de una distribucin normal, que el resultado correspondiente a la poblacin caera dentro del intervalo de confianza en 95 de 100 rplicas de la medida en distintas muestras tomadas de la misma poblacin. En muchos casos, los lectores se interesan principalmente por si un valor dado en un pas en particular es distinto de un segundo valor en el mismo o en otro pas, como, por ejemplo, si las mujeres tienen un mejor desempeo que los hombres en un mismo pas. En los cuadros y grficos empleados en este informe, las diferencias se clasifican como estadsticamente significativas si al repetir las mediciones en distintas muestras se observa que la magnitud de la diferencia se mantiene en 95 de 100 veces. Similarmente, el riesgo de considerar como real una correlacin entre dos medidas, si sta de hecho no existe, est contenido dentro de un lmite de 5%. Es posible realizar un ajuste para r educir a 5% la pr obabilidad mxima de que las diferencias se declaren falsamente como estadsticamente significativas cuando se realizan varias comparaciones simultneamente. Dicho ajuste, basado en el mtodo Bonferroni, se ha
incorporado a las grficas de comparaciones mltiples6 de los captulos de resultados de lectura, matemticas y ciencias, debido a que, probablemente, el inters de los lectores en esos contextos consista en comparar el desempeo de un pas con el de todos los dems.
Aquellas en que se comparan todos los pases participantes en el estudio.
226
Anexos
Anexo B
Tablas de datos
227
Anexos
TABLAS DE DATOS
Tabla 0.1. Tabla 0.2
Caractersticas generales de los pases .................................... 235 Distribucin del ndice ISEC por percentiles, por pas y regin en el nivel de estudiante y de establecimiento. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ....... 236 Comparaciones mltiples de puntajes promedio en lectura global .......................................................................................... 237 Promedios y distribucin del puntaje en lectura global ............ 238 Comparaciones mltiples de puntajes promedio en la tarea de extraer informacin ............................................................... 239 Comparaciones mltiples de puntajes promedio en la tarea de interpretar un texto ...................................................... 240 Comparaciones mltiples de puntajes promedios en la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto ...................................................................................... 241 Puntajes promedio y difer encias significativas en lectura global segn gnero .................................................................. 242 Puntajes promedio y difer encias significativas entre Chile y los pases comparados en lectura global y tareas de lectura ... 243 Distribucin de los estudiantes segn niveles de desempeo en lectura global .................................................... 244 Distribucin de los estudiantes segn niveles de desempeo en la tarea de extraer informacin ......................... 245 Distribucin de estudiantes segn niveles de desempeo en la tarea de interpretar un texto ............................................. 246 Distribucin de estudiantes segn niveles de desempeo en la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto ....................................................................... 247 Distribucin de los estudiantes de los pases comparados segn niveles de desempeo en lectura global ........................ 248 Distribucin de los estudiantes de los pases comparados segn niveles de desempeo en la tarea de extraer informacin ................................................................................ 248 Distribucin de los estudiantes de los pases comparados segn niveles de desempeo en la tarea de interpretar un texto ...................................................................................... 249
Tabla 2.1 Tabla 2.2 Tabla 2.3 a Tabla 2.3 b Tabla 2.3 c
Tabla 2.4 Tabla 2.5 Tabla 2.6 a Tabla 2.6 b Tabla 2.6 c Tabla 2.6 d
Tabla 2.7 Tabla 2.8
Tabla 2.9
229
TABLAS DE DATOS
Tabla 2.10
Distribucin de estudiantes de los pases comparados segn niveles de desempeo en la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto .............................. 249 Distribucin de los estudiantes chilenos segn sus caractersticas individuales en niveles de desempeo en lectura global......................................................................... 250 Comparaciones mltiples de puntajes promedio en alfabetizacin en matemticas................................................... 251 Promedios y distribucin del puntaje en alfabetizacin en matemticas................................................... 252 Comparaciones mltiples de puntajes promedio en alfabetizacin en ciencias .......................................................... 253 Promedios y distribucin del puntaje en alfabetizacin en ciencias ................................................................................. 254 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en alfabetizacin en matemticas y ciencias .................................................................................... 255 Promedios y diferencias significativas en los puntajes promedio de alfabetizacin en matemticas y en ciencias segn gnero ............................................................... 256 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de sentido de pertenencia a la escuela. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ................................................... 257 Distribucin de estudiantes segn el nmero de veces que dicen haber faltado a la escuela en las ltimas dos semanas. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ...................................................................... 258 Distribucin de estudiantes segn el nmero de veces que dicen haber evadido clases en las ltimas dos semanas. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ................................................................................. 259 Distribucin de estudiantes segn el nmero de veces que dicen haber llegado tarde a la escuela en las ltimas dos semanas. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ................................................... 260
Tabla 2.11
Tabla 3.1 Tabla 3.2 Tabla 3.3 Tabla 3.4 Tabla 3.5
Tabla 3.6
Tabla 4.1
Tabla 4.2
Tabla 4.3
Tabla 4.4
230
Anexos
TABLAS DE DATOS
Tabla 4.5
Distribucin de estudiantes segn el nmero de horas que dicen leer diariamente como entretencin. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ....... 261 Puntajes promedio y difer encias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de diversidad de la lectura. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ...................................................................... 262 Puntajes promedio y difer encias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de disfrute con la lectura. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ........................................................................... 262 Puntajes promedio y difer encias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de inters en la lectura. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ...................................................................... 263 Puntajes promedio y difer encias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ....... 264 Puntajes promedio y difer encias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de control del proceso de aprendizaje. Resultados basados en las r espuestas de los estudiantes ......................................... 265 Puntajes promedio y difer encias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de memorizacin. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ........................................................................... 266 Puntajes promedio y difer encias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de elaboracin. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ....... 267 Puntajes promedio y difer encias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de esfuer zo y perseverancia. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ........................................................................... 268 Comparacin de puntajes promedio de ndices segn caractersticas de los estudiantes del cuarto superior y la poblacin total de estudiantes medidos en Chile. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ....... 269
Tabla 4.6
Tabla 4.7
Tabla 4.8
Tabla 4.9
Tabla 4.10
Tabla 4.11
Tabla 4.12
Tabla 4.13
Tabla 4.14
231
TABLAS DE DATOS
Tabla 5.1
Distribucin de estudiantes de acuerdo al tipo de establecimiento al que asisten, segn la clasificacin internacional de dependencia. Resultados basados en las respuestas de los directores ...................................................... 270 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en los ndices relativos a recursos fsicos, materiales y humanos de los establecimientos. Resultados basados en las respuestas de los directores ......... 271 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en los ndices de clima escolar y de actitudes de los profesores relativas a los alumnos. Resultados basados en las respuestas de los directores y los estudiantes ........................................................................ 272 Caractersticas individuales de los estudiantes como variables explicativas. Coeficientes de regr esin bivariados .... 274 Caractersticas promedio del establecimiento como variables explicativas. Coeficientes de regr esin bivariados .... 276 Modelo de anlisis jerrquico realizado para el anlisis internacional. Regresin multinivel ............................................ 278 Ocupaciones de las madres y padr es de estudiantes de elite en Chile y sus similares en los pases comparados, segn la clasificacin CIOU/1988. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ......................................... 284 Disponibilidad de bienes del ndice de riqueza familiar de los estudiantes de elite en Chile y sus similares en los pases comparados. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ...................................................................... 285 Disponibilidad de bienes del ndice de recursos educacionales en el hogar de los estudiantes de elite en Chile y sus similares en los pases comparados. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes .......................... 286 Disponibilidad de bienes del ndice de bienes culturales en el hogar de los estudiantes de elite en Chile y sus similares en los pases comparados. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ......................................... 286 Puntajes promedio y distribucin del nivel socioeconmico y cultural de cada tipo de establecimiento .................................. 286
Tabla 5.2
Tabla 5.3
Tabla 6.1. Tabla 6.2 Tabla 6.3 Tabla 7.1
Tabla 7.2
Tabla 7.3
Tabla 7.4
Tabla 7.5
232
Anexos
TABLAS DE DATOS
Tabla 7.6
Puntajes promedio y distribucin de puntajes en lectura global de cada tipo de establecimiento, y comparacin de medias entre cada tipo de establecimiento .............................. 287 Puntajes promedio de ndices para cada tipo de establecimiento. Resultados basados en las r espuestas de los directores ........................................................................ 288 Puntajes promedio de ndices para cada tipo de establecimiento. Resultados basados en las r espuestas de los estudiantes ...................................................................... 289 Comparacin de puntajes promedio de ndices segn tipos de establecimientos. Resultados basados en las respuestas de los dir ectores ...................................................... 292 Comparacin de puntajes promedio de ndices segn tipos de establecimientos. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ................................................... 294
Tabla 7.7
Tabla 7.8
Tabla 7.9
Tabla 7.10
233
Anexos
Tabla 0.1 Caractersticas generales de los pases

Paises ndice de Gini Cobertura en educacin secundaria* porcentaje Pases no-OCDE Chile Argentina Brasil Per Albania Bulgaria Federacin Rusa Hong-Kong China Indonesia Israel Letonia Liechtenstein Macedonia Tailandia Pases OCDE Alemania Australia Austria Blgica Canad Corea Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungra Irlanda Islandia Italia Japn Luxemburgo Mxico Noruega Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido Repblica Checa Suecia Suiza Promedio OCDE 57,5 s/d 59,1 46,2 s/d 31,9 45,6 43,4 30,3 35,5 32,4 s/d 28,2 43,2 38,2 35,2 30,5 25,0 31,5 31,6 24,7 32,5 40,8 25,6 32,7 35,4 24,4 35,9 s/d 36,0 24,9 30,8 51,9 25,8 36,2 31,6 38,5 36,0 25,4 25,0 33,1 33,2 72 76 68 61 71 86 s/d 70 48 88 84 s/d 79 55 88 87 89 95 98 94 89 91 87 95 93 86 87 76 100 88 100 82 57 95 s/d 88 87 94 84 96 88 89 PIB per capita 1 Gasto acumulado por estudiante 2 Educacin de los padres 3
US$ 9.417 12.377 7.625 4.799 3.506 5.710 8.377 25.153 3.043 20.131 7.045 s/d 5.086 6.402 26.139 26.325 28.070 26.392 28.130 15.186 28.755 20.195 34.602 25.357 25.090 15.885 12.204 28.285 28.143 25.095 26.011 48.239 9.117 36.242 20.372 9.547 16.780 24.964 13.806 26.161 29.617 s/d
US$ (1999) 17.820 18.893 10.269 3.479 s/d s/d s/d s/d 1.164 s/d s/d s/d s/d s/d 44.800 55.987 77.027 49.489 59.808 30.246 65.244 41.267 72.119 47.854 55.086 24.671 21.997 34.329 s/d 58.868 54.737 s/d 12.189 63.599 s/d 18.586 41.166 46.175 22.606 54.845 66.214 s/d
aos 11,4 10,7 10,0 10,5 12,6 12,0 13,0 9,9 8,9 12,6 13,0 11,5 12,3 8,0 12,9 13,9 11,7 13,0 13,2 12,0 12,6 10,2 12,7 11,9 12,2 11,8 12,6 13,0 14,3 11,8 15,0 11,1 9,2 14,1 13,5 12,8 9,8 11,9 13,2 13,4 11,7 14,0
* : Ver la nota 12 a pie de pgina en la Introduccin. 1 y 2 Ajustado al Poder Paritario de Compra. 2 Gasto acumulado por estudiante en instituciones educacionales, desde la educacin primaria hasta los 15 aos. 3 Elaboracin propia a partir de base de datos PISA OCDE, 2003. s/d: sin dato disponible. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OECD/UNESCO-UIS, 2003.
235
Tabla 0.2 Distribucin del ndice ISEC por percentiles, por pas y regin en el nivel de estudiante y de establecimiento Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
Nivel del estudiante Percentil 25 50 -1,7 -0,9 -1,8 -0,9 -2,1 -1,3 -2,3 -1,4 -2,0 -1,4 -2,0 -1,2 -0,6 0,1 -1,2 -0,5 -0,5 0,3 -0,6 0,0 Nivel del establecimiento Percentil 25 50 -1,5 -1,1 -1,5 -1,0 -2,1 -1,6 -2,0 -1,4 -1,8 -1,1 -1,8 -1,3 -0,1 0,1 -0,8 -0,5 -0,3 0,1 -0,3 0,0
Pases comparados Chile Argentina Brasil Mxico Per Promedio Latinoamrica* Finlandia Portugal Estados Unidos Promedio OCDE
Media ISEC -0,9 -0,8 -1,2 -1,2 -1,3 -1,1 0,1 -0,4 0,2 0,0
5 -2,7 -2,7 -3,0 -3,2 -2,9 -2,9 -1,4 -2,0 -1,7 -1,7
75 -0,1 0,2 -0,4 -0,3 -0,5 -0,2 0,7 0,3 0,9 0,7
95 1,1 1,3 0,9 1,1 0,6 1,1 1,5 1,6 1,7 1,6
Mnimo -4,2 -4,2 -4,2 -4,5 -4,4 -4,5 -3,4 -3,7 -3,9 -4,5
Mximo 2,7 2,4 2,7 2,6 2,3 2,7 2,6 2,7 2,6 3,0
Pases comparados Chile Argentina Brasil Mxico Per Promedio Latinoamrica* Finlandia Portugal Estados Unidos Promedio OCDE
Media ISEC -0,9 -0,9 -1,4 -1,3 -1,3 -1,2 0,1 -0,4 0,0 0,0
5 -2,0 -2,1 -2,5 -2,7 -2,4 -2,3 -0,4 -1,2 -0,9 -0,7
75 -0,5 -0,2 -1,0 -0,7 -0,9 -0,8 0,3 0,0 0,4 0,3
95 0,6 1,0 0,5 0,7 0,3 0,5 0,7 0,8 1,0 0,8
Mnimo -2,9 -2,6 -3,3 -3,3 -3,1 -3,1 -1,1 -1,6 -1,6 -2,6
Mximo 1,3 1,4 1,6 1,7 0,9 1,6 1,2 1,1 1,4 1,5
* Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
236
Tabla 2.1 Comparaciones mltiples de puntajes promedio en lectura global
Finlandia
Paises Australia Irlanda Corea Japn Suecia Austria Blgica Islandia Noruega Francia Dinamarca Suiza Espaa Italia Alemania Hungra Polonia Grecia Portugal Letonia Israel Tailandia Bulgaria Mxico Argentina Chile Brasil Macedonia
Canad
Nueva Zelanda
Reino Unido
Estados Unidos
Repblica Checa
Liechtenstein
Federacin Rusa
Luxemburgo
Indonesia
Albania
Promedio
Error estndar
546 534 529 528 527 525 525 523 522 516 507 507 507 505 505 504 497 494 493 492 487 484 483 480 479 474 470 462 458 452 441 431 430 422 418 410 396 373 371 349 327 (2,6) (1,6) (2,8) (3,5) (3,2) (2,9) (2,4) (2,6) (5,2) (2,2) (2,4) (3,6) (1,5) (2,8) (2,7) (7,1) (2,4) (4,3) (2,7) (2,4) (2,9) (2,5) (4,1) (4,0) (4,5) (5,0) (4,5) (4,2) (5,3) (8,5) (1,6) (3,2) (4,9) (3,3) (9,9) (3,6) (3,1) (1,9) (4,0)(3,3) (4,4)
Finlandia Canad Nueva Zelanda Australia Irlanda Hong-Kong China China Corea Reino Unido Japn Suecia Austria Blgica Islandia Noruega Francia Estados Unidos Dinamarca Suiza Espaa Repblica Checa Italia Alemania Liechtenstein Hungra Polonia Grecia Portugal Federacin Rusa Letonia Israel Luxemburgo Tailandia Bulgaria Mxico Argentina Chile Brasil Macedonia Indonesia Albania Per
546 534 529 528 527 525 525 523 522 516 507 507 507 505 505 504 497 494 493 492 487 484 483 480 479 474 470 462 458 452 441 431 430 422 418 410 396 373 371 349 327
(2,6) (1,6) (2,8) (3,5) (3,2) (2,9) (2,4) (2,6) (5,2) (2,2) (2,4) (3,6) (1,5) (2,8) (2,7) (7,1) (2,4) (4,3) (2,7) (2,4) (2,9) (2,5) (4,1) (4,0) (4,5) (5,0) (4,5) (4,2) (5,3) (8,5) (1,6) (3,2) (4,9) (3,3) (9,9) (3,6) (3,1) (1,9) (4,0) (3,3) (4,4)
Hong-Kong- China Hong Kong China
Per
Anexos
237
Leer en el sentido de las filas para comparar el promedio del pas con el de los otros pases. Los smbolos indican diferencias estadsticamente significativas: : promedio del pas de la fila ms alto que el promedio del pas de la columna. : promedio del pas de la fila similar al promedio del pas de la columna. : promedio del pas de la fila ms bajo que el promedio del pas de la columna. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.
Tabla 2.2 Promedios y distribucin del puntaje en lectura global

Pases Promedio 5
Promedio Desviacin estndar
10
25
Percentiles 75
90
95
Error estndar
Error estndar
Error estndar
Error estndar
Error estndar
Error estndar
Error estndar
Pases no-OCDE Chile Argentina Brasil Per Promedio Latinoamrica* Albania Bulgaria Federacin Rusa Hong-Kong China Indonesia Israel Letonia Liechtenstein Macedonia Tailandia Pases OCDE Alemania Australia Austria Blgica Canad Corea Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungra Irlanda Islandia Italia Japn Luxemburgo Mxico Noruega Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido Repblica Checa Suecia Suiza Promedio OCDE
410 418 396 327 395 349 430 462 525 371 452 458 483 373 431 484 528 507 507 534 525 497 493 504 546 505 474 480 527 507 487 522 441 422 505 529 479 470 523 492 516 494 500
(3,6) (9,9) (3,1) (4,4) (2,7) (3,3) (4,9) (4,2) (2,9) (4,0) (8,5) (5,3) (4,1) (1,9) (3,2) (2,5) (3,5) (2,4) (3,6) (1,6) (2,4) (2,4) (2,7) (7,1) (2,6) (2,7) (5,0) (4,0) (3,2) (1,5) (2,9) (5,2) (1,6) (3,3) (2,8) (2,8) (4,5) (4,5) (2,6) (2,4) (2,2) (4,3) (0,6)
90 109 86 96 s/d 99 102 92 84 72 109 102 96 94 77 111 102 93 107 95 70 98 85 105 89 92 97 94 94 92 91 86 100 86 104 108 100 97 100 96 92 102 100
(1,7) (3,4) (1,9) (2,2) s/d (1,9) (3,0) (1,8) (2,4) (2,5) (4,0) (2,3) (3,9) (1,2) (1,7) (1,9) (1,6) (1,6) (2,4) (1,1) (1,6) (1,8) (1,2) (2,7) (2,6) (1,7) (2,7) (2,1) (1,7) (1,4) (2,7) (3,0) (1,5) (2,1) (1,7) (2,0) (3,1) (1,8) (1,5) (1,9) (1,2) (2,0) (0,4)
257 232 255 175 227 182 258 306 369 250 259 283 310 216 301 284 354 341 308 371 402 326 344 320 390 344 305 320 360 345 331 366 267 284 320 337 304 300 352 320 354 316 324
(6,9) (11,2) (5,0) (6,5) (3,9) (8,8) (7,7) (6,9) (9,1) (4,8) (15,9) (9,7) (15,9) (4,7) (4,9) (9,4) (4,8) (5,4) (10,3) (3,8) (5,2) (6,2) (5,8) (11,7) (5,8) (6,2) (8,2) (5,6) (6,3) (5,0) (8,5) (11,4) (5,1) (4,4) (5,9) (7,4) (8,7) (6,2) (4,9) (7,9) (4,5) (5,5) (1,3)
291 270 288 205 264 216 295 340 413 277 305 322 350 249 333 335 394 383 354 410 433 367 379 363 429 381 342 354 401 383 368 407 311 311 364 382 343 337 391 368 392 355 366
(5,3) (11,5) (4,5) (4,9) (3,3) (6,4) (6,6) (5,4) (7,3) (4,0) (13,0) (8,2) (11,8) (3,9) (4,8) (6,3) (4,4) (4,2) (8,9) (2,4) (4,4) (5,0) (5,0) (11,4) (5,1) (5,2) (8,4) (5,5) (6,4) (3,6) (5,8) (9,8) (4,4) (3,4) (5,5) (5,2) (6,8) (6,2) (4,1) (4,9) (4,0) (5,8) (1,1)
350 344 339 259 328 279 361 400 477 321 379 390 419 307 381 417 458 447 437 472 481 434 436 436 492 444 409 414 468 447 429 471 378 360 440 459 414 403 458 433 456 426 435
(4,4) 472 (13,2) 495 (3,4) 452 (5,2) 392 (3,0) (4,9) (5,8) (5,1) (3,8) (4,3) (11,1) (6,9) (9,4) (3,5) (4,0) (4,6) (4,4) (2,8) (6,6) (2,0) (2,9) (3,3) (4,6) (8,8) (2,9) (4,5) (7,4) (5,3) (4,3) (3,1) (4,1) (7,0) (2,8) (3,6) (4,5) (4,1) (5,8) (6,4) (2,8) (2,8) (3,1) (5,5) (1,0) 464 421 502 526 584 422 532 530 551 442 482 563 602 573 587 600 574 566 553 577 608 570 543 549 593 573 552 582 513 482 579 606 551 541 595 557 581 567 571
(3,9) (8,8) (3,4) (5,5) (3,2) (3,2) (6,6) (4,5) (2,7) (5,7) (8,1) (5,3) (5,8) (2,0) (3,3) (3,1) (4,6) (3,0) (2,3) (1,5) (2,6) (2,7) (2,6) (6,8) (2,6) (2,4) (4,5) (4,5) (3,6) (2,2) (3,2) (4,4) (2,0) (4,8) (2,7) (3,0) (6,0) (4,5) (3,5) (2,9) (3,1) (4,7) (0,7)
524 554 507 452 522 476 560 579 624 464 587 586 601 493 526 619 656 621 634 652 608 617 597 636 654 619 595 598 641 621 601 625 564 535 631 661 603 592 651 610 630 621 623
(3,8) (9,6) (4,2) (5,6) (3,4) (2,9) (7,4) (4,4) (2,9) (6,9) (7,1) (5,8) (7,1) (2,5) (4,6) (2,8) (4,2) (3,2) (2,5) (1,9) (2,9) (2,9) (2,6) (6,5) (2,8) (2,9) (5,1) (4,4) (4,0) (3,5) (2,7) (4,6) (2,8) (5,5) (3,1) (4,4) (6,6) (4,2) (4,3) (3,2) (2,9) (5,5) (0,8)
555 (4,8) 589 (10,0) 539 (5,5) 489 (6,5) 556 506 594 608 646 489 618 617 626 521 555 650 685 648 659 681 629 645 620 669 681 645 625 626 669 647 627 650 592 565 660 693 631 620 682 638 658 651 652 (4,0) (4,2) (9,0) (5,3) (3,9) (7,2) (7,9) (6,6) (8,2) (3,4) (5,5) (3,2) (4,5) (3,7) (2,4) (2,7) (3,2) (3,6) (2,9) (6,8) (3,4) (3,7) (6,0) (5,5) (3,4) (3,7) (3,1) (4,3) (3,5) (6,3) (4,6) (6,1) (6,0) (3,9) (4,9) (3,6) (3,1) (5,3) (0,8)
* Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. s/d: sin dato disponible Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003. 238 Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin
Error estndar
Puntaje
Puntaje
Puntaje
Puntaje
Puntaje
Puntaje
Tabla 2.3 a Comparaciones mltiples de puntajes promedio en la tarea de extraer informacin
Finlandia
Australia
Nueva Zelanda Canad Corea Japn
Pases Irlanda Suecia Francia Blgica Noruega Austria Islandia Suiza Dinamarca Italia Espaa Alemania Hungra Polonia Portugal Letonia Grecia Israel Bulgaria Argentina Tailandia Mxico Chile Brasil Macedonia
Reino Unido
Estados Unidos
Liechtenstein
Repblica Checa
Federacin Rusa
Luxemburgo
Indonesia
Albania
Promedio
Error estndar
556 536 535 530 530 526 524 523 522 516 515 515 505 502 500 499 498 498 492 488 483 483 481 478 475 455 451 451 450 433 431 422 407 406 402 383 365 362 350 336 289 (2,8) (3,7) (2,8) (1,7) (2,5) (5,5) (3,3) (2,5) (3,2) (2,4) (3,0) (3,9) (2,9) (2,3) (1,6) (7,4) (4,4) (2,8) (4,9) (3,1) (3,0) (2,4) (2,7) (4,4) (5,0) (4,9) (5,7) (4,9) (5,4) (1,6) (9,2) (5,4)(10,8)(3,5) (3,9) (4,0) (3,4) (2,8) (4,5) (3,5) (5,0)
Hong Kong, China Hong-Kong China
Per
Anexos
239
Finlandia 556 (2,8) Australia 536 (3,7) Nueva Zelanda 535 (2,8) Canad 530 (1,7) Corea 530 (2,5) Japn 526 (5,5) Irlanda 524 (3,3) Reino Unido 523 (2,5) Hong Kong, China 522 (3,2) Hong-Kong Suecia 516 (2,4) Francia 515 (3,0) Blgica 515 (3,9) Noruega 505 (2,9) Austria 502 (2,3) Islandia 500 (1,6) Estados Unidos 499 (7,4) Suiza 498 (4,4) Dinamarca 498 (2,8) Liechtenstein 492 (4,9) Italia 488 (3,1) Espaa 483 (3,0) Alemania 483 (2,4) Repblica Checa 481 (2,7) Hungra 478 (4,4) Polonia 475 (5,0) Portugal 455 (4,9) Letonia 451 (5,7) Federacin Rusa 451 (4,9) Grecia 450 (5,4) Luxemburgo 433 (1,6) Israel 431 (9,2) Bulgaria 422 (5,4) Argentina 407 (10,8) Tailandia 406 (3,5) Mxico 402 (3,9) Chile 383 (4,0) Brasil 365 (3,4) Macedonia 362 (2,8) Indonesia 350 (4,5) Albania 336 (3,5) Per 289 (5,0) Leer en el sentido de las filas para comparar el promedio del pas con el de los otros pases. Los smbolos indican diferencias estadsticamente significativas: : promedio del pas de la fila ms alto que el promedio del pas de la columna. : promedio del pas de la fila similar al promedio del pas de la columna. : promedio del pas de la fila ms bajo que el promedio del pas de la columna. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.
Tabla 2.3 b Comparaciones mltiples de puntajes promedio en la tarea de interpretar un texto
Finlandia
Canad
Australia Irlanda
Nueva Zelanda Corea
Suecia Japn
Islandia
Reino Unido Blgica Austria
Francia
Noruega
Estados Unidos Suiza
Repblica Checa Dinamarca Espaa Italia
Alemania
Liechtenstein Polonia
Hungra Grecia
Portugal
Federacin Rusa Letonia Israel
Luxemburgo Tailandia Bulgaria Chile
Mxico
Argentina Brasil
Macedonia
Indonesia
Albania
Promedio
Error estndar
555 532 527 526 526 525 522 522 518 514 514 512 508 506 505 505 500 496 494 491 489 488 484 482 480 475 473 468 459 458 446 439 434 419 419 415 400 381 375 352 342 (2,9) (1,6) (3,5) (3,3) (2,7) (2,3) (2,8) (2,1) (5,0) (1,4) (2,5) (3,2) (2,4) (2,7) (2,8) (7,1) (2,4) (4,2) (2,4) (2,6) (2,6) (2,5) (4,5) (4,3) (3,8) (4,5) (4,3) (4,0) (4,9) (8,0) (1,6) (3,1) (4,7) (3,4) (2,9) (9,0) (3,0) (1,1) (3,6) (3,0) (4,1)
Finlandia 555 (2,9) Canad 532 (1,6) Australia 527 (3,5) Irlanda 526 (3,3) Nueva Zelanda 526 (2,7) Corea 525 (2,3) Hong Kong, China Hong-Kong China 522 (2,8) Suecia 522 (2,1) Japn 518 (5,0) Islandia 514 (1,4) Reino Unido 514 (2,5) Blgica 512 (3,2) Austria 508 (2,4) Francia 506 (2,7) Noruega 505 (2,8) Estados Unidos 505 (7,1) Repblica Checa 500 (2,4) Suiza 496 (4,2) Dinamarca 494 (2,4) Espaa 491 (2,6) Italia 489 (2,6) Alemania 488 (2,5) Liechtenstein 484 (4,5) Polonia 482 (4,3) Hungra 480 (3,8) Grecia 475 (4,5) Portugal 473 (4,3) Federacin Rusa 468 (4,0) Letonia 459 (4,9) Israel 458 (8,0) Luxemburgo 446 (1,6) Tailandia 439 (3,1) Bulgaria 434 (4,7) Chile 419 (3,4) Mxico 419 (2,9) Argentina 415 (9,0) Brasil 400 (3,0) Macedonia 381 (1,1) Indonesia 375 (3,6) Albania 352 (3,0) Per 342 (4,1) Leer en el sentido de las filas para comparar el promedio del pas con el de los otros pases. Los smbolos indican diferencias estadsticamente significativas: : promedio del pas de la fila ms alto que el promedio del pas de la columna. : promedio del pas de la fila similar al promedio del pas de la columna. : promedio del pas de la fila ms bajo que el promedio del pas de la columna. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.
Hong-Kong China Hong Kong, China
Per
240
Pases
Tabla 2.3 c Comparaciones mltiples de puntajes promedios en la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto
Canad
Reino Unido
Hong Kong, China Hong-Kong China Irlanda
Finlandia Japn
Nueva Zelanda Australia Corea
Pases Austria Suecia Noruega Espaa Islandia Blgica Francia Grecia Suiza Italia Hungra Portugal Alemania Polonia Israel Letonia Mxico Tailandia Bulgaria Argentina Brasil Chile Indonesia
Estados Unidos
Dinamarca
Repblica Checa
Liechtenstein
Federacin Rusa
Luxemburgo
Macedonia
Albania
Promedio
Error estndar
542 539 538 533 533 530 529 526 526 512 510 507 506 506 501 500 497 496 495 488 485 483 481 480 478 477 468 467 458 455 446 442 439 431 430 417 412 378 360 350 323 (1,6) (2,5) (3,2) (3,1) (2,7) (5,5) (2,9) (3,5) (2,6) (2,7) (2,3) (7,1) (3,0) (2,8) (1,3) (2,6) (4,3) (2,9) (5,6) (4,8) (2,6) (3,1) (4,3) (4,5) (2,9) (4,7) (5,7) (9,0) (5,9) (4,0) (3,7) (1,9) (3,5) (5,6) (10,3) (3,3) (3,7) (4,2) (1,8) (3,7) (5,0)
Per
Anexos
241
Canad 542 (1,6) Reino Unido 539 (2,5) Hong Kong, China Hong-Kong China 538 (3,2) Irlanda 533 (3,1) Finlandia 533 (2,7) Japn 530 (5,5) Nueva Zelanda 529 (2,9) Australia 526 (3,5) Corea 526 (2,6) Austria 512 (2,7) Suecia 510 (2,3) Estados Unidos 507 (7,1) Noruega 506 (3,0) Espaa 506 (2,8) Islandia 501 (1,3) Dinamarca 500 (2,6) Blgica 497 (4,3) Francia 496 (2,9) Grecia 495 (5,6) Suiza 488 (4,8) Repblica Checa 485 (2,6) Italia 483 (3,1) Hungra 481 (4,3) Portugal 480 (4,5) Alemania 478 (2,9) Polonia 477 (4,7) Liechtenstein 468 (5,7) Israel 467 (9,0) Letonia 458 (5,9) Federacin Rusa 455 (4,0) Mxico 446 (3,7) Luxemburgo 442 (1,9) Tailandia 439 (3,5) Bulgaria 431 (5,6) Argentina 430 (10,3) Brasil 417 (3,3) Chile 412 (3,7) Indonesia 378 (4,2) Macedonia 360 (1,8) Albania 350 (3,7) Per 323 (5,0) Leer en el sentido de las filas para comparar el promedio del pas con el de los otros pases. Los smbolos indican diferencias estadsticamente significativas: : promedio del pas de la fila ms alto que el promedio del pas de la columna. : promedio del pas de la fila similar al promedio del pas de la columna. : promedio del pas de la fila ms bajo que el promedio del pas de la columna. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.
Tabla 2.4 Puntajes promedio y diferencias significativas en lectura global segn gnero
Lectura global Mujeres Promedio Error estndar 421 437 404 330 406 378 455 533 481 380 459 485 500 399 448 502 546 520 525 551 533 510 505 518 571 519 493 496 542 528 507 537 456 432 529 553 498 482 537 510 536 510 517 (4,6) (12,3) (3,4) (5,3) (3,8) (2,7) (6,3) (3,6) (4,1) (4,6) (8,1) (5,4) (6,8) (2,5) (3,1) (3,9) (4,7) (3,6) (4,9) (1,7) (3,7) (2,9) (2,8) (6,2) (2,8) (2,7) (4,6) (4,3) (3,6) (2,1) (3,6) (5,4) (2,3) (3,8) (2,9) (3,8) (5,5) (4,6) (3,4) (2,5) (2,5) (4,5) (0,7)
Pases Pases no-OCDE Chile Argentina Brasil Per Promedio Latinoamrica* Albania Bulgaria Hong-Kong China Federacin Rusa Indonesia Israel Letonia Liechtenstein Macedonia Tailandia Pases OCDE Alemania Australia Austria Blgica Canad Corea Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungra Irlanda Islandia Italia Japn Luxemburgo Mxico Noruega Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido Repblica Checa Suecia Suiza Promedio OCDE
Hombres Promedio Error estndar 396 393 388 324 382 319 407 518 443 360 444 432 468 348 406 468 513 495 492 519 519 485 481 490 520 490 456 465 513 488 469 507 429 411 486 507 461 458 512 473 499 480 485 (4,3) (7,7) (3,9) (6,3) (2,7) (4,2) (4,9) (4,8) (4,5) (3,7) (10,9) (5,5) (7,3) (2,5) (3,9) (3,2) (4,0) (3,2) (4,2) (1,8) (3,8) (3,0) (3,4) (8,4) (3,0) (3,5) (6,1) (5,3) (4,2) (2,1) (5,1) (6,7) (2,6) (4,2) (3,8) (4,2) (6,0) (5,0) (3,0) (4,1) (2,6) (4,9) (0,8)
Diferencia1 Promedio Error estndar -25 -44 -17 -7 -24 -58 -47 -16 -38 -20 -16 -53 -31 -50 -41 -35 -34 -26 -33 -32 -14 -25 -24 -29 -51 -29 -37 -32 -29 -40 -38 -30 -27 -20 -43 -46 -36 -25 -26 -37 -37 -30 -32 (5,6) (10,7) (4,0) (7,5) (3,9) (3,8) (5,6) (6,1) (2,9) (3,4) (9,1) (4,2) (11,5) (3,2) (3,8) (5,2) (5,4) (5,2) (6,0) (1,6) (6,0) (3,3) (3,2) (4,1) (2,6) (3,4) (5,0) (5,7) (4,6) (3,1) (7,0) (6,4) (3,8) (4,3) (4,0) (6,3) (7,0) (3,8) (4,3) (4,7) (2,7) (4,2) (0,9)
1 Una diferencia positiva indica que los hombres tienen mejor desempeo que las mujeres; una diferencia negativa indica que las mujeres tienen mejor desempeo que los hombres. Los valores en negrita indican diferencias significativas entre hombres y mujeres. * Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003.
242
Anexos
Tabla 2.5 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en lectura global y tareas de lectura
Lectura global Promedio Chile Argentina Brasil Mxico Per Promedio Latinoamrica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE 410 418 396 422 327 395 504 546 470 500 Error estndar (3,6) (9,9) (3,1) (3,3) (4,4) (2,9) (7,0) (2,6) (4,5) (0,6) Extraer informacin Promedio 383 407 365 402 289 370 499 556 455 498 Error estndar (4,0) (10,8) (3,4) (3,9) (5,0) (2,9) (7,4) (2,8) (4,9) (0,7) Interpretar un texto Promedio 419 415 400 419 342 400 505 555 473 501 Error estndar (3,4) (9,0) (3,0) (2,9) (4,1) (2,3) (7,1) (2,9) (4,3) (0,6) Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto Error Promedio estndar 412 (3,7) 430 (10,3) 417 (3,3) 446 (3,7) 323 (5,0) 406 (2,7) 507 (7,1) 533 (2,7) 480 (4,5) 502 (0,7)
Pases comparados
Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadsticamente significativas entre el promedio del pas y el promedio de Chile. * Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
243
Tabla 2.6a Distribucin de los estudiantes segn niveles de desempeo en lectura global
Niveles de Desempeo Pases
Bajo Nivel 1 (menor que 335 puntos) Error Porcentaje estndar Nivel 1 (entre 335 y 407 puntos) Error Porcentaje estndar Nivel 2 (entre 408 y 480 puntos) Error Porcentaje estndar Nivel 3 (entre 481 y 552 puntos) Error Porcentaje estndar Nivel 4 (entre 553 y 625 puntos) Error Porcentaje estndar Nivel 5 (sobre 625 puntos) Error Porcentaje estndar
19,9 22,6 23,3 54,1 27,0 43,5 17,9 9,0 2,6 31,1 14,9 12,7 7,6 34,5 10,4 9,9 3,3 4,4 7,7 2,4 0,9 5,9 4,1 6,4 1,7 4,2 8,7 6,9 3,1 4,0 5,4 2,7 14,2 16,1 6,3 4,8 8,7 9,6 3,6 6,1 3,3 7,0 6,0
(1,3) (3,2) (1,4) (2,1) (0,9) (1,5) (1,3) (1,0) (0,5) (1,9) (2,3) (1,3) (1,5) (1,0) (1,1) (0,7) (0,5) (0,4) (1,0) (0,3) (0,2) (0,6) (0,5) (1,2) (0,5) (0,6) (1,2) (0,7) (0,5) (0,3) (0,9) (0,6) (0,7) (1,2) (0,6) (0,5) (1,0) (1,0) (0,4) (0,6) (0,4) (0,7) (0,1)
28,3 21,3 32,5 25,5 27,1 26,8 22,4 18,5 6,5 37,6 18,3 17,9 14,5 28,1 26,6 12,7 9,1 10,2 11,3 7,2 4,8 12,0 12,2 11,5 5,2 11,0 15,7 15,8 7,9 10,5 13,5 7,3 20,9 28,1 11,2 8,9 14,6 16,7 9,2 11,4 9,3 13,3 11,9
(1,2) (2,0) (1,2) (1,2) (0,7) (0,9) (1,3) (1,1) (0,7) (1,7) (1,7) (1,3) (2,1) (0,9) (1,2) (0,6) (0,8) (0,6) (0,7) (0,3) (0,6) (0,7) (0,9) (1,2) (0,4) (0,8) (1,4) (1,2) (0,8) (0,6) (0,9) (1,1) (0,8) (1,4) (0,8) (0,5) (1,0) (1,2) (0,5) (0,7) (0,6) (0,9) (0,2)
30,0 25,5 27,7 14,5 25,7 20,6 27,0 29,2 17,1 24,8 24,1 26,3 23,2 24,4 36,8 22,3 19,0 21,7 16,8 18,0 18,6 22,5 25,7 21,0 14,3 22,0 25,9 25,0 17,9 22,0 25,6 18,0 27,5 30,3 19,5 17,2 24,1 25,3 19,6 24,8 20,3 21,4 21,7
(1,2) (1,6) (1,3) (1,1) (0,6) (0,9) (1,4) (0,8) (0,9) (1,7) (1,5) (1,1) (2,9) (0,9) (1,1) (0,8) (1,1) (0,9) (0,7) (0,4) (0,9) (0,9) (0,7) (1,2) (0,7) (0,8) (1,4) (1,1) (0,9) (0,8) (1,0) (1,3) (1,3) (1,1) (0,8) (0,9) (1,4) (1,0) (0,7) (1,2) (0,7) (1,0) (0,2)
16,6 20,3 12,9 4,9 14,8 7,7 21,5 26,9 33,1 6,1 24,0 25,2 30,1 11,1 20,8 26,8 25,7 29,9 25,8 28,0 38,8 29,5 32,8 27,4 28,7 30,6 28,1 28,8 29,7 30,8 30,6 33,3 24,6 18,8 28,1 24,6 28,2 27,5 27,5 30,9 30,4 28,0 28,7
(1,0) (2,0) (1,1) (0,6) (0,7) (0,5) (1,4) (1,1) (1,1) (1,1) (1,5) (1,3) (3,4) (0,5) (1,0) (1,0) (1,1) (1,2) (0,9) (0,5) (1,1) (1,0) (1,0) (1,3) (0,8) (1,0) (1,7) (1,3) (1,1) (0,9) (1,0) (1,3) (1,1) (1,2) (0,8) (1,1) (1,3) (1,2) (0,9) (1,1) (1,0) (1,0) (0,2)
4,8 8,6 3,1 1,0 4,7 1,3 9,0 13,3 31,3 0,4 14,6 13,8 19,5 1,8 4,8 19,4 25,3 24,9 26,3 27,7 31,1 22,0 21,1 21,5 31,6 23,7 16,7 18,5 27,1 23,6 19,5 28,8 11,2 6,0 23,7 25,8 18,6 16,8 24,4 19,8 25,6 21,0 22,3
(0,5) (1,3) (0,5) (0,2) (0,4) (0,2) (1,0) (1,0) (1,1) (0,2) (1,7) (1,1) (2,2) (0,2) (0,6) (1,0) (0,9) (1,0) (0,9) (0,6) (1,2) (0,9) (0,9) (1,4) (0,9) (0,9) (1,4) (1,1) (1,1) (1,1) (1,1) (1,7) (0,5) (0,7) (0,9) (1,1) (1,3) (1,1) (0,9) (0,8) (1,0) (1,0) (0,2)
0,5 1,7 0,6 0,1 0,8 0,1 2,2 3,2 9,5 0,0 4,2 4,1 5,1 0,1 0,5 8,8 17,6 8,8 12,0 16,8 5,7 8,1 4,2 12,2 18,5 8,5 5,0 5,1 14,2 9,1 5,3 9,9 1,7 0,9 11,2 18,7 5,9 4,2 15,6 7,0 11,2 9,2 9,5
(0,1) (0,5) (0,2) (0,1) (0,1) (0,1) (0,6) (0,5) (0,8) (0,0) (0,8) (0,6) (1,6) (0,1) (0,2) (0,5) (1,2) (0,8) (0,7) (0,5) (0,6) (0,5) (0,5) (1,4) (0,9) (0,6) (0,7) (0,8) (0,8) (0,7) (0,5) (1,1) (0,3) (0,2) (0,7) (1,0) (1,0) (0,5) (1,0) (0,6) (0,7) (1,0) (0,1)
* Porcentaje referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003.
244
Anexos
Tabla 2.6b Distribucin de los estudiantes segn niveles de desempeo en la tarea de extraer informacin
Bajo Nivel 1 (menor que 335 puntos) Error Porcentaje estndar Nivel 1 Nivel 2 (entre 335 (entre 408 y 407 puntos) y 480 puntos) Error Error Porcentaje Porcentaje estndar estndar Nivel 3 (entre 481 y 552 puntos) Error Porcentaje estndar Nivel 4 Nivel 5 (entre 553 (sobre 625 y 625 puntos) puntos) Error Error Porcentaje Porcentaje estndar estndar
Pases no-OCDE Chile 31,4 (1,6) 26,3 (0,9) 24,0 (1,1) 13,4 (0,9) 4,2 (0,4) 0,7 (0,1) Argentina 27,0 (3,5) 20,7 (1,9) 22,6 (1,7) 17,8 (2,0) 9,1 (1,2) 2,8 (0,6) Brasil 37,1 (1,6) 30,4 (1,3) 20,5 (1,2) 9,4 (0,6) 2,2 (0,5) 0,4 (0,2) Per 65,4 (1,9) 19,7 (1,3) 10,8 (1,0) 3,4 (0,4) 0,7 (0,2) 0,0 (0,0) Promedio Latinoamrica* 37,2 (1,0) 24,6 (0,8) 20,7 (0,6) 12,0 (0,5) 4,4 (0,3) 0,8 (0,5) Albania 48,3 (1,4) 24,0 (1,0) 18,2 (0,9) 7,8 (0,5) 1,7 (0,3) 0,1 (0,1) Bulgaria 22,5 (1,5) 20,6 (1,0) 24,9 (1,1) 19,6 (1,2) 9,4 (1,0) 3,1 (0,6) Federacin Rusa 14,4 (1,3) 19,4 (0,8) 26,0 (0,8) 22,9 (1,0) 12,4 (0,9) 4,9 (0,6) Hong-Kong China 3,8 (0,6) 7,8 (0,6) 18,5 (0,9) 29,9 (1,2) 27,6 (1,0) 12,4 (1,0) Indonesia 42,9 (2,1) 31,5 (1,2) 19,5 (1,5) 5,5 (1,0) 0,6 (0,3) 0,0 (0,0) Israel 22,6 (2,7) 17,8 (1,3) 22,1 (1,2) 20,6 (1,6) 12,3 (1,3) 4,6 (0,8) Letonia 17,1 (1,6) 17,7 (1,2) 23,6 (1,1) 21,6 (1,0) 14,1 (1,1) 5,9 (0,7) Liechtenstein 8,6 (1,6) 12,6 (2,1) 19,9 (2,5) 28,3 (3,6) 21,8 (3,6) 8,8 (1,6) Macedonia 39,6 (1,3) 24,3 (1,2) 21,3 (1,1) 11,5 (0,7) 3,0 (0,4) 0,3 (0,1) Tailandia 20,3 (1,3) 29,6 (1,2) 30,7 (1,1) 15,0 (1,0) 3,8 (0,6) 0,5 (0,2) Pases OCDE Alemania 10,5 (0,8) 12,6 (0,7) 21,8 (0,9) 26,8 (1,1) 19,0 (1,0) 9,3 (0,5) Australia 3,7 (0,4) 8,8 (0,8) 17,2 (1,0) 24,7 (1,0) 24,7 (1,0) 20,9 (1,2) Austria 5,2 (0,5) 11,1 (0,7) 22,6 (0,9) 29,1 (1,0) 23,5 (0,9) 8,6 (0,7) Blgica 9,1 (1,0) 10,3 (0,6) 15,4 (0,7) 22,2 (0,8) 25,2 (0,9) 17,8 (0,7) Canad 3,4 (0,3) 8,4 (0,3) 18,5 (0,5) 26,8 (0,6) 25,5 (0,6) 17,4 (0,6) Corea 1,5 (0,3) 6,3 (0,6) 18,6 (0,9) 32,4 (1,0) 29,7 (1,0) 11,6 (0,8) Dinamarca 6,9 (0,7) 12,4 (0,6) 21,0 (0,8) 27,8 (0,8) 21,7 (0,8) 10,2 (0,7) Espaa 6,4 (0,6) 13,9 (1,0) 25,6 (0,8) 30,5 (1,0) 19,0 (0,9) 4,8 (0,4) Estados Unidos 8,3 (1,4) 12,2 (1,1) 20,7 (1,0) 25,6 (1,2) 20,8 (1,4) 12,6 (1,4) Finlandia 2,3 (0,5) 5,6 (0,4) 13,9 (0,9) 24,3 (1,2) 28,3 (0,8) 25,5 (0,9) Francia 4,9 (0,6) 10,5 (0,9) 19,2 (0,8) 27,0 (0,9) 25,2 (1,1) 13,2 (1,0) Grecia 15,1 (1,6) 17,9 (1,1) 25,3 (1,2) 24,1 (1,2) 13,5 (1,0) 4,1 (0,6) Hungra 10,2 (0,9) 15,7 (1,1) 23,0 (0,9) 25,3 (1,2) 18,1 (1,2) 7,8 (0,9) Irlanda 4,0 (0,5) 8,7 (0,7) 18,2 (0,9) 28,1 (1,0) 25,8 (0,9) 15,2 (0,8) Islandia 6,5 (0,4) 12,0 (0,6) 21,6 (0,9) 28,4 (1,2) 21,0 (0,9) 10,6 (0,6) Italia 7,6 (0,8) 13,4 (0,8) 23,4 (0,9) 28,1 (0,9) 19,2 (0,9) 8,4 (0,6) Japn 3,8 (0,8) 7,8 (1,0) 17,3 (1,1) 29,8 (1,1) 26,7 (1,3) 14,5 (1,2) Luxemburgo 17,9 (0,7) 21,1 (0,9) 25,4 (0,8) 22,2 (0,9) 11,1 (0,8) 2,4 (0,4) Mxico 26,1 (1,4) 25,6 (1,3) 25,5 (1,0) 15,8 (1,1) 5,8 (0,8) 1,2 (0,3) Nueva Zelanda 5,6 (0,5) 8,6 (0,6) 15,7 (0,7) 22,7 (1,2) 25,2 (1,1) 22,2 (1,0) Noruega 7,4 (0,6) 10,8 (0,6) 19,5 (0,9) 26,7 (1,3) 23,0 (1,2) 12,6 (0,8) Polonia 11,5 (1,1) 15,1 (1,0) 22,7 (1,2) 24,5 (1,1) 18,2 (1,3) 8,0 (1,2) Portugal 13,9 (1,3) 18,2 (1,1) 24,3 (1,0) 24,5 (1,2) 14,8 (1,0) 4,4 (0,5) Reino Unido 4,4 (0,4) 9,4 (0,6) 18,6 (0,7) 26,9 (0,9) 24,1 (0,9) 16,5 (0,9) Repblica Checa 9,0 (0,7) 13,8 (0,8) 24,5 (0,8) 27,1 (0,8) 17,6 (1,0) 8,0 (0,6) Suecia 4,9 (0,4) 10,2 (0,8) 19,9 (0,9) 26,8 (0,9) 23,5 (0,9) 14,6 (0,8) Suiza 8,8 (0,8) 12,5 (0,8) 19,3 (0,9) 25,9 (1,1) 21,6 (0,9) 12,1 (1,1) Promedio OCDE 8,1 (0,2) 12,3 (0,2) 20,7 (0,2) 26,1 (0,2) 21,2 (0,2) 11,6 (0,2) * Porcentaje referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further result s from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003.
245
Tabla 2.6c Distribucin de estudiantes segn niveles de desempeo en la tarea de interpretar un texto
Bajo Nivel 1 (menor que 335 puntos) Error Porcentaje estndar Nivel 1 Nivel 2 (entre 335 (entre 408 y 407 puntos) y 480 puntos) Error Error Porcentaje Porcentaje estndar estndar Nivel 3 (entre 481 y 552 puntos) Error Porcentaje estndar Nivel 4 Nivel 5 (entre 553 (sobre 625 y 625 puntos) puntos) Error Error Porcentaje Porcentaje estndar estndar
Pases no-OCDE Chile 16,6 (1,3) 27,4 (1,2) 31,5 (1,0) 18,2 (1,1) 5,5 (0,5) 0,6 (0,2) Argentina 22,1 (3,0) 23,3 (2,1) 26,7 (1,8) 19,2 (2,2) 7,3 (1,1) 1,4 (0,4) Brasil 21,5 (1,3) 33,2 (1,4) 28,1 (1,5) 13,4 (1,0) 3,3 (0,5) 0,6 (0,2) Per 48,1 (2,1) 28,5 (1,1) 16,7 (1,3) 5,4 (0,6) 1,1 (0,2) 0,1 (0,1) Promedio Latinoamrica* 24,4 (0,8) 28,7 (0,7) 27,1 (0,7) 14,8 (0,7) 4,3 (0,3) 0,6 (0,1) Albania 42,2 (1,5) 29,4 (1,0) 20,6 (1,2) 6,9 (0,5) 0,9 (0,2) 0,0 (0,0) Bulgaria 15,8 (1,3) 23,3 (1,5) 28,3 (1,5) 21,6 (1,4) 9,1 (1,1) 2,0 (0,5) Federacin Rusa 8,0 (0,9) 18,0 (0,8) 28,3 (0,9) 27,8 (1,1) 14,2 (1,1) 3,8 (0,6) Hong-Kong China 2,3 (0,5) 6,9 (0,6) 18,2 (0,9) 34,4 (1,2) 30,2 (1,1) 8,1 (0,8) Indonesia 27,6 (1,7) 40,3 (2,1) 26,1 (1,8) 5,7 (1,1) 0,3 (0,1) 0,0 (0,0) Israel 12,6 (2,2) 18,8 (1,9) 24,9 (1,8) 24,5 (1,6) 15,3 (1,8) 3,9 (0,7) Letonia 11,1 (1,2) 18,6 (1,4) 27,2 (1,3) 26,6 (1,2) 13,1 (1,2) 3,4 (0,6) Liechtenstein 6,6 (1,7) 15,2 (2,7) 23,9 (3,3) 29,7 (3,0) 19,8 (2,3) 4,9 (1,2) Macedonia 30,5 (0,9) 30,4 (1,1) 25,8 (0,8) 11,5 (0,5) 1,9 (0,3) 0,1 (0,1) Tailandia 7,8 (0,8) 25,2 (1,5) 38,2 (1,4) 22,8 (1,1) 5,5 (0,8) 0,5 (0,2) Pases OCDE Alemania 9,3 (0,8) 13,2 (0,9) 22,0 (1,0) 26,4 (1,0) 19,7 (0,7) 9,5 (0,5) Australia 3,7 (0,4) 9,7 (0,7) 19,3 (1,0) 25,6 (1,1) 24,0 (1,2) 17,7 (1,3) Austria 4,0 (0,4) 10,7 (0,6) 21,8 (1,0) 30,0 (1,1) 23,8 (1,0) 9,7 (0,8) Blgica 6,3 (0,7) 11,5 (0,8) 17,8 (0,7) 25,3 (0,9) 25,7 (0,9) 13,4 (0,7) Canad 2,4 (0,2) 7,8 (0,4) 18,4 (0,4) 28,6 (0,6) 26,4 (0,5) 16,4 (0,5) Corea 0,7 (0,2) 4,8 (0,6) 19,5 (1,0) 38,7 (1,4) 30,5 (1,2) 5,8 (0,6) Dinamarca 6,2 (0,6) 12,6 (0,8) 23,5 (0,8) 28,7 (0,9) 20,8 (1,0) 8,2 (0,7) Espaa 3,8 (0,5) 12,6 (0,9) 26,5 (0,8) 32,8 (1,1) 20,1 (0,8) 4,1 (0,4) Estados Unidos 6,3 (1,2) 11,6 (1,1) 21,7 (1,2) 26,5 (1,2) 21,2 (1,5) 12,7 (1,3) Finlandia 1,9 (0,5) 5,1 (0,4) 13,8 (0,8) 26,0 (0,9) 29,7 (0,9) 23,6 (0,9) Francia 4,0 (0,5) 11,5 (0,8) 21,8 (0,9) 30,3 (1,0) 23,4 (1,1) 9,0 (0,7) Grecia 6,6 (1,1) 16,0 (1,4) 27,3 (1,2) 30,1 (1,5) 16,2 (1,2) 3,7 (0,6) Hungra 6,0 (0,7) 15,9 (1,3) 26,0 (1,1) 29,9 (1,3) 17,9 (1,1) 4,3 (0,6) Irlanda 3,5 (0,5) 8,3 (0,7) 18,2 (0,9) 28,8 (1,1) 26,1 (1,1) 15,2 (1,0) Islandia 3,6 (0,4) 10,1 (0,6) 21,1 (0,7) 29,2 (1,1) 24,4 (1,0) 11,7 (0,6) Italia 4,1 (0,7) 13,1 (0,8) 26,9 (1,2) 32,3 (1,3) 18,8 (0,9) 4,8 (0,4) Japn 2,4 (0,7) 7,9 (1,1) 19,7 (1,4) 34,2 (1,5) 27,5 (1,6) 8,3 (1,0) Luxemburgo 13,8 (0,6) 19,5 (0,9) 27,7 (1,0) 24,3 (0,9) 12,3 (0,6) 2,3 (0,4) Mxico 14,5 (0,9) 31,0 (1,5) 32,3 (1,3) 17,6 (1,2) 4,4 (0,6) 0,3 (0,1) Noruega 6,3 (0,5) 11,3 (0,8) 20,2 (0,7) 27,7 (0,8) 23,0 (0,9) 11,5 (0,7) Nueva Zelanda 5,2 (0,5) 9,9 (0,7) 17,7 (0,7) 23,9 (1,1) 23,9 (0,9) 19,5 (0,9) Polonia 7,5 (0,9) 14,6 (0,9) 24,5 (1,4) 28,7 (1,3) 18,7 (1,3) 6,0 (0,9) Portugal 7,8 (0,9) 16,9 (1,3) 26,9 (1,1) 27,9 (1,2) 16,6 (1,1) 4,0 (0,5) Reino Unido 4,4 (0,5) 11,0 (0,6) 21,1 (0,7) 26,6 (0,7) 22,9 (0,9) 14,0 (0,9) Repblica Checa 5,4 (0,6) 10,7 (0,6) 23,2 (0,9) 30,3 (0,7) 21,7 (0,9) 8,7 (0,7) Suecia 3,1 (0,3) 9,5 (0,6) 19,7 (0,8) 28,6 (1,0) 25,4 (1,0) 13,7 (0,8) Suiza 6,7 (0,6) 12,9 (0,9) 22,3 (0,9) 27,4 (1,1) 21,4 (1,0) 9,3 (1,1) Promedio OCDE 5,5 (0,1) 12,2 (0,2) 22,3 (0,2) 28,4 (0,3) 21,7 (0,2) 9,9 (0,1) * Porcentaje referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003.
246
Anexos
Tabla 2.6d Distribucin de estudiantes segn niveles de desempeo en la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto
Bajo Nivel 1 (menor que 335 puntos) Error Porcentaje estndar Nivel 1 Nivel 2 (entre 335 (entre 408 y 407 puntos) y 480 puntos) Error Error Porcentaje estndar Porcentaje estndar Nivel 3 (entre 481 y 552 puntos) Error Porcentaje estndar Nivel 4 Nivel 5 (entre 553 (sobre 625 y 625 puntos) puntos) Error Error Porcentaje estndar Porcentaje estndar
Pases no-OCDE Chile 20,7 (1,3) 26,8 (1,2) 28,8 (1,1) 17,0 (1,0) 5,8 (0,6) 0,9 (0,2) Argentina 21,7 (3,0) 18,8 (2,0) 23,9 (2,0) 20,7 (1,7) 11,0 (1,5) 3,9 (0,6) Brasil 18,7 (1,2) 27,2 (1,1) 29,3 (1,1) 17,7 (1,0) 6,0 (0,7) 1,2 (0,2) Per 54,6 (2,0) 22,0 (1,0) 14,7 (1,0) 6,5 (0,6) 1,8 (0,3) 0,4 (0,2) Promedio Latinoamrica* 26,1 (0,8) 23,1 (0,7) 24,5 (0,5) 16,7 (0,5) 7,3 (0,4) 2,2 (0,2) Albania 43,8 (1,5) 23,8 (1,2) 18,6 (1,0) 10,1 (0,7) 3,2 (0,4) 0,5 (0,1) Bulgaria 21,2 (1,5) 19,9 (1,2) 23,5 (1,3) 19,5 (1,3) 10,9 (1,0) 4,9 (0,9) Federacin Rusa 11,7 (1,1) 19,3 (1,0) 28,1 (1,1) 24,9 (0,9) 12,3 (0,8) 3,7 (0,5) Hong-Kong China 2,9 (0,6) 6,1 (0,6) 14,6 (0,8) 28,6 (1,0) 32,4 (1,2) 15,5 (1,1) Indonesia 32,5 (1,7) 28,7 (1,2) 24,3 (1,1) 11,2 (1,0) 2,9 (0,5) 0,4 (0,2) Israel 13,5 (2,2) 15,6 (1,4) 22,3 (1,4) 24,3 (1,6) 17,3 (1,9) 7,0 (1,2) Letonia 15,6 (1,5) 16,6 (1,1) 23,4 (1,6) 24,1 (1,6) 14,2 (1,2) 6,0 (0,9) Liechtenstein 11,9 (2,0) 16,1 (3,1) 24,4 (3,3) 24,8 (2,8) 17,0 (2,9) 5,8 (1,3) Macedonia 39,8 (1,2) 24,4 (1,1) 22,0 (0,8) 11,2 (0,6) 2,4 (0,5) 0,2 (0,1) Tailandia 11,7 (1,1) 22,7 (1,2) 32,7 (1,3) 24,5 (1,1) 7,3 (0,8) 1,0 (0,2) Pases OCDE Alemania 13,0 (0,8) 13,5 (0,7) 20,4 (1,1) 24,0 (0,9) 18,9 (0,8) 10,2 (0,6) Australia 3,4 (0,4) 9,1 (0,7) 19,0 (0,9) 26,9 (1,2) 25,6 (1,2) 15,9 (1,2) Austria 5,0 (0,5) 10,1 (0,5) 20,0 (0,9) 28,2 (1,1) 25,2 (1,3) 11,6 (1,0) Blgica 9,8 (1,2) 11,5 (0,8) 17,5 (0,7) 26,2 (1,0) 24,3 (0,8) 10,7 (0,6) Canad 2,1 (0,2) 6,6 (0,4) 16,2 (0,4) 27,5 (0,5) 28,3 (0,5) 19,4 (0,5) Corea 1,2 (0,3) 5,4 (0,5) 19,0 (1,0) 36,7 (1,2) 29,5 (1,2) 8,2 (0,7) Dinamarca 6,2 (0,6) 11,7 (0,7) 21,3 (0,8) 29,0 (1,0) 21,9 (0,8) 9,9 (0,8) Espaa 3,9 (0,4) 11,0 (0,7) 22,1 (1,1) 31,1 (1,2) 23,6 (0,9) 8,4 (0,6) Estados Unidos 6,2 (1,1) 11,2 (1,2) 20,6 (1,1) 27,3 (1,1) 22,2 (1,7) 12,5 (1,3) Finlandia 2,4 (0,5) 6,4 (0,5) 16,2 (0,7) 30,3 (0,9) 30,6 (0,9) 14,1 (0,7) Francia 5,9 (0,7) 12,5 (0,8) 23,4 (0,8) 28,7 (1,1) 21,0 (1,0) 8,6 (0,6) Grecia 8,9 (1,1) 13,3 (1,1) 21,6 (1,1) 23,8 (1,1) 19,8 (1,2) 12,5 (1,1) Hungra 8,2 (0,8) 15,2 (1,3) 23,6 (1,3) 27,9 (1,1) 18,8 (1,2) 6,3 (0,8) Irlanda 2,4 (0,4) 6,6 (0,8) 16,8 (1,0) 30,3 (1,0) 29,5 (1,0) 14,5 (0,9) Islandia 4,8 (0,5) 11,0 (0,6) 23,1 (0,8) 30,9 (0,9) 22,1 (0,8) 8,1 (0,5) Italia 8,0 (0,9) 14,3 (1,1) 24,1 (1,3) 28,0 (1,0) 19,1 (0,8) 6,5 (0,6) Japn 3,9 (0,8) 7,9 (0,9) 16,6 (1,1) 28,2 (1,1) 27,3 (1,2) 16,2 (1,4) Luxemburgo 17,0 (0,7) 17,9 (0,8) 25,4 (1,1) 23,3 (0,8) 12,9 (0,5) 3,6 (0,4) Mxico 16,0 (0,9) 20,7 (1,0) 25,6 (0,9) 21,1 (0,8) 11,8 (0,9) 4,8 (0,6) Noruega 7,3 (0,7) 10,8 (0,7) 18,8 (0,8) 27,1 (0,9) 23,8 (1,0) 12,2 (0,8) Nueva Zelanda 4,5 (0,5) 8,5 (0,6) 17,5 (0,9) 25,4 (1,2) 25,6 (1,0) 18,5 (1,2) Polonia 11,0 (1,1) (14,4 (1,2) 22,6 (1,8) 26,2 (1,4) 18,1 (1,3) 7,7 (1,1) Portugal 9,1 (0,9) 15,0 (1,2) 24,4 (1,2) 26,2 (1,1) 19,0 (1,1) 6,4 (0,7) Reino Unido 2,6 (0,3) 7,2 (0,6) 17,4 (0,7) 26,7 (0,7) 26,5 (0,9) 19,6 (1,0) Repblica Checa 7,5 (0,7) 13,2 (0,9) 24,9 (0,9) 28,3 (0,8) 19,0 (1,0) 7,2 (0,7) Suecia 4,3 (0,4) 10,2 (0,6) 20,7 (0,7) 30,4 (0,8) 24,3 (0,9) 10,1 (0,7) Suiza 9,9 (0,9) 13,6 (0,9) 21,6 (1,1) 25,2 (1,0) 19,1 (0,9) 10,5 (1,1) Promedio OCDE 6,8 (0,1) 11,4 (0,2) 20,7 (0,2) 27,6 (0,2) 22,5 (0,2) 10,9 (0,2) * Porcentaje referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further result s from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003.
247
Tabla 2.7 Distribucin de los estudiantes de los pases comparados segn niveles de desempeo en lectura global
Niveles de Desempeo Bajo Nivel 1 (menor que 335 puntos)
Error Porcentaje estndar
Pases Comparados
Nivel 1 (entre 335 y 407 puntos)




Nivel 5 (sobre 625 puntos)

19,9 22,6 23,3 16,1 54,1 27,0 6,4 1,7 9,6 6,0
(1,3) (3,2) (1,4) (1,2) (2,1) (0,9) (1,2) (0,5) (1,0) (0,1)
28,3 21,3 32,5 28,1 25,5 27,1 11,5 5,2 16,7 11,9
(1,2) (2,0) (1,2) (1,4) (1,2) (0,7) (1,2) (0,4) (1,2) (0,2)
30,0 25,5 27,7 30,3 14,5 25,7 21,0 14,2 25,0 21,7
(1,2) (1,6) (1,3) (1,1) (1,1) (0,6) (1,2) (0,7) (1,3) (0,2)
16,6 20,3 12,9 18,8 4,9 14,8 27,4 28,7 27,5 28,7
(1,0) (2,0) (1,0) (1,2) (0,6) (0,7) (1,3) (0,8) (1,2) (0,2)
4,8 8,6 3,1 6,0 1,0 4,7 21,5 31,6 16,8 22,3
(0,5) (1,3) (0,5) (0,7) (0,2) (0,4) (1,4) (0,9) (1,1) (0,2)
0,5 1,7 0,6 0,9 0,1 0,8 12,2 18,5 4,2 9,5
(0,1) (0,5) (0,2) (0,2) (0,1) (0,1) (1,4) (0,9) (0,5) (0,1)
Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadsticamente significativas entre el porcentaje del pas y el porcentaje de Chile. * Porcentaje referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Tabla 2.8 Distribucin de los estudiantes de los pases comparados segn niveles de desempeo en la tarea de extraer informacin
Niveles de Desempeo Bajo Nivel 1 (menor que 335 puntos)
Pases Comparados





Chile 31,4 (1,6) 26,3 (0,9) 24,0 (1,1) 13,4 (0,9) 4,2 (0,4) 0,7 (0,1) Argentina 27,0 (3,5) 20,7 (1,9) 22,6 (1,7) 17,8 (2,0) 9,1 (1,2) 2,8 (0,6) Brasil 37,1 (1,5) 30,4 (1,3) 20,5 (1,2) 9,4 (0,6) 2,2 (0,5) 0,4 (0,2) Mxico 26,1 (1,4) 25,6 (1,3) 25,5 (1,0) 15,7 (1,1) 5,8 (0,8) 1,2 (0,3) Per 65,4 (1,9) 19,7 (1,3) 10,8 (1,0) 3,4 (0,4) 0,7 (0,2) 0,0 (0,0) Promedio Latinoamrica* 37,2 (1,0) 24,6 (0,8) 20,7 (0,6) 12,0 (0,5) 4,4 (0,3) 0,8 (0,5) Estados Unidos 8,3 (1,4) 12,2 (1,1) 20,7 (1,0) 25,5 (1,2) 20,8 (1,4) 12,6 (1,4) Finlandia 2,3 (0,5) 5,6 (0,4) 13,8 (0,9) 24,3 (1,2) 28,3 (0,8) 25,5 (0,9) Portugal 13,9 (1,2) 18,2 (1,1) 24,3 (1,0) 24,5 (1,2) 14,8 (1,0) 4,4 (0,5) Promedio OCDE 8,1 (0,2) 12,3 (0,2) 20,7 (0,2) 26,1 (0,2) 21,2 (0,2) 11,6 (0,2) Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadsticamente significativas entre el porcentaje del pas y el porcentaje de Chile. * Porcentaje referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
248
Anexos
Tabla 2.9 Distribucin de los estudiantes de los pases comparados segn niveles de desempeo en la tarea de interpretar un texto
Bajo Nivel 1 (menor que 335 puntos)
Pases Comparados

Niveles de Desempeo Nivel 2 Nivel 3 (entre 408 (entre 481 y 480 puntos) y 552 puntos)

Error Error Porcentaje estndar Porcentaje estndar
16,6 22,1 21,5 14,5 48,1 24,4 6,3 1,9 7,8 5,5
(1,3) (3,0) (1,3) (0,9) (2,1) (0,8) (1,2) (0,5) (0,9) (0,1)
27,4 23,3 33,2 31,0 28,5 28,7 11,5 5,1 16,9 12,2
(1,2) (2,1) (1,4) (1,4) (1,1) (0,7) (1,1) (0,4) (1,3) (0,2)
31,5 26,7 28,1 32,3 16,7 27,1 21,7 13,8 26,9 22,3
(1,0) (1,8) (1,5) (1,3) (1,3) (0,7) (1,2) (0,8) (1,1) (0,2)
18,2 19,2 13,4 17,6 5,4 14,8 26,5 26,0 27,9 28,4
(1,1) (2,2) (1,0) (1,2) (0,6) (0,7) (1,1) (0,9) (1,2) (0,3)
5,5 7,3 3,3 4,4 1,1 4,3 21,2 29,7 16,6 21,7
(0,5) (1,1) (0,5) (0,6) (0,2) (0,3) (1,5) (0,9) (1,1) (0,2)
0,6 1,4 0,5 0,3 0,1 0,6 12,7 23,6 4,0 9,9
(0,2) (0,4) (0,2) (0,1) (0,1) (0,1) (1,3) (0,9) (0,5) (0,1)
Tabla 2.10 Distribucin de estudiantes de los pases comparados segn niveles de desempeo en la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto
Pases Comparados

Error Porcentaje estndar Error Porcentaje estndar


20,7% 21,7% 18,7% 16,0% 54,6% 26,1% 6,2% 2,4% 9,1% 6,8%
(1,3) (3,0) (1,2) (0,9) (2,0) (0,8) (1,1) (0,5) (0,9) (0,1)
26,8% 18,8% 27,2% 20,7% 22,0% 23,1% 11,2% 6,4% 15,0% 11,4%
(1,2) (2,0) (1,1) (1,0) (1,0) (0,7) (1,2) (0,5) (1,2) (0,2)
28,8% 23,9% 29,3% 25,6% 14,7% 24,5% 20,6% 16,2% 24,4% 20,7%
(1,1) (2,0) (1,1) (0,9) (1,0) (0,5) (1,1) (0,7) (1,2) (0,2)
17,0% 20,7% 17,7% 21,1% 6,5% 16,7% 27,3% 30,3% 26,2% 27,6%
(1,0) (1,7) (1,0) (0,8) (0,6) (0,5) (1,1) (0,9) (1,1) (0,2)
5,8% 11,0% 6,0% 11,8% 1,8% 7,3% 22,2% 30,6% 19,0% 22,5%
(0,6) (1,5) (0,7) (0,9) (0,3) (0,4) (1,7) (0,9) (1,1) (0,2)
0,9% 3,9% 1,2% 4,8% 0,4% 2,2% 12,5% 14,1% 6,4% 10,9%
(0,2) (0,6) (0,2) (0,6) (0,2) (0,2) (1,3) (0,7) (0,7) (0,2)
249
Tabla 2.11 Distribucin de los estudiantes chilenos segn sus caractersticas individuales en niveles de desempeo en lectura global
Pases Comparados

Error Porcentaje estndar Error Porcentaje estndar


Gnero
Mujeres Hombres 7 Bsico 8 Bsico
16,0 24,4 87,7 73,7 23,3 7,7 0,0 33,6 17,2 6,3 32,5 19,7 6,4
(1,5) (1,6) (5,0) (4,1) (1,7) (0,8) (0,0) (2,2) (1,6) (1,2) 2,3 1,6 1,1
27,4 29,2 9,7 23,3 38,3 25,3 15,4 35,9 28,4 16,6 36,1 31,7 17,6
(1,6) (1,4) (4,1) (3,8) (1,8) (1,5) (19,2) (1,8) (1,5) (2,5) 2,1 1,6 1,8
31,4 28,3 2,6 2,7 26,5 36,8 34,2 23,9 32,3 33,0 24,2 32,6 33,9
(1,5) (1,5) (2,5) (1,2) (2,0) (1,2) (25,8) (1,8) (1,4) (3,2) 1,8 1,9 2,3
18,4 14,6 0,0 0,1 10,4 22,3 36,2 6,1 17,3 30,2 6,6 12,9 30,1
(1,5) (1,4) (0,0) (0,2) (1,3) (1,3) (19,9) (0,9) (1,2) (2,3) 0,9 1,2 1,6
6,2 3,2 0,0 0,1 1,5 7,1 5,7 0,5 4,4 12,2 0,6 2,8 10,8
(0,8) (0,5) (0,0) (0,2) (0,4) (0,7) (11,8) (0,2) (0,6) (1,3) 0,2 0,7 1,0
0,6 0,4 0,0 0,0 0,1 0,8 8,4 0,0 0,4 1,7 0,0 0,3 1,2
(0,2) (0,2) (0,0) (0,0) (0,1) (0,2) (10,5) (0,1) (0,2) (0,6) 0,0 0,2 0,3
Grado
1 Medio 2 Medio 3 Medio
Nivel socio- Nivel educaeconmico y cional de los cultural padres
Bsica Media Superior Bajo Medio Alto
250
Tabla 3.1 Comparaciones mltiples de puntajes promedio en alfabetizacin en matemticas
Pases Grecia Espaa Polonia Mxico Austria Italia Hungra Argentina Chile Corea Islandia Tailandia Suecia Irlanda Australia Letonia Finlandia Canad Blgica Francia Noruega Alemania Israel Bulgaria Albania Suiza Portugal
Japn
Estados Unidos
Luxemburgo
Liechtenstein
Reino Unido
Nueva Zelanda
Dinamarca
Federacin Rusa
Macedonia
Indonesia
Brasil
Promedio
Error estndar
560 557 547 537 536 533 533 529 529 520 517 515 514 514 514 510 503 499 498 493 490 488 478 476 470 463 457 454 447 446 433 432 430 388 387 384 381 381 367 334 292 (3,3) (5,5) (2,8) (3,1) (2,2) (3,5) (1,4) (4,4) (2,5) (3,9) (2,7) (2,5) (2,4) (2,3) (7,0) (2,5) (2,7) (2,8) (2,8) (7,6) (2,5) (4,0) (5,5) (3,1) (5,5) (4,5) (2,9) (4,1) (5,6) (2,0) (9,3) (3,6) (5,7) (9,4) (3,4) (3,7) (3,1) (2,7) (4,5) (3,7) (4,4)
Hong-Kong China
Repblica Checa
Per
Anexos
251
Hong-Kong Hong-Kong China 560 (3,3) Japn 557 (5,5) Corea 547 (2,8) Nueva Zelanda 537 (3,1) Finlandia 536 (2,2) Australia 533 (3,5) Canad 533 (1,4) Suiza 529 (4,4) Reino Unido 529 (2,5) Blgica 520 (3,9) Francia 517 (2,7) Austria 515 (2,5) Dinamarca 514 (2,4) Islandia 514 (2,3) Liechtenstein 514 (7,0) Suecia 510 (2,5) Irlanda 503 (2,7) Noruega 499 (2,8) Repblica Checa 498 (2,8) Estados Unidos 493 (7,6) Alemania 490 (2,5) Hungra 488 (4,0) Federacin Rusa 478 (5,5) Espaa 476 (3,1) Polonia 470 (5,5) Letonia 463 (4,5) Italia 457 (2,9) Portugal 454 (4,1) Grecia 447 (5,6) Luxemburgo 446 (2,0) Israel 433 (9,3) Tailandia 432 (3,6) Bulgaria 430 (5,7) Argentina 388 (9,4) Mxico 387 (3,4) Chile 384 (3,7) Albania 381 (3,1) Macedonia 381 (2,7) Indonesia 367 (4,5) Brasil 334 (3,7) Per 292 (4,4) Leer en el sentido de las filas para comparar el promedio del pas con el de los otros pases. Los smbolos indican diferencias estadsticamente significativas: : promedio del pas de la fila ms alto que el promedio del pas de la columna. : promedio del pas de la fila similar al promedio del pas de la columna. : promedio del pas de la fila ms bajo que el promedio del pas de la columna. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.
Tabla 3.2 Promedios y distribucin del puntaje en alfabetizacin en matemticas

Promedio 5 Pases 10 Percentiles 25 75 90 95
DesviaError Error Error Error Error Error Error Promedio Error cin estndar Puntaje estndar Puntaje estndar Puntaje estndar Puntaje estndar Puntaje estndar Puntaje estndar estndar estandar
384 388 334 292 358 381 430 478 560 367 433 463 514 381 432 490 533 515 520 533 547 514 476 493 536 517 447 488 503 514 457 557 446 387 499 537 470 454 529 498 510 529 500
(3,7) (9,4) (3,7) (4,4) (2,7) (3,1) (5,7) (5,5) (3,3) (4,5) (9,3) (4,5) (7,0) (2,7) (3,6) (2,5) (3,5) (2,5) (3,9) (1,4) (2,8) (2,4) (3,1) (7,6) (2,2) (2,7) (5,6) (4,0) (2,7) (2,3) (2,9) (5,5) (2,0) (3,4) (2,8) (3,1) (5,5) (4,1) (2,5) (2,8) (2,5) (4,4) (0,7)
94 120 97 108 s/d 107 110 104 94 85 131 103 96 98 83 103 90 92 106 85 84 87 91 98 80 89 108 98 84 85 90 87 93 83 92 99 103 91 92 96 93 100 100
(1,9) 222 (4,1) 180 (2,3) 179 (2,4) 116 s/d (1,7) (3,5) (2,5) (2,5) (2,8) (4,4) (2,6) (6,0) (1,7) (2,2) (2,4) (1,6) (1,7) (2,9) (1,1) (2,0) (1,7) (1,5) (2,4) (1,4) (1,9) (2,9) (2,4) (1,8) (1,4) (2,4) (3,1) (1,8) (1,9) (1,7) (1,9) (3,8) (1,8) (1,6) (1,9) (1,6) (2,2) (0,4) 177 202 243 305 390 229 206 288 343 214 302 311 380 355 322 390 400 366 323 327 400 364 260 327 357 372 301 402 281 254 340 364 296 297 374 335 347 353 326
(6,8) (12,9) (5,5) (9,3) (4,0) (6,0) (9,9) (9,0) (10,3) (5,7) (15,0) (9,0) (19,7) (7,6) (6,0) (7,9) (6,4) (5,3) (11,0) (3,2) (6,1) (6,1) (5,8) (11,7) (6,5) (6,4) (9,0) (7,1) (6,4) (5,7) (8,4) (11,2) (7,4) (5,5) (7,0) (6,1) (12,2) (7,3) (5,9) (5,4) (5,8) (9,1) (1,5)
258 229 212 156
(5,9) (12,0) (5,2) (6,3)
321 307 266 220
(5,1) (11,8) (4,2) (5,4)
449 474 399 363 433 457 505 552 626 424 527 536 579 450 484 563 594 581 597 592 606 575 540 562 592 581 524 558 561 572 520 617 509 445 565 607 542 520 592 564 574 601 571
(4,5) (8,8) (5,5) (6,4) (3,5) (3,7) (7,0) (6,6) (3,9) (5,6) (9,7) (6,2) (7,5) (3,5) (4,7) (2,7) (4,5) (3,8) (3,0) (1,7) (3,4) (3,1) (4,0) (7,5) (2,5) (3,1) (6,7) (5,2) (3,6) (3,0) (3,5) (5,2) (3,4) (5,2) (3,9) (4,0) (6,8) (4,3) (3,2) (3,9) (2,6) (5,2) (0,8)
502 536 464 431
(3,7) (8,3) (7,5) (6,2)
532 (4,2) 574 (10,6) 499 (8,9) 470 (7,9) 530 (3,7) 551 (4,9) 603 (10,3) 648 (7,8) 699 (5,0) 508 (10,2) 637 (8,9) 625 (6,6) 665 (15,0) 538 (5,4) 574 (7,5) 649 679 661 672 668 676 649 621 652 664 656 617 648 630 649 600 688 588 527 643 689 632 596 676 655 656 682 655 (3,9) (5,8) (5,2) (3,5) (2,6) (5,3) (4,6) (3,1) (7,9) (3,5) (4,6) (8,6) (6,9) (5,0) (5,5) (6,1) (6,1) (3,9) (6,6) (4,5) (5,2) (8,5) (5,0) (5,9) (5,6) (5,5) (4,8) (1,1)
218 (3,6) 286 (2,8) 240 (6,4) 308 (4,8) 283 (8,1) 358 (6,7) 343 (7,4) 407 (6,6) 434 (7,6) 502 (4,5) 259 (4,9) 308 (4,6) 257 (13,5) 345 (14,1) 328 (8,9) 393 (5,7) 380 (18,9) 454 (15,5) 252 (6,0) 315 (3,5) 332 (5,2) 378 (4,3) 349 418 392 367 423 438 401 358 361 433 399 303 360 394 407 338 440 328 281 379 405 335 332 412 372 386 398 367 (6,9) (6,4) (4,6) (8,6) (2,5) (5,0) (5,1) (4,3) (9,6) (3,6) (5,4) (8,1) (5,7) (4,7) (4,7) (5,5) (9,1) (4,2) (3,6) (5,2) (5,4) (9,2) (6,1) (3,6) (4,2) (4,0) (6,0) (1,4) 423 474 455 453 477 493 458 416 427 484 457 375 419 449 459 398 504 390 329 439 472 402 392 470 433 450 466 435 (3,9) (4,4) (3,5) (6,5) (2,0) (4,2) (3,1) (5,3) (9,7) (4,1) (4,7) (8,1) (4,8) (4,1) (3,5) (3,5) (7,4) (3,8) (4,1) (4,0) (3,9) (7,0) (5,7) (3,2) (4,1) (3,3) (4,8) (1,1)
495 (3,7) 515 (4,9) 568 (8,3) 613 (6,8) 673 (5,1) 478 (8,8) 596 (10,7) 593 (5,6) 635 (16,9) 506 (3,9) 539 (6,2) 619 647 631 646 640 650 621 592 620 637 629 586 615 606 622 570 662 559 496 613 659 599 570 646 623 626 653 625 (3,6) (5,7) (3,6) (3,9) (1,9) (4,3) (3,7) (3,9) (7,7) (3,2) (3,2) (7,8) (6,4) (4,3) (3,1) (4,4) (4,9) (3,2) (5,6) (4,5) (4,2) (7,7) (4,3) (4,3) (4,8) (3,3) (5,8) (0,9)
* Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. s/d: sin dato disponible. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003. 252 Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin
Tabla 3.3 Comparaciones mltiples de puntajes promedio en alfabetizacin en ciencias
Pases Finlandia Canad Australia Austria Irlanda Suecia Francia Noruega Hungra Islandia Blgica Suiza Espaa Alemania Polonia Dinamarca Italia Grecia Letonia Portugal Bulgaria Tailandia Israel Mxico Chile Macedonia Argentina Indonesia
Corea
Japn
Hong-Kong China
Reino Unido
Nueva Zelanda
Repblica Checa
Estados Unidos
Liechtenstein
Federacin Rusa
Luxemburgo
Albania
Brasil
Promedio
Error estndar
552 550 541 538 532 529 528 528 519 513 512 51 500 500 499 496 496 496 496 491 487 483 481 478 476 461 460 460 459 448 443 436 434 422 415 401 396 393 376 375 333 1 (2,7) (5,5) (3,0) (2,5) (2,7) (1,6) (2,4) (3,5) (2,6) (3,2) (2,5) (2,4) (3,2) (2,8) (7,3) (4,2) (2,2) (4,3) (4,4) (3,0) (2,4) (5,1) (2,8) (3,1) (7,1) (4,9) (4,7) (5,6) (4,0) (4,6) (2,3) (3,1) (9,0) (3,2) (3,4) (2,1) (8,6) (3,9) (2,9) (3,3) (4,0)
Per
Anexos
253
Corea 552 (2,7) Japn 550 (5,5) Hong-Kong China 541 (3,0) Finlandia 538 (2,5) Reino Unido 532 (2,7) Canad 529 (1,6) Nueva Zelanda 528 (2,4) Australia 528 (3,5) Austria 519 (2,6) Irlanda 513 (3,2) Suecia 512 (2,5) Repblica Checa 51 (2,4) 1 Francia 500 (3,2) Noruega 500 (2,8) Estados Unidos 499 (7,3) Hungra 496 (4,2) Islandia 496 (2,2) Blgica 496 (4,3) Suiza 496 (4,4) Espaa 491 (3,0) Alemania 487 (2,4) Polonia 483 (5,1) Dinamarca 481 (2,8) Italia 478 (3,1) Liechtenstein 476 (7,1) Grecia 461 (4,9) Federacin Rusa 460 (4,7) Letonia 460 (5,6) Portugal 459 (4,0) Bulgaria 448 (4,6) Luxemburgo 443 (2,3) Tailandia 436 (3,1) Israel 434 (9,0) Mxico 422 (3,2) Chile 415 (3,4) Macedonia 401 (2,1) Argentina 396 (8,6) Indonesia 393 (3,9) Albania 376 (2,9) Brasil 375 (3,3) Per 333 (4,0) Leer en el sentido de las filas para comparar el promedio del pas con el de los otros pases. Los smbolos indican diferencias estadsticamente significativas: : promedio del pas de la fila ms alto que el promedio del pas de la columna. : promedio del pas de la fila similar al promedio del pas de la columna. : promedio del pas de la fila ms bajo que el promedio del pas de la columna. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.
Tabla 3.4 Promedios y distribucin del puntaje en alfabetizacin en ciencias

Promedio 5 Pases
Promedio
10
Percentiles 25 75
90
95
Error Desviacin Error Puntaje Error Puntaje Error Puntaje Error Puntaje Error Puntaje Error Puntaje Error estndar estndar estndar estndar estndar estndar estndar estndar estndar
415 396 375 333 389 376 448 460 541 393 434 460 476 401 436 487 528 519 496 529 552 481 491 499 538 500 461 496 513 496 478 550 443 422 500 528 483 459 532 511 512 496 500
(3,4) (8,6) (3,3) (4,0) (2,2) (2,9) (4,6) (4,7) (3,0) (3,9) (9,0) (5,6) (7,1) (2,1) (3,1) (2,4) (3,5) (2,6) (4,3) (1,6) (2,7) (2,8) (3,0) (7,3) (2,5) (3,2) (4,9) (4,2) (3,2) (2,2) (3,1) (5,5) (2,3) (3,2) (2,8) (2,4) (5,1) (4,0) (2,7) (2,4) (2,5) (4,4) (0,7)
95 109 90 90 s/d 94 96 99 85 75 125 98 94 83 77 102 94 91 111 89 81 103 95 101 86 102 97 103 92 88 98 90 96 77 96 101 97 89 98 94 93 100 100
(1,7) 263 (3,8) 206 (2,3) 230 (1,8) 187 s/d (2,1) (2,6) (2,0) (2,3) (2,6) (3,2) (3,0) (5,4) (1,8) (1,9) (2,0) (1,6) (1,7) (3,8) (1,1) (1,8) (2,0) (1,8) (2,9) (1,2) (2,0) (2,6) (2,3) (1,7) (1,6) (2,6) (3,0) (2,0) (2,1) (2,0) (2,3) (2,7) (1,6) (2,0) (1,5) (1,4) (2,4) (0,5) 226 221 291 298 391 274 233 299 314 267 315 314 368 363 292 380 411 310 333 330 391 329 300 328 361 351 315 391 278 303 338 357 326 317 366 355 357 332 332
(6,5) (15,6) (5,5) (7,6) (3,6) (6,4) (7,1) (6,5) (7,5) (5,0) (14,1) (10,1) (23,5) (6,3) (5,2) (9,5) (5,1) (5,7) (13,5) (3,7) (5,3) (6,0) (5,1) (11,7) (5,2) (6,1) (9,3) (7,5) (6,5) (7,0) (7,1) (11,3) (7,2) (4,8) (7,3) (5,6) (9,2) (5,0) (6,8) (5,6) (5,7) (5,8) (1,5)
296 248 262 221 263 256 325 333 426 300 277 334 357 293 343 350 402 398 346 412 442 347 367 368 425 363 334 361 394 381 349 430 320 325 377 392 359 343 401 389 390 366 368
(5,2) (15,1) (5,9) (4,3) (3,0) (7,2) (7,0) (5,4) (6,6) (4,4) (13,2) (8,8) (20,0) (4,7) (4,9) (6,0) (4,7) (4,0) (10,2) (3,4) (5,3) (5,3) (4,3) (10,0) (4,2) (5,4) (8,3) (4,9) (5,7) (4,3) (6,2) (9,9) (6,8) (4,6) (6,6) (5,2) (5,8) (5,1) (6,0) (4,0) (4,6) (5,4) (1,0)
351 323 315 273 323 315 383 392 488 343 347 393 409 343 386 417 463 456 424 469 499 410 425 430 481 429 393 423 450 436 411 495 382 368 437 459 415 397 466 449 446 427 431
(4,4) 479 (13,6) 474 (3,7) 432 (4,6) 393 (2,8) (6,2) (4,9) (6,2) (4,5) (3,7) (10,9) (7,7) (12,3) (3,2) (3,4) (4,9) (4,6) (3,8) (6,6) (2,2) (4,0) (4,8) (4,4) (9,6) (3,5) (5,3) (7,0) (5,5) (4,4) (3,7) (4,4) (7,2) (3,4) (3,1) (4,0) (3,8) (5,5) (5,2) (3,8) (3,6) (4,1) (5,1) (1,0) 454
(4,2) (7,8) (4,9) (5,0) (3,2)
538 531 492 446 515
(5,1) (6,4) (7,8) (6,3) (3,5)
574 (5,2) 570 (10,0) 531 (8,2) 481 (6,8) 551 (3,5)
438 (3,6) 515 (5,6) 529 (5,8) 600 (3,7) 443 (5,7) 524 (11,8) 528 (5,7) 543 (12,7) 458 (3,6) 485 (3,7) 560 596 584 577 592 610 554 558 571 598 575 530 570 578 558 547 612 510 472 569 600 553 521 602 577 578 567 572 (3,3) (4,8) (3,5) (3,5) (1,8) (3,4) (3,5) (3,5) (8,0) (3,0) (4,0) (5,3) (4,8) (3,4) (3,1) (3,5) (5,0) (2,8) (4,7) (3,5) (3,4) (7,3) (4,7) (3,9) (3,8) (3,0) (6,4) (0,8)
497 (4,4) 572 (6,7) 591 (5,9) 645 (3,9) 491 (8,3) 596 (11,1) 585 (7,2) 595 (12,4) 509 (4,7) 535 (6,3) 618 646 633 630 641 652 613 613 628 645 631 585 629 630 607 602 659 563 525 619 653 610 575 656 632 630 626 627 (3,5) (5,1) (4,1) (2,6) (2,2) (3,9) (4,4) (3,9) (7,0) (4,3) (4,2) (5,3) (5,1) (4,6) (4,1) (4,0) (4,7) (4,4) (5,5) (3,9) (5,0) (7,6) (5,0) (4,7) (4,1) (3,4) (6,4) (0,8)
531 (5,2) 605 (6,6) 625 (5,7) 671 (5,8) 519 (10,5) 640 (9,8) 620 (8,0) 629 (24,0) 538 (5,3) 569 (6,8) 649 675 659 656 670 674 645 643 658 674 663 616 659 661 635 633 688 593 554 649 683 639 604 687 663 660 656 657 (4,7) (4,8) (4,3) (3,0) (3,0) (5,7) (4,7) (5,5) (8,4) (4,3) (4,9) (5,8) (8,5) (5,4) (4,8) (4,4) (5,7) (4,0) (7,0) (6,2) (5,1) (7,5) (5,3) (5,0) (4,9) (4,5) (9,0) (1,2)
* Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. s/d: sin dato disponible. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003. 254 Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin
Anexos
Tabla 3.5 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en alfabetizacin en matemticas y ciencias
Pases comparados Chile Argentina Brasil Mxico Per Promedio Latinoamrica* Finlandia Portugal Estados Unidos Promedio OCDE Matemticas Promedio 384 388 334 387 292 358 536 454 493 500 Error Estndar (3,7) (9,4) (3,7) (3,4) (4,4) (2,7) (2,7) (4,1) (7,6) (0,7) Promedio 415 396 375 422 333 389 538 459 499 500 Ciencias Error Estndar (3,4) (8,6) (3,3) (3,2) (4,1) (2,2) (2,8) (4,0) (7,3) (0,7)
Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadsticamente significativas entre el promedio del pas y el promedio de Chile. * Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
255
Tabla 3.6 Promedios y diferencias significativas en los puntajes promedio de alfabetizacin en matemticas y en ciencias segn gnero
Hombres Pases Pases no-OCDE Chile Argentina Brasil Per Promedio Latinoamrica* Albania Bulgaria Federacin Rusa Hong - Kong China Indonesia Israel Letonia Liechtenstein Macedonia Tailandia Pases OCDE Alemania Australia Austria Blgica Canad Corea Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungra Irlanda Islandia Italia Japn Luxemburgo Mxico Noruega Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido Repblica Checa Suecia Suiza Promedio OCDE
Matemticas Mujeres
Diferencia1
Hombres
Ciencias Mujeres
Diferencia1
Error Error Porcentaje Porcentaje estndar estndar
388 386 349 301 363 372 428 478 569 369 442 467 521 381 429 498 539 530 524 539 559 522 487 497 537 525 451 492 510 513 462 561 454 393 506 536 472 464 534 504 514 537 506
(4,8) (8,0) (4,7) (6,1) (2,9) (4,8) (6,5) (5,7) (5,3) (4,3) (10,4) (5,3) (11,5) (3,6) (4,9) (3,1) (4,1) (4,0) (4,6) (1,8) (4,6) (3,1) (4,3) (8,9) (2,8) (4,1) (7,7) (5,2) (4,0) (3,1) (5,3) (7,3) (3,0) (4,5) (3,8) (5,0) (7,5) (4,7) (3,5) (4,4) (3,2) (5,3) (1,0)
380 389 322 285 352 390 432 479 551 364 430 460 510 384 435 483 527 503 518 529 532 507 469 490 536 511 444 485 497 518 454 553 439 382 495 539 468 446 526 492 507 523 495
(4,7) (12,6) (4,7) (6,3) (3,9) (3,5) (6,9) (6,2) (4,3) (5,9) (9,4) (5,6) (11,1) (3,5) (3,9) (4,0) (5,1) (3,7) (5,2) (1,6) (5,1) (3,0) (3,3) (7,3) (2,6) (2,8) (5,4) (4,9) (3,4) (2,9) (3,8) (5,9) (3,2) (3,8) (2,9) (4,1) (6,3) (4,7) (3,7) (3,0) (3,0) (4,8) (0,9)
8 -3 27 16 11 -18 -4 -2 18 5 12 6 12 -3 -6 15 12 27 6 10 27 15 18 7 1 14 7 7 13 -5 8 8 15 11 11 -3 5 19 8 12 7 14 11
(5,9) (11,0) (5,6) (8,8) (3,9) (5,7) (7,1) (4,8) (7,2) (4,8) (9,1) (5,8) (17,7) (4,7) (5,1) (5,1) (6,2) (5,9) (6,1) (1,9) (7,8) (3,7) (4,5) (5,4) (3,3) (4,2) (7,4) (6,2) (5,1) (4,0) (7,3) (7,4) (4,7) (4,9) (4,0) (6,7) (8,5) (4,9) (5,0) (5,2) (4,0) (5,0) (1,2)
418 388 376 339 389 366 446 453 545 396 446 449 484 393 429 489 526 526 496 529 561 488 492 497 534 504 457 496 511 495 474 547 441 423 499 523 486 456 535 512 512 500 501
(4,7) (8,1) (4,8) (5,3) (2,8) (4,4) (4,5) (5,4) (4,9) (3,9) (12,9) (6,4) (10,9) (3,4) (4,2) (3,4) (3,9) (3,8) (5,2) (1,9) (4,3) (3,9) (3,5) (8,9) (3,5) (4,2) (6,1) (5,8) (4,2) (3,4) (5,6) (7,2) (3,6) (4,2) (4,1) (4,6) (6,1) (4,8) (3,4) (3,8) (3,5) (5,7) (0,9)
412 402 376 328 388 387 451 467 536 391 426 472 468 409 442 487 529 514 498 531 541 476 491 502 541 498 464 497 517 499 483 554 448 419 505 535 480 462 531 511 513 493 501
(4,6) (10,0) (3,8) (4,9) (3,2) (3,3) (6,4) (5,2) (3,7) (4,8) (9,7) (5,8) (9,3) (2,6) (3,4) (3,4) (4,8) (4,3) (5,6) (1,7) (5,1) (3,5) (3,6) (6,5) (2,7) (3,8) (5,2) (5,0) (4,2) (3,0) (3,9) (5,9) (3,2) (3,9) (3,3) (3,8) (6,5) (4,2) (4,0) (3,2) (2,9) (4,7) (0,8)
6 -14 0 11 1 -22 -5 -14 9 5 20 -23 16 -16 -13 3 -3 12 -2 -2 19 12 1 -5 -6 6 -7 -2 -6 -5 -9 -7 -7 4 -7 -12 6 -6 4 1 0 7 0
(6,2) (7,9) (5,6) (6,7) (3,7) (5,3) (6,1) (4,5) (6,4) (3,8) (13,0) (5,4) (14,7) (4,4) (4,6) (4,7) (5,3) (6,3) (6,7) (1,9) (7,6) (4,8) (4,0) (5,3) (3,8) (4,8) (5,7) (6,9) (5,5) (4,7) (7,7) (7,2) (5,0) (4,8) (5,0) (7,0) (7,4) (4,3) (5,2) (5,1) (3,9) (5,4) (1,0)
1 Una diferencia positiva indica que los hombres tienen mejor desempeo que las mujeres; una diferencia negativa indica que las mujeres tienen mejor desempeo que los hombres. Los valores en negrita indican diferencias significativas entre hombres y mujeres. * Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003.
256
Anexos
Tabla 4.1 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de sentido de pertenencia a la escuela Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
Total Pases
Promedio
Hombres
ndice de sentido de pertenencia a la escuela Mujeres Primer Segundo cuartil cuartil
Tercer cuartil
Cuarto cuartil
Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error estndar estndar estndar estndar estndar estndar estndar
0,20 0,18 0,22 -0,20 0,10 -0,41 -0,19 -0,24 -0,42 -0,21 0,45 -0,36 0,21 0,03 -0,31 0,18 -0,05 0,26 -0,21 0,12 -0,39 0,13 -0,01 -0,06 0,02 -0,14 -0,02 0,14 0,08 0,14 0,00 -0,35 0,05 0,09 0,12 -0,02 -0,39 0,01 0,13 -0,29 0,27 0,20 0,00
(0,02) (0,04) (0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,03) (0,02) (0,05) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,00)
0,18 0,21 0,17 -0,23 0,07 -0,41 -0,19 -0,27 -0,42 -0,21 0,26 -0,36 0,17 0,00 -0,34 0,21 -0,06 0,29 -0,26 0,10 -0,32 0,19 -0,05 -0,12 0,10 -0,12 -0,04 0,13 0,09 0,17 -0,01 -0,37 0,05 0,04 0,16 -0,02 -0,42 0,02 0,15 -0,29 0,39 0,25 0,01
(0,03) (0,04) (0,04) (0,03) (0,02) (0,02) (0,03) (0,01) (0,02) (0,02) (0,06) (0,02) (0,09) (0,02) (0,02) (0,03) (0,03) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,05) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,03) (0,03) (0,02) (0,02) (0,03) (0,03) (0,03) (0,02) (0,03) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,01)
0,21 0,16 0,25 -0,17 0,12 -0,40 -0,18 -0,22 -0,41 -0,21 0,58 -0,35 0,27 0,06 -0,28
(0,03) (0,04) (0,03) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,03) (0,07) (0,02) (0,02)
-1,10 -1,07 -0,92 -1,28 -1,11 -1,26 -1,14 -1,15 -1,17 -0,99 -1,03 -1,23 -1,22 -1,07 -1,10 -1,15 -1,04 1,14 -1,21 -1,08 -1,29 -1,07 -1,06 -1,24 -1,08 -1,21 -1,06 -0,99 -1,02 -1,15 -1,08 -1,34 -1,26 -1,03 -1,11 -1,06 -1,30 -0,97 -0,98 -1,13 -1,00 -1,09 -1,14
(0,01) (0,02) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,02) (0,01) (0,06) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,02) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,02) (0,01) (0,02) (0,01) (0,01) (0,02) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00)
-0,31 -0,30 -0,30 -0,68 -0,43 -0,73 -0,56 -0,65 -0,65 -0,51 0,07 -0,68 -0,22 -0,44 -0,65 -0,23 -0,54 -0,11 -0,62 -0,43 -0,75 -0,32 -0,42 -0,56 -0,42 -0,54 -0,46 -0,28 -0,43 -0,32 -0,40 -0,71 -0,44 -0,39 -0,31 -0,49 -0,76 -0,40 -0,37 -0,62 -0,09 -0,23 -0,45
(0,01) 0,52 (0,01) 0,47 (0,01) 0,46 (0,00) -0,01 (0,00) (0,01) (0,01) (0,00) (0,00) (0,00) (0,01) (0,01) (0,03) (0,01) (0,00) (0,01) (0,00) (0,01) (0,00) (0,00) (0,00) (0,01) (0,00) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,00) 0,32 -0,32 -0,01 -0,10 -0,44 -0,11 0,83 -0,25 0,64 0,23 -0,25 0,52 0,09 0,65 -0,04 0,34 -0,22 0,36 0,26 0,04 0,31 0,09 0,16 0,39 0,31 0,42 0,26 -0,20 0,37 0,33 0,39 0,17 -0,27 0,22 0,35 -0,17 0,55 0,55 0,24
(0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,03) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00)
1,68 1,64 1,63 1,18 1,51 0,68 0,96 0,94 0,59 0,78 1,94 0,72 1,66 1,39 0,77 1,58 1,29 1,64 1,01 1,66 0,70 1,56 1,19 1,51 1,28 1,10 1,27 1,44 1,48 1,61 1,21 0,86 1,53 1,44 1,51 1,30 0,76 1,20 1,52 0,76 1,63 1,57 1,34
(0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,03) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,05) (0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,01) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,00)
0,16 (0,02) -0,04 (0,02) 0,23 (0,03) -0,16 (0,02) 0,15 (0,01) -0,47 (0,02) 0,08 (0,03) 0,03 (0,02) -0,01 (0,03) -0,05 (0,02) -0,16 (0,02) 0,00 (0,02) 0,15 (0,02) 0,08 (0,02) 0,11 (0,03) 0,01 (0,02) -0,33 (0,02) 0,05 (0,03) 0,13 (0,03) 0,09 (0,03) -0,02 (0,02) -0,37 (0,03) 0,01 (0,02) 0,11 (0,02) -0,29 (0,02) 0,15 (0,02) 0,16 (0,03) -0,01 (0,01)
* Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadsticamente significativas entre el promedio del pas y el promedio de Chile, considerando slo los pases comparados. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of T omorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003. Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluacin 257
Tabla 4.2 Distribucin de estudiantes segn el nmero de veces que dicen haber faltado a la escuela en las ltimas dos semanas Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
Nmero de veces que dicen haber faltado a la escuela en las ltimas dos semanas Ninguna 12 34 5 ms Error Error Error Error Porcentaje Porcentaje Porcentaje Porcentaje estndar estndar estndar estndar 51,6 46,7 44,2 55,4 54,2 63,9 53,0 62,8 89,7 68,1 41,5 60,4 80,6 59,9 56,1 72,9 56,9 62,7 69,2 52,1 79,5 49,0 65,4 54,8 56,0 63,9 67,5 65,7 56,8 62,4 43,9 86,4 71,2 65,2 64,1 54,1 53,9 81,6 64,6 46,8 61,6 66,7 64,0 (1,1) (1,8) (1,4) (1,2) 0,6 (1,2) (1,3) (1,0) (0,6) (1,6) (1,3) (1,5) (2,0) (0,8) (1,3) (0,8) (1,1) (1,0) (0,9) (0,4) (0,8) (0,8) (0,9) (1,9) (0,9) (1,0) (1,0) (0,9) (0,9) (0,8) (1,2) (1,7) (0,7) (1,0) (1,0) (1,1) (1,5) (0,7) (0,9) (1,1) (0,8) (0,8) (0,6) 32,8 32,7 36,1 30,5 32,7 25,5 27,2 25,4 8,8 23,2 38,8 28,9 13,4 27,1 35,5 21,3 34,3 31,3 20,2 37,0 13,8 33,1 25,3 30,4 32,5 25,6 23,4 23,0 33,5 22,2 41,5 8,8 20,7 26,8 26,2 32,8 29,9 13,3 27,9 38,2 29,1 25,0 25,6 (0,8) (0,7) (1,2) (0,9) 0,4 (0,7) (0,8) (0,9) (0,6) (1,1) (1,0) (1,0) (1,7) (0,8) (1,1) (0,7) (1,1) (0,9) (0,9) (0,5) (0,5) (0,7) (0,7) (1,3) (0,8) (0,7) (0,8) (0,8) (0,9) (0,8) (0,9) (0,7) (0,6) (0,8) (0,8) (0,9) (1,0) (0,6) (0,8) (0,8) (0,8) (0,7) (0,4) 7,3 6,8 7,6 7,8 6,8 4,4 5,0 4,4 0,7 2,1 10,0 4,7 2,5 4,8 5,8 3,2 5,4 3,2 4,5 6,6 3,4 9,0 4,5 4,5 6,5 4,8 3,0 4,4 6,1 6,2 8,3 1,1 3,1 3,5 5,7 7,2 6,2 1,6 4,1 7,4 5,6 4,1 4,2 (0,5) (1,2) (0,7) (0,5) 0,3 (0,5) (0,4) (0,3) s/d (0,3) (0,7) (0,4) s/d (0,4) (0,4) (0,3) (0,4) (0,3) (0,4) (0,2) (0,3) (0,5) (0,3) (0,4) (0,4) (0,4) (0,3) (0,3) (0,4) (0,5) (0,4) (0,2) (0,3) (0,3) (0,5) (0,5) (0,5) (0,2) (0,3) (0,4) (0,3) (0,3) (0,1) 7,3 9,4 9,6 3,8 6,4 2,1 10,6 4,6 0,4 1,4 6,8 3,8 2,3 4,6 1,8 1,9 2,9 2,0 3,3 3,6 3,0 6,9 3,4 3,1 3,8 3,7 3,9 5,6 2,7 8,4 5,8 0,5 3,1 1,2 3,0 4,3 6,4 1,2 2,7 7,4 2,8 2,7 2,9 (0,5) (1,0) (0,7) (0,4) 0,3 (0,3) (0,7) (0,4) s/d (0,2) (0,6) (0,5) s/d (0,4) (0,2) (0,2) (0,3) (0,2) (0,3) (0,2) (0,3) (0,3) (0,3) (0,5) (0,3) (0,3) (0,5) (0,3) (0,3) (0,5) (0,6) s/d (0,3) (0,2) (0,3) (0,3) (0,6) (0,2) (0,3) (0,5) (0,2) (0,3) (0,2)
Pases
* Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. s/d: sin dato disponible. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003.
258
Anexos
Tabla 4.3 Distribucin de estudiantes segn el nmero de veces que dicen haber evadido clases en las ltimas dos semanas Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
Nmero de veces que los estudiantes dicen haber evadido clases en las ltimas dos semanas Ninguna 12 34 5 ms Error Error Error Error Porcentaje Porcentaje Porcentaje Porcentaje estndar estndar estndar estndar 76,3 77,4 74,7 75,4 65,3 78,9 53,1 61,1 96,7 74,3 55,8 63,2 90,3 76,3 74,7 86,8 85,1 84,7 88,8 75,7 94,4 74,1 50,7 74,6 79,7 88,5 56,8 82,8 86,2 80,7 88,3 92,6 89,5 63,3 85,0 72,8 71,1 59,9 88,9 90,8 77,8 85,1 79,7 (0,9) (1,6) (1,4) 0,6 (1,1) (0,9) (1,2) (1,1) (0,4) (1,6) (2,2) (1,2) (1,8) (0,8) (1,1) (0,7) (0,7) (1,0) (0,8) (0,5) (0,5) (0,8) (1,1) (1,8) (0,8) (0,7) (1,4) (0,9) (0,7) (0,7) (0,6) (1,8) (0,5) (1,2) (0,7) (0,9) (1,3) (0,8) (0,5) (0,5) (0,8) (0,6) (0,5) 17,8 9,9 16,9 19,7 23,2 13,0 31,7 26,2 2,2 16,9 27,2 26,1 5,1 14,2 19,9 9,3 10,4 10,2 6,1 17,4 3,6 16,1 34,2 13,0 14,2 7,2 29,8 13,0 8,8 13,2 8,0 2,9 5,2 25,3 8,9 17,1 18,3 30,7 7,4 6,3 15,1 9,6 12,3 (0,8) (1,3) (1,0) 0,6 (0,9) (0,6) (0,9) (0,8) (0,3) (0,8) (1,6) (1,0) s/d (0,6) (1,0) (0,6) (0,7) (0,8) (0,4) (0,4) (0,3) (0,7) (0,8) (0,6) (0,6) (0,4) (0,9) (0,7) (0,6) (0,6) (0,5) (0,4) (0,4) (1,1) (0,7) (0,7) (0,9) (0,8) (0,4) (0,5) (0,7) (0,5) (0,2) 2,6 2,0 2,7 2,6 2,6 1,6 6,5 5,6 0,3 1,9 7,6 5,4 1,3 2,6 3,0 1,4 2,3 2,4 1,0 3,8 0,8 4,0 7,9 2,5 2,9 1,1 6,8 1,5 1,9 2,8 1,5 0,6 1,1 2,7 2,2 4,7 3,5 4,5 1,3 0,8 3,8 1,8 2,2 (0,3) (0,4) (0,4) 0,2 (0,3) (0,2) (0,4) (0,3) s/d (0,2) (0,7) (0,4) s/d (0,3) (0,5) (0,2) (0,4) (0,3) (0,1) (0,2) (0,1) (0,4) (0,6) (0,3) (0,3) (0,2) (0,5) (0,2) (0,2) (0,3) (0,2) s/d (0,2) (0,3) (0,2) (0,4) (0,4) (0,3) (0,2) (0,2) (0,4) (0,3) (0,1) 1,5 2,6 2,3 2,3 2,0 1,0 5,5 4,9 0,5 1,3 6,5 3,3 1,0 1,7 1,2 1,6 1,3 1,8 1,3 2,2 0,4 2,5 6,1 2,3 1,8 1,1 4,5 1,3 1,1 2,4 0,9 0,6 1,9 2,5 2,3 3,2 3,2 2,9 1,0 1,2 2,3 1,5 1,9 (0,2) (0,7) (0,3) 0,2 (0,2) (0,2) (0,5) (0,3) s/d (0,2) (0,7) (0,4) s/d (0,2) (0,2) (0,2) (0,2) (0,3) (0,1) (0,1) s/d (0,3) (0,4) (0,4) (0,2) (0,2) (0,4) (0,2) (0,2) (0,3) (0,1) s/d (0,2) (0,4) (0,2) (0,3) (0,4) (0,3) (0,2) (0,2) (0,3) (0,2) (0,1)
Pases
Pases no-OCDE Chile Argentina Brasil Promedio Latinoamrica* Per Albania Bulgaria Federacin Rusa Hong-Kong China Indonesia Israel Letonia Liechtenstein Macedonia Tailandia Pases OCDE Alemania Australia Austria Blgica Canad Corea Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungra Irlanda Islandia Italia Japn Luxemburgo Mxico Noruega Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido Repblica Checa Suecia Suiza Promedio OCDE
* Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. s/d: sin dato disponible. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further result s from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003. Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluacin 259
Tabla 4.4 Distribucin de estudiantes segn el nmero de veces que dicen haber llegado tarde a la escuela en las ltimas dos semanas Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
Nmero de veces que dicen haber llegado tarde a la escuela en las ltimas dos semanas1 Ninguna 12 34 5 ms Pases comparados Error Error Error Error Porcentaje Porcentaje Porcentaje Porcentaje estndar estndar estndar estndar Chile 52,7 (1,3) 31,9 (0,9) 9,1 (0,5) 6,3 (0,6) Argentina 58,1 (2,4) 25,5 (1,1) 8,6 (1,1) 7,8 (1,0) Brasil 58,6 (1,3) 30,6 (1,1) 6,5 (0,5) 4,3 (0,4) Mxico 51,7 (1,0) 40,4 (0,8) 6,3 (0,5) 1,7 (0,2) Per 41,7 (1,1) 38,9 (0,9) 12,5 (0,6) 6,9 (0,6) Promedio Latinoamrica* 52,6 (0,7) 33,5 (0,5) 8,6 (0,3) 5,4 (0,3) Estados Unidos 62,0 (1,7) 26,9 (0,9) 6,1 (0,7) 5,1 (0,8) Finlandia 56,4 (1,0) 29,8 (0,9) 8,2 (0,4) 5,5 (0,4) Portugal 56,2 (1,0) 33,1 (1,0) 7,6 (0,4) 3,1 (0,3) Promedio OCDE 63,8 (0,2) 25,8 (0,2) 6,0 (0,1) 4,4 (0,1)
1
Esta variable no fue reportada en el informe internacional, por lo tanto no hay una tabla que incluya a todos los pases de PISA 2000. * Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
260
Anexos
Tabla 4.5 Distribucin de estudiantes segn el nmero de horas que dicen leer diariamente como entretencin Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
Tiempo que dicen leer diariamente para entretenerse Menos de 30 Entre media hora De 1 a minutos y una hora 2 horas
Porcentaje Error estndar Porcentaje Error estndar Porcentaje Error estndar
Pases
Nunca leo para entretenerme

Ms de 2 horas
26,3 29,3 19,3 8,7 19,5 8,6 31,3 19,4 24,1 13,5 37,0 18,0 40,0 11,8 11,9 41,6 33,1 41,1 42,2 32,7 30,6 26,8 31,8 40,7 22,4 30,0 22,0 26,0 33,4 29,8 30,7 55,0 38,4 13,6 35,3 29,9 24,2 18,4 29,1 26,2 36,0 35,2 31,7
(0,8) (0,9) (1,0) (0,6) (0,5) (0,6) (1,0) (0,7) (0,9) (1,1) (2,4) (1,1) (2,8) (0,6) (0,9) (0,9) (1,2) (1,1) (0,9) (0,4) (0,8) (0,8) (0,9) (1,3) (0,7) (0,8) (0,8) (0,9) (0,9) (0,7) (1,1) (1,2) (0,8) (0,7) (0,8) (0,9) (1,1) (0,8) (0,7) (0,8) (1,0) (1,2) (0,2)
27,8 30,8 21,3 23,6 29,4 19,1 19,0 24,6 35,8 36,0 20,2 25,7 34,2 19,9 39,8 27,0 30,5 28,7 24,7 33,7 29,6 36,1 32,9 31,2 29,1 27,5 26,6 28,3 30,9 38,0 30,2 17,8 25,6 43,7 34,7 36,6 22,7 39,1 35,7 29,7 30,8 33,0 30,9
(0,8) (1,9) (0,8) (0,8) (0,5) (0,7) (0,7) (0,7) (0,8) (1,3) (0,8) (1,1) (2,7) (0,7) (0,8) (0,7) (0,9) (0,8) (0,7) (0,4) (0,7) (1,0) (0,7) (1,1) (0,7) (0,7) (0,7) (0,7) (0,7) (0,8) (0,6) (0,8) (0,7) (1,1) (0,8) (0,7) (0,9) (0,8) (0,8) (0,8) (0,8) (0,8) (0,1)
26,9 21,5 31,4 32,9 27,9 30,6 20,4 25,8 23,2 26,0 19,1 29,5 16,6 29,6 25,9 18,0 20,5 18,1 21,4 20,4 21,9 23,3 24,2 16,2 26,3 28,6 22,7 24,2 20,4 22,5 22,5 15,4 19,6 27,2 20,1 19,4 28,7 26,5 22,9 25,7 21,0 20,5 22,2
(0,7) (1,7) (1,1) (0,8) (0,4) (0,9) (0,8) (0,6) (0,7) (1,3) (1,1) (1,2) (2,2) (0,7) (0,7) (0,6) (0,9) (0,7) (0,6) (0,4) (0,7) (0,6) (0,8) (0,8) (0,7) (0,8) (0,8) (0,8) (0,7) (0,7) (0,7) (0,7) (0,7) (0,7) (0,7) (0,7) (0,8) (0,9) (0,7) (0,7) (0,6) (0,6) (0,2)
12,2 11,4 16,8 21,3 14,6 27,6 19,6 17,4 11,5 16,7 16,3 19,7 5,2 24,1 16,1 8,8 11,8 9,0 9,1 9,6 12,0 9,4 8,8 8,1 18,2 10,6 20,0 13,4 11,6 6,9 13,0 8,2 11,9 11,5 7,7 10,4 16,5 12,4 9,4 12,9 8,8 8,3 11,1
(0,6) (0,7) (0,7) (0,7) (0,3) (0,9) (0,8) (0,6) (0,5) (1,0) (1,1) (0,9) (1,2) (0,8) (0,7) (0,4) (0,5) (0,5) (0,4) (0,3) (0,5) (0,5) (0,4) (0,6) (0,6) (0,5) (0,7) (0,6) (0,5) (0,4) (0,7) (0,4) (0,6) (0,6) (0,4) (0,6) (0,7) (0,6) (0,5) (0,6) (0,5) (0,5) (0,1)
6,8 7,0 11,2 13,4 8,5 14,0 9,8 12,7 5,4 7,8 7,4 7,3 4,0 14,6 6,3 4,6 4,1 3,1 2,6 3,6 6,0 4,4 2,4 3,9 4,1 3,4 8,7 8,1 3,8 2,9 3,7 3,5 4,5 4,0 2,2 3,7 8,0 3,7 2,9 5,5 3,4 3,0 4,2
(0,4) (0,7) (0,6) (0,6) (0,3) (0,5) (0,6) (0,5) (0,4) (0,6) (0,7) (0,5) (1,1) (0,6) (0,4) (0,3) (0,3) (0,4) (0,3) (0,2) (0,4) (0,4) (0,2) (0,5) (0,3) (0,3) (0,5) (0,5) (0,4) (0,3) (0,3) (0,3) (0,4) (0,4) (0,3) (0,3) (0,7) (0,4) (0,3) (0,5) (0,3) (0,3) (0,1)
* Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further result s from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003. Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluacin 261
Tabla 4.6 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de diversidad de la lectura Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
Total Pases comparados
Promedio
Hombres
ndice de diversidad de la lectura1 Mujeres Primer Segundo cuartil cuartil -0,07 -0,07 -0,03 -0,38 0,09 -0,09 0,01 0,70 -0,14 0,03 (0,03) (0,06) (0,03) (0,03) (0,04) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,01) -2,01 -2,03 -1,98 -2,04 -2,01 -2,01 -1,95 -0,51 -1,86 -1,88 (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,03) (0,01) (0,03) (0,02) (0,02) (0,01) -0,83 -0,82 -0,83 -0,83 -0,48 -0,82 -0,83 0,30 -0,84 -0,83 (0,00) (0,00) (0,00) (0,00) (0,01) (0,00) (0,00) (0,00) (0,00) (0,00)
Tercer cuartil 0,04 0,02 -0,24 -0,24 0,34 0,04 -0,01 0,69 -0,25 0,03 (0,01) (0,01) (0,00) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,03) (0,00) (0,00)
Cuarto cuartil 1,28 1,26 0,79 0,79 1,36 1,29 1,22 1,32 0,73 1,27 (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,01) (0,03) (0,01) (0,01) (0,00)
1
-0,18 (0,02) -0,16 (0,06) -0,16 (0,03) -0,36 (0,03) 0,11 (0,03) -0,15 -0,07 0,58 -0,17 0,00 (0,01) (0,03) (0,02) (0,02) (0,01)
-0,31 -0,28 -0,30 -0,34 0,13 -0,22 -0,15 0,46 -0,21 -0,02
(0,04) (0,06) (0,04) (0,04) (0,04) (0,02) (0,04) (0,02) (0,03) (0,01)
Este ndice no fue reportado en el informe internacional, por lo tanto no hay una tabla que incluya a todos los pases de PISA 2000. Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadsticamente significativas entre el promedio del pas y el promedio de Chile. * Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Tabla 4.7 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de disfrute con la lectura Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
Total
Promedio
Pases comparados
Hombres
ndice de disfrute con la lectura1 Mujeres Primer Segundo cuartil cuartil 0,17 0,04 0,38 0,46 0,32 0,27 0,06 0,64 0,63 0,27 (0,02) (0,04) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,04) (0,02) (0,02) (0,01) -1,16 -1,22 -0,86 -0,58 -0,55 -0,92 -1,33 -1,16 -0,80 -1,25 (0,02) (0,02) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,00) -0,45 -0,45 -0,20 0,01 -0,06 -0,26 -0,45 -0,25 -0,05 -0,38 (0,00) (0,01) (0,01) (0,00) (0,00) (0,00)
Tercer cuartil 0,05 0,05 0,28 0,43 0,28 0,21 (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,00) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00)
Cuarto cuartil 1,17 1,09 1,25 1,27 1,11 1,20 1,01 1,55 1,37 1,25 (0,02) (0,03) (0,03) (0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,00)
1
-0,05 -0,12 0,15 0,29 0,27 0,11 -0,13 0,20 0,31 0,00
(0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,03) (0,02) (0,02) (0,01)
-0,29 -0,34 -0,12 0,12 0,21 -0,07 -0,34 -0,28 -0,02 -0,29
(0,02) (0,04) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,04) (0,02) (0,02) (0,01)
(0,01) -0,01 (0,01) 0,50 (0,01) 0,42 (0,00) 0,20
262
Anexos
Tabla 4.8 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de inters en la lectura Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
Total Pases
Promedio
Hombres
ndice de inters en la lectura Mujeres Primer Segundo cuartil cuartil
Tercer cuartil
Cuarto cuartil
Error Error Error Error Promedio Promedio Promedio Error Promedio Error Promedio Promedio Error estndar estndar estndar estndar estndar estndar estndar
Pases no-OCDE Chile Brasil Promedio Latinoamrica* Albania Bulgaria Federacin Rusa Hong-Kong China Israel Letonia Liechtenstein Macedonia Tailandia Pases OCDE Alemania Australia Austria Blgica Corea Dinamarca Estados Unidos Finlandia Hungra Irlanda Islandia Italia Luxemburgo Mxico Noruega Nueva Zelanda Portugal Repblica Checa Suecia Suiza Promedio OCDE
-0,01 0,31 0,15 0,57 0,18 0,15 0,33 -0,03 0,23 -0,07 0,47 0,35 -0,06 -0,02 -0,09 -0,32 -0,31 0,19 0,02 0,19 -0,06 0,04 -0,06 -0,11 -0,07 0,15 0,01 0,07 0,23 0,11 0,09 0,04 0,00
(0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,05) (0,02) (0,05) (0,01) (0,01) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,03) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,00)
-0,17 0,12 0,00 0,41 -0,03 -0,07 0,20 -0,27 -0,04 -0,28 0,27 0,25 -0,38 -0,16 -0,41 -0,54 -0,32 -0,07 -0,16 -0,26 -0,32 -0,24 -0,26 -0,39 -0,28 0,04 -0,30 -0,10 -0,14 -0,31 -0,08 -0,29 -0,24
(0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,03) (0,02) (0,07) (0,02) (0,02)
0,13 0,46 0,28 0,72 0,39 0,35 0,46 0,14 0,50 0,15 0,67 0,43
(0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,03) (0,03) (0,02) (0,06) (0,03) (0,08) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,03) (0,03) (0,04) (0,03) (0,03) (0,02) (0,03) (0,03) (0,02) (0,03) (0,03) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,03) (0,01)
-1,05 -0,70 -0,87 -0,34 -0,96 -1,15 -0,69 -1,39 -0,91 -1,33 -0,57 -0,40 -1,44 -1,03 -1,44 -1,60 -1,47 -1,13 -1,22 -1,12 -1,43 -1,40 -1,20 -1,43 -1,35 -0,64 -1,38 -1,16 -1,00 -1,29 -0,85 -1,24 -1,23
(0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,01) (0,02) (0,04) (0,02) (0,01) (0,01) (0,02) (0,01) (0,01) (0,01) (0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,01) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,00)
-0,26 0,06 -0,16 0,33 -0,14 -0,21 0,08 -0,33 -0,12 -0,38 0,21 0,15 -0,43 -0,25 -0,44 -0,55 -0,62 -0,19 -0,29 -0,18 -0,43 -0,33 -0,35 -0,44 -0,39 -0,05 -0,36 -0,25 -0,05 -0,27 -0,10 -0,28 -0,31
(0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,02) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,00)
0,21 0,48 0,23 0,82 0,43 0,44 0,47 0,29 0,49 0,18 0,73 0,48 0,24 0,21 0,20 0,01 -0,11 0,50 0,27 0,48 0,22 0,37 0,17 0,22 0,20 0,28 0,32 0,33 0,49 0,43 0,26 0,30 0,28
(0,00) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,02) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,00)
1,07 1,39 1,11 1,48 1,38 1,51 1,46 1,33 1,48 1,23 1,51 1,19 1,38 1,00 1,31 0,86 0,95 1,58 1,34 1,58 1,40 1,54 1,14 1,22 1,25 0,99 1,46 1,38 1,46 1,58 1,07 1,39 1,30
(0,01) (0,02) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,02) (0,01) (0,06) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,01) (0,01) (0,01) (0,02) (0,01) (0,02) (0,01) (0,01) (0,02) (0,01) (0,01) (0,02) (0,02) (0,00)
(0,03) 0,25 (0,02) 0,13 (0,02) 0,20 (0,03) -0,07 (0,03) -0,29 (0,02) 0,45 (0,04) 0,19 (0,02) 0,61 (0,03) 0,20 (0,03) 0,32 (0,02) 0,14 (0,03) 0,18 (0,03) 0,14 (0,02) 0,25 (0,03) 0,33 (0,03) 0,25 (0,02) 0,57 (0,03) 0,48 (0,02) 0,26 (0,03) 0,36 (0,01) 0,26
* Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadsticamente significativas entre el promedio del pas y el promedio de Chile, considerando slo los pases comparados. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of T omorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003.
263
Tabla 4.9 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
Total
Promedio
Pases comparados
ndice de confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje1 Hombres Mujeres Primer Segundo Tercer cuartil cuartil cuartil -0,10 -0,17 -0,10 -0,12 0,05 -0,28 -0,23 -0,14 (0,03) (0,03) (0,02) (0,02) (0,04) (0,02) (0,03) (0,01) 0,21 0,11 0,11 0,14 0,44 0,14 0,08 0,15 (0,03) (0,03) (0,02) (0,02) (0,04) (0,03) (0,03) (0,01) -1,41 -1,40 -1,01 -1,06 -1,19 -1,43 -1,48 -1,45 (0,02) (0,02) (0,01) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,00) -0,58 -0,55 -0,42 -0,42 -0,41 -0,58 -0,58 -0,57 (0,01) (0,01) (0,00) (0,00) (0,00) (0,00) (0,01) (0,00) 0,17 -0,05 -0,06 -0,05 0,17 0,04 -0,06 -0,06 (0,01) (0,00) (0,00) (0,00) (0,01) (0,02) (0,00) (0,00)
Cuarto cuartil 1,48 0,96 0,89 0,99 1,51 0,95 0,94 1,04 (0,01) (0,02) (0,02) (0,01) (0,01) (0,02) (0,01) (0,00)
Error Promedio Error Error Error Error Promedio Promedio Promedio Error Promedio Error Promedio estndar estndar estndar estndar estndar estndar estndar
Chile Brasil Mxico Promedio Latinoamrica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE
1
0,06 -0,02 0,00 0,02 0,26 -0,06 -0,07 0,00
(0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,04) (0,02) (0,02) (0,01)
264
Anexos
Tabla 4.10 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de control del proceso de aprendizaje Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
ndice de control del proceso de aprendizaje Mujeres Primer Segundo cuartil cuartil
Error Promedio estndar Promedio Error estndar Promedio Error estndar Promedio
Pases
Total
Error Promedio estndar
Hombres
Tercer cuartil
Error estndar
Cuarto cuartil
0,41 0,22 0,26 0,45 0,19 0,08 -0,28 0,30 -0,12 0,15 0,33 -0,38 0,24 0,02 0,40 0,14 -0,44 -0,23 -0,08 -0,47 0,21 0,07 -0,35 0,23 0,05 0,16 -0,58 0,07 0,19 0,27 0,03 0,11 0,00
(0,02) (0,03) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,04) (0,02) (0,05) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01)
0,32 0,12 0,17 0,28 0,06 0,00 -0,28 0,14 -0,22 0,10 0,19 -0,44 0,14 -0,05 0,31 0,07 -0,47 -0,24 -0,26 -0,52 0,09 -0,10 -0,36 0,05 -0,10 0,06 -0,50 -0,03 0,03 0,11 0,04 0,00 -0,09
(0,03) (0,04) (0,02) (0,03) (0,03) (0,02) (0,03) (0,05) (0,03) (0,08) (0,02) (0,03) (0,04) (0,02) (0,03) (0,02) (0,03) (0,02) (0,04) (0,02) (0,03) (0,04) (0,03) (0,04) (0,03) (0,03) (0,03) (0,03) (0,02) (0,03) (0,03) (0,03) (0,01)
0,48 0,30 0,35 0,61 0,33 0,17 -0,29 0,42 -0,03 0,21 0,48 -0,33 0,33 0,10 0,48 0,21 -0,41 -0,22 0,09 -0,42 0,33 0,23 -0,34 0,41 0,19 0,25 -0,66 0,17 0,34 0,42 0,02 0,22 0,09
(0,02) (0,03) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,06) (0,02) (0,08) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,03) (0,03) (0,02) (0,04) (0,02) (0,03) (0,03) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,01)
-0,80 -1,15 -1,20 -0,58 -0,99 -1,00 -1,34 -1,03 -1,10 -1,06 -0,84 -1,22 -0,94 -1,20 -0,72 -0,96 -1,74 -1,25 -1,44 -1,54 -0,91 -1,28 -1,53 -0,94 -1,26 -0,98 -1,76 -1,12 -0,90 -0,84 -1,09 -1,00 -1,17
(0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,07) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,03) (0,03) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,01)
0,11 -0,02 -0,16 0,20 -0,09 -0,18 -0,59 -0,05 -0,34 -0,17 0,06 -0,61 -0,05 -0,26 0,12 -0,11 -0,70 -0,48 -0,40 -0,71 -0,05 -0,22 -0,60 -0,04 -0,23 -0,18 -0,81 -0,23 -0,13 -0,02 -0,22 -0,15 -0,28
(0,01) (0,01) (0,00) (0,00) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,02) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,00) (0,00)
0,69 0,51 0,48 0,67 0,47 0,32 -0,03 0,59 0,12 0,41 0,62 -0,18 0,48 0,30 0,64 0,37 -0,12 0,00 0,24 -0,21 0,45 0,37 -0,08 0,48 0,33 0,39 -0,28 0,30 0,39 0,50 0,29 0,35 0,26
(0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,00) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,02) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00)
1,63 1,53 1,46 1,51 1,36 1,19 0,82 1,71 0,85 1,39 1,50 0,51 1,45 1,24 1,54 1,25 0,79 0,81 1,30 0,58 1,34 1,39 0,79 1,41 1,34 1,41 0,54 1,32 1,41 1,45 1,17 1,26 1,19
(0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,07) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,01)
* Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadsticamente significativas entre el promedio del pas y el promedio de Chile, considerando slo los pases comparados. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further result s from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003.
265
Tabla 4.11 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de memorizacin Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
ndice de memorizacin Primer Segundo Mujeres cuartil cuartil
Pases
Total
Hombres
Tercer cuartil
Error estndar
Cuarto cuartil
0,00 0,22 0,09 0,82 0,21 0,36 0,07 0,13 0,17 -0,08 -0,25 -0,07 0,03 0,14 -0,03 0,06 -0,15 0,05 0,09 -0,10 0,89 0,27 -0,27 -0,69 -0,09 0,06 -0,60 0,24 0,03 -0,06 0,17 -0,02 0,00
(0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,05) (0,01) (0,05) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,00)
0,06 0,17 0,10 0,67 0,16 0,29 -0,01 0,01 0,10 -0,16 -0,27 -0,11 -0,11 0,11 -0,18 -0,01 -0,18 0,08 -0,02 -0,15 0,75 0,14 -0,27 -0,69 -0,29 0,08 -0,47 0,18 0,02 -0,22 0,21 -0,10 -0,05
(0,03) (0,03) (0,02)
-0,06 0,27 0,08
(0,03) -1,41 (0,03) -1,02 (0,02) -1,44 (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,06) (0,02) (0,06) (0,03) (0,01) (0,02) (0,03) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,03) (0,03) (0,03) (0,02) (0,03) (0,03) (0,02) (0,01) -0,12 -0,82 -0,60 -0,92 -1,25 -0,71 -1,14 -1,51 -0,77 -1,21 -0,96 -1,30 -1,20 -1,29 -0,89 -1,15 -1,07 -0,12 -0,96 -1,39 -1,79 -1,50 -1,07 -1,96 -0,83 -1,03 -1,21 -0,94 -1,09 -1,14
(0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,06) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01)
-0,31 0,00 -0,40 0,56 -0,02 0,13 -0,23 -0,19 -0,04 -0,37 -0,68 -0,28 -0,26 -0,10 -0,28 -0,26 -0,40 -0,14 -0,23 -0,33 0,57 0,00 -0,50 -1,01 -0,39 -0,26 -0,77 -0,05 -0,27 -0,37 -0,09 -0,27 -0,27
(0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,02) (0,01) (0,00)
0,33 0,52 0,18 1,03 0,47 0,55 0,25 0,42 0,39 0,10 0,03 0,12
(0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,00) (0,00) (0,00) (0,01) (0,01) (0,02) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,00)
1,37 1,39 1,16 1,83 1,23 1,38 1,19 1,55 1,03 1,07 1,17 0,67 1,28 1,25 1,22 1,38 0,97 0,98 1,36 0,83 2,04 1,50 0,79 0,48 1,30 1,30 0,59 1,38 1,19 1,17 1,28 1,07 1,16
(0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,04) (0,02) (0,08) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01)
(0,02) 0,97 (0,02) 0,27 (0,02) 0,44 (0,02) 0,16 (0,05) 0,22 (0,02) 0,23 (0,07) -0,01 (0,03) -0,22 (0,02) -0,04 (0,02) (0,03) (0,03) (0,03) (0,02) (0,02) (0,04) (0,02) (0,03) (0,03) (0,02) (0,03) (0,03) (0,03) (0,03) (0,03) (0,02) (0,03) (0,03) (0,03) (0,01) 0,17 0,18 0,11 0,14 -0,11 0,01 0,19 -0,07 1,03 0,40 -0,27 -0,69 0,11 0,04 -0,73 0,30 0,05 0,09 0,12 0,06 0,06
(0,01) 0,30 (0,01) 0,39 (0,01) 0,26 (0,01) 0,32 (0,01) 0,11 (0,01) 0,24 (0,01) 0,36 (0,00) 0,16 (0,00) 1,08 (0,01) 0,54 (0,01) 0,01 (0,01) -0,42 (0,01) 0,23 (0,01) 0,29 (0,01) -0,25 (0,01) 0,46 (0,01) 0,25 (0,01) 0,19 (0,00) 0,42 (0,01) 0,22 (0,00) 0,26
* Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadsticamente significativas entre el promedio del pas y el promedio de Chile, considerando slo los pases comparados. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003.
266
Anexos
Tabla 4.12 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de elaboracin Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
ndice de elaboracin Primer Segundo Mujeres cuartil cuartil
Pases
Total
Hombres
Tercer cuartil
Error estndar
Cuarto cuartil
Pases no-OCDE Chile Brasil Promedio Latinoamrica* Albania Bulgaria Federacin Rusa Hong-Kong China Israel Letonia Liechtenstein Macedonia Tailandia Pases OCDE Alemania Australia Austria Blgica Corea Dinamarca Estados Unidos Finlandia Hungra Irlanda Islandia Italia Luxemburgo Mxico Nueva Zelanda Noruega Portugal Repblica Checa Suecia Suiza Promedio OCDE
0,44 0,47 0,41 0,48 0,39 0,14 -0,21 -0,03 0,04 0,00 0,57 0,02 0,05 0,07 0,16 -0,16 -0,03 -0,12 0,01 -0,15 0,15 -0,09 -0,24 -0,11 -0,12 0,33 0,10 -0,22 0,17 0,10 0,01 0,09 0,00
(0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,04) (0,02) (0,06) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,00)
0,44 0,41 0,38
(0,03) (0,03) (0,02)
0,44 0,52 0,44 0,57 0,45 0,10 -0,28 -0,12 0,03 -0,10 0,66 0,04 0,01 0,02 0,09 -0,26 -0,04 -0,18 0,06 -0,21 0,10 -0,07 -0,29 -0,13 -0,09 0,36 0,09 -0,32 0,18 0,08 -0,13 0,08 -0,02
(0,02) (0,03) (0,01) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,05) (0,02) (0,09) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,03) (0,03) (0,04) (0,02) (0,03) (0,02) (0,03) (0,03) (0,03) (0,03) (0,03) (0,02) (0,03) (0,03) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,01)
-0,87 -0,85 -1,06 -0,52 -0,87 -1,08 -1,18 -1,56 -0,97 -1,26 -0,67 -0,90 -1,19 -1,12 -1,16 -1,44 -1,38 -1,24 -1,28 -1,24 -1,04 -1,48 -1,54 -1,49 -1,40 -0,85 -1,05 -1,44 -0,88 -1,09 -1,19 -1,07 -1,22
(0,02) (0,02) (0,01) (0,01) (0,02) (0,01) (0,02) (0,03) (0,02) (0,08) (0,02) (0,01) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,03) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01)
0,11 0,25 -0,10 0,24 0,10 -0,14 -0,57 -0,39 -0,16 -0,28 0,30 -0,19 -0,22 -0,19 -0,12 -0,48 -0,28 -0,44 -0,32 -0,47 -0,11 -0,39 -0,54 -0,41 -0,44 0,01 -0,16 -0,49 -0,14 -0,20 -0,30 -0,15 -0,29
(0,01) (0,01) (0,00)
0,78 0,80 0,53
(0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,03) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00)
1,74 1,69 1,52 1,48 1,64 1,34 0,93 1,49 1,04 1,20 1,81 0,94 1,24 1,21 1,44 1,10 1,25 1,02 1,32 0,94 1,26 1,24 1,02 1,18 1,14 1,58 1,22 0,94 1,27 1,30 1,20 1,18 1,20
(0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,04) (0,02) (0,06) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,00)
0,39 (0,02) 0,34 (0,03) 0,19 (0,02) -0,14 (0,03) 0,10 (0,05) 0,06 (0,02) 0,11 (0,07) 0,49 (0,03) 0,00 (0,02) 0,09 (0,03) 0,12 (0,02) 0,23 (0,03) -0,07 (0,03) -0,02 (0,04) -0,06 (0,03) -0,04 (0,04) -0,09 (0,02) 0,20 (0,03) -0,12 (0,03) -0,19 (0,02) -0,09 (0,03) -0,15 (0,03) 0,29 (0,03) 0,11 (0,02) -0,12 (0,03) 0,15 (0,03) 0,12 (0,03) 0,15 (0,02) 0,10 (0,03) 0,04 (0,01)
(0,01) 0,74 (0,01) 0,70 (0,01) 0,45 (0,01) -0,01 (0,01) 0,35 (0,01) 0,28 (0,03) 0,32 (0,01) 0,85 (0,01) 0,25 (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) 0,38 0,39 0,49 0,18 0,30 0,18 0,34 0,16 0,49 0,28 0,10 0,29 0,21 0,58 0,39 0,13 0,41 0,39 0,34 0,41 0,33
* Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadsticamente significativas entre el promedio del pas y el promedio de Chile, considerando slo los pases comparados. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further result s from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003.
267
Tabla 4.13 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en el ndice de esfuerzo y perseverancia Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
Total
Promedio
Pases comparados
Hombres
ndice de esfuerzo y perseverancia1 Mujeres Primer Segundo cuartil cuartil 0,68 0,49 0,28 0,49 0,08 0,07 0,30 0,07 (0,03) (0,03) (0,03) (0,01) (0,03) (0,02) (0,02) (0,01) -0,77 -1,24 -1,04 -1,10 -1,46 -1,35 -1,28 -1,42 (0,02) 0,24 (0,03) -0,06 (0,02) -0,27 (0,01) -0,08 (0,03) (0,02) (0,02) (0,01) -0,44 -0,44 -0,45 -0,44 (0,01) (0,01) (0,02) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00)
Tercer cuartil 0,87 0,51 0,22 0,52 0,23 0,33 0,21 0,22 (0,01) (0,01) (0,00) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00)
Cuarto cuartil 1,88 1,55 1,20 1,56 1,29 0,80 1,26 1,18 (0,01) (0,02) 0,01) (0,01) (0,02) (0,01) (0,02) (0,00)
Error Promedio Error Error Error Promedio Error Promedio Promedio Error Promedio Error Promedio estndar estndar estndar estndar estndar estndar estndar
Chile Brasil Mxico Promedio Latinoamrica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE
1
0,59 0,40 0,19 0,39 -0,08 -0,03 0,17 0,00
(0,02) (0,03) (0,02) (0,01) (0,03) (0,02) (0,02) (0,004)
0,49 (0,03) 0,30 (0,03) 0,09 (0,03) 0,29 (0,02) -0,26 -0,13 0,03 -0,09 (0,05) (0,02) (0,03) (0,01)
268
Tabla 4.14 Comparacin de puntajes promedio de ndices segn caractersticas de los estudiantes del cuarto superior y la poblacin total de estudiantes medidos en Chile Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
Sentido de pertenencia a la escuela su aprendizaje en las clases de Lenguaje Error Estndar Error Estndar Error Estndar Promedio Promedio Promedio Promedio proceso de aprendizaje perseverancia Confianza en Control del Esfuerzo y Memorizacin Elaboracin Poblacin total Diversidad de la lectura Disfrute con la lectura Inters en la lectura
Caractersticas
Error Estndar
Error Estndar
Error Estndar
Error Estndar
Error Estndar
Error Estndar
Promedio
Promedio
Promedio
Promedio
Promedio
Gnero (1,82) (1,82) (0,37) (0,76) (1,03) (1,35) (0,06) (1,58) (0,98) (1,44) (1,44) (1,18) (0,81) 56,8 (1,51) 21,2 (1,29) 54,6 22,4 (1,75) (1,48) 51,7 23,9 (1,66) (1,37) 53,4 (1,58) 19,8 (1,17) 56,2 22,7 32,9 (1,46) 40,9 (1,94) 22,0 (1,50) 30,6 45,3 23,0 (1,47) (2,14) (1,86) 31,1 42,3 24,4 (1,62) 31,8 (1,21) (2,17) 37,3 (2,02) (2,00) 26,8 (1,86) 31,3 43,8 21,1 (1,37) (1,91) (1,61) (1,65) (1,28) 34,0 (1,51) 38,8 (1,85) 23,7 (1,72) 58,0 (1,64) 18,3 (1,05) 54,5 45,5 1,3 5,2 26,0 67,1 0,4 26,3 (2,23) (2,23) (0,20) (1,20) (1,22) (1,54) (0,15) (1,75) 58,7 41,3 1,6 6,5 24,5 67,0 0,5 24,1 (2,50) (2,50) (0,54) (1,22) (1,29) (1,63) (0,21) (1,78) 72,1 28,0 0,6 4,5 23,8 70,8 0,3 26,6 (2,19) 64,8 (2,19) 35,2 (0,30) 1,9 (0,91) 7,2 (1,30) 25,8 (1,58) 65,0 (0,17) 0,2 (2,07) 31,0 (2,09) (2,09) (0,42) (1,36) (1,26) (1,74) (0,11) (1,88) 65,2 34,8 1,0 3,2 24,1 71,4 0,3 24,9 (2,38) (2,38) (0,42) (0,92) (1,54) (1,85) (0,16) (1,61) 58,4 41,6 0,9 8,0 25,2 65,6 0,4 27,3 (2,18) (2,18) (0,30) (0,88) (1,22) (1,45) (0,16) (1,79)
Grado
Femenino Masculino 7 Bsico 8 Bsico

59,0 41,0 1,3 7,6 26,0 64,9 0,3 27,5 (2,32) (2,32) (0,45) (0,91) (1,39) (1,64) (0,17) (1,84) 34,2 (1,94) 38,4 (2,07) 23,9 (1,68) 56,8 (1,61) 19,3 (1,24) 50,0 50,0 1,9 11,3 28,1 58,7 0 34,9 35,1 30,0 29,5 55,5 15,0 (2,02) 53,4 (2,02) 46,6 (0,49) 1,7 (1,27) 7,6 (1,48) 26,5 (1,79) 63,9 0 0,3 (1,94) 26,8 (1,74) 32,6 (1,72) 40,6 (1,86) 23,1 (1,85) (1,37) 56,5 20,4 Promedio 33,0 34,0 26,9 55,1 18,1
Nivel socio econmico
1 Medio 2 Medio 3 Medio Bajo Medio
53,0 47,0 2,1 9,6 27,0 61,0 0,2 33,0
(2,44) (2,44) (0,38) (0,97) (1,44) (1,72) (0,12) (1,54) (1,62) (2,02) (1,75) (1,59) (1,13)
y cultural Alto Nivel de Bsica educacin de Media
los padres
Universitaria
Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadsticamente significativas entre el promedio del cuartel superior de estudiantes de cada ndice y el promedio de la poblacin total de estudiantes de Chile. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Error Estndar
Anexos
269
Tabla 5.1 Distribucin de estudiantes de acuerdo al tipo de establecimiento al que asisten, segn la clasificacin internacional de dependencia Resultados basados en las respuestas de los directores
Establecimientos pblicos o estatales1 Porcentaje Error estndar Establecimientos privados dependientes del Estado Porcentaje Error estndar Establecimientos privados independientes del Estado Porcentaje Error estndar
Pases
Pases no-OCDE Chile 54,3 (1,9) 32,8 (2,3) 12,9 (1,4) Argentina 61,8 (7,8) 31,7 (8,3) 6,5 (2,4) Brasil 89,5 (2,2) s/d s/d 10,5 (2,2) Per 92,5 (1,6) 0,8 (0,7) 6,7 (1,4) Albania 96,1 (0,8) s/d s/d 3,9 (0,8) Bulgaria 99,4 (0,6) s/d s/d 0,6 (0,6) Federacin Rusa 100,0 (0,0) s/d s/d s/d s/d Hong-Kong China 95,1 (1,0) 4,4 (0,7) 0,5 (0,4) Indonesia 53,2 (5,4) 0,2 (0,2) 46,6 (5,4) Israel 75,4 (5,2) 20,3 (5,0) 4,2 (1,9) Letonia 99,2 (0,8) 0,8 (0,8) s/d s/d Liechtenstein s/d s/d s/d s/d s/d s/d Macedonia 99,5 (0,0) s/d s/d 0 (0,0) Tailandia 80,7 (2,2) 1,8 (1,0) 17,5 (2,8) Pases OCDE Alemania 95,9 (1,3) 4,1 (1,3) s/d s/d Australia s/d s/d s/d s/d s/d s/d Austria 88,8 (2,8) 6,2 (2,0) 5,0 (1,8) Blgica s/d s/d s/d s/d s/d s/d Canad 93,8 (0,5) 3,8 (0,5) 2,6 (0,4) Corea 50,7 (4,5) 15,7 (3,6) 33,6 (3,8) Dinamarca 75,5 (2,3) 24,5 (2,3) s/d s/d Espaa 62,0 (2,0) 28,9 (3,3) 9,2 (2,5) Estados Unidos 94,6 (2,3) 1,1 (1,2) 4,3 (2,1) Finlandia 97,2 (1,3) 2,8 (1,3) s/d s/d Francia s/d s/d s/d s/d s/d s/d Grecia 95,9 (2,1) s/d s/d 4,1 (2,1) Hungra 95,2 (1,7) 4,4 (1,6) 0,3 (0,3) Irlanda 39,5 (2,0) 57,7 (2,4) 2,9 (1,4) Islandia 99,2 (0,0) s/d s/d 0,8 (0,0) Italia 94,1 (1,6) 0,8 (0,8) 5,0 (1,4) Japn 69,6 (1,0) 0,8 (0,8) 29,6 (1,1) Luxemburgo 87,9 (0,0) 12,1 (0,0) s/d s/d Mxico 85,1 (3,1) s/d s/d 14,9 (3,1) Nueva Zelanda 95,1 (0,6) 0,1 (0,1) 4,8 (0,6) Noruega 98,6 (0,9) 1,4 (0,9) s/d s/d Polonia 97,1 (1,3) s/d s/d 2,9 (1,3) Portugal 92,6 (0,8) 5,9 (0,9) 1,5 (0,7) Reino Unido 90,8 (1,2) s/d s/d 9,2 (1,2) Repblica Checa 94,1 (1,6) 5,7 (1,6) 0,2 (0,2) Suecia 96,6 (0,7) 3,4 (0,7) s/d s/d Suiza 94,1 (1,6) 1,2 (0,6) 4,7 (1,5) 1 Establecimientos que estn directamente controlados o administrados por una institucin o autoridad de educacin pblica, o directamente por una institucin de gobierno. s/d: sin dato disponible. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.
270
Anexos
Tabla 5.2 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en los ndices relativos a recursos fsicos, materiales y humanos de los establecimientos Resultados basados en las respuestas de los directores
Pases Pases no-OCDE Chile Argentina Brasil Per Promedio Latinoamrica* Albania Bulgaria Federacin Rusa Hong-Kong China Indonesia Israel Letonia Liechtenstein Macedonia Tailandia Pases OCDE Alemania Australia Austria Blgica Canad Corea Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia* Hungra Irlanda Islandia Italia Japn Luxemburgo Mxico Nueva Zelanda Noruega* Polonia Portugal Reino Unido Repblica Checa Suecia Suiza Promedio OCDE ndice de infraestructura fsica del establecimiento Promedio Error estndar 0,29 -0,08 0,30 -0,28 -0,03 -0,37 0,20 -0,52 0,27 -0,19 -0,40 -0,07 s/d -0,06 0,11 0,14 0,05 -0,07 0,33 0,35 -0,36 -0,07 0,13 0,20 -0,22 s/d -1,17 0,42 0,19 0,31 -0,20 -0,21 -0,28 -0,39 0,10 -0,59 -0,15 0,14 -0,41 0,66 0,01 0,49 0,00 (0,07) (0,16) (0,07) (0,08) (0,04) (0,06) (0,09) (0,09) (0,06) (0,13) (0,13) (0,10) s/d (0,02) (0,08) (0,06) (0,08) (0,09) (0,06) (0,03) (0,08) (0,08) (0,07) (0,08) (0,08) s/d (0,12) (0,07) (0,09) (0,00) (0,09) (0,08) (0,00) (0,09) (0,06) (0,07) (0,10) (0,07) (0,08) (0,05) (0,08) (0,06) (0,01) ndice de recursos educativos del establecimiento Promedio Error estndar -0,29 -0,52 -0,36 -1,29 -0,68 -1,61 -0,49 -1,27 0,66 -0,96 0,16 -0,67 s/d -0,43 -0,82 -0,20 0,28 0,02 0,45 0,24 0,00 0,25 0,15 0,40 -0,22 s/d -0,93 0,50 -0,19 -0,19 0,07 0,00 0,11 -0,95 0,11 -0,55 -0,17 0,14 -0,44 0,22 0,00 0,51 0,00 (0,08) (0,12) (0,10) (0,08) (0,04) (0,04) (0,11) (0,08) (0,10) (0,08) (0,16) (0,09) s/d (0,03) (0,11) (0,07) (0,08) (0,08) (0,06) (0,04) (0,08) (0,06) (0,09) (0,08) (0,06) s/d (0,09) (0,08) (0,10) (0,00) (0,08) (0,07) (0,00) (0,10) (0,06) (0,06) (0,09) (0,08) (0,07) (0,09) (0,07) (0,07) (0,02) ndice de escasez de profesores Promedio Error estndar 0,06 -0,22 -0,07 -0,36 -0,22 -0,08 0,72 -0,75 -0,22 -0,85 -0,46 -0,05 s/d 0,67 -1,20 -0,23 -0,18 0,53 0,25 -0,01 0,32 0,31 0,52 0,20 0,09 s/d -0,73 0,29 -0,06 -0,39 -0,28 -0,23 -0,10 -0,53 -0,18 -0,32 0,30 0,03 -0,40 0,51 -0,25 0,35 0,00 (0,08) (0,18) (0,07) (0,07) (0,05) (0,06) (0,04) (0,10) (0,09) (0,12) (0,15) (0,10) s/d (0,01) (0,08) (0,06) (0,08) (0,05) (0,07) (0,04) (0,06) (0,05) (0,06) (0,08) (0,06) s/d (0,14) (0,08) (0,08) (0,00) (0,09) (0,07) (0,01) (0,09) (0,07) (0,07) (0,10) (0,08) (0,07) (0,04) (0,07) (0,06) (0,01)
* Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadsticamente significativas entre el promedio del pas y el promedio de Chile, considerando slo los pases comparados. s/d: sin dato disponible Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further result s from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003. Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluacin 271
Tabla 5.3 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en los ndices de clima escolar y de actitudes de los profesores relativas a los alumnos Resultados basados en las respuestas de los directores y los estudiantes
ndice de clima disciplinario de los alumnos desde la perspectiva del director
Promedio Error estndar
Pases
ndice de clima disciplinario de los alumnos desde su propia perspectiva

ndice de caractersticas de los profesores que afectan el aprendizaje

ndice de entusiasmo y dedicacin de los profesores

ndice de apoyo de los profesores
Promedio
Error estndar
Pases no-OCDE Chile Argentina Brasil Per Promedio Latinoamrica* Albania Bulgaria Federacin Rusa Hong Kong- China Indonesia Israel Letonia Liechtenstein Macedonia Tailandia Pases OCDE Alemania Australia Austria Blgica Canad Corea Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungra Irlanda Islandia Italia Japn Luxemburgo Mxico Nueva Zelanda Noruega Polonia Portugal Reino Unido Repblica Checa Suecia Suiza Promedio OCDE
0,20 1,03 -0,35 0,11 0,15 0,56 0,63 -0,96 0,66 0,02 -0,32 0,00 s/d 0,39 0,08 -0,10 0,06 -0,16 0,26 -0,27 0,92 0,73 0,00 -0,23 -0,42 s/d -1,05 0,15 -0,22 -0,22 0,18 0,69 -0,41 -0,05 -0,19 -0,21 0,03 -0,33 0,04 0,56 -0,05 -0,01 0,00
(0,08) (0,11) (0,08) (0,07) (0,04) (0,08) (0,08) (0,08) (0,09) (0,14) (0,09) (0,07) s/d (0,02) (0,07) (0,05) (0,06) (0,06) (0,07) (0,03) (0,08) (0,06) (0,07) (0,07) (0,05) s/d (0,10) (0,09) (0,06) (0,00) (0,07) (0,09) (0,00) (0,09) (0,05) (0,05) (0,11) (0,07) (0,05) (0,06) (0,06) (0,06) (0,01)
-0,32 -0,37 -0,34 -0,06 -0,19 0,64 0,12 0,45 0,00 0,39 -0,18 0,38 0,35 0,33 0,18 0,10 -0,09 0,19 -0,12 -0,14 0,20 -0,20 -0,17 0,03 -0,16 -0,05 -0,42 0,23 0,09 -0,08 -0,24 0,49 0,12 0,17 -0,15 -0,36 0,37 -0,05 0,02 0,14 -0,19 0,30 0,00
(0,02) (0,06) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,04) (0,03) (0,03) (0,03) (0,06) (0,03) (0,05) (0,01) (0,02) (0,02) (0,03) (0,04) (0,03) (0,01) (0,03) (0,02) (0,03) (0,03) (0,03) (0,03) (0,02) (0,04) (0,03) (0,01) (0,03) (0,05) (0,02) (0,03) (0,02) (0,03) (0,04) (0,02) (0,03) (0,03) (0,02) (0,03) (0,01)
-0,29 -0,06 0,23 -0,32 -0,22 -0,05 1,10 -0,75 0,13 -0,05 -0,50 0,55 s/d 0,32 -0,08 -0,16 -0,11 0,11 0,07 0,12 0,38 0,81 0,20 -0,07 -0,08 s/d -1,18 0,42 -0,02 0,33 0,05 0,12 -0,47 -0,65 -0,05 -0,29 0,10 -0,29 -0,08 0,53 0,00 0,13 0,00
(0,07) (0,09) (0,08) (0,07) (0,03) (0,07) (0,09) (0,09) (0,08) (0,13) (0,15) (0,08) s/d (0,02) (0,07) (0,05) (0,07) (0,05) (0,06) (0,03) (0,08) (0,07) (0,07) (0,10) (0,06) s/d (0,13) (0,08) (0,08) (0,00) (0,10) (0,09) (0,00) (0,08) (0,06) (0,06) (0,10) (0,08) (0,07) (0,05) (0,07) (0,05) (0,01)
-0,40 -0,17 -0,42 -0,32 -0,18 -0,23 0,26 -0,15 -0,31 1,06 0,00 -0,47 s/d -0,27 -0,38 -0,01 0,04 0,63 -0,20 0,08 -0,72 0,02 -0,31 -0,04 0,02 s/d 0,37 0,27 0,19 0,28 -0,69 0,14 -0,02 0,39 0,22 -0,09 -0,53 -0,57 0,02 -0,29 0,34 0,43 0,00
(0,07) (0,08) (0,07) (0,08) (0,03) (0,06) (0,10) (0,07) (0,08) (0,14) (0,08) (0,08) s/d (0,02) (0,06) (0,06) (0,08) (0,07) (0,06) (0,04) (0,08) (0,06) (0,06) (0,11) (0,06) s/d (0,11) (0,07) (0,08) (0,00) (0,07) (0,11) (0,01) (0,09) (0,07) (0,07) (0,09) (0,07) (0,07) (0,05) (0,08) (0,07) (0,01)
0,30 0,21 0,38 0,30 0,25 0,33 0,24 0,16 -0,22 -0,07 0,08 -0,20 0,09 0,26 -0,06 -0,34 0,41 -0,25 -0,28 0,31 -0,67 0,17 0,09 0,34 0,02 -0,20 0,14 0,05 0,13 0,13 -0,28 -0,17 -0,34 0,07 0,34 -0,03 -0,39 0,47 0,50 -0,50 0,21 0,01 0,00
(0,02) (0,04) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,05) (0,03) (0,05) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,01) (0,03) (0,02) (0,03) (0,04) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,03) (0,01) (0,02) (0,04) (0,02) (0,03) (0,02) (0,03) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,01)
* Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE. Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadsticamente significativas entre el promedio del pas y el promedio de Chile, considerando slo los pases comparados. s/d: sin dato disponible Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003.
272
Anexos
Tabla 5.3 (continuacin) Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los pases comparados en los ndices de clima escolar y de actitudes de los profesores relativas a los alumnos Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
Pases comparados Chile Argentina Brasil Mxico Per Promedio Latinoamrica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE
1
ndice de presin de los profesores para mejorar el rendimiento1 Promedio Error estndar 0,12 (0,02) -0,21 (0,05) 0,61 (0,03) -0,11 (0,02) -0,03 (0,02) 0,08 (0,02) 0,42 (0,03) -0,14 (0,02) 0,13 (0,02) 0,00 (0,00)
ndice de relacin profesor-alu mno1 Promedio Error estndar 0,07 (0,03) 0,13 (0,05) 0,42 (0,03) 0,55 (0,02) 0,49 (0,03) 0,33 (0,02) 0,20 (0,04) -0,08 (0,02) 0,27 (0,02) 0,00 (0,00)
Estos ndices no fueron reportados en el informe internacional, por lo tanto no hay tablas que incluyan a todos los pases de PISA 2000. * Promedio referido a los pases latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a Mxico, pas tambin considerado en el promedio OCDE, Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadsticamente significativas entre el promedio del pas y el promedio de Chile, Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
273
274
Compromiso con la lectura Coeficiente Error estndar (1,5) (2,4) (2,1) (3,1) (3,0) (2,7) (1,7) (2,3) (2,5) (2,7) (5,0) (4,8) (1,9) (2,5) (1,8) (2,1) (1,8) (1,7) (0,9) (1,3) (1,8) (1,4) (2,3) (1,5) (1,5) (3,2) (2,1) (1,8) (1,7) (1,9) (1,7) (2,2) s/d 27,0 36,1 s/d s/d 27,8 30,0 35,3 22,5 s/d 17,0 22,6 29,6 28,5 22,6 s/d (1,48) (2,05) s/d (1,27) (1,58) s/d (2,37) (1,18) s/d s/d (1,55) (1,46) (1,85) (1,51) s/d (1,77) 41,1 (2,37) 30,0 (1,65) 22,4 23,8 18,2 13,4 s/d 20,2 14,9 s/d 18,3 15,8 s/d s/d 17,9 18,6 13,6 17,5 s/d 16,6 17,6 (2,38) 21,1 32,5 29,5 13,2 (2,21) (5,13) (2,08) 23,2 20,6 23,7 (2,74) (5,90) (2,14) (2,45) (1,80) (2,06) (1,95) (3,15) s/d (1,54) (1,73) s/d (2,51) (1,64) s/d s/d (2,79) (1,65) (2,03) (1,88) s/d (1,75) 11,8 -2,5 -28,4 18,1 -1,4 10,1 -11,8 -8,4 s/d 6,5 5,7 s/d 1,9 7,7 s/d s/d 15,5 6,0 -2,2 -15,4 s/d -2,6 (3,22) (6,23) (1,54) (3,07) (1,57) (2,27) (1,53) (2,49) s/d (1,20) (2,41) s/d (2,62) (2,24) s/d s/d (3,48) (1,86) (2,40) (1,99) s/d (1,55) 19 s/d 10,0 s/d 21,4 22,7 20,4 25,3 s/d 7,7 (2,15) s/d (2,11) s/d (3,23) (2,40) (1,16) (1,70) s/d (3,21) 16,6 s/d 20,6 s/d 25,0 17,1 23,7 24,4 s/d 5,7 (1,68) s/d (1,67) s/d (2,12) (2,00) (1,83) (1,75) s/d (2,95) -15,9 s/d 12,8 s/d 20,7 -4,8 14,5 18,7 s/d -11,4 (1,51) s/d (1,72) s/d (1,91) (2,88) (2,04) (1,83) s/d (3,17) 14,3 s/d 15,9 s/d 18,6 17,2 10,6 15,7 s/d -0,8 11,8 12,3 17,9 16,9 20,1 13,0 9,8 0,4 s/d 22,4 13,6 s/d 7,7 15,4 s/d s/d 10,7 6,0 12,4 6,4 s/d 8,8 Coeficiente Error estndar Coeficiente Error estndar Coeficiente Error estndar Coeficiente Inters en la lectura Control del aprendizaje Memorizacin Elaboracin Error Estndar (1,62) s/d (1,70) s/d (2,55) (2,12) (1,49) (1,71) s/d (2,28) (2,81) (4,84) (1,93) (2,55) (1,77) (1,96) (1,44) (2,23) s/d (1,29) (1,66) s/d (2,59) (1,81) s/d s/d (2,96) (1,62) (1,95) (1,71) s/d (1,69) Error estndar (1,37) (2,51) (1,67) (2,34) (2,75) (2,90) (1,78) (1,96) (2,19) (2,75) (2,75) (4,74) (1,53) (1,86) (2,05) (1,73) (1,73) (1,87) (0,84) (1,72) (1,65) (1,58) (2,70) (1,52) (1,69) (2,17) (2,13) (1,64) (1,53) (1,57) (1,84) (1,71) 35,2 42,1 28,5 26,9 22,0 42,5 31,2 33,3 43,7 32,4 29,3 25,0 41,0 36,8 35,8 35,1 42,5 37,6 41,3 36,2 43,8 12,3 26,8 27,5 23,8 11,6 26,4 35,7 24,8 34,9 17,6 17,6
Tabla 6.1. Caractersticas individuales de los estudiantes como variables explicativas. Coeficientes de regresin bivariados
Pases
Sentido de pertenencia a la escuela
Coeficiente
Pases no-OCDE Chile Argentina Brasil Per Albania Bulgaria Federacin Rusa Hong - Kong China Indonesia Israel
16,6 25,2 12,5 29,3 10,5 24,9 13,8 12,9 21,2 8,7
Letonia Liechtenstein Macedonia
16,6 13,4 21,1
Tailandia Pases OCDE Alemania
22,6
8,3
Australia
3,7
Austria Blgica Canad
5,1 9,8 3,3
Corea Dinamarca
9,4 5,8
Espaa Estados Unidos
5,4 12,8
Finlandia Francia Grecia Hungra
-2,5 5,7 11,1 16,8
Irlanda Islandia Italia Japn Luxemburgo
-0,2 2,1 -0,7 8,4 16,6
Mxico Noruega (1,90) (2,79) (2,30) (1,57) (2,18) (1,42) (1,57) (0,35) 39,7 30,8 35,1 38,0 38,1 41,5 41,2 35,7 (2,0) (2,9) (2,1) (1,7) (1,6) (1,7) (1,9) (0,4) 34,5 s/d 26,7 s/d 26,7 43,8 31,5 27,9 (1,70) s/d (1,61) s/d (1,29) (2,01) (1,94) (0,41) 27,7 s/d 35,5 s/d 26,6 19,3 20,6 15,6 (2,15) s/d (2,30) s/d (1,36) (1,51) (2,63) (0,43) 12,9 s/d -1,2 s/d -11,1 8,1 2,5 0,5 (2,26) s/d (2,08) s/d (1,46) (1,49) (2,22) (0,47) 8,7 s/d 25,2 s/d 18,2 12,4 15,2 10,5
20,7 6,6
(1,96) (1,86)
26,9 47,2
(2,3) (2,3)
8,8 34,5
(2,61) (1,85)
21,4 13,7
(1,80) (2,05)
-1,0 -2,6
(1,98) (2,00)
10,9 16,9
(1,76) (1,77) (2,48) s/d (2,37) s/d (1,42) (1,39) (2,19) (0,46)
Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido Repblica Checa Suecia Suiza Promedio OCDE
5,6 21,4 29,4 6,3 19,3 -2,1 12,3 7,8
Nota: Los valores en negrita indican coeficientes estadsticamente significativos. s/d: sin dato disponible Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.
Anexos
275
Tabla 6.2 Caractersticas promedio del establecimiento como variables explicativas. Coeficientes de regresin bivariados
Infraestructura fsica del establecimiento Coeficiente Error estndar 13,55 33,32 9,32 30,41 -5,22 -12,77 12,22 -12,55 -2,46 0,35 1,89 s/d 14,70 0,58 14,06 1,39 -3,07 15,25 -1,30 2,93 -2,66 9,18 -2,16 -2,88 s/d 8,01 11,68 4,34 -2,18 5,92 4,81 34,98 16,88 0,49 2,99 -16,87 -16,16 8,92 -6,09 6,01 11,11 5,08 (5,36) (5,98) (4,38) (4,55) (4,01) (6,51) (3,94) (9,04) (3,48) (8,43) (6,60) s/d (1,32) (2,89) (9,22) (4,82) (4,41) (7,39) (2,13) (4,54) (3,27) (3,14) (6,10) (3,49) s/d (4,69) (9,02) (4,17) (1,76) (4,37) (5,61) (1,99) (3,91) (3,42) (4,86) (6,72) (4,50) (4,83) (6,55) (3,08) (6,33) (0,98) Recursos educativos Coeficiente Error estndar (4,65) (4,50) (3,44) (4,78) (4,69) (5,83) (3,36) (5,14) (3,47) (10,50) (5,09) s/d (1,75) (4,61) (9,01) (3,33) (5,74) (5,84) (1,49) (4,41) (3,42) (2,97) (6,56) (4,02) s/d (7,62) (7,00) (3,73) (1,75) (5,81) (4,99) (2,28) (3,86) (4,22) (4,03) (9,19) (5,12) (3,19) (5,44) (2,78) (5,04) (1,00) Escasez de profesores Coeficiente Error estndar (5,73) (10,33) (3,99) (5,28) (3,24) (14,17) (3,52) (5,56) (4,38) (9,30) (8,63) s/d (1,74) (2,50) (5,68) (3,23) (7,81) (8,05) (1,42) (4,33) (4,28) (3,41) (4,21) (4,09) s/d (3,84) (5,77) (3,65) (1,49) (5,05) (4,47) (1,45) (4,43) (3,66) (3,82) (8,93) (6,11) (3,49) (11,26) (2,53) (6,30) (0,96) Entusiasmo y dedicacin de los profesores Coeficiente Error estndar 18,75 17,74 6,91 13,20 -4,21 13,84 18,55 30,61 -2,22 30,78 -6,14 s/d 14,01 8,44 14,25 18,24 -7,83 35,77 5,57 12,00 8,96 15,69 11,85 5,96 s/d 8,19 16,09 7,48 2,47 3,89 19,99 22,66 5,45 1,94 11,17 30,43 9,89 17,50 5,31 6,27 4,04 10,20 (4,86) (8,00) (4,48) (5,52) (3,02) (6,89) (6,61) (4,87) (5,70) (8,71) (7,89) s/d (2,84) (3,80) (7,60) (3,53) (6,05) (6,28) (1,96) (4,57) (4,12) (3,02) (6,23) (2,75) s/d (5,13) (5,80) (3,46) (1,68) (5,44) (4,93) (1,71) (4,83) (5,06) (4,11) (8,74) (5,70) (4,31) (5,66) (3,84) (5,30) (0,83)
Pases
Pases no-OCDE Chile Argentina Brasil Per Albania Bulgaria Federacin Rusa Hong - Kong China Indonesia Israel Letonia Liechtenstein Macedonia Tailandia Pases OCDE Alemania Australia Austria Blgica Canad Corea Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungra Irlanda Islandia Italia Japn Luxemburgo Mxico Noruega Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido Repblica Checa Suecia Suiza Promedio OCDE
20,44 37,68 12,70 32,16 17,33 6,87 9,09 0,59 8,29 8,83 9,45 s/d 15,16 11,20 24,99 9,76 2,96 9,21 4,50 1,63 6,21 10,12 0,66 -4,39 s/d 7,92 10,06 1,78 6,48 11,43 13,65 22,98 26,01 9,09 12,78 8,59 5,31 16,86 0,23 6,89 8,35 10,85
8,34 8,13 6,16 23,78 8,62 6,86 0,41 9,45 -2,90 4,18 -6,96 s/d 27,48 8,40 42,31 13,95 27,15 23,01 2,11 8,09 9,29 2,90 13,54 1,23 s/d 2,61 12,25 2,83 5,25 2,62 12,04 -4,22 3,90 4,47 12,66 7,75 0,68 18,47 42,06 7,88 18,74 9,36
276
Anexos
Tabla 6.2 (continuacin) Caractersticas promedio del establecimiento como variables explicativas. Coeficientes de regresin bivariados
Caractersticas de los profesores que afectan el aprendizaje Coeficiente Error estndar 15,02 20,36 6,31 12,23 -1,43 -0,82 5,46 15,76 -3,95 6,04 -7,92 s/d 7,09 2,92 17,09 15,16 -14,26 24,33 4,62 9,25 6,46 9,41 13,08 -4,96 s/d -2,13 10,25 1,82 6,69 7,19 17,38 -10,68 -0,89 6,20 16,40 12,54 7,12 22,81 1,64 3,50 -4,55 9,95 (5,11) (8,73) (2,99) (7,65) (4,27) (8,08) (3,42) (4,35) (4,22) (5,69) (9,12) s/d (2,95) (2,92) (9,49) (3,17) (5,54) (5,79) (1,85) (3,41) (3,53) (3,15) (5,99) (4,46) s/d (4,05) (4,39) (3,58) (1,69) (4,57) (5,92) (2,18) (4,57) (4,52) (4,00) (9,82) (6,26) (3,68) (4,65) (2,87) (5,76) (1,05) Apoyo de los profesores Coeficiente Error estndar (1,87) (3,47) (1,79) (2,96) (2,20) (2,16) (1,41) (2,49) (2,57) (4,39) (2,42) (5,19) (1,91) (2,26) (2,12) (2,24) (2,34) (2,38) (0,97) (1,61) (2,34) (1,89) (2,61) (2,03) (1,77) (2,42) (2,76) (1,90) (1,92) (2,21) (2,28) (1,48) (2,29) (2,26) (2,45) (2,96) (2,78) (1,45) (2,32) (1,82) (2,24) (0,45) Clima disciplinario de los alumnos desde la perspectiva del director Coeficiente Error estndar 27,36 21,24 12,21 20,67 2,44 22,03 7,83 22,26 -3,06 13,09 9,52 s/d 17,26 6,51 50,74 23,35 16,37 37,91 12,41 19,55 14,48 18,15 15,92 4,30 s/d 1,49 29,41 21,87 8,29 33,98 34,74 11,44 4,31 5,25 26,17 38,90 13,28 36,69 31,03 15,70 19,05 20,11 (3,35) (6,75) (2,70) (9,53) (4,16) (6,89) (3,20) (4,24) (4,29) (7,45) (7,99) s/d (2,43) (3,85) (7,09) (3,08) (5,67) (4,02) (1,97) (2,59) (4,70) (2,53) (9,23) (3,67) s/d (4,98) (3,80) (3,92) (1,93) (4,93) (4,85) (2,09) (4,00) (3,45) (4,03) (6,53) (5,50) (3,12) (4,84) (3,74) (5,15) (0,85) Clima disciplinario de los alumnos desde su propia perspectiva Coeficiente Error estndar 10,39 -12,56 -5,95 -2,77 -4,23 10,02 10,06 12,38 -0,12 -7,86 9,04 s/d 6,85 10,14 10,13 16,69 4,98 3,15 13,28 6,88 9,71 12,18 13,17 9,56 1,53 2,96 16,05 15,41 8,90 14,11 17,15 2,41 2,03 7,79 12,47 20,88 10,57 20,10 12,37 12,44 9,81 9,45 (3,58) (4,84) (2,34) (3,41) (2,43) (2,58) (1,84) (2,17) (1,71) (4,27) (2,47) s/d (1,96) (2,27) (1,64) (2,26) (1,99) (2,48) (0,95) (1,41) (2,41) (1,83) (2,33) (1,76) (1,72) (2,74) (3,62) (1,67) (1,80) (2,13) (2,98) (1,82) (2,89) (2,66) (2,58) (2,41) (2,15) (2,01) (1,78) (1,81) (2,42) (0,45)
Pases
Pases no-OCDE Chile Argentina Brasil Per Albania Bulgaria Federacin Rusa Hong - Kong China Indonesia Israel Letonia Liechtenstein Macedonia Tailandia Pases OCDE Alemania Australia Austria Blgica Canad Corea Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungra Irlanda Islandia Italia Japn Luxemburgo Mxico Noruega Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido Repblica Checa Suecia Suiza Promedio OCDE
-1,77 -3,39 4,60 11,82 -2,37 7,07 6,40 1,82 12,17 -7,03 15,56 -14,19 2,00 7,15 -12,55 7,37 -0,62 -4,83 4,42 5,56 11,65 2,53 6,87 5,48 -2,53 2,20 -2,43 -0,13 8,87 -11,46 6,23 -5,13 -2,60 14,95 5,26 9,20 -1,33 6,66 0,77 6,20 -13,40 2,82
277
278
Tabla 6.3 Modelo de anlisis jerrquico realizado para el anlisis internacional. Regresin multinivel
Pases escuela
Nivel socioeconmico y cultural Compromiso con la lectura Presin de los profesores por mejorar el rendimiento
Variables en el nivel de los estudiantes Comunicacin Sentido de cultural pertenencia a la Clima disciplinario de los alumnos desde su propia perspectiva Gnero
Coeficiente
Error estndar
Coeficiente
Error estndar
Coeficiente
Error estndar
Coeficiente
Error estndar
Coeficiente
Error estndar
Coeficiente
Error estndar
Coeficiente
Error estndar
Pases no-OCDE Chile Argentina Brasil Per Albania Bulgaria Federacin Rusa Hong - Kong China (1,3) (1,9) (1,6) s/d (1,5) (1,5) (1,3) (1,2) s/d (2,2) (1,5) s/d (1,5) (1,7) (1,4) (1,9) (1,3) (1,3) (0,9) (1,1) (1,8) (1,1) (2,0) (1,2) (1,4) (1,6) (1,1) (1,5) (1,5) 8,8 14,8 24,8 29,7 (1,5) (1,0) (1,5) (1,8) 17,3 30,0 12,3 (2,3) (1,3) (1,1) -2,7 -3,4 -3,2 -1,8 -0,8 -4,4 -7,3 10,9 28,9 14,1 (1,2) (1,5) (1,3) 2,7 -1,7 -1,6 (1,1) (1,4) (1,2) (1,8) (1,3) (1,1) (1,4) (1,0) (1,2) (1,5) 24,5 18,1 18,1 24,2 (2,0) (1,3) (1,0) (0,9) -7,7 -1,8 -1,6 -6,4 (1,4) (1,3) (1,1) (0,8) -3,0 1,6 1,8 -2,2 -0,4 1,5 -0,5 1,9 -4,4 0,0 3,6 4,3 -2,6 -1,9 18,1 (1,5) -2,0 (1,1) -0,7 12,6 (1,6) -0,3 (1,2) 6,4 (1,2) (1,1) (1,4) (1,4) (1,0) (0,7) (1,3) (1,4) (1,0) (1,9) (1,3) (1,0) (1,4) (0,9) (1,4) (1,3) s/d 6,2 s/d (1,6) s/d 0,1 s/d (1,1) s/d 6,9 s/d (1,3) s/d 0,7 -3,9 0,4 9,1 1,8 0,9 3,9 0,8 10,3 4,6 1,5 5,1 1,0 1,9 -3,2 1,2 5,7 s/d 14,1 14,6 s/d (2,3) (2,2) s/d -4,4 -1,3 s/d (2,0) (1,4) s/d 0,6 0,3 s/d (2,0) (1,6) s/d 5,7 4,1 s/d (2,2) (2,0) s/d (1,5) (1,3) (1,2) (1,8) (1,4) (1,0) (0,8) (1,2) (1,6) (1,1) (1,9) (1,3) (1,1) (1,3) (0,9) (1,4) (1,5) s/d 3,6 -2,3 s/d -4,2 -2,0 0,1 -2,6 1,6 -2,5 -2,4 -2,0 -2,7 0,0 -6,4 -1,3 1,1 -0,2 -0,1 -7,2 -1,7 14,4 19,5 14,1 s/d 2,7 10,9 10,4 12,7 (1,2) (1,8) (1,5) s/d (1,5) (1,8) (1,3) (1,0) -9,6 -5,3 2,7 s/d -1,6 0,5 -3,3 -3,1 (1,2) (2,1) (1,6) s/d (1,2) (1,3) (1,2) (1,0) 4,1 6,0 2,3 s/d 4,4 6,2 1,1 -0,5 (1,1) (2,0) (1,2) s/d (1,7) (1,3) (1,2) (0,9) 4,2 -1,2 2,1 s/d -1,0 3,1 0,5 1,9 (1,1) (3,6) (1,6) s/d (1,5) (1,4) (1,1) (1,1) -0,7 4,4 3,5 s/d 0,7 -3,6 0,9 -0,2
6,5 4,7 3,1 s/d 8,0 6,2 9,3 0,9
(1,1) (2,1) (1,4) s/d (1,2) (1,4) (1,1) (1,3) s/d (2,3) (1,9) s/d (1,5) (1,7) (1,3) (1,6) (1,2) (1,1) (0,8) (1,1) (1,4) (1,5) (1,6) (1,2) (1,2) (1,5) (1,1) (1,7) (1,4)
0,8 16,4 0,0 s/d 25,0 12,9 15,8 4,6 s/d 4,9 25,4 s/d 17,8 23,4 3,1 16,0 5,8 4,2 13,7 16,3 8,3 7,2 9,6 26,0 9,4 18,1 7,2 3,8 18,7
(2,8) (3,7) (2,8) s/d (3,1) (3,4) (2,4) (2,3) s/d (5,3) (3,2) s/d (3,5) (2,6) (2,1) (2,7) (3,2) (2,2) (1,5) (2,4) (2,8) (2,0) (3,3) (2,2) (2,0) (2,4) (2,4) (3,4) (2,9)
Indonesia Israel Letonia
s/d 7,4 7,9
Liechtenstein1
Macedonia
s/d 12,8
4,3
3,4
Australia Austria Blgica Canad
12,2 2,2 6,3 11,2
Corea Dinamarca Espaa
-1,6 11,4 3,6
Estados Unidos Finlandia Francia
10,0 11,8 7,0
Grecia Hungra Irlanda Islandia
7,4 0,9 11,9 8,7
Italia Japn (1,7) (1,4) (1,6) (1,6) (1,7) (1,4) (1,3) (1,2) (1,5) (1,4) 18,1 28,9 23,0 (1,1) (1,9) (1,5) -4,2 -6,9 1,4 (1,4) (1,3) (1,2) 5,0 -2,9 4,5 (1,0) (1,4) (1,2) 3,0 7,0 1,8 (1,1) (1,5) (1,2) -0,9 -2,9 -5,0 13,2 19,2 (1,5) (1,2) -3,8 -4,5 (1,0) (1,3) 6,4 -2,7 (1,0) (1,1) 5,2 3,8 (1,1) (1,3) -1,0 -7,0 (1,2) (1,4) (1,1) (1,4) (1,3) 1,7 8,6 6,8 18,9 5,3 11,6 9,7 28,6 23,8 11,5 (1,9) (1,3) (2,0) (1,8) (1,8) -1,7 -3,2 -7,6 -8,7 -3,7 (1,5) (1,3) (1,6) (1,7) (1,2) 4,6 4,9 -3,3 -2,6 3,0 (1,4) (1,4) (1,6) (1,7) (1,4) 1,6 1,6 7,2 -1,1 -2,4 (1,7) (1,5) (1,7) (1,5) (1,4) -0,4 -2,3 1,9 -0,4 -5,4 (1,4) (1,3) (1,8) (1,9) (1,6) 13,0 8,3 19,3 24,8 -0,7 (2,5) (2,3) (3,8) (3,4) (2,9) (2,8) (2,2) (2,4) (2,6) (2,0)
3,0 -2,0
(1,2) (1,7)
12,4 15,7
(1,0) (2,0)
-3,5 -0,7
(1,1) (2,0)
-0,6 -2,5
(1,1) (1,7)
3,0 1,1
(1,2) (1,6)
1,0 -3,5
(1,2) (1,8)
10,9 16,4
(2,5) (4,4)
Luxemburgo Mxico Noruega Nueva Zelanda Polonia
10,4 3,2 13,1 14,6 1,8
Portugal Reino Unido
7,4 15,2
Repblica Checa Suecia Suiza
8,0 12,7 7,6
1 Liechtenstein ha sido excluido de estas regresiones porque su nmero de escuelas es muy pequeo para que fuera apropiado un anlisis de la descomposicin de la varianza. s/d: sin dato disponible Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.
Anexos
279
280
Tabla 6.3 (continuacin) Modelo de anlisis jerrquico aplicado internacionalmente. Regresin multinivel
Grado
Pases
Coeficiente Error estndar Coeficiente Error estndar Coeficiente Error estndar Coeficiente Error estndar Coeficiente Error estndar Coeficiente Error Coeficiente estndar Error estndar
Recursos Tiempo dedicado educativos en el a hacer tareas hogar
Variables en el nivel de los estudiantes Relacin Estructura Situacin de Nmero de libros profesor-alumno familiar inmigrante en el hogar Tamao del curso
Tamao del curso (al cuadrado)

Coeficiente Error estndar
Coeficiente
Error estndar
Pases no-OCDE Chile Argentina Brasil Per Albania Bulgaria Federacin Rusa Hong-Kong China -0,6 1,8 3,6 s/d 8,4 5,4 3,2 3,5 s/d 0,7 2,3 s/d 6,3 5,0 3,3 2,4 2,0 1,1 0,1 -1,1 0,3 1,8 -0,9 0,1 3,6 6,2 -0,5 3,3 -2,1 0,7 (1,0) (1,1) (1,1) (1,5) (1,6) (1,1) 2,4 8,1 -0,5 -0,2 -8,0 1,8 (1,0) (1,6) (1,0) (1,5) (1,5) (1,1) -17,5 0,7 4,3 7,2 -34,1 -3,1 (1,4) (1,3) (1,6) (1,2) -8,2 5,2 7,0 -6,0 (1,7) (1,3) (1,6) (1,4) -45,8 -9,2 -6,9 -53,6 (7,7) (9,3) (8,3) (11,3) (8,1) (8,8) (6,9) (9,9) (23,3) (17,8) (1,1) (0,7) (1,1) 0,5 1,9 0,6 (1,2) (0,9) (1,2) -3,7 -23,9 s/d (6,0) (3,6) s/d -4,5 6,6 -0,7 4,8 -2,8 21,6 9,2 -0,5 1,0 -4,3 7,5 2,9 4,5 (1,3) (1,7) (1,6) -2,9 4,9 -7,6 (1,2) (1,8) (1,2) -21,2 -27,5 -29,1 (5,2) (4,7) (5,5) -4,4 4,8 -2,8 (2,8) (3,8) (3,1) (2,1) (1,6) (3,1) (2,9) (2,5) (3,9) (2,9) (2,3) (3,6) (2,4) (3,2) (3,4) (2,1) (1,6) 4,7 (1,3) 23,3 (29,1) 3,8 (2,6) 2,8 3,4 4,4 4,6 3,3 4,7 5,4 6,1 6,6 9,2 3,8 4,9 2,8 6,7 6,0 6,4 1,2 s/d (1,5) s/d 3,3 s/d (1,5) s/d -6,6 s/d (17,9) s/d 0,5 s/d (4,4) s/d -0,4 s/d (2,5) (1,8) s/d -6,5 2,3 s/d (2,5) (1,8) S/d -1,3 -7,9 s/d (7,9) (5,5) s/d -1,9 -2,1 s/d (5,4) (3,8) s/d 2,6 7,2 s/d (1,6) (1,4) s/d (1,0) (1,2) (1,0) (1,2) (1,1) (0,7) (0,6) (0,8) (1,3) (1,0) (1,1) (0,9) (0,8) (1,1) (0,8) (1,1) (1,1) (0,7) s/d 3,5 -0,1 s/d -9,5 -2,2 0,3 2,4 3,3 -3,1 5,9 1,3 4,8 1,1 3,3 5,6 -3,8 -2,4 -5,8 1,6 7,1 -1,4 s/d (2,9) (2,3) s/d (1,6) (1,3) (1,2) (1,7) (1,3) (1,1) (0,8) (1,0) (1,4) (0,9) (1,7) (1,1) (1,3) (1,2) (1,1) (1,6) (1,6) (1,4) (1,1) (2,2) (1,8) s/d (1,6) (1,5) (1,1) (1,1) 1,1 -1,2 0,9 s/d 12,0 0,7 9,4 3,7 (1,1) (2,1) (1,4) s/d (1,5) (1,7) (1,1) (1,1) 3,3 -23,3 -60,0 s/d -50,2 -8,7 4,4 19,7 (24,1) (20,2) (40,8) s/d (20,5) (24,5) (5,6) (3,2) 0,4 -2,1 -4,6 s/d 9,9 -2,7 -2,3 -6,1 (2,5) (3,3) (3,3) s/d (4,8) (3,0) (2,1) (2,8) 2,5 4,9 0,6 s/d 4,3 4,2 5,0 -0,2 (0,9) (1,6) (1,4) s/d (1,4) (1,0) (1,0) (1,0) -0,3 -3,5 -3,1 s/d -9,9 -3,2 -0,7 2,9 (1,1) (1,7) (1,4) s/d (1,4) (1,7) (1,3) (1,1) 7,8 12,2 21,8 s/d 36,1 18,7 7,7 6,4 s/d 49,5 9,2 s/d 20,0 -4,2 43,6 22,4 19,9 15,7 27,6 22,1 37,9 12,2 17,3 43,0 21,1 17,2 13,0 49,4 -5,0 11,2
35,8 39,1 33,7 s/d 26,6 14,5 35,1 22,5
(2,0) (3,5) (1,6) s/d (3,2) (3,1) (2,8) (1,3)
(6,6) (9,8) (5,6) s/d (6,0) (10,4) (7,3) (7,3) s/d (7,6) (10,1) s/d (6,5) (9,9) (12,4) (8,6) (5,5) (3,2) (2,5) (4,4) (10,7) (6,5) (8,5) (8,8) (8,5) (8,5) (8,7) (9,4) (6,4) (8,7)
-5,9 -10,0 -24,4 s/d -25,1 -13,0 -3,5 4,7 s/d -34,3 -2,1 s/d -12,4 9,5 -31,9 -15,0 -12,6 -8,8 -20,9 -13,8 -33,7 -8,3 -14,6 -35,1 -9,6 -19,2 -10,8 -28,5 24,8 -14,5
(6,7) (9,4) (5,7) s/d (6,2) (10,4) (7,4) (7,2) s/d (6,7) (9,5) s/d (7,3) (10,1) (11,2) (8,6) (5,4) (2,7) (2,4) (5,0) (10,5) (6,7) (9,2) (8,6) (8,5) (8,7) (8,6) (9,4) (6,5) (8,7)
Indonesia Israel Letonia Liechtenstein1
s/d 15,9 29,0
s/d (7,2) (2,9)
Macedonia
s/d 12,3
s/d (3,1)
Tailandia Pases OCDE Alemania Australia Austria
19,5
(2,7)
35,3 43,3 32,5
(1,9) (3,2) (2,0)
Blgica Canad Corea
51,1 44,6 12,7
(2,9) (1,7) (13,0)
Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia
31,1 68,8 37,6 37,6
(5,2) (2,3) (3,0) (4,0)
Francia Grecia Hungra Irlanda Islandia Italia
44,5 17,9 22,7 25,5 0,0 31,5
(3,1) (4,0) (2,0) (1,6) (0,0) (3,0)
Japn Luxemburgo 1,7 9,7 7,9 2,1 2,1 2,0 2,9 0,8 3,8 (1,2) (1,7) (1,8) (1,2) (1,2) (1,1) (1,3) (1,2) (1,1) 2,1 -0,9 2,7 0,3 -3,8 6,1 -6,3 -10,7 -1,7 (1,0) (1,7) (1,5) (1,7) (1,2) (1,4) (1,1) (1,4) (1,2) -33,7 -41,1 -34,4 -15,4 -15,0 -28,1 -4,1 -23,2 -40,0 (8,5) (10,4) (4,9) (29,2) (10,8) (8,6) (18,6) (6,5) (4,2) -5,4 11,8 6,6 -0,1 -4,2 13,2 -4,0 11,2 -3,0 (2,2) (3,8) (3,0) (4,0) (2,5) (2,5) (2,5) (2,6) (2,7) 4,5 5,3 7,3 1,9 3,4 5,1 6,7 5,7 4,2 (1,2) (1,3) (1,1) (1,1) (1,1) (1,0) (0,9) (1,1) (0,9) -0,3 8,9 5,9 -3,4 -1,3 4,0 -1,9 5,5 0,1 (1,1) (1,8) (1,6) (1,5) (1,2) (1,2) (1,2) (1,6) (1,0) 9,5 12,9 60,3 9,3 17,0 42,0 17,8 36,5 26,7 (4,3) (7,7) (8,3) (12,9) (6,4) (4,6) (9,4) (6,8) (8,9) -6,2 -14,0 -43,5 -7,3 -12,8 -21,9 -13,7 -32,4 -11,0
0,0 31,9
(0,0) (2,0)
1,6 7,0
(1,8) (1,3)
-1,3 -4,0
(1,7) (1,4)
15,9 -16,9
(29,6) (3,9)
-2,3 3,0
(6,4) (3,3)
1,5 6,1
(1,2) (1,0)
6,3 -0,3
(1,8) (1,5)
23,3 26,3
(11,4) (8,0)
-21,6 -17,8
(13,4) (8,7) (4,4) (7,7) (8,4) (12,9) (6,4) (4,7) (8,8) (6,5) (8,5)
Mxico Noruega Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido Repblica Checa Suecia Suiza
29,5 37,1 56,0 0,0 52,9 15,7 29,6 67,7 43,6
(3,0) (22,4) (4,7) (0,0) (1,8) (2,1) (2,5) (9,5) (3,0)
Anexos
281
282
Tabla 6.3 (continuacin) Modelo de anlisis jerrquico aplicado internacionalmente. Regresin multinivel
Nmero de estudiantes en la base de datos Estadsticos de la regresin Nmero de estudiantes Variabilidad explicada a usados en la regresin nivel de los multinivel establecimientos (%) Variabilidad explicada a nivel de los estudiantes dentro de la escuela (%)
Pases
Variables en el nivel de establecimientos Nivel socioeconmico y Compromiso con la cultural promedio del lectura promedio del establecimiento establecimiento Error estndar (2,0) (3,3) (2,8) s/d (5,1) (3,0) (3,6) (2,3) s/d (5,5) (4,3) (17,4) (3,4) (3,0) (2,9) (3,0) (3,1) (2,7) (1,8) (2,7) (3,5) (1,9) (4,7) (2,3) (3,3) (3,2) (3,9) (2,9) -7,0 20,6 28,0 64,2 36,9 15,4 (5,6) (5,6) (5,0) (4,0) (4,4) (4,4) 54,6 7,4 21,4 (4,3) (5,0) (3,1) 4.982 4.235 6.214 3.846 4.864 4.673 4.672 4.887 3.854 7,2 39,7 18,9 4,3 (3,9) (3,6) (2,4) (2,0) 5.176 4.745 6.670 29.687 43,6 (3,1) 5.073 31,1 (3,6) 5.340 69,5 -17,9 (17,7) (6,2) 314 4.510 -20,5 18,0 (4,7) (5,1) 4.498 3.893 2.955 3.398 272 3.523 4.246 4.549 4.755 4.073 5.791 25.750 3.869 3.339 5.325 2.924 4.500 4.022 4.074 4.433 3.642 22,0 6,0 0,6 s/d 5,5 35,8 15,7 75,0 s/d (4,7) (4,7) (3,2) s/d (5,7) (4,0) (2,7) (3,3) s/d 4.889 3.983 4.893 4.429 4.980 4.657 6.701 4.405 7.368 4.052 3.107 3.975 s/d 3.697 3.664 5.892 4.112 s/d 0,90 0,82 0,77 s/d 0,79 0,81 0,46 0,65 s/d 0,54 0,58 0,62 0,70 0,63 0,84 0,77 0,87 0,76 0,60 0,77 0,67 0,75 0,83 0,35 0,91 0,71 0,84 0,73 Coeficiente Error estndar
Coeficiente
Pases no-OCDE Chile Argentina Brasil Per Albania Bulgaria Federacin Rusa Hong Kong, China Indonesia
43,2 50,9 40,6 s/d 57,1 73,4 43,5 23,8 s/d
0,18 0,17 0,18 s/d 0,19 0,11 0,18 0,20 s/d 0,14 0,19 0,23 0,12 0,16 0,24 0,28 0,18 0,25 0,29 0,11 0,29 0,39 0,24 0,35 0,20 0,10 0,15 0,33
Israel Letonia
67,0 41,9
Liechtenstein1
Macedonia
21,0 63,8
10,5
58,0
Australia Austria Blgica Canad
38,9 39,9 55,9 23,5
Corea Dinamarca Espaa
18,5 17,0 18,7
Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungra Irlanda
51,8 7,6 12,6 48,6 61,0 31,3
Islandia Italia (5,4) (5,6) (3,1) (4,5) (4,1) (2,9) (2,3) (3,0) (2,5) (3,5) (4,4) 15,4 36,6 1,8 33,0 (6,9) (3,2) (3,7) (4,9) 9.340 5.365 4.416 6.100 8.462 4.912 3.999 5.359 0,71 0,79 0,77 0,72 27,6 7,0 8,1 24,6 0,6 52,5 18,8 (9,1) (8,5) (7,0) (7,2) (5,0) (4,0) (4,5) 5.256 3.528 4.600 4.147 3.667 3.654 4.585 1.957 2.788 3.647 3.727 3.297 3.001 4.064 0,49 0,94 0,84 0,59 0,74 0,76 0,93 0,11 0,28 0,10 0,29 0,31 0,05 0,39 0,30 0,20 0,32 0,33
-12,0 56,4
(4,6) (3,5)
9,7 24,5
(6,7) (5,8)
3.372 4.984
3.088 4.560
0,15 0,60
0,31 0,13
Japn Luxemburgo Mxico Noruega Nueva Zelanda Polonia Portugal
65,9 47,0 43,1 10,1 32,9 82,8 20,9
Reino Unido Repblica Checa Suecia Suiza
47,4 48,5 18,9 19,0
Anexos
283
Tabla 7.1 Ocupaciones de las madres y padres de estudiantes de elite en Chile y sus similares en los pases comparados, segn la clasificacin CIOU/1988 Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
Pases comparados Madre Ocupaciones con mayor Cdigo frecuencia duea de casa secretarias duea de casa profesoras primarias de nivel universitario profesoras primarias de nivel universitario secretarias profesoras primarias de nivel universitario secretarias duea de casa profesoras primarias de nivel universitario enfermeras secretarias profesoras secundarias de nivel universitario Finlandia enfermeras 9501 4115 9501 2331 2331 4115 9501 2331 9501 2331 2230 4115 2320 2230 2320 3310 Porcentaje 13,8 11,8 11,4 10,5 23,7 9,6 16,1 10,5 24 11 7,4 6,1 13,5 9,2 14,7 6,5 Padre Ocupaciones con mayor frecuencia contadores auditores ingenieros civiles mdicos contadores auditores profesionales financieros y de ventas oficiales de las Fuerzas Armadas mdicos gerentes de ventas de pequeas empresas abogados contadores auditores representantes de ventas directores y ejecutivos de grandes empresas ingenieros electrnicos y de telecomunicaciones profesores secundarios de nivel universitario profesores secundarios de nivel universitario mdicos Cdigo 2411 2142 2221 2411 3419 1250 2221 1314 2421 2411 3415 1210 2144 2320 2320 2221 Porcentaje 6,3 5,0 8,6 7,2 12,4 5,7 9,5 7,7 8,5 7,6 4,4 3,5 6,2 6,1 7,7 5,2
Chile
Argentina
Brasil
Mxico
Per
Estados Unidos
profesoras secundarias de nivel universitario asistente de profesor primario Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Portugal
284
Anexos
Tabla 7.2 Disponibilidad de bienes del ndice de riqueza familiar de los estudiantes de elite en Chile y sus similares en los pases comparados Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
S tiene pieza solo/a % 82,4 64,1 67,5 71,4 68,0 95,7 95,5 85,9 Nmero de computadores %
Ninguno 1 2 3 ms
Pases Comparados Chile Argentina Brasil Mxico Per Estados Unidos Finlandia Portugal
S tiene software S tiene conexin educativo a internet % 86,3 81,8 79,3 75,8 75,0 97,2 72,7 83,9 % 72,3 73,4 74,3 57,4 28,9 93,6 81,6 64,9
Nmero de telfonos celulares

Ninguno 1 2 3 ms
9,0 5,0 16,0 13,3 23,7 1,1 4,2 4,2
66,4 61,8 67,8 58,1 57,1 36,4 46,3 54,4
19,9 27,0 12,9 21,5 13,3 42,1 34,1 32,7
4,7 6,6 3,3 7,1 5,9 20,4 15,3 8,8
0,2 16,7 7,6 21,8 4,8 9,7 0,8 2,4
9,9 29,8 34,3 28,7 31,1 27,4 4,6 10,9
34,4 32,8 31,8 27,8 32,2 35,6 19,1 28,0
55,6 20,7 26,3 21,7 31,9 27,3 75,5 58,7
Tabla 7.2 (continuacin) Disponibilidad de bienes del ndice de riqueza familiar de los estudiantes de elite en Chile y sus similares en los pases comparados Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
Nmero de televisores %
Ninguno 1 2 3 ms Ninguno
Pases comparados Chile Argentina Brasil Mxico Per Estados Unidos Finlandia Portugal
Nmero de autos %
1 2
Nmero de baos %
3 ms Ninguno 1 2 3 ms
S tiene lavavajillas % 40,8 31,8 44,5 19,9 0,0 91,0 94,5 87,2
0,0 0,1 0,0 0,0 0,1 0,0 2,5 0,0
3,7 6,7 3,9 2,4 13,4 2,7 9,2 5,2
21,4 28,7 21,9 23,4 17,8 15,6 36,1 26,8
75,0 64,2 74,1 74,2 68,4 81,7 52,2 67,9
12,7 8,0 8,9 7,3 35,1 0,5 3,4 1,2
48,1 48,4 45,2 25,2 41,2 4,9 42,1 23,8
28,4 35,1 33,0 38,8 16,1 31,2 41,1 49,1
10,8 8,5 12,9 28,6 7,6 63,4 13,4 25,9
2,7 0,0 1,7 0,0 0,6 0,1 2,4 0,0
29,6 22,9 12,0 14,7 24,7 5,5 57,3 11,4
42,4 38,4 35,1 40,2 28,4 35,8 33,7 49,8
25,3 38,7 51,1 45,1 46,3 58,5 6,6 38,8
285
Tabla 7.3 Disponibilidad de bienes del ndice de recursos educacionales en el hogar de los estudiantes de elite en Chile y sus similares en los pases comparados Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
Pases comparados S tiene lugar tranquilo para estudiar % Chile Argentina Brasil Mxico Per Estados Unidos Finlandia Portugal 96,6 96,0 98,2 96,8 94,4 98,7 97,5 99,2 S tiene escritorio % 93,5 94,4 91,2 98,3 98,3 96,1 99,0 99,6 S tiene diccionario % 99,8 100 99,9 100 100 99,8 99,7 99,7 S tiene libros de texto % 99,7 99,4 98,7 100 100 96,4 99,0 100 1 1,8 2,8 1,0 0,5 10,1 0,1 1,1 0,5 Nmero de calculadoras % 2 14,3 14,0 9,7 5,5 10,9 8,5 8,5 12,5 3 ms 83,8 83,2 89,3 93,9 79,0 91,4 90,5 87,1
Tabla 7.4 Disponibilidad de bienes del ndice de bienes culturales en el hogar de los estudiantes de elite en Chile y sus similares en los pases comparados Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
Pases comprados S tiene libros de literatura clsica % Chile Argentina Brasil Mxico Per Estados Unidos Finlandia Portugal Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. 88,3 93,7 88,3 88,7 98,9 80,6 90,8 97,1 S tiene libros de poesa S tiene obras de arte
% 92,9 92,6 84,0 93,3 94,0 82,9 87,8 93,6
% 86,4 85,7 78,2 83,1 82,2 87,5 96,1 79,0
Tabla 7.5 Puntajes promedio y distribucin del nivel socioeconmico y cultural de cada tipo de establecimiento
Promedio ndice ISEC Error Percentil 5 estndar 0,83 -2,83 0,90 -2,87 1,05 -2,10 1,02 -1,85
Tipo I II III IV
Caractersticas distintivas ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado
Promedio -1,52 -1,49 -0,25 -0,18
Percentil 95 -0,08 0,08 1,32 1,44
286
Tabla 7.6 Puntajes promedio y distribucin de puntajes en lectura global de cada tipo de establecimiento, y comparacin de medias entre cada tipo de establecimiento
Promedio lectura global Promedio Lmite inferior 331,67 407,87 394,77 473,43 (0,21) 350,36 593,06 473,02 473,84 (0,85) 266,53 527,70 393,10 396,44 (1,25) 296,84 522,21 405,42 410,32 (0,47) 209,58 452,46 330,75 332,59 X superior X X X X X Lmite Percentil 5 Percentil 95 Intervalo de confianza Tipo II Tipo III Error estndar Comparacin1 Tipo IV
Tipo Caractersticas distintivas
II
III
IV
: La X en la celda indica diferencias significativas entre los promedios de lectura global de los dos grupos de establecimientos que se comparan en la tabla. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Anexos
287
Tabla 7.7 Puntajes promedio de ndices para cada tipo de establecimiento Resultados basados en las respuestas de los directores
ndice I II III IV I II III IV I II III IV I II III IV Tipo de establecimiento ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado Promedio -0,67 -0,70 -0,36 0,15 0,14 -0,20 0,44 0,68 -0,30 0,12 0,29 0,92 -0,57 -0,57 -0,12 -0,05 Error estndar (1,01) (1,02) (0,8) (0,87) (1,23) (1,0) (0,94) (0,70) (0,83) (0,93) (0,83) (1,06) (1,08) (0,68) (0,85) (1,00)
Clima disciplinario de los
288
Entusiasmo y dedicacin de los profesores
estudiantes desde la perspectiva del director
Infraestructura fsica del establecimiento
Recursos educativos del establecimiento
Anexos
Tabla 7.8 Puntajes promedio de ndices para cada tipo de establecimiento Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
ndice
Sentido de pertenencia a la escuela
Tipo de establecimiento I II III IV I II III IV I ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado
Promedio -0,09 0,18 0,13 0,39 -0,39 -0,29 -0,41 -0,27 0,24 0,41 0,28 0,53 0,33 0,47 0,34 0,51 0,20 0,01 -0,11 -0,19 0,42 0,64 0,39 0,68
Error estndar (1,07) (1,07) (1,16) (1,09) (0,69) (0,65) (0,79) (0,70) (1,06) (0,95) (0,93) (0,91) (1,05) (0,98) (1,04) (1,05) (1,04) (1,03) (1,13) (1,21) (1,05) (0,99) (1,04) (1,01)
Control del proceso de
aprendizaje
Clima disciplinario de los estudiantes desde su propia perspectiva
II III IV I
Elaboracin
II III IV I
Memorizacin
II III IV I
Perseverancia
Esfuerzo y
II III IV
289
Tabla 7.8 (continuacin) Puntajes promedio de ndices para cada tipo de establecimiento Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
ndice
Disfrute con la Lectura
Tipo de establecimiento ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado
Promedio -0,26 0,07 -0,31 0,09 -0,50 -0,18 -0,37 0,03 -0,13 0,10 -0,07 0,21 -0,10 0,08 -0,20 0,06 -1,52 -1,49 -0,25 -0,18 0,28 0,12 0,14 -0,04
Error estndar (0,82) (1,0) (0,95) (1,03) (1,23) (1,27) (1,26) (1,11) (0,93) (1,0) (1,0) (1,06) (0,84) (0,82) (0,87) (0,85) (0,83) (0,90) (1,05) (1,02) (0,93) (0,87) (0,89) (0,94)
I II III IV I II III IV I
de Lenguaje
aprendizaje en las clases
Confianza en su
Diversidad de la Lectura
II III IV I II III IV I II III IV I II III IV
290
Presin de los profesores Nivel socioeconmico y para mejorar el cultural rendimiento
Inters en la Lectura
Anexos
Apoyo de los Profesores
I II III IV I II III IV
ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado
0,33 0,36 0,33 0,26 0,07 0,12 0,05 0,01
0,954 0,954 0,932 0,989 1,132 1,064 1,084 1,025
Relacin profesor y alumno
291
Recursos educativos del establecimiento
Infraestructura fsica del establecimiento
Clima disciplinario del establecimiento desde la perspectiva del director
292
Prueba T (igualdad de medias) Estadstico (t) P-valor medias Diferencia de Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior -0,12 1,10 4,38 1,12 3,90 2,08 -1,23 0,89 2,64 2,09 4,61 1,10 2,02 2,49 6,41 0,62 3,33 2,16 0,379 0,010 0,043 0,000 0,274 0,047 0,016 0,000 0,537 0,001 0,034 0,223 0,041 0,000 -0,85 -0,51 0,34 -0,30 -0,54 -0,64 -0,88 -0,24 -0,42 -0,60 -1,22 -0,18 -0,80 -0,63 0,270 -0,34 0,000 -0,82 0,275 -0,31 -0,869 -1,189 -0,945 -1,278 -0,998 -0,213 -0,976 -0,944 -1,264 -1,261 -0,669 -0,837 -1,076 -1,601 -0,746 -1,281 -1,204 0,908 0,03 -0,459 0,515 0,252 -0,448 0,272 -0,415 -0,021 0,899 0,376 -0,132 -0,021 -0,500 0,193 0,005 -0,117 -0,844 0,395 -0,322 -0,048
Tabla 7.9 Comparacin de puntajes promedio de ndices segn tipos de establecimientos Resultados basados en las respuestas de los directores
ndice
Tipo de establecimiento
ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperadoISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperadoISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -
ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -
ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado
ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado
ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -
ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -
ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -
ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -
0,01 -1,51 -2,52 -1,92 -2,77 -0,26 0,797 -0,07 0,007 -0,52 0,062 -0,45 0,013 -0,52 -0,928 -0,924 -0,897 -0,623 0,136 -0,45 -1,040
0,990
0,00
-0,401
0,406 0,145 -0,110 0,024 -0,146 0,480
Entusiasmo y dedicacin de los profesores
ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado
Nota: Los valores en negrita indican que la diferencia de los promedios de los ndices entre los tipos de establecimiento es estadsticamente significativa. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003
Anexos
293
Clima disciplinario desde la perspecti- Sentido de pertenencia a la escuela va de los estudiantes
Control del proceso de aprendizaje
294
Prueba T (igualdad de medias) Estadstico (t) P-valor Diferencia de medias Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior -5,35 -2,64 -10,98 0,64 -4,68 -3,46 3,35 -0,24 4,28 -2,14 0,51 2,72 -3,71 -0,60 -0,65 -7,08 1,93 -3,98 0,001 0,808 0,000 0,033 0,614 0,007 0,000 0,546 0,515 0,000 0,054 0,000 0,001 0,000 0,521 0,05 -0,21 -0,26 -0,11 0,01 -0,12 0,12 -0,01 -0,14 -0,17 -0,05 -0,05 -0,29 0,13 -0,25 0,000 -0,48 0,009 -0,22 0,000 -0,27 -0,367 -0,380 -0,565 -0,105 -0,300 -0,411 -0,167 -0,088 -0,175 0,010 -0,070 -0,228 -0,272 -0,193 -0,182 -0,375 -0,002 -0,370 -0,170 -0,055 -0,394 0,207 -0,123 -0,114 -0,044 0,113 -0,065 0,226 0,041 -0,037 -0,084 0,102 0,091 -0,212 0,267 -0,126
Tabla 7.10 Comparacin de puntajes promedio de ndices segn tipos de establecimientos Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
ndice
Comparacin segn tipo de establecimiento
ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -
ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -
ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado
ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado
ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -
ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado
-2,92 -0,13 -4,19 1,83 -0,95 -2,37 4,01 4,11 8,67 1,53 4,24 0,92 -4,38 0,44 -6,08 3,39 -0,99 -4,15 0,000 0,126 0,000 0,359 0,000 0,658 0,000 0,001 0,323 0,000 0,000 0,000 0,018 -0,17 0,19 0,32 0,39 0,12 0,19 0,08 -0,22 0,03 -0,26 0,25 -0,04 -0,29 0,343 -0,04 0,068 0,13 0,000 -0,18 -0,265 -0,010 -0,121 -0,312 0,101 0,164 0,302 -0,033 0,103 -0,086 -0,309 -0,115 -0,337 0,104 -0,123 -0,425 0,900 -0,01 -0,158
0,004
-0,14
-0,236
-0,046 0,139 -0,096 0,273 0,042 -0,030 0,294 0,465 0,478 0,267 0,282 0,237 -0,118 0,183 -0,173 0,390 0,041 -0,152
Elaboracin
Memorizacin
Esfuerzo y Perseverancia
ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -
ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado
ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado
ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado
Anexos
295
Disfrute con la lectura
Diversidad de lectura
Confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje
296
Tabla 7.10 (continuacin) Comparacin de puntajes promedio de ndices segn tipos de establecimientos Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
Prueba T (igualdad de medias) Estadstico (t) P-valor Diferencia de medias Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior
ndice
-7,50 0,72 -9,64 5,21 -0,61 -6,06 -5,42 -1,38 -10,93 2,15 -4,35 -4,77 -4,85 -0,82 -8,25 2,35 -2,53 -4,09 0,000 0,168 0,000 0,032 0,000 0,000 0,000 0,412 0,000 0,019 0,011 0,000 0,000 0,545 0,000 0,37 -0,03 -0,40 -0,32 -0,12 -0,53 0,19 -0,21 -0,41 -0,23 -0,06 -0,34 0,17 -0,11 -0,28 0,000 -0,35 0,469 0,05
0,000
-0,33
-0,409 -0,083 -0,421 0,232 -0,108 -0,528 -0,428 -0,297 -0,623 0,017 -0,310 -0,573 -0,319 -0,191 -0,415 0,028 -0,192 -0,413
-0,240 0,180 -0,279 0,513 0,057 -0,269 -0,201 0,052 -0,433 0,366 -0,117 -0,238 -0,135 0,078 -0,255 0,313 -0,024 -0,145
ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado
ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -
ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado
ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado
ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado -
ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -
ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado
ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -
ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado -4,30 1,67 -4,26 4,54 0,65 -4,32 -0,65 -17,41 -37,01 -16,73 -33,83 -1,06 3,67 1,98 8,51 -0,38 4,32 2,95 0,000 0,000 0,000 0,290 0,000 0,048 0,000 0,707 0,000 0,003 0,000 0,514 -0,03 -1,27 -1,35 -1,24 -1,32 -0,07 0,16 0,13 0,32 -0,02 0,16 0,18 0,000 -0,26 0,514 0,02 0,000 0,28 0,157 -0,046 -0,369 -0,107 -1,414 -1,416 -1,390 -1,394 -0,211 0,072 0,001 0,245 -0,148 0,089 0,063 0,000 -0,15 -0,219 0,096 0,10 -0,018 0,000 -0,18 -0,252
-0,094 0,225 -0,081 0,396 0,092 -0,139 0,054 -1,127 -1,27 -1,098 -1,241 0,063 0,238 0,261 0,392 0,100 0,238 0,312
Inters en la lectura
ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -
Nivel socioeconmico y cultural
Presin del profesor para mejorar el rendimiento
ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado -
ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado
ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -
ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado
ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -
Anexos
297
Apoyo de los Profesores
Relacin profesor - alumno
298
Tabla 7.10 (continuacin) Comparacin de puntajes promedio de ndices segn tipos de establecimientos Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
Prueba T (igualdad de medias) medias Estadstico (t) P-valor Diferencia de Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior
ndice
-0,61 -0,01 1,95 0,39 2,56 1,15 -0,86 0,36 1,43 0,94 2,50 0,48 0,389 0,723 0,154 0,347 0,013 0,629 0,249 0,010 0,700 0,03 0,10 0,08 -0,05 0,03 0,06 0,07 0,11 0,03 0,051 0,08 0,989 0,00
0,539
-0,03
-0,115 -0,135 0,000 -0,109 0,024 -0,054 -0,146 -0,130 -0,024 -0,079 0,023 -0,105
0,060 0,133 0,153 0,162 0,183 0,209 0,057 0,188 0,149 0,226 0,192 0,17
ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado
ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -
ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado
ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado -
ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

Informe Chile Pisa 2000

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Informe Chile Pisa 2000

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Competencias para la vida

Resultados de los estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000

Unidad de Curriculum y Evaluacin Ministerio de Educacin de Chile

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluacin

Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA)

D.Hargreaves (2003), Education Epidemic, Demos, Londres.

Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin

1. LECTURA EN EL PROYECTO PISA 2000 .............................................23

2. RESULTADOS DE ALFABETIZACIN EN LECTURA ............................63

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluacin

Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA)

3. ALFABETIZACIN EN MATEMTICAS Y CIENCIAS............................81

Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin

5. CARACTERSTICAS DE LOS ESTABLECIMIENTOS CON ESTUDIANTES DE QUINCE AOS .....................................................149

7. EL NIVEL SOCIOECONMICO Y CULTURAL Y EL DESEMPEO DE LOS ESTUDIANTES EN PISA 2000 ...............................................179

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluacin

Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA)

VII. Perspectivas del estudio ................................................................................... 203

Anexo B Tablas de datos .................................................................................................. 227

Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluacin

Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA)

Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA)

Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluacin

Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA)

Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin

Los pases participantes en PISA 2000

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluacin

Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA)

Grfico 0.1: Cobertura de educacin secundaria en pases comparados (porcentaje)

Elementos de contexto de los pases participantes

Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin

Gasto acumulado por estudiante

Finlandia 40000 Portugal

Chile Brasil Per Mxico

PIB per Capita

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluacin

Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA)

Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin

Organizacin del Informe

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluacin

Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA)

Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin

LECTURA EN EL PROYECTO PISA 2000

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluacin

Captulo 1. Lectura en el Pr oyecto PISA 2000

I. Marco de evaluacin de alfabetizacin en lectura1

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluacin

Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA)

2. Tres dimensiones de la lectura

Figura 1.1: Tipos de tareas de lectura

Utilizar primordialmente informacin entregada por el texto

Utilizar informacin proveniente de conocimientos y experiencias ajenas al texto

Foco en partes independientes del texto

Foco en las relaciones del texto

Relaciones entre partes del texto

Formarse una comprensin general

Desarrollar una interpretacin

Reflexionar y evaluar el contenido del texto

Reflexionar y evaluar la forma del texto

Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto

Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin

Captulo 1. Lectura en el Pr oyecto PISA 2000