DEBATES EN SOCIOLOGA 17 PRESENTACIN Temas En Sociologa de Educacin ARTICULOS PORTOCARRERO, Gonzalo: Educacin e Identidad Nacional: De la Propuesta Etnocida al Nacionalismo

Andino. CORDANO, Diana; La discriminacin Etnico- Racial y los Centros de Formacin Docente SARA-LAFOSSE, Violeta: La Educacin de la Mujer y la Coeducacin. MUOZ, Fanni: Observando el Aula: La Etnografa y la Investigacin Educativa DOCUMENTOS Proposiciones para la Enseanza del Provenir. Elaborado a solicitud del Seor Presidente de la Repblica Francesa, Francois Mitterrand, por los profesores del Colegio de Francia. Pars 1985 RESEAS CEAS, CAJ, CEAPZ, IPEDEH, IDL, Lima, 1991. (Carlos J. Chipoco) El Camino de la Educacin Tcnica; Los Otros Profesionales. Denis Sulmont, Marcel Valcrcel, Walter Twanama. Lima, 1991. (Juan Carlos Cortzar) DEBATES CORTZAR, Juan Carlos, El Paradigma de la Intersubjetividad en las Ciencias Sociales Peruanas: Un Primer Balance. ROCHABRN, Guilermo: De Paradigmas y Paradigmas NUGENT, Guillermo; Acusaciones en Sociologa. NOTAS TWANAMA, Walter, Los Jvenes Peruanos en los Aos 80 (Visiones y Versiones) ROCHABRN, Guillermo; Historias de Familia, o familias en la Historia BOURDIEU, Pierre: La Opcin Pblica no existe BUSSE, Erika: Presidente o Gobierno?: La Legitimidad de Actuaciones e Instituciones segn las Encuestas de Opinin. Agosto 1990 Diciembre 1991).

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PONIIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DEL PERU DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES

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EDITORA:

Elisabeth Acha Gonzalo Portocarrero, Guillermo Rochabrn, Denis Sulmot y Marcel Valcrcel

COMITE EDITORIAL:

Los editores no necesariamente asumen responsabilidad por las opiniones de los autores de los artculos publicados.

PRESENTACION Con motivo de algn aniversario de la Facultad de Ciencias Sociales de la PUCP Luis Jaime Cisneros Vizquerra, en una amable nota periodstica, extraaba entre nosotros la ausencia de una Sociologa de la Educacin y de una Sociologa de la Esperanza. La segunda an sigue pendiente, an cuando las indagaciones y propuestas del recordado Alberto FloresGalindo constituyan para eiio una obligada referencia. En cambio sobre la primera ya se han venido acumulando diversas contribuciones a lo largo del tiempo, y a cuyo enriquecimiento el presente nmero est especialmente dedicado. Varios temas, estilos de trabajo y enfoques aportan en estas pginas para esta Sociologa de la Educacin, aunque el hecho omnipresente de la discriminacin los cruza en su mayor parte. Convencionalmente identificada con "la luz" y el saber, la educacin en el Per con frecuencia ha dado resultados muy ambiguos. As, puede la educacin en el Per ser vista como un mecanismo que contrarrestara las distintas formas de discriminacin, o por el contrario las consolida?. Gonzalo Portocarrero sostiene que la escuela cre conciencia ciudadana, pero como parte de una propuesta que implicaba la desaparicin de la cultura andina; sin embargo -sostiene el autor- mucho de ella ha logrado sobrevivir y hasta definir el Per de nuestros das. Una manera de poner a prueba estas ideas consistira en indagar qu piensan sobre "racismo" y "etnocentrismo" tanto los maestros como los alumnos de las escuelas normales, qu tanto distinguen o confunden ambos fenmenos, est la valoracin de lo andino en relacin inversa al racismo?. Diana Cordano examina al respecto sorprendentes evidencias. El sistema educativo ha tenido y tiene un rol central, tanto a favor como en contra en la discriminacin contra la mujer. Uno de los mecanismos para contrarrestarla es la co-educacin, pero qu efectos tiene ella en los jvenes y en sus relaciones de gnero?, jcmo evalan los padres de familia y los maestros sus experiencias co-educativas, o qu piensan al respecto cuando no la han experimentado?. Estos y otros temas son tratados por Violeta SaraLafosse.
Y a fin de cuentas, cmo son las prcticas pedaggicas de los maestros, en especial en las zonas rurales?. Fanny Muioz ofrece algunos de los
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resultados de un trabajo de campo realizado en el aula misma, y propone adems una metodologa de investigacin de corte e m 0 ~ c 0 . En la seccin Documentos publicamos un informe presentado al gobierno francs que evala el sistema educativo de ese pas y formula una propuesta. Buscamos con su publicacin proporcionar materiales que ayuden a repensar el problema de la orientacin de la educacin en el Per. Tambin los libros reseados en este nmero versan sobre temas educativos. El sensible tema de los derechos humanos dio lugar a un libro c e lectivo de varias instituciones sobre la educacin en tales derechos; es reseaado por Carlos Chipoco. Por otra parte Juan Carlos Cortzar comenta el reciente trabajo de Denis Sulmont, Walter Twanama y Marcel Valcrcel sobre los jvenes que aspiran a convertirse en profesionales tcnicos.
La seccin Debate est centrada en el artculo de Guillermo Nugent "Las Perspectivas del Mundo de la Vida en las Investigaciones de las Ciencias Sociales" que publicramos en el nmero anterior. Esta vez Juan Carlos Cortzar y Guillermo R ~ h a b r n comentan por separado, a lo cual sigue lo una respuesta del autor.

En Notas Walter Twanama presenta un amplio balance de hechos y de imgenes que circulan en la creciente bibliografa sobre la juventud actual, abundando en comentarios crticos. Por su parte Guillermo Rochabrn esboza algunas ilustraciones acerca de lo que la historia familiar puede ofrecer para el estudio de la estructura social.

La opinin pblica y las encuestas de opinin son dos tpicos que han cobrado suma relevancia en nuestro medio en los ltimos aiios y meses, pero qu entender por opinin pblica?, puede ella ser captada por dichas encuestas?. En aras a promover la discusin sobre el tema publicamos una punzante conferencia de Pierre Bourdieu. Es precisamente a partir de encuestas de opinin, pero yendo ms all de ellas, que Erika Busse, alumna de Sociologa de la PUCP, examina la legitimidad de personas e instituciones durante el presente gobierno.

El Comit Editorial
Lima, Junio de 1992

ARTICULOS

Debates en Sociologa. N* 17 1992

EDUCACION E IDENTIDAD NACIONAL: DE LA PROPUESTA ETNOCIDA AL NACIONALISMO ANDINO Gonzalo Portocarrero M.*

En el anlisis de las relaciones entre sociedad, Estado y sistema educativo, Durkheim sostiene que "... no incumbe al Estado el crear esa comunidad de ideas y de sentimientos a falta de las cuales no puede haber sociedad; dicha comunidad debe constituirse por si misma, y al Estado no le corresponde ms que consagrarla, sostenerla y hacerla ms patente a los ojos de los ciudadanos... El papel del Estado es evidenciar esos principios esenciales, el de hacerlos ensear en las escuelas, el de estar al tanto de que en lugar alguno los nios los ignoren." (Durkheim, 1975: 63). Una revisin de la historia del Per deja en claro, sin embargo, que en la situacin peruana las cosas han ocurrido de otra manera. Siendo una sociedad escindida, resultado de una invasin y una conquista, la "comunidad de ideas y de sentimientos" de la que habla Durkheim, fuera de ser hasta hoy muy incipiente, ha sido ms una imposicin del Estado que el resultado espontneo de la convivencia social. En el Per, la escuela antes que recoger los "principios esenciales" de la propia sociedad para consagrarlos, sirvi para introducir la cultura moderna occidental como parte de una propuesta de

Profesor principal del departamento de Ciencias Sociaies de la Pontificia Umversidad Catlica del P d . EL presente aib'cuio algunas veces sinretia y otras extiendtxeflexianes efectuadas en el transcurso& investigaciones sobre el sistema educativo peruano. V r e: El Per &S& la escuela, Instituto de Apoyo Agraxio,. Lima, 1989.

cambio radical, de n m con la cultura andina colonial. Propuesta respalr p dada por un consenso bastante amplio. Digamos entonces que en el Per el Estado ha jugado un papel protagnico en el cambio cultural y la modmizacin, valindose para ello del sistema educativo. No obstante esta situacin parece estar cambiando en los ltimos tiempos. Desde la independencia sucesivas generaciones de intelectuales y politicos vieron en la educacin la forma de integrar al pas y hacerlo progresar. La idea terminara convirtihdose en sentido comn. Pero pese a las buenas intenciones, el indgena, en una primera etapa, durante el siglo XIX,permaneci marginado & la escuela. En los textos escolares de la poca, mientras tanto, se le representaba como un ser de vida abyecta y miserable. Las cosas cambian con el "impulso educativo"; desde inicios del presente siglo, el nmero de escuelas creci velozmente y el indgena comenz a incorporarse. Pem la integracin social fue entendida como occidentalicin. La propuesta del sistema educativo parta de identificar atraso con cultura indgena de manera que el progreso apareca como ruptura: renuncia a lo andino, asuncin de lo occidental. La integracin de la sociedad peruana, el sentimiento de solidaridad, sera resultado de homogenizar la cultura de todos en tomo a lo "crie 1 0 moderno", la cultura de1 grupo "blanco-peruano". Esta propuesta, a la que 1 llamaremos "oficial" ha tenido una prolongada vigencia pero ahora se encuentra en crisis. Lo andino se resiste a desaparecer y comienza a adquirir un prestigio inimaginable hace unos 20 aos. Uno de los sntomas ms evidentes de la crisis de la propuesta oficial y la revaloracin de lo andino es la incertidumbre acerca del nombre a dar a los grandes perodos de la historia del Per. Tanto en la comunidad acadmica como en los textos escolares. A la poca que antes se designaba "descubrimiento, conquista y virreynato" muchos la llaman ahora "invasin y dominacin espaolas". El problema no es desde luego terminolgico. Lo que est en juego es la definicin de la identidad nacional. En un caso se adopta la perspectiva europea del descubridor y se acenta la ruptura hislrica producida por la conquista. En el otro se asume el punto de vista del indgena, invadido y violentado, y se subraya la continuidad de la sociedad andina por encima de la presencia de los espaoles. Qu somos los peruanos de hoy? mestizos aculturados o indios modernos? O hasta qu punto lo uno y Io otro?

Sea como fuere el hecho nuevo es que se ha producido un cambio de actitudes hacia lo andino, cambio que implica la pretensin de una moderni-

dad que no lleve a la desaparicin de las culturas tradicionales, de un nacionalismo basado ms en lo andino que en lo criollo costeiio. Se trata de un acontecimiento muy reciente y complejo, difcil de evaluar. Tiene como fundamento la democratizacin de la sociedad peruana y ha encontrado en la escuela su mejor propagandista. Se expresa en mltiples formas y coexiste con hechos de signo contrario, con actitudes y opiniones que devaluan lo andino. En estas circunstancias de crisis de la propuesta oficial y transicin hacia un modelo an no perfilado, en medio de mltiples incertidumbres, la perspectiva histrica es an ms necesaria: permite distinguir los fenmenos de fondo, de largo aliento, de los hechos de superficie. Situar la crisis como un momento en una dinmica de largo plazo. Como veremos las races de la situacin de hoy estn en la crisis de la propuesta modenizadora tal como ella fue formulada a principios de siglo. Por ello el presente trabajo est dedicado a examinar el surgimiento, perfil y crisis de la propuesta oficial. Desde este anlisis trataremos de avisorar el significado de la situacin actual.

Hacia fines del siglo XVIII la poblacin del Per llegaba a poco ms de un milln de habitantes. De este total cerca del 60% eran indgenas viviendo en comunidades o enfeudados a haciendas. En ambos casos siendo vctimas de abusos sin trmino pero, de todas maneras, conservando una identidad peculiar, diferente al resto de la sociedad. Con lenguas propias como el quechua y el aymara, con creencias, valores y costumbres caractersticos. El 22% eran mestizos, habitando en pueblos y ciudades, en calidad de artesanos o pequeos comerciantes. Los negros, un 5%, eran esclavos o servidores domsticos. Finalmente un 13% eran descendientes de europeos: los criollos, los dueos del pas (CEPD, 1972: 20). En definitiva el Per era un pas fundamentalmente indgena, rural y andino. A semejanza de o m s pases de Amrica Latina tambin en el Per la Independencia, la ruptura del pacto colonial, fue un movimiento conducido por criollos, entusiasmados por la ilustracin y el liberalismo, en abierto desafo a una monarqua marginadora y decadente. Pero ms que en otras partes la independencia fue en el Per resultado de una guerra civil. De un

lado aioiias y mestws apoyados por Inglaterra y las tropas de San Marti y Bolvar. Del otro: espaoles y criolla y, sobre todo. la mayor parte de la "masa indgenan. La ind-ndencia fue un cambio poltico pero no una revolucin social: el triunfo patriota no garantiz la integracin del pas. Lejos de desaparecer el hecho colonial se reprodujo y hasta se agudiz.

La independencia y la asuncin del liberalismo como doctrina oficial hicieron inevitable la redefinicin del status jurdico del indgena. De ser vasallo y tributario del rey de Espaa pas a convertirse en peruano. La naciente repblica no reconoci diferencias uiicas y, aunque manejada por criollos y mestizos, se present como heredera del imperio incaico, el logro ms reputado de la milenaria civilizacin andina. El no marginar legalmente al indgena, la promesa de incorporarlo y, adems, el asumir su pasado como patrimonio comn a todos los peruanos implicaban afirmar una vocacin nacional para el Per. Los intelectuales criollos -liberales, idealistaspensaron que el cambio jurdico era la clave para la transformacin de la realidad. "Progresismo abstracto" ha llamado Jorge Basadre a este tipo de mentalidad. Para liquidar la herencia colonial los primeros legisladores -abogados y sacerdotes- imaginaron que el cambio de leyes era suficiente. No obstante, a pesar de postularse la igualdad de todos los peruanos, la dominacin sobre el indio continu. El resultado del triunfo de las ideas liberales fue la generacin de un abismo entre la ley y la realidad. El colonialismo sobrevivi y se consolid con el auge del racismo. Si el credo liberal triunf en el campo de las ideas oficiales, el conservadurismo social permaneci incontestado en la vida cotidiana. El Per era una nacin y una repblica ms en el papel que en la realidad. Una "repblica sin ciudadanos" al decir de Alberto Flores Galindo. Slo una frmula as, paradjica, puede relievar lo suficiente la naturaleza contradictoria y dinmica del ordenamiento social de la 6poca.
A medida que los intelectuales liberales se percataron de la inoperancia de las leyes como instrumentos de transformacin comenzaron a poner sus ilusiones en el desarrollo de la educacin, en la "difusin de las luces" como se gustaba decir en aquella poca. Se consolida entonces, a mediados del siglo pasado, la idea de la educacin y la escuela como dinamizadores del progreso y la integracin social. Liberales convencidos como Francisco de Paula Gonzlez Vigil y Sebastin Lorente fueron los primeros en disellar el sistema educativo peruano. Desde su perspectiva, laica y secular, la escuela sustituira a la Iglesia como agente de socializacin, como creador de una conciencia ciudadana en vez de la de siervo o vasallo.

No obstante, enfrascado el pas en el caudillismo, en medio de continuas guerras civiles, carente de autoridad, no haba la estabilidad poltica necesaria para una labor educativa de largo aliento. Aunque significativos, los esfuerzos fueron aislados y discontinuos. La educacin primaria estaba a cargo de los municipios disuitales: heredaron la funcin de parroquias y conventos. Pero sin rentas, ni personal capacitado fueron muy magros los resultados. Los colegios secundarios funcionaban slo en las capitales de departamento y sus alumnos se reclutaban entre los miembros de la lite local. Finalmente, exista slo una universidad, San Marcos, en la capital del pas. Hacia 1876 el Per cuenta ya con 2 700 000 habitantes. Pero la composicin tnica y la distribucin geogrfica de la poblacin siguen siendo las mismas que a fines del siglo anterior. Hay un 60% de indgenas y un 10% de blancos (CEPD, 1972: 51). La integracin social apenas ha avanzado. El sistema educativo no llega a las zonas rurales e indgenas. Adems las cosas se han complicado. Hacia mediados de siglo arrivan al Per las ideas racistas. Con ellas el desprecio secular al indgena adquiere una supuesta base cientfica. Se genera entonces un pesimismo muy caracterstico tanto en el sentido comn como entre muchos intelectuales. No habra, piensa, por ejemplo, Bartolom Herrera, un porvenir nacional para el Per. El pas seguira dividido y a la larga se levantaran en su interior varias naciones. Las limitaciones, reales o supuestas, de la cultura indgena eran tenidas como hechos de raiz biolgica, inmodificables.

La guerra del Pacfico (1879-1883) fue un hecho decisivo, de profundas consecuencias. Vitaliz los sentimientos nacionalistas. Un pas con menos de la mitad de la poblacin de la alianza Per-Bolivia, lograba un triunfo militar contundente. Chile era una sociedad ms homognea e integrada. La guerra evidencia la falta de solidaridad entre criollos y andinos. Para la mayora de los indgenas, soldados improvisados, el combate y la lealtad eran por tal o cual hacendado o caudillo mililar. Esta es al menos la leccin que la intelectualidad extrajo de la derrota. Estado de conciencia ejemplarmente expresado por Manuel Gonzlez Prada en su crtica despiadada a las incoherencias de la vida republicana. Aparece entonces el indio como "problema" ,la conciencia de que el Pen distaba de ser una nacin. En efecto, la mayora indgena se encontraba marginada y oprimida por una minona de criollos y mestizos. El integrar al hombre andino a la "civilizacin", mediante la expansin de la escuela se convirti rpidamente en una propuesta de amplio consenso.

A principios de este siglo surge lo que puede llamarse el "impulso educativon. La fundacin de escuelas primarias pasa a ser tanto una poltica del Estado como una reivindicacin popular cada vez ms extendida. La educacin es la principal idea fuerza de la poca Sus funciones deberan ser mltiples. Para empezar las aulas escolares seran el espacio de creacin de un sentimiento de amor a la patria y, tambin, de una conciencia ciudadana. De una actitud de identificacin y lealtad para con el Pen. Tambin se aprendera castellano y aritmtica, recursos bsicos para una educacin ulterior en cualquier oficio o profesin. Formar al ciudadano, capacitar al trabajador.

La escuela sera el laboratorio donde cristalizara la unidad nacional. Se pensaba que para el indgena la educacin significara una suerte de escalera mediante la cual ascendera a la civilizacin. La escuela llevara el mensaje de que todos los peruanos son iguales ante la ley y que las diferencias de fortuna provienen, bsicamente, del mrito y la preparacin, de una voluntad de progreso que la propia escuela se encargara de formar. Un mensaje de afirmacin democrtica aunque etnocnmco y hasta etnocida. El indio debera dejar su ser indgena para identificarse como peruano. Tendra por tanto que eliminar o reprimir su desconfianza y odio secular hacia lo blanco occidental para asumirse en cambio, ya no como pueblo conquistado, sino como sujeto de derechos, como persona a igual ttulo que cualquier otro peruano, como hombre que poda perfeccionarse y progresar.
Desde el Per criollo, costeo y occidentalizado, el indgena era percibido como una "raza degenerada". supuestamenteembrutecida por las fiestas, el alcohol y la coca. La escuela debera llevar a una profunda reforma cultural y moral. Los idiomas nativos y los usos y costumbres andinos deberan abandonarse para adoptar el castellano y el modo de vida occidental. Se parta pues del supuesto de que en lo andino no haba nada de valor que mereciera ser conservado. En sntesis: un olvido a cambio de una promesa; sa es la propuesta del sistema escolar en el momento en que se desarrolla el impulso educativo. Aunque amplio, el consenso en tomo al impulso educativo no fue total. Tanto en las clases privilegiadas como denm del propio campesinado indgena hubo oposicin y hasta resistencia Muchos propietarios de haciendas y autoridades locales consideraron la educacin como subversiva de su poder y prerrogativas. "Indio ledo. indio perdido", reza un refrn popular entre hacendados. Hablando castellano, conociendo sus derechos y con deseos de progresar, el indgena dejaba su mansedumbre tradicional para comenzar a

organizarse y resistir a los hacendados. Obtener una escuela fue muchas veces motivo para una lucha encarnizada con los poderes locales. Entre los intelectuales tambin hubo oposicin. La influencia de las ideas racistas era demasiado fuerte de manera que muchos prejuzgaron que el esfuerzo educativo esiaba condenado al fracaso. Para ellos la alternativa era fomentar la inmigracin de "razas enrgicas", de colonos anglosajones o alemanes, o, al menos, idianos. Ms que en dar una instruccin mnima a una mayora el esfuerzo educativo debera concentrarse en la lite, en la educacin secundaria, en la universidad, en el envio de jvenes talentosos a Europa y Estados Unidos para que pudieran perfeccionarse. Tal es, por ejemplo, la opinin de Alejandro Deustua, reconocido e influyente intelectual de principios de siglo. "Es doloroso reconocer este hecho; pero es necesario reconocerlo para plantear el problema de la educacin indgena dentro de los lmites que la experiencia ofrece. Est bien que se utilice las habilidades mecnicas del indio, mucho mejor que se le ampare y defienda contra sus explotadores de todas las especies, y que se introduzca en sus costumbres los hbitos de higiene de que carece. Pero no debe irse ms all ... el indio no es ni puede dejar de ser una mquina." (Deustua, 1937: 68). En muchas zonas del pas, especialmente la "mancha indgena", la propuesta educativa no fue acogida con entusiasmo por los campesinos. Al menos en un inicio. Desde la tradicin indgena la escuela apareca como una agresin, como agente desesuucturador de un mundo estable y coherente que, aunque fuera dominado, tena tambin momentos de orgullo y reafiiacin. Tal es, por ejemplo, el contenido de un cuento popular quechua recogido por Alejandro Ortiz. El maestro es presentado como una suerte de ogro que vive en una montaria llamada escuela; desde all llama a los nios con el pretexto de educarlos, pero, en realidad, se los devora. La moraleja del relato es que los nios campesinos deben buscar al Inca, apartarse de la escuela y occidente. Enue las clases privilegiadas fueron los intelectuales liberales quienes secundaron con ms fe el impulso educativo. Manuel Vicente Villarn es el caso ejemplar pero de ninguna forma el nico. En la otra orilla, entre los campesinos, quienes ms pronto aceptaron la propuesta escolar fueron los comuneros del centro y norte del pas, los ms aculturados. Muy pronto el campo comenz a llenarse de escuelas.

Cuadro N " Desarrollo del sistema educativo Miles de alumnos por nivel educativo
Ed. primaria 57.2 147.7 346.0 878.0 2190.2 3513.0
Fuente: G . Portocarrero y P. Oliart, El Per desde la escuela, Ed. Instituto de Apoyo Agrario, Lima, 1989.

M. secundaria

Ed. superior

Los hijos de los indios comenzaron a aprender que el Per era un pas occidental y cristiano y que la modernidad criolla representaba el futuro mientras que lo indgena era sinnimo de lo caduco y retrasado, de lo que debera desaparecer en aras de la evolucin y el progreso. Para ellos la escuela era, y contina siendo, una experiencia traumtica. Implicaba ser humillado, aprender a denigrar, sistemticamente, lo propio y admirar lo ajeno. A ocultar la raz andina, a sobreidentificarse con lo criollo. En el diselo de la educacin secundaria se discutieron los modelos francs y norteamericano. De este ltimo se admiraba la vocacin prctica, su orientacin al trabajo. Al primero, mientras tanto, se le criticaba su tendencia enciclopdica y aristocrtica. Se parta de la percepcin de que la idiosincracia criolla marcada por la herencia latina, acusaba "Intelectualismo imaginativo, debilidad de la reflexin y del carcter, tendencia enfermiza al verbalismo." (Villarn, 1963: 47). En vez de procurar la autonoma y el desarrollo personal mediante el trabajo, la tendencia era ir a la caza del "liberador puesto burocrtico". Hinchar las filas de la administracin pblica. Para reformar esta situacin, para evitar "la desviacin universitaria", la educacin debera ser "democrtica, simple, cintifica, comn y profesional, tendiente a despertar energas fsicas y mentales, estimular el trabajo y formar hombres." (Villarn, 1963: 50). Pero la capacidad para implementar este consenso en favor de una educacin orientada hacia el trabajo fue muy reducida. Falta de reursos eco16

nmicos, carencia de profesores y, sobre todo, expectativas, en padres y alumnos, a contracomente de la propuesta oficial. Estas son las razones que explican que la educacin continuara siendo enciclopdica y libresca, divorciada del trabajo manual, orientada hacia la universidad, exclusivamente. Pero fuera de motivos que tienen que ver con el propio sistema educativo y las tradiciones culturales vigentes habra que mencionar el tipo de desarrollo econmico efectivo entre principios de siglo e inicios de la dcada del 60. Ricos recursos naturales permitieron rentas considerables, apropiadas y redistribuidas, en forma creciente, por el Estado. De esta manera, en contra de expectativas y buenos deseos, la tradicin cultural y la ampliacin del Estado avalaron una educacin burocratizante y alejada de la produccin. No obstante, a pesar de todo, el problema no llega a ser crtico sino hasta mucho despues. El problema eclosiona recin en la dcada del 70, con el desempleo masivo de graduados universitarios y la falta de perspectivas de los jvenes que terminan su educacin secundaria. Lo elitista de la educacin secundaria y superior, de un lado, y el aumento de los empleos pblicos, del otro, permitieron un balance entre oferta y demanda de mano de obra calificada. Pero este no fue el nico campo donde hubo desfases entre las intenciones de los legisladores y la realidad. Un fenmeno similar se produjo en cuanto a los mtodos de enseanza. Ya desde el siglo pasado los castigos fsicos estaban proscritos. El reglamento de educacin de 1855, por ejemplo, dispone que los maestros sean separados de sus cargos y se les abra proceso judicial en caso de que maltraten a sus alumnos. Esta disposicin es, sin embargo, letra muerta. En realidad la escuela parta del supuesto de que el nio no quera aprender y que era necesario doblegar esa resistencia "La letra con sangre entra" es el dictum que resume la filosofa pedaggica del perodo. El maestro recurra a una verdadera panoplia de instrumentos de castigo: la clebre palmeta para los casos leves. Para situaciones ms complicadas el cepo, el ltigo y los infiemillos. Suerte de calabozos estrechos y oscuros donde el alumno rebelde era encerrado junto con una calavera. Sucede otra vez que la ley tiene poco que ver con la realidad, con la mentalidad comn. Los maestros justifican los castigos en trminos de ser la nica manera de enfrentar la inunseca rebelda de los jvenes. Adolfo Bravo, por ejemplo, en un libro escrito hacia 1942, razona que sera ideal una educacin creadora de disciplina pero sin amenazas ni castigos. No obstante, continua, "si por falta de castigos, si por lenidad en el uso de ellos, los rapaces se han de voiver insubordinados, haraganes, amigos de lo ajeno, alborotadores y sembradores de inmoralidad, entendemos que la cosa cambia de aspecton (Bravo. 1943: 133), entonces, concluye Bravo, los castigos se encuentran plenamente jus-

tificados. En defensa de los maestros habra que decir que en una sociedad tan autoritaria como la peruana de esa kpca era muy difcil generar un espacio que se pudiera sustraer a la forma vigente de ejercicio de la autoridad. La familia, la hacienda, la fbrica, el cuartel: todos los ordenamientos sociales estn as cruzados por los mismos principios. El padre, jefe o profesor sabe lo que es bueno para el subordinado y ste debe practicar una obediencia ciega. No razonar, menos discutir.

La importancia del castigo como forma de mantener la disciplina y estimular el rendimiento era el correlato natural del memorismo como mtodo de enseanza Se postulaba el sometimiento incondicional a la autoridad y una concepcin del saber como algo definitivamente dado, no como una empresa siempre tentativa, perpetuamente renovada. Antes que promover el sentido crtico se trataba de anularlo. La disciplina y la memona eran las virtudes a desarrollar. Este disefio de escuela -einocida, autoritario, memorista, alejado de1 trabajo y aristocratizante- ms que una propuesta fue resultado del encuentro entre polticas modemizantes y la tradicin colonial de la sociedad peruana. Sea como fuere la educacin tiende a ser mdicionalista en sus mtodos y etnocntrica en sus contenidos pero, de todas maneras, subversiva en sus consecuencias socio-polticas.
Poco a poco la educacin va extendindose e intensificndose. En el campo la escuela erosiona el poder del gamonal, el feudalismo andino. El maestro suele convertirse en un agente de movilizacin social. Junto con la identidad peruana los alumnos comienzan a intemalizar la idea de tener derechos. La poca de la cabeza gacha, del hablar suplicante, como llorando, llega a su fin. La escuela primaria, en un inicio, luego la secundaria son una aspiracin cada vez ms difundida. Los campesinos ven en la escuela la posibilidad de que sus hijos aprendan castellano y puedan ser iguales a los "mistis", a los mestizos y criollos. Pero la escuela, como lo ha sealado repetidamente Rodrigo Montoya, se convierte en agente de deculturacin. El nio indgena aprende a devaluar su cultura, sus estudios le sirven s610 si migra a la ciudad. Si permanece en el campo su utilidad es nula La escuela fomenta la emigracin y el despoblamiento del campo. Es un enclave cultural que metido como una cufia en el mundo campesino, intertiere en la reproduccin de las tradiciones andinas. En los cursos de historia del Per de la poca ,el imperio de los incas es presentado como una gran civilizacin, un logro que debe enorgullecer a los peruanos. Pero esta alta valoracin del pasado no se prolongaba al indgena

del presente. Desde una perspectiva racista y etndntrica el indio contemporneo era tenido como un ser "degenerado". En contraste a la gloria del a imperio, a i elevada capacidad de creacin cultural del hombre andino, la invasin y conquista eran valoradas como el inicio de la decadencia, una suerte de cada. Los conquistadores eran censurados por su crueldad y ambicin desmedida. No obstante su cultura era plenamente aceptada y se postulaba que mediante los procesos de aculturacin se haba convertido en mestiza, en modelo para el resto del pas. La colonia era vista como la "infancia del Per", la poca de afirmacin del mestizaje y definicin de lo .nacional. El indgena haba sido vctima de una gran injusticia histrica que la repblica estaba llamada a reparar. Es muy significativo que en la poesa y narracin, en la plstica y la msica, y en los textos escolares, por supuesto, se imponga un estereotipo del indgena muy caracterstico: un hombre oprimido y melanclico, nostlgico de su pasada grandeza, esperando su redencin. Imagen que, como revelara J.M. Arguedas, no recoge elementos decisivos del mundo andino: la alegra de la fiesta o el humor en la vida cotidiana. En todo caso estos rasgos eran valorados negativamente como borracheras de escape o vulgaridades. Si se parta del supuesto de que el indio era un ser abyecto con el cual se haba cometido una gran injusticia era lgico que no se valorara ninguna de sus creaciones y que se postulara su "redencin" mediante el esfuerzo educativo.
La propuesta de modernizacin cenuada en la escuela y el camino funcion durante mucho tiempo. Como lo seal Maritegui ella constitua un sucedneo a una transformacin radical de la estructura social. Un intento de reforma desde arriba o "modernizacin tradicionalista". Su poca de auge, de reino incontestado, puede ubicarse entre los treintas y principios de los sesentas. En medio de ella, hacia 1943, un destacado intelectual haca las siguientes apreciaciones sobre la actitud de los indgenas ms "progresistas" hacia la educacin: "La sed de instruccin hase apoderado de todos los espritus, y los indios anticipndose a la accin de los gobiernos y cansados de pedir escuelas, las levantan con su propio peculio, y cuando estn listas exigen el nombramiento de preceptores. En tales circunstancias el ministerio accede, y el distrito se llena de planteles de enseanza... Es una poblacin de indios, que despierta de su sueo medio milenario... El idioma quechua que en mi primer contacto con la regin del Mantaro hace 35 aos, dominaba en todas partes, haciendo casi imposible entenderse a quienes lo ignoraban en los pueblos pequeos y caseros, comienza a desaparecer. Slo se usa en los hogares de los indios, y la fuena de los imponderables va proscribindolo en pblico. Hasta hay nios que lo ignoran en absolum... Los indios... con su

buen sentido van abandonando el arcaico idioma, inapto para las necesidades de la vida moderna, y adoptando el oficial de la Patria." (Alayza, 1943: 2). De hecho la propuesta oficial funcionk el sistema educativo sirvi como canal de movilidad social y muchas familias andinas, en un proyecto transgeneracional, redefmieron sus identidades convirtiendo en criollos a sus vstagos. Hacia principios de siglo surge el "impulso educativo". El consenso en tomo a la escuela como instrumento de logro del progreso y la integracin nacional adquiere una dimensin prctica y surgen escuelas por todos lados. Modernizacin y democracia pero tambin deculturacin y etnocidio. Un balance ms fino lleva a precisar que el sistema educativo no lleg a producir un sentimiento fuerte de igualdad. El racismo y el etnocentrismo limitaron su potencial democrtico. La escueia aunque en teora negara la vigencia del racismo, en realidad, contemporizaba con 61. La hiptesis oficial fue que el Per es un pas mestizo y sin complejos raciales. Al darlo por inexistente o superado, se ocultaba la presencia del fenmeno. El etnocentrismo, en cambio, era abierto y justificado. El indio aprenda que si bien como individuo era igual a los dems peruanos, no obstante, como indgena perteneca a una cultura inferior, de modo que finalmente no llegara a ser un igual mienuas no fuera como los criollos. El indio se senta inferior por su cultura, el blanco superior por su raza y el mestizo inseguro por su temor a ser confundido. De hecho el racismo subsisti y la minora blanca sigui imaginndose superior, predestinada a la fortuna y al mando.

Pero aunque no llegara a producir un sentimiento fuerte de igualdad la propuesta oficial promovi la conciencia de tener derechos, la ciudadana. La realidad, sin embargo, no se adeca a los cambios de conciencia. De saber que se tiene derechos pero de constatar que ellos no son respetados nace un nimo crtico y vehemente. El orden social es percibido como injusto y arbitrario. En la escuela el joven indgena o cholo ha aprendido que es un igual; no obstante, sabe que puede ser maltratado impunemente: en una oficina pblica, en la calle, en los hogares de los ricos donde es servidor domstico. Si el sistema educativo invitaba a disolver la identidad de indgena en la de peruano, la realidad cotidiana, an dentro de la propia escuela no avalaba la propuesta.

Desde el lado andino la propuesta oficial -un olvido a cambio de una promesa- encuentra muchas veces resistencia. Ms ocultas que desafiantes y abiertas. Sucede que el migrante a la gran ciudad acepta la promesa pero no el olvido. Se aferra a sus costumbres. Aunque convenga con el discurso oficial de todas maneras va a reproducir su cultura. Recrear las fiestas patronales de su pueblo, recurrir al parentesco y la reciprocidad para darse seguridad, sentir orgullo de su origen pese a que no lo exprese a "boca llena". De la persistencia de lo andino y del surgimiento del nimo cntico nace una revaloracin de lo tradicional, una reafirmacin de las identidades mestiza y chola y, paraielamente, una cierta toma de distancia respecto a lo occidental. No es necesariamente el espejo de nuestro futuro. El Per puede ser diferente y ello depende de la forma en que sea metabolizado el legado andino. Las actitudes hacia lo andino y lo occidental se complejizan. Las nuevas generaciones, en especial, se encuentran en una encrucijada. Ellas han recibido tanto el mensaje tradicional etnocntrico como el nuevo discurso de la escuela que revalora de lo andino. Su coyuntura mental puede definirse en funcin de los intentos de responder a las siguientes preguntas y desafos: cmo solidarizarse con lo andino, con aqullo que siempre fue despreciado? Cmo tomar distancia de lo occidental, de aqullo que se nos ense a admirar sin reservas? En definitiva: cmo ser modernos sin dejar de ser lo que somos? Las respuestas varan y ninguna de ellas tiene el consenso que la propuesta modernizante y etnocida si lleg a adquirir. En trminos muy aproximados podramos definir tres posiciones: a) muchos siguen identificando lo andino con el atraso y. de otro lado, piensan que la modernidad es una lgica social sin especificidades nacionales de importancia; lo andino estara entonces llamado a desaparecer de la actualidad, a circunscribirse en el espacio de los museos, o a restringirse a sentimientos nostlgicos suscitados por el folklore o la evocacin histrica. b) Desde una suerte de indigenismo integral muchos asumen una identificacin sin reservas con lo andino. Posicin emocional que tiende a idealizar el pasado y el presente. Lgica reaccin a tantos aos de marginacin y desprecio. Desde esta perspectiva lo andino aparece asociado a la vigencia de valores superiores: el colectivismo. el respeto a la naturaleza, la honradez y el amor al trabajo. Lo occidental es percibido como sinnimo de individualismo, destruccin de la naturaleza y triste alienacin de lo propio. c) Entre ambas posiciones se encuentra una mayona creciente de la poblacin. Para ellos pas ya el tiempo de aceptacin indiscriminada de lo occidental y de rechazo automtico de lo andino. La

apuesta implcita es por una modernidad que no destruya lo uadicional, de la cual sean protagonistas los propios sectores popuiares. No obstante se t a a rt de una posicin que alberga perspectivas muy diferentes. Desde los que estn a favor de retocar la propuesta emocntrica hasta aqullos que estn muy cerca del indigenismo fundamentalista. Es un punto de @da, un c o m genrico desde el cual se puede definir la identidad nacional. Los signos del reavivamiento cultural son mltiples y variados en el sistema educativo, tambin fuera de l. En los colegios de lite donde hace unos 20 afios se discuta si el indio era o no "redimible", hoy funcionan con xito conjuntos de bailes vernaculares y grupos de msica que integran instrumentos y melodas andinas. En los colegios populares las tropas de zampoira son cada vez ms numerosas. Tambin los conjuntos de la llamada "msica andina". En los textos escolares la imagen del imperio de los incas es cada vez ms positiva, mientras que sucede lo contrario con los conquistadores, juzgados como crueles y desalmados. Una nueva imagen del indio n l e g r e , rebclde, creador de cultura- ha venido a reemplazar el viejo estereotipo del indio sumiso. melanclico, alcoholizado. Los cambios han llegado tambin al panten de los hroes. Los hroes criollos han perdido posiciones frente a la importancia creciente que cobran las figuras indgenas, muy especialmente Tpac Amam, protagonista de la gran rebelin del siglo XVIII. Mienvas que el imperio suscita admiracin y simpata ocurre lo inverso con la colonia, identificada con el oprobio, la injusticia y la destruccin de lo ms querido. El mismo surgimiento de la palabra "andino" es un hecho muy significativo. Libre de connotaciones racistas, auroleada de creciente prestigio, el trmino andino permite reagrupar y resignificar una serie de fenmenos. Como lo ha seiralado Alberto Flores Galindo el tkrmino "evoca la idea de una civilizacin, no se limita a los campesinos sino que incluye a pobladores urbanos y mestizos, toma como escenario la costa y la sierra, trasciende los actuales lmites nacionales y ayuda a encontrar los vnculos entre la historia peruana y las de Bolivia y Ecuador" (Flores Galindo, A. 1988: 12). En vez de "occidental y cristiano" el Per es definido como un pas andino y pluricultural, de "todas las sangres". En consecuencia el etnocenmsmo es, al menos en principio, criticado y, paralelamente, la propuesta de una educacin bilingue, respetuosa de las identidades micas gana un amplio consenso. La diferencia ya no se oculta sino se reivindica. Ello es posible a partir del sentimiento de igualdad como lo ha indicado Alberto Adriandn. Una reafirmacin nacionalista basada en lo andino. En su gestacin el sistema educativo y los intelectuales han tenido un papel protagnico. Hasta

el momento esta reafirmacin ha estado asociada a ideas de "izquierda". En Universidades y colegios se ha generado un discurso que implica una fusin entre indigenismo y marxismo. En otro lugar lo hemos bautizado como "idea crtican en atencin a la importancia que este discurso da a la censura y al rechazo, en desmedro -muchas veces- de la afirmaciny la propuesta. La "idea crtica*' parte del supuesto de quo el Per es un pas muy rico en recursos naturales. Percepcin que es muy antigua, que se remonta al siglo XVI cuando los espaoles saquearon los Lesoros de los dioses indgenas y deslumbraron Europa con tanto oro y plata. Pero a pesar de sus riquezas -supuestas o reales- el Per es un pas pobre y subdesarrollado. La coexistencia de riqueza natural con pobreza humana se explicara por la labor depredadora del imperialismo, por la permanente succin de excedentes hacia las metrpolis. Las clases altas y los gobernantes antes de defender los intereses nacionales habran defendido los propios y de grupo, vendiendo e hipotecando recursos naturales. En la mirada hacia dentro, al pasado, al imperio de los incas, los peruanos podramos encontrar la clave de una transformacin radical. Crisializa as un discurso de confrontacin,que despierta antagonismos pero que no abre perspectivas: se agota en la crtica, no trasciende a la propuesta. Ideas que fundamentan prcticas que van desde la reivindicacin airada de los sindicatos clasistas hasta el violentismo fundamentalista de Sendero Luminoso. La facilidad con que la versin ms radical del marxismo, el maoismo, penerr, a travs del sistema educativo, p las mentalidades colectivas, obedece sin duda a la gravitacin de la herencia colonial, a los abismos entre grupos sociales. En efecto, entre minoras racistas y discriminadoras y mayoras segregadas pero cada vez ms impacientes, las relaciones son tensas y difciles; e1 terreno es frtil para los malentendidos y las ideologas radicales de mutua exclusin y defensa de la violencia. No obstante en su favor habra que decir que el marxismo reforz el nacionalismo y el sentimiento de igualdad. La ciudadana. Dignific el trabajo y arrincon las teoras racistas. Aunque ello fuera al costo de actitudes xenofbicas y chauvinistas, de un potenciar el odio contra los grupos privilegiados.
Si quisiramos hacer un itinerario biogrf~co la "idea crtica" habra de que mencionar en primer lugar a la universidad nacional de la dcada del 60, momento en que el marxismo logra un f m e arraigo. En muy pocos aos el marxismo logra la hegemona ideolgica, especialmente en las universidades ms pobres entre los estudiantes de menores recursos. Las facultades de educacin se convierten en focos de irradiacin de ideas marxistas, nacionalistas, socialistas e indigenistas. Los estudiantes se identifican con ellas y'se 23

miran como fervorosos defensores del pueblo y la justicia, en contra de los grandes intereses, el imperialismo y la burguesa. Egresado de la universidad el joven profesor escolar tiene que a e a m las ideas demasiado abstractas y filosficas de l universidad a un pblico adolescente que demanda certezas a
antes que complicaciones. El profesor integra su sentido comn con el marxismo y el resultado es la "idea crtica". Es precisamente a principios & la dcada del 70 que se organiza el SUTEP (sindicato nico de trabajadores de la educacin peniana). gremio que integra a todo el magisterio y que desde su origen se encuentra controlado por el partido maoista Patria Roja. No si una organizacin reivindicativa, tambin una forma de ver al pas. Desde abajo, en medio de la exclusin con mucha rabia y frustracin. Un segundo hito importante en la biografa de la "idea crtica" es la reforma de la educacin de 1972 del gobierno radical y nacionalista de Velasco Alvarado (1968-1975). Sin duda la iniciativa ms audaz y renovadora en la historia de la educacin peruana. En efecto la Ley 19326 postul un cambio radical que debera transformar, desde sus cimientos, a todo el edificio educativo. Los principios fundamentales eran: "sensibilizacin y apertura de la escuela a la dimensin social del entorno educativo, formas no autoritarias y no rutinarias de desempeilo pedaggico, reorganizacin de los caducos ciclos primarios y secundarios por un sistema nico de ciclo bsico, insercin de un ciclo tcnico profesional intermedio y calificacin laboral en todos los niveles del sistema7'(Tueros 1990: 116). La reforma fracas en la mayora de sus objetivos explcitos. En definitiva "la tarea desbord la posibilidad de adaptacin del sistema". Tuvo, no obstante dos efectos que interesa remarcar. El primero se refiere al quiebre de la autoridad tradicional. La reforma alent el espritu crtico y debilit las instancias directivas. El profesor de aula tiene la libertad que quiere. El segundo es la mayor permeabilidad que adquiere la estructura cumcular de los colegios en relacin a la universidad, en especial en relacin al desarrollo de las ciencias sociales. Un tercer hito tiene que ver con las transformaciones esuucturales y la crisis econmica que el Per sufre desde 1975. La explosin deinogrfica, las migraciones y la urbanizacin masiva, pero tambin el estancamiento de la produccin y la agudizacin de la pobreza. El producto per cpita de 1990 es menor que el de 1%0. La modernizacin parece perder aliento y surge una pausa en la que lo andino, hasta entonces en retroceso, adquiere renovada importancia De otro lado la crisis acenta la frustracin y lo cido de la c h c a . Ganando alrededor de 60 dlares al mes el maestro se siente estafado. Una vctima de los grandes intereses.

Pero la revaloracin de lo andino puede vincularse tambin con ideas de "derecha", dar lugar a un "liberalismo popular andino", basado en la expectativa de progreso y en la apelacin ai esfuerzo individual. Las propuestas son claras. Postular como modelo de xito al "empresario informal": el artesano o pequeo industrial o vendedor ambulante enriquecido por su laboriosidad y capacidad de previsin. Identificar al Estado como obstculo al desarrollo de la iniciativa popular, proponer la alianza de todos los empresarios contra los polticos y los rentistas, acusados ambos grupos de ser los eternos promotores de las intervenciones del Estado y, en consecuencia, del empobrecimiento del pas. Reivindicar al trabajo esforzado como medio de redencin de la pobreza. Todas estos principios han sido articulados por el economista Hernando de Soto en su influyente publicacin: El otro sendero. Mucho de su xito obedece al hecho de teorizar un fenmeno real: la pujanza del llamado sector informal, de la pequea empresa. Hecho facilitado por la importancia que en la tradicin andina tienen los valores de esfuerzo y trabajo. Curiosamente, sin embargo, esta opcin no toma en cuenta tradiciones culturales. Apcla al hombre andino en cuanto ciudadano y trabajador perq :i ) en cuanto parte de una comunidad y heredero de una cultura. Mientras que la propuesta de "derecha" transcurre por los medios de comunicacin como la TV o la prensa escrita, la de "izquierda" se difunde mediante el aparato educativo. En todo caso lo que comparten ambas es una revaloracin, implcita o explcita, de lo andino. Revaloracin en la que el desarrollo educativo ha jugado un papel fundamental.

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LA DISCRIMINACION ETNICO-RACIAL Y LOS CENTROS DE FORMACION DOCENTE * Diana Cordano G.

El problema de la discriminacin en nuestro pais sigue siendo gravitante para la comprensin de su situacin socio-cultural. En los momentos actuales la relevancia del tema se acrecienta frente al recrudecimiento de la violencia que, precisamente encuentra una via de reproduccin en los comportamientos de segregacin social. Aunque ambas discriminaciones, la racial y la tnica, se encuentran estrechamente relacionadas, estn tambin referidas a campos especficos que las distinguen. En rigor, la primera alude a la estimacin del fenotipo blanco o europeo (color de piel, talla, cabello etc.) y la desestimacin de la del nativo; en tanto que la tnica se refiere a la sobrevaloracin de la cultura occidental (costumbres, tcnicas, lenguas, etc) en detrimento de las costumbres no occidentales. Siendo entonces parte de los problemas ms importantes que enfrenta el pas, se inquiri en los mecanismos a travs de los cuales estas actitudes se reproducen en la sociedad. Al respecto es necesario conocer la manera, por ejemplo, cmo se socializa a nifios y jvenes en nuestras escuelas y colegios.

Queremos expresar nuestro agradecimiento a Guiiiermo Rochabnn y Violeta SaraLaffose por sus comentarios y sugerencias al presente artculo.

31

J 3 este sentido el papel del docente se conviexte en pieza clave por la transmisin de pautas y valores culturales.

Estudios anteriores daban cuenta de una deficiente preparacin de los futuros docentes para orientar a los alumnos en aspectos de relacin familiar, laboral y cvica' En efecto, su formacin los prepara en trminos pedaggicos para la transmisin de conocimientos, mas no as para participar como agentes de cambio y democratizacin. El inters consisti entonces en aproximamos a la posicin que frente a las distintas discriminaciones asumen los docentes - e n ejercicio y en formacib de los Centros de Formacin Magisterial (CFM). Es casi improbable que un docente que participe de alguna manera de juicios racistas o etnocenmstas est capacitado para contribuir a generar un cambio de actitud en sus alumnos, favoreciendo un clima de relaciones democrticas al interior del aula. Todo lo contrario, a travs de lo que ste diga o calle y haga tender a reforzar la situacin de distingos que impregna nuestra sociedad. Los resultados que aqui se exponen forman parte del estudio "La Discriminacin en la Escuela, el Papel de los Centros de Formacin Magisterial", efectuado entre 1989 y 1990 por un equipo de socilogas del CISEPA-PUC.ZLa muestra de estudio estuvo compuesto por alumnos y profesores de once centros de formacin magisterial (CFM) de la provincia de Lima. Se consideraron entonces siete universidades que contaban con facultades de educacin y cuatro institutos pedaggicos superiores. El acercamiento al problema fue mltiple. Asi, una gran parte del estudio se aboc a medir las actitudes discriminatonas de profesores y alumnos de los CFM y a ubicar las variables condicionantes de dichas actitudes. Tambin se investig, a travs de una aproximacin a la estructura de la cum'cula, la

1.

SARA-LAFOSSE V., FERNANDEZ, B. y CHIRA C.: Escuela mixta: alumnos y maestros la prefieren, Fondo editorial, PUC, Lima, 1989. El equipo estuvo conformado por Violeta Sara-Lafosse, h g a r d Gentges, adems de la autora del presente articulo. Con este artculo nos referimos solo a los tipos de discriminacin racial y tnica, ya que el estudio ntegro abarcadems la discnminaci6n sexual y al trabajo manual.

2.

32

importancia que los CFM conferan al tema de las discriminaciones. En este artculo se presentarn los principales resultados concernientes a las posiciones racistas y etnocentristas de docentes y alumnos de los CFM, haciendo referencia adsms a las variables que se hallan asociadas significativamente a dichas actitudes.
SIGNIFICADO DE RACISMO Y ETNOCENTRISMO

1.

Para estudiar y definir el racismo y etnocentrismo o su ausencia en las opiniones de los entrevistados se elaboraron diferentes indicadores; algunos se dirigieron a profesores o alumnos por separado, mientras que otros se aplicaron a ambos. Con el racismo se usaron tres indicadores. El primero solicit a todos su opinin acerca del supuesto que los espaoles nos mejoraron la raza, el segundo demand a los alumnos su opinin frente a la posibilidad de tratar el tema en alguno de Los cursos, y finalmente el tercero inquiri a los profesores sobre las recomendaciones brindadas a los alumnos y la forma como tratar el racismo, en el caso que lo hubiesen hecho. Con el etnocentrismo se emplearon cinco indicadores. Dos de ellos son similares a los ltimos indicadores del racismo slo que referidos a la discriminacin tnica El tercero pidi a los entrevistados su opinin sobre la necesidad de la enseanza del quechua en los CFM; el cuarto requiri su opinin de los problemas que enfrenta el campesino cuando migra a la ciudad y, finalmente el quinto interrog sobre los problemas en el aula de los alumnos que no hablan bien el castellano. En todos los indicadores las opiniones de los entrevistados fueron clasificadas en ocho categorias en orden creciente.de racismo y etnocentrismo. Apreciamos a continuacin un resumen de cada categoria segn discriminacin.
a)

Categoras de Racismo

En la primera categora de racismo se ubican quienes rechazan terminantemente la discriminacin adjetivndola de intil trasnochada e invocando su superacin; los profesores son adems concretos y directos en sus recomendaciones.

En la segunda, se sitan tambin quienes expresan rechazo al racismo tratando esta vez de explicarlo ("es parte de nuesrro problema de identidad no resuelton). A esta mayor elaboracin intelecaial se agrega la percepcin que el racismo est presente en todas las instituciones sociales incluso en la universidad. En la tercera se cuestiona el racismo, aunque con una visin un poco
ms corta que las anteriores. Se presentan algunos de los factores condi-

cionantes del racismo, como son la familia y los medios de comunicacin. En la cuarta se tiende a confundir raza con cultiira, pero al mismo tiempo se expresa identificacin con lo nativo ("no nos mejoraron la raza pues los incas eran ms desarrollados"). En la quinta se colocan los ambiguos, aquellos que no asumen una posicin clara; asi mismo el inters por el tema slo parecera un asunto profesional. ("Como profesionales nos interesa el tema") En la sexta comienzan a aparecer ms claramente las opiniones racistas: se expresa que la raza blanca "es mejor" annque 5610 en lo fsico, porque "culturalmente lo peruano lleva ventaja". Se muestra adems una actitud de superioridad frente al tema ("eso se v con otras personas, no con profesores"). En la sptima se plantea que el racismo es un problema superado ya que todos seriamos mestizos; en todo caso se dice que el mestizaje es " mejor para las razas puras". Tambin se superpone raza y cultura, aunque en este caso la que se valora es la cultura occidental ("s mejoraron la raza, pues trajeron adelanto cultural"). En la octava se manifiesta explcitamente que la raza blanca es mejor y superior a la nativa.("nuestra raza es fea y tosca, los blancos son mejores").

6)

Categorhs de Etnocentrismo

En la primera categora de discriminacin tnica se ubican quienes denuncian claramente las prcticas discriminatorias, a la vez que expresan alta identificacin con la cultura andina.

En la segunda tambin se rechaza el etnocentrismo, reflejando su preocupacin por los problemas psicolgicos que afectan a los discriminados as como su inters por comprender la cultura de nuestros antepasados nativos. En la tercera se resalta el papel del profesor frente a la problemtica, el compromiso que les compete en su calidad de pedagogos; al mismo tiempo se menciona el problema de desarraigo cultural de los migrantes. En la cuarta se empieza a tomar distancia frente a la problemtica, plantendose que slo se tratara de un problema de comunicacin entre dos culturas diferentes. En la quinta se refleja una visin patemalista de la cultura andina considerndola ms bien como folklor ("es interesante conocerla para viajar"), se reprueba la presencia de los migrantes subrayando los problemas que acarrean a la ciudad. En la sexta se expresa con ms claridad la posicin discriminadora al plantearse la necesidad que los andinos se integren al sistema occidental; por lo tanto el aprendizaje del quechua, por parte de los profesores, 5610 podra ser condicional. En la sptima se sitan quienes piensan que los andinos son ms que un problema social, una amenaza permanente para la ciudad y el mundo modemo ("son agresivos, tienen ansias de revancha"). Finalmente en la octava se afirma explicitamente que el mundo andino ya no cuenta, que se trata de una cultura inferior con la que hay muy poco o nada por hacer. Vale la pena aclarar que la discriminacin no est igualmente presente en las respuestas de los indicadores. Hay indicadores cuyas frecuencias tienden a concentrarse en las categoras menos discriminadoras, pero hay otros que se encuentran ms repartidas en las diferentes categoras o tambin que se polarizan. A partir del promedio de los puntajes obtenidos en cada uno de los tres indicadores de racismo se construy la variable compuesta "discriminacin racial". La misma operacin se realiz con los cinco indicadores de etnocentrismo crendose la variable compuesta "discriminacin mica".

35

La distribucin de frecuencias se segment6 a su vez en tres categoras con el criterio de intervalos equivalentes. Estos se denominaron de discriminacin nula, media y alta. Los resultados de ambas discriminaciones se ofrecen en el siguiente cuadro comparativo: Cuadro N* 1 Posicin Racista y Etnocentrista Discriminacin Nulo % Racial 43 58 Grados de Discriminacin Medio
%

Alto 5% 21
4

(N)
(273) (273)

36
38

Etnica

2.

DOS CARAS DE LA MISMA MONEDA: RACISMO Y ETNOCENTRISMO

Los resultados antes presentados conducen a formulamos las siguientes interrogantes: Es que en nuestro medio el racismo se encuentra ms extendido que el emocentrismo?, jcmo se distinguen ambos tipos de discriminacin en la percepcin de los entrevistados?. A pesar de ser temas que conllevan cierto grado de complejidad intentamos formular algunas hiptesis en base a los datos presentados en la seccin anterior asi a nuestra experiencia personal. Una primera apreciacin es que cuando se interroga sobre lo racial se tiende a confundir, a mezclar raza con cultura. Por ejemplo en las respuestas se menciona razas trabajadoras, tcnicas u ociosas; en cambio cuando se interroga sobre aspectos culturales las respuestas slo giran en ese mbito. (Vanse las categoras de racismo y etnocentrismo). Es cierto que en nuestro medio el aspecto fsico (el color de piel, del cabello, la talla), es muy importante. Es una realidad palpable la aspiracin -mas secreta que explcita- de parecerse (o que los hijos se parezcan) al o a lo blanco, y por otro lado el sentimiento de angustia y frustracin frente
36

a que no se puedan cambiar ni los rasgos ni el color de la piel. salvo ciertas experiencias de excntricos y multimillonarios artistas extranjeros. Pero aqu se quiere indagar el significado de raza para las personas. Es lo fsico, lo cultural, lo intelectual?, qu se entiende cuando se piensa en raza?. Segn las respuestas del estudio, en la percepcin comn la raza no es solo lo fsico an cuando repetimos es un criterio muy importante, sino que tambin incluye ciertas capacidades y virtudes (inteligencia, energa etc.) que desde nuestro punto de vista no son precisamente inherentes a la raza sino que forman parte del desarrollo cultural de los pueblos. No podemos entonces pasar por alto el tema de la raza, an cuando sea escaso el conocimiento que se tenga al respecto. Se parte de constatar que la existencia de razas es un tema polmico en si mismo: Existen ciertas posiciones que asumen la raza como un hecho biolgico, concreto: "desde el punto de vista biolgico la raza es un conjunto de individuos genticamente relacionados entre s que participan de un rasgo o conjunto de rasgos (Sagrera, 1974: 21). Se argumenta que la negacin de la existencia de razas - e n un intento de proclamar la igualdad de derechosno ayuda sino a perpetuar los distingos raciales, ya que se alentara el asimilacionismo a lo blanco, sin considerar ni respetar las diferencias de raza que prevalecen en paises como el nuestro. Otro ngulo de interpretacin afirma, por el contrario, que en nuestra sociedad se puede aceptar la existencia de racismos mas no as de razas. Se argumenta que la misma nocin de "raza" supone atribuir ventajas y desventajas en relacin a ciertos aspectos constitutivos de las personas. Desde el ms inocuo que dice, por ejemplo, que entre las razas existen resistencias a ciertas enfermedades que los predispone al poblamiento de ciertas regiones, hasta los ms objetables que plantean que existen razas con coeficientes de inteligencia ms elevados que otras. La utilizacin de la palabra raza sera solo pertinente para las especies animales pero no para las personas; de otro modo se estara contribuyendo a reproducir el racismo Como se desprende de lo expuesto el punto central de discusin es si existen o no caractersticas - n o originadas en la cultura- propias o inherentes a las razas o si, como afirma Delacampagne, la unidad biolgica de las razas -sin considerar su origen socio-cultural- es slo imaginaria: un invento de los racistas (citado por Portocarrero, 1990).

L E X ~ S ~ un punto donde termina lo biolgico p a dar paso a lo acaso cultural? o es que ambos componentes se encuentran en permanente intmccin. La antropologa am que la cultura no es slo un ligero barniz f que cubre al salvaje que se encuentra dentro. Tanto la cultura como la biologa se transforman una en otra en esla especie liamado hombre. Slo la interaccin de ambos elementos explican'an el itinerario y la sobrevivencia del hombre en el mundo a travs de miles de generaciones. (Goode: 19). De lo anterior se desprende entonces que no es objetivo referirse a razas industriosas, violentas o enrgicas, posicin que compartimos ampliamente.

La afmacin, por ejemplo, que existen razas ms inteligentes que otras es uno de los puntos ms difundidos por la ideologa mista. Sin embargo la psicologa moderna sostiene hoy que la inteligencia depende efectivamente de ciertas predisposicones genticas que pueden aparecer en cualquier raza sumado a estmulos socioeducativos desarrollados en cada sociedad.
No obstante, a f i a r que existen cualidades innatas a un fenotipo es una forma de razonamiento muy extendido en la mayora de los sectores sociales. Aun cuando en algunos casos se trate de una reaccin defensiva, el intento de resaltar las cualidades de la "raza nativa*, ("la raza inca era laboriosa, los viciosos eran los espaoles"), no hace sino repetir el error. Son los mismos argumentos, aunque invertidos en favor del nativo; en ltima instancia se ingresa al terreno construido por la ideologa racista. Ingenuidad o racismo, lo cierto es que una gran parte de la poblacin piensa la raza bajo estos trminos En segundo lugar, advertimos que en las respuestas sobre discriminacin cultural no se hace en absoluto referencia al tema racial. Esto se debera en parte a que las preguntas se refirieron especficamente a la problemtica de la lengua, pero adems porque lo racial no brota facilmente a menos que el individuo haya sido interpelado, confrontado directamente. Como afirmaron Flores-Galindo y Portocarrero, el racismo es un fenmeno "solapado," que slo se manifiesta en ciertos crculos privados, como por ejemplo la familia. En tercer lugar, en el cuadro NP1 aparece que los que son de una u otra forma racistas constituyen el 57% de la poblacin frente a un 42% de etnocentristas. jse podra entonces inferir que el racismo en nuestro medio se encuentra ms extendido que el etnocentrismo? No se puede dar respuesta a este interrogante ya que como se seai en las categonas de racismo se encuentran entremezcladas, junto a lo estrictamente fsico, apreciaciones re-

feridas al campo mas bien cultural. Adems recuerda que la poblacin estudiada est compuesta de docentes, en quienes podra haber influido la difusin de la problemtica del bilinguismo para la ausencia, en nuestros resultados, de un alto grado de discriminacin hacia la cultura andina (slo 4%). No se puede negar, sin embargo, la persistencia del etnocenuismo en nuestro pas. En el mismo hecho de ignorar la cultura andina existe ya discriminacin. Esta conducta pasa por alto un 25% de poblacin peruana quechuahablante concentrada en los departamentos de mayor pobreza. El sistema educativo no es ajeno a la discriminacin cultural. Antes bien, ampara muchas veces el atropello de los derechos fundamentales del hombre, como por ejemplo, el derecho a socializarse dentro de la lengua materna. En efecto, slo un 3% de la poblacin escolar monolingue en lengua vemcula recibe educacin bilinge. Se perpeta el sistema de castellanizacin violenta que atenta contra el equilibrio afectivo y cognitivo del sujeto andino. En el cuadro N* 1 aparece casi un 40% que no es claro frente al tema evidenciando patemalismo y distanciamiento frente a la cultura andina. Finalmente, queremos subrayar el resultado del alto porcentaje de opiniones racistas y confrontarlo con la percepcin de algunos sectores acerca que el racismo en nuestra sociedad, habra sido superado. Estos argumentos se apoyan en el mestizaje como el factor que habra contribuido a borrar las diferencias de raza. Los datos y la experiencia cotidiana muestran sin embargo todo lo contrario. Cotidianamente se observa la presencia de un racismo disimulado o "solapado" que se expresa en diferentes niveles (familia, escuela, trabajo), mostrndonos que el color de la piel y el tipo racial tienen una gran importancia para la definicin de status social. Como se ver ms adelante, a travs de la ideologa se difunde en los sectores populares el establecimiento de jerarquias segn raza. A partir de otros estudios se conocen los efectos que produce el 'mcismo en estos sectores. El tema racial genera evasin, bloqueo e inseguridad y en algunos casos se produce una identificacin con e1 tipo racial inconscientemente deseado. De all que el resentimiento pueda canalizarse despreciando por ejemplo a "los cholos", aunque stos sean como los mismos discriminantes. Para la presentacin de los condicionamientos ms importantes a la posicin racista y etnocentrista se opt por agrupar en primer lugar las variables demogrficas, luego las referidas al medio educativo; tambin se estudiaron las que ataien a la formacin magisterial. Y, finalmente en el campo cultural se consider la ideologa y la identidad cultural andina

3.

LAS DISCRIMINACIONES FRENTE A LAS CARACTERISTICAS DEMOGRAFICAS Y SOCIO-ECONOMICAS

La asociacin de los ndices de discriminacin con las variables demogrficas y socioeconmicas (edad, tipo racial, lugar de nacimiento y nivel socioeconmico) reporta algunos resultados interesantes que ameritan seguir produndizndose. Uno de ellos, tal como se apreciar, es que frente a ciertas variables, la posicin racista y etnocenmsta no establecen correlaciones en el mismo sentido.
En sntesis, se encuentra que slo el ndice "posicin racista" se ve infludo por el tipo racial del entrevistado y por el lugar de nacimiento mientras que ambos ndices. racista y etnocentrista, estn condicionadas por la edad y el nivel socio-econmico. En primer lugar se presenta la asociacin entre racismo y tipo fsico de los entrevistados. El dato de los rasgos fsicos de los individuos se obtuvo de la observacin realizada al momento de la entrevista. La discusin desarrollada en el equipo de investigacin ayud para lograr consenso en tomo a los tipos fsicos y sus diferentes denominaciones (trigueo, amalcigado, criollo, moreno sacalagua, "papa blanca", etc.). El cuadro NQ2 deja apreciar como tendencia que las opiniones son ms racistas conforme el tipo fsico es ms cercano al nativo o andino. Como ya se mencion es posible que al ser ellos despreciados por su color y por sus rasgos no generen necesariamente una reaccin defensiva, de negacin sino todo lo contrario, un sentimiento de identificacin con el agresor. Por otro lado los clasificados como blancos se concentran visiblemente entre quienes expresan opiniones de menor racismo Cabe sealar sin embargo que nos estamos rejiriendo especjkamente al sector magisterial; por lo tanto el resultado no puede generalizarse al resto de la sociedad. Este menor racismo puede obedecer adems a la mayor libertad que tienen frente al tema, es decir, en los "blancos" no existe el problema de bloqueo que si experimentan andinos y mestizos.

La discriminacin racial segn regin de nacimiento nos indica que los oriundos de Costa y Selva son poco discriminadores en relacin a los oriundos de Lima y de la regin Sierra.

A manera de hiptesis podemos sealar que all donde el mestizaje es ms homogneo, como lo es en la poblacin popular costea, las actitudes racistas tienden a atenuarse. Es distinta la situacin por ejemplo en la capital, donde las diferencias raciales son ms visibles y en donde la confrontacin cotidiana sensibiliza a la poblacin para el arraigamiento de estos distingos. Al respecto se hace mencin en otro estudio que el conflicto entre las razas se presenta fundamentalmente ligado al fenmeno migratorio, el que permite poner en contacto directo e inmediato a razas netamente distintas (Sagrera, 1974: 257) Cuadro N " Racismo de Alumnos y Profesores segn Tipo fsico Grados de racismo Nulo Medio Alto
TOTAL

Blanco
%

Mestizo1*
%

Mestizo2* Andino % % 37 42 20 100 (59) 37 37 26 100 (106)

Total
?6

59 25 16 100 (5 1)

42 39 18 1O 0 (33)

43

36
21 1O 0 (249)**

Los que presentaban una combiiacin de rasgos americanos y europeos fueron agrupados en dos categorias: Mestizo 1 : mestizo slo por el wlor Mestizo 2 : mestizo por los rasgos y el wlor de piel No se obtuvo informacin para 8 entrevistados; adems para fines de la presentacin se excluy a 16 entrevistados de tipo fsico negro y oriental.

**

El resultado de apreciable discriminacin racial entre los nacidos en Sierra puede reflejar la persistencia del sistema tradicional local. Se supone que quienes migran en la posibilidad de seguir y terminar la profesin de docentes provienen, en su mayora, de capas medias en su lugar de origen. Su relacin con los nativos estuvo, y por lo visto aun est caracterizada, por el rechazo y distanciamiento hacia su fsico y cultura an cuando posiblemente sean parecidos. 41

Cuadro NB 3 Racismo de Alumnos segn RegiSn de Nacimiento Grados de Racismo Nulo Medio
Alto

Lima y Callao
%
-

Sim
%

Cosa y Selva Total % b

-

30
41

34
37 29 100 (35)

58 42

36 40 24

29 100 (69)
X2 = 8.7

TOTAL
(N>

100 (19)

100 (123)

Nivel de sig. = 0.07

Los resultados que enseguida presentamos muestran que frente a la edad y el nivel socioeconmico la discriminacin racial y tmica marchan opuestas

Cuadro N9 4 Racismo segn Edad

Grado de racismo Nulo Medio Alto TOTAL
(N>

20-29
%

30-39
%

40-49
%

50-59
%

Total
%

36 40 24 100 (101)

48 37 15 100 (59)

52
33 15 100 (67)

41 30 29 100 (46)

43 36 21 100 (273)

El cuadro de racismo segun edad muestra que los de edad media (4049 aos) son menos discriminadoresmientras que quienes se ubican hacia los extremos; estos son en mayor o menor grado ms racistas. Que los de ms edad sean ms discriminadores puede explicarse por el tipo tradicional de educacin en la cual fueron socializados, cuyos mensajes avalaban abiertamente las diferencias de raza. Pero que ocurre con los ms jvenes? Para poder explicamos las actitudes racistas entre ellos se puede recurrir a indagar el papel que juegan los medios de comunicacin, en especial la televisin, de la cual la juventud es bastante dependiente. A travs de ella se envan continuamente mensajes que asocian la raza blanca con el xito, la prosperidad, con el estar a la "moda". Es probable adems que a la edad de los 20-29 aos los jvenes se vuelvan ms sensibles a los distingas raciales porque entonces se empieza a buscar pareja para una relacin ms formal. En la escala de distancia social de Bogardus se asocia el grado nulo de racismo al hecho de aceptar contraer matrimonio con una pareja de raza diferente (de raza negra en el caso de Estados Unidos). Ello equivale a decir que uno puede creer que no es racista hasta que debe pensar en su matrimonio o en el de sus hijos. Sin embargo el panorama es diferente cuando se analiza el cuadro de discriminacin tnica segn edad: son los ms jvenes quienes justamente expresan opiniones menos etnocentristas. Cuadro N* 5 Etnocenh-ismo segn Edad de Alumnos Grados de Etnocentrismo Nulo 20-29
78

Edad 30-39

Total

61
32

74

Medio
Alto

21

24

TOTAL

Este resultado confirma otros estudios donde se observa entre los jvenes un cambio de mentalidad frente a lo andino "en vez de ocultamiento y vergue-nza se imponen como actitudes el orgullo y la naturalidad en el modo de sern (Portocarrero y Oliart, 1988: 135). Esta nueva forma de ver y apreciar su cultura se expresa, por ejemplo, en el incremento de grupos juveniles en medios populares que tocan, cantan y difunden la msica andina. Pero entonces podemos concluir que reivindicar la cultura andina no tiene que ver necesariamente con pensar que las razas son iguales. Hipotticamente en el primero se responde ms en base a la conciencia y a lo racional; en tanto que, como se mencion, el racismo brota de la dimensin emocionai de los individuos. All se sigue asociando el fsico andino a lo feo, a lo uiste y a lo inferior. Las variables discriminacin racial y tnica cruzadas con el nivel socioeconmico al cual pertenecen profesores y alumnos3muestran como tendencia que los ubicados en sectores medios y bajos son partcipes de un mayor racismo. Ser cholo y pobre origina un conflicto cuyo resultado es la aceptacin de que existen jerarquas raciales, siendo estimadas las razas blancas y despreciadas las andinas. Cuadro N* 6 Racismo segn Nivel Socio-econmico de Profesores y Alumnos Grados de Racismo Nulo Medio Alto TOTAL Bajo
%

Nivel socio-econmico Medio bajo Medio

% %

Total
%

38
42

44
25 30 100

55

43

36
9 1O 0

36
21

20
100

100

3.

El nivel socio-econmico es una variable compuesta elaborada como promedio de las variables simples siguientes: otra ocupacin de profesores y alumnos, ocupacin y educacin del padre y de la madre, ocupacin del cnyuge, y zona de residencia

El etnocentrismo segn nivel socioeconmico muestra tendencias opuestas entre alumnos y profesores. Sin embargo sobresale el resultado del cuadro con los alumnos: son aquellos de sector bajo quienes expresan opiniones menos etnocentristas. Suponemos que la variable edad est interviniendo en este resultado. Aunque el coeficiente no es muy significativo, como tendencia se enconuaron profesores de sectores bajos que se ubican con distancia y patemalismo frente a la cultura andina. An siendo del medio popular, influye la opinin que su tarea como docente es occidentalizar a los nativos migrantes, llevar "cbltura" (lease cultura occidental) a los andinos. Cuadro NP 7 Etnocentrismo segn Nivel Socio-econmico Grados de Etnocentrismo Bajo Nulo Medio Alto Nivel Socio-econmico Alumnos Medio Medio bajo Medio bajo Profesores Medio Medic alto

TOTAL

4.

DISCRZMINACION Y MEDIO EDUCATNO

El medio en el que uno se educa tiene considerable importancia en la adopcin de determinados patrones ideolgicos y de comportamiento. La variable compuesta medio educativo se cre en base a los tipos de centro donde profesores y alumnos realizaron sus estudios primarios y secundarios, (laico-religioso, nacional-particular, unisexual-coeducativo). Incluye adems dnde los docentes fueron formados como tales y finalmente dnde desarrollaron su experiencia educativa escolar. 45

Coincidentementese observa que m b s tipos de dimiminacin se vea condicionados por el medio educativo segn confesionalidad. La m i a c i n es de tipo inverso, lo que equivale decir que las personas formadas en centros de tipo religioso expresan opiniones menos discriminadoras. Este resultado es ms significativo en el a s o de los alumnos (Cuadro Ng 8). Aunque tambin aparece como tendencia en el caso de los profesores: (G = -0.15 en racismo y G = -0.18 en emocenuismo). Tal resuliado da lugar a plantear la hiptesis que en la Iglesia Catlica va tomando fuerza la comente de "opcin por los pobres" o marginados, y que ya sea por los contenidos de lo que se ensea o por el mtodo o por el clima que se propicia, se van logrando efectos importantes para la adopcin de posiciones que expresan menor discriminacin racial y mica. Se presenta a continuacin slo el cuadro referido al racismo. Por su lado. la asociacin entre emocentrismo y medio educativo confesional reporta un Gamma de

Cuadro NP 8 Racismo de los Alumnos segn Confesionalidad del Medio Educativo

Grados de Racismo Nulo Medio Alto TOTAL Confesionalidad de CFM Solo Laico Laico y Religioso
% %

Total
%

30
44 26

50
29

36 40 24
'

21 100 (34)

100

100 (121)

() N

(87)
Gamma = -0.28

5.

DISCRLMINACION Y FORMACION MAGISTERIAL

Se pretende establecer si existe asociacin entre las posiciones discriminatorias y las variables referidas a la formacin magisterial, tales como vocacin, especialidad de enseanza, antiguedad, etc..

La antigedad en la docencia universitaria se presenta asociada como tendencia al racismo y etnocentrismo (G = 0.15 y G = 0.1 1 respectivamente). Este resultado es congruente con el de la edad de los profesores, donde los de ms edad son ms etnocentristas y racistas; podemos suponer que son, al mismo tiempo, los que tienen mayor antiguedad en la docencia.
El grado pedaggico es muy revelador en ambas posiciones discriminatorias. Se observa que aqullos que tienen ttulo o que slo egresaron de educacin repuntan entre los menos racistas y etnocentristas. En cambio se da mayor incidencia de discriminacin entre quienes han realizado estudios de post-grado sin culminarlos, o quienes obtienen algn diploma que acredita algunos estudios ms all del bachillerato o licenciatura. Es posible, entonces, que entre estos ltimos la realizacin de un post-grado no signifique avanzar en contenidos y principios pedaggicos, sino antes bien ganar un mayor status como parte de una carrera social ascendente. El coeficiente es igual en ambas asociaciones (G = 0.13); presentamos slo el cuadro referido a discriminacin racial.
Cuadro N " Racismo segn Grado de Perfeccionamiento del Docente

Grado de Racismo

Grado de Perfeccionamiento (1) Egresado o Licen.

%

Diploma o Postgr. s/t

%

Magister o Doctor
%

Total
%

Nulo Medio Alto TOTAL

64
25 11 100 (28)
Gamma = 0.13

42 34 24 100

55
27 18

51
30 19 100 (135)

100
(44)

(N)

(63)

(1) No incluye 15 profesores con

ttulo de otra carrera.

El racismo y emocentnsrno conhntados con la experiencia d m t e escolar es decir con la enseanza en escuelas y colegios, evidencia una vez ms que no existe necesariamente coincidencia enue ambas. Es decir, los resultados muestran que las opiniones son menos racistas entre quienes han enseado y trabajado en colegios con nios y muchachos (G = - . 0 , 0 2 ) pero al mismo tiempo -y con mucho ms nfasis- sus declaraciones son ms discriminadoras o en todo caso paternalistas hacia la cultura andina.

Cuadro Ne 10 Etnocenmsmo segn Experiencia Docente Escolar

Experiencia Docente Escolar Grados de Etnocenuismo Solo Universidad
%

Primaria y secundara
%

Total
%

Nulo Medio Alm TOTAL

6.

DISCRIMINACION Y FACTORES CULTURALES

En los aspectos culturales se han considerado dos dimensiones: la ideolgica y la identidad cultural andiia. La ideolgica es considerada en un sentido amplio como un patrn que integra creencias cognitivas y morales sobre el hombre y la sociedad. El ndice de conservadurismo consider en primer lugar, aquellos problemas de la sociedad que el entrevistado consideraba de mayor relevancia, en segundo trmino su posicin y prctica religie sa, y finalmente la opinin de la reforma educativa desarrollada durante el gobierno militar.

Se clasificaron las respuestas en ocho categoras cuyos contenidos son suscintamente los siguientes. En la primera categona fueron ubicados los radicales: son aquellos para los cuales el cambio es s610 posible a partir de la transformacin total de las estructuras; en la segunda tambin se cuestiona el sistema aunque se plantea como necesario el cambio de las instituciones que impiden el desarrollo de la igualdad y la libertad. En la tercera se ubican los que centran sus crticas en tomo al Estado y sus deficiencias; en la cuarta el problema es la dependencia o la deuda externa ignorndose las relaciones de dominacin interna. En la quinta se sefialan los problemas de descomposicin social drogadiccin, delincuencia, pero sin vincularlas a los procesos sociales en los que se enmarcan. En las tres ltimas aparece ms claramente las posiciones conservadoras: en la sexta se encuentran los desarrollistas (los que claman por la tecnologa y el modernismo); en la sptima se ubican los individualistas pues los problemas se miden solo desde la ptica de sus intereses personales y finalmente en la octava expresan que el sistema debe basarse sobre jerarquas y categoras sociales.

La posicin conservadora est asociada positivamente al racismo y etnocentrismo aunque slo en los profesores; vale decir, las opiniones tienden a ser ms discnminadoras en las categoras ms altas de conservadurismo. Ambos resultados sirven para definir el perfil conservador en el gmpo de los profesores, cuyas caractersticas son en consecuencia, el arraigo de distingos raciales y el establecimiento de jerarquas culturales.

Cuadro N" 11 Etnocentrismo de los Profesores segn Conservadurismo

Grados de Etnocentrismo Nulo Medio Alto TOTAL Nulo Grados de Conservadurismo Medio Alto Total

04
100

02
100

16 100
(25)

05 100
( 150)

(N

(46)

(79)

El cruce de variables entre conservadurismo y racismo reporta tambin un significativo Garnma de 0.31. Sin embargo en los alumnos la correlacin entre las variables conservadurismo y etnocenuismo tendi a ser ligeramente inversa. Es decir aquellos jvenes que por ejemplo, estn pensando en el cambio total de estructuras al mismo tiempo o no tienen una percepcin clara o no conceden gran importancia a la problemtica cultural en nuestro pas. A propsito no es desconocido que el marxismo estructural ha prestado muy paca atencin a los aspectos culturales. Habr que pensar, entonces, si no es sta la comente que est influyendo en la juventud de los CFM . Finalmente nos interes conocer la posicin discnminatoria entre quienes reunan ciertos elementos que los identifican con la cultura andina. Se cre la variable compuesta Identidad Cultural Andina a partir de las variables simples, lenguas materna y paterna, la frecuencia de regreso a su lugar de origen, y las razones para regresar; tambin se incluy la motivacin para reunirse con sus paisanos en la ciudad de Lima.

Cuadro N* 12 Racismo segn Identidad Cultural Andina

Grados de Racismo Nula Media Alta
TOTAL
(N)

Nula
36 38 26 100 (144)

Identidad Cultural Andina Media Alta Total

38 50 12 1O 0 (34) 53 29 18 100
(51)

40 38 22 1O 0 (229)*

En este cuadro slo se incluyeron los nacidos en las zonas a n d i y w n fines de contrastacin a los nacidos en la ciudad de Lima. No figuran los nacidos en costa y selva.

Los datos muestran una asociacin inversa entre identidad cultural andina y racismo: es decir, entre las personas que mantienen un nexo importante con la cultura andina se observa un sentimiento de rechazo hacia los distingos raciales. Inesperadamente no se hall asociacin entre identidad cultural andina y posicin etnocenuista, salvo una muy ligera tendencia inversa en el caso del alumnado. significar que las personas que hablan quechua o que se reunen con frecuencia con sus paisanos no se identifican necesariamente con lo andino y su problemtica cultural?. Consideramos que esta interrogante queda por investigar y que puede tener relacin con la observacin de Jurgen Golte, segn la cual en ciertos casos se instituyen asociaciones provinciales paralelas, de mestizos e indios, reproduciendo as en Lima el orden social existente en su lugar de origen.

CONCLUSIONES

Tratar conjuntamente los temas de las discriminaciones tnica y racial supuso un reto dado el escaso conocimiento que se tiene, especialmente respecto a lo racial. Sin embargo los resultados pueden plantear algunas pistas de estudio a ser recogidas. Mencionemos algunas de ellas. En primer lugar, la ausencia de una clara delimitacin entre lo racial y lo cultural en la conciencia de los individuos. Agregado a lo anterior que entre los entrevistados se facilita hablar de lo cultural sin que se mencione el aspecto racial, mientras que cuando se aborda ste ltimo, aparecen en sus comentarios los elementos raciales entremezclados a los culturales. Tambin podemos concluir que frente a terceras variables, las posiciones racista y etnocenuista no establecen correlaciones en igual direccin. En efecto se pudo apreciar que los jvenes, siendo racistas son a su vez poco etnocentristas. Es probable que ello obedezca a que, como se dijo, ante lo cultural se responde mas racionalmente, mientras que con frente a racial las respuestas brotan de la dimensin emocional de los individuos. Un tercer aspecto que nos parece importante es la constatacin de que en un medio heterogneo los conflictos raciales tienden a acentuarse. Dicho resultado no es muy halaguefio para el Per, ya que una de sus caracteristicas principales es la de ser una sociedad pluricultural, cuya poblacin presenta

diferencias fsicas notables. Pero estos resultados no suponen sino un reto para la formulacin de alternativas polticas y educativas viables que permiian que las diferencias de cultura y raza no alimenten la discriminacin sino por lo contrario orienten hacia la forja de una identidad basada en la riqueza de las diferencias culturales, en una actitud de respeto y tolerancia hacia los que no son nuestros iguales en aspecto y en cultura. Un ltimo aspecto que tambin resulta relevante es constatar la influencia de ciertos medios educativos en la alteracin de los patrones discriminadores; nos referimos en este caso al condicionamiento del medio religioso, como resultado de una aparente nueva ptica frente a lo rnico y lo racial. Es posible que existan otros factores a considerar tanto o ms importantes que el medio educativo, como la familia o el mismo origen social, que influyan en las posiciones discriminadoras. No se podra a f m a r contundentemente que todo aquel que pase por un sistema educativo mas o menos democrtico ser luego en su vida futura una persona no discriminadora. Sin embargo, lo que interesa fundamentalmente a las Ciencias Sociales son las tendencias generales. En este caso el resultado del medio religioso sobre el cual parte esta reflexin supone un resultado alentador, siendo necesario precisar en estudios a posterion este logro se basa en la currcula, o en la metodologa, o en la relacin profesor-alumno. Se necesitara entonces profundizar en los mecanismos indispensables para que el sistema eduativo sea efectivamente un medio reforzador de valores basados en la igualdad, en la paz y en la democracia.

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Debates en Sociologa. NQ17 1992

LA EDUCACION DE LA MUJER Y LA COEDUCACION* Violeta Sara-Lafosse

EDUCACION DE LA MUJER O EDUCACION PARA SER MUJER

La preocupacin por la educacin de la mujer nace de la comprobacin estadstica de un menor nivel educativo de las mujeres en comparacin con los varones. Pero este desnivel educativo vara de un pas a otro; en unos puede ser desde los primeros grados de la educacin primaria, mientras que en otros puede expresarse en menor nmero de graduadas en determinadas especialidades de nivel universitario. La preocupacin puede ser unnime en el primer caso y dejar de serlo en el segundo, dependiendo del concepto que se tenga del papel de la mujer en la sociedad.

La mujer, por otro lado, comparte con muchas minoras sociales la situacin de postergacin en materia educativa. Estas minoras pueden ser grupos tnicos o raciales, pero tambin categoras sociales. La lucha por la igualdad de oportunidades educativas es muy clara y convoca a la unanimidad cuando se trata de minoras tnicas o raciales; pero no sucede lo mismo frente a las categoras sociales o, en sentido restringido, los grupos ocupacionales. No se reclama por la desventaja educativa de campesinos u obreros, alegando la poca utilidad que ellos van a dar a la educacin recibida.

Publicado c o m "Coeducational Settings and Educational and Social Outcomes in Peni" en Wanen and Education in h i n America: K m l e d g e , Power and Change, editado por Nelly Stmmquis& con autorizxin de Lynne Rienner Publishers, I n Copyright Q 1992.

En relacin a la educacin de la mujer se reacciona en forma semejante a la que se produce frente a la de los grupos ocupacionales. Esto es porque existe en todas las sociedades una divisin del trabajo por gnero, gracias a la cual, la mujer tiene asignado un papel que s610 eila debe cumplir, as como el varn tiene asignado o m papel que l monopoliza. An ms, ambos papeles no son equivalentes en ejercicio del poder ni en requerimientos educativos.

Las reflexiones precedentes nos permiten comprender un poco ms, las dificultades que se presentan en el esfuerzo por elevar el nivel educativo de las mujeres. Si las mujeres tienen acceso a todos los niveles educativos y en todas las especialidades sin excepcin, tratarn, en consecuencia, de incorporarse en todas las ocupaciones y a los ms altos niveles de autoridad, hasta ahora reservados para los varones. Pero el problema es doble en la medida que, al ocuparse las mujeres de las actividades reservadas hasta ahora para los varones, quedan sin hacerse o son descuidadas las actividades que estaban reservadas para las mujeres.
Los problemas, as planteados, s61o podrn resolverse si se toma en cuenta que varones y mujeres han sido educados hasta ahora para cumplir papeles diferentes y que si queremos introducir cambios en la educacin de la mujer, debemos tambin introducir cambios en la educacin del varn. Esa es la nica forma de lograr un cambio efectivo y adems de hacerlo en forma armnica, evitando conflictos de gnero innecesarios.
Por otro iado, las relaciones entre varones y mujeres son permanentes en el mbito familiar y cada da ms frecuentes en otros sectores de la vida social. El hecho de relacionarse en forma jerarquizada en base al gnero, supone haber intemalizado por parte de los varones una conciencia de superioridad, indispensable para justificar su comportamiento autoritario. En el caso de las mujeres tambin se produce, en forma equivalente, un complejo de inferioridad que le permite aceptar la subordinacin sin protestar por ello.

La nueva educacin de la mujer y, como hemos sefalado, tambin la nueva educacin del varn supone que ambos cuestionen en primer lugar, la relacin jerarquizada y que aprendan a convivir como iguales. Que ambos aprendan a desempear todo tipo de tareas, no desdeando como indignas para el varn las tareas que la divisin del trabajo por gnero haba asignado a ia mujer. Esto supone romper muchos estereotipos sobre la femineidad y la masculinidad que haban sido tomados como realidaes "naturales" y no como

datos sociales, que son construidos por cada cultura y que estn por construirse para culturas y sociedades efectivamente democrticas.
LA ESCUELA Y LA EDUCACION POR GENERO

La familia y la escuela compiten en forma permanente en la educacin del nio y del adolescente. Sin embargo la familia tiene una ventaja sobre la escuela en dos aspectos: tiene al nio en sus primeros aos de vida, aos en los que se fijan las bases de la estructura de la personalidad, incluyendo la identificacin en el rol genrico, y adems se entabla entre nio y adulto una relacin de gran contenido emocional. La escuela, por su parte, pone al nio en relacin con sus pares y lo obliga a convivir con extraos a quienes tiene que aprender a conocer; los cuales, a su vez, van a conocerlo y a valorarlo.
Tanto la familia como la escuela son instituciones sociales y, como tales, estn inbuidas de la cultura de la sociedad que integran. Si la sociedad est basada en la divisin del trabajo por gnero, sta estar presente en las relaciones familiares y ser un elemento determinante en la configuracin del sistema educativo. En la medida en que la divisin del trabajo por gnero es un hecho no cuestionado en la familia, ella est presente en la educacin diferenciada que reciben la nia y el nio desde su infancia. Esta educacin no slo significa que cada uno de ellos deber comportarse en forma diferente, sino que la relacin entre ambos estar marcada por patrones de subordinacin y de servicio del gnero femenino hacia el masculino. En el sistema escolar, la forma ms efectiva de mantener la divisin del trabajo por gnero, es la educacin segregada; es decir, aqulla que educa por separado a mujeres y varones. Este sistema no slo permite que los patrones educativos sean diferentes; tiene el efecto ms pernicioso de slo capacitar para relacionarse con individuos de su propio gnero; de ese modo incapacita para entablar una relacin igualitaria con el otro gnero. Es en este contexto que la coeducacin tiene la potencialidad de cuestionar la divisin del trabajo jerarquizada. Especficamente, ella permite que la mujer y el varn se eduquen en una situacin libre de pautas de subordinacin y de dominacin segn el gnero, liberados de prejuicios y con capacidad de reconocerse y de relacionarse como iguales. Esto nos lleva a inte57

rrogmos acerca del mantenimiento de Las escuelas separadas en varios @ses latinoamericanos y en deveminadaas c k socides. La interaccin existente entre las relaciones de gnero prevalecientes en una sociedad y la coeducacin ha sido estudiada por iniciativa de la UNESCO y otros organismos internacionales, llegando todos a la conclusin de que un medio social mixto tiende a que la escuela sea mixta. En otras palabras, "cuanto ms participa la mujer en igualdad con el varn en las actividades de la vida comente, trabajo, poltica, negocios, cultura, entrenimientos, tanto ms se encontrar normal que el medio escolar sea mixto en todos sus niveles" '. Las afirmaciones precedentes se encuadran completamente en la definicin de la educacin a la que llega Durkheim luego de haber analizado el hecho educativo a lo largo de la historia. Segn l, "la educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no se encuentran todava preparadas para la vida social; tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cieto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, reclamados por la sociedad poltica en su conjunto y por el medio especial al que cada nio, particularmente, se destine" 2. Aplicada esta definicin al hecho educativo que analizamos, se debe examinar si en cada sociedad poltica latinoamericana y en los diversos COnEXtOS sociales, se destina al varn y a la mujer al cumplimmiento de papeles diferenciados, y si para ello se desea una educacin que suscite y desarrolle en el nio y en la nia, estados fsicos, intelectuales y morales diferentes.
LA COEDUCACION Y EL CAMBIO EN LOS ROLES POR GENERO

El estudio de los roles por genero en colegios separados en comparacin con colegios coeducativos nos ha permitido precisar el papel del sistema de la coeducacin en la ~ansformacin dichos roles '. de

1.

De Grandpr, Marcel. La coducatio~ dans les coles des 45 pays. Qubec: Editions Paulines, 1973.

2. 3.

a: Durkheim, Emile. Education et Sociologie. P r s Alcan, 1922.

El estudio fue realizado mediante entrevistas personales domiciliarias en una muestra representatitiva de los alumnos y maestros del ltimo grado de secundaria de los colegios estatales de la ciudad de Lima en 1985. Tambin fueron enhevistados el padre o la madre de los alumnos seleccionados.

58

Para poder afirmar que se est produciendo un proceso de cambio, es necesario precisar cules son los parmetros iniciales, que van a servir de punto de referencia para medir los cambios efectuados. En relacin a los roles por gnero vamos a tomar como punto de partida la valoracin que de ellos tienen los padres y docentes, en trminos de comportamientos y actitudes. As, hay docentes que dicen: "las chicas son buenas y dciles, son ms tranquilas" mientras que "los muchachos son movidos". Los padres, por su parte afirman: "las chicas son rectadas, reservadas, corteses", mientras que "los muchachos son bruscos, inquietos, agresivos". Las afirmaciones precedentes son bastante generales como para damos una idea gruesa de la manera cmo los adultos perciben comparativamente a los jvenes, mujeres y varones en trminos de algunas caractersticas bsicas de la personalidad, atribuidas a uno u otro sexo como algo innato o connatural. A continuacin presentaremos los datos de cmo se perciben a s mismos los escolares de uno y otro sexo, tanto en colegios separados como en colegios coeducativos. Asimismo, presentaremos la percepcin que los padres y docentes tienen acerca de la influencia de los dos tipos de colegio, en la manera de ser y de comportarse de los escolares tanto mujeres como varones.
AUTOPERCEPCION DE LOS JOVENES

La percepcin que los jvenes tienen de s mismos es tan importante como la que tienen de los jvenes del otro gnero y de las relaciones que mantienen con ellos tanto en el plano de la amistad como en el afectivo. La presentacin de los datos para cada item se har en primer lugar sobre el total de la muestra y a continuacin haremos intervenir las otras variables para efectos de comparacin.

1.

Participacin y Agresividad

El nivel de participacin y el grado de agresividad son dos de los aspectos que hemos tomado en cuenta para medir la percepcin que los escolares tienen de s mismos. La participacin de los alumnos ha sido trabajada a partir de cuatro indicadores: preguntas al profesor en pblico, expresin de ideas en clase, protesta ante injusticias y participacin en actuaciones pblicas como recitales, teatro y otras.

El hecho de hacer preguntas en clase ha sido considerado al mismo tiempo como un indicador de cierta autonoma que est expresada en la capacidad de hablar en pblico. Este aserto lo podemos confirmar al analizar los motivos por los cuales un 21% del alumnado no pregunta: temor, timidez, vergenza, expectativa de burla de los compaiieros o de disgusto del profesor. Los mismos motivos son invocados para explicar la no expresin de ideas en clase, aunque tambin hay quienes no se expresan nunca porque. carentes de capacidad crtica y de espritu de iniciativa afirman que "lo que dice el profesor es correcto". El comportamiento de protesta ante injusticias es uno de los indicadores ms heterogneos y por lo tanto, ms rico en informacin, porque a travs de las motivaciones que los alumnos tienen para protestar o no, no slo encontramos actitudes de autonoma e independencia, o de sumisin y dependencia; sino que tarnbien descubrimos la interrelacin entre alumnos y entre docentes y alumnos. La frecuencia con que se presenta este comportamiento es la de una distribucin normal: un 25% nunca protesta, un 29% siempre lo hace y el resto slo en determinadas circunstancias. Los motivos para no protestar pueden ser de temor a represalias del profesor o de indiferencia cuando el alumno no se siente directamente afectado. As tambin la protesta puede reflejar individualismo o solidaridad, segn que responda al inters individual o a lo ms del grupo de amigos, o que exprese un rechazo a la discriminacin y una exigencia de respeto al derecho de todos. La mitad del alumnado reclama algunas veces o siempre por esta ltima motivacin, que podemos llamar principista.

La participacin en las actuaciones pblicas, ya sea en forma individual o colectiva encuentra rechazo en el 11%de los alumnos e inters en hacerlo en los otros; pero slo ha tenido oportunidad de participar en ellas un 35% del total. La mayor parte de motivos de rechazo a participar son timidez, vergenza o miedo.

La calificacin individualizada de cada uno de los indicadores anteriormente descritos, nos ha permitido medir el grado de participacin de los alumnos y luego agruparlos en tres categoras: los de baja participacin, los de mediana y los de alta.
Con la informacin del grado de participacin de los alumnos hemos podido establecer una comparacin segn el sexo y de acuerdo al grado de

cbeducacin de los colegios donde estudian. Se ha considerado tres grados de coeducacin: nula para los colegios separados, incompleta para los mixtos en los que los separan por sexo para algunos cursos o actividades, y completa si no hay tal separacin. Los totales de participacin femenina y masculina ponen en evidencia que un 40% de las alumnas tiene una baja participacin, la que corresponde a 29% de los varones. En otras palabras las mujeres expresan con mayor frecuencia, temor, vergenza, timidez, tienen menor capacidad de crtica y de iniciativa y muestran actitudes de sumisin y dependencia. El grado de coeducacin est asociado en forma muy diferente &n el grado de participacin de los varones y de las mujeres. En el caso de los varones la asociacin es directa y significativa; es decir los varones que estudian con mujeres participan ms que los que lo hacen en colegios slo de varones. La presencia de sus compaeras los estimula a una mayor participacin. En el caso de las mujeres la coeducacin tienen efectos polarizadores: aumenta la categora de alta participacin, pero al mismo tiempo aumenta la de baja; es decir, la presencia masculina estimula la participacin de la mayor parte de las alumnas, pero desalienta a otras. Estas ltimas exigixan un anlisis especial, ~ara'~recisarfuerza del condicionamiento familiar, el cual es muy la heterogneo en cuanto a la aceptacin de la participacin femenina. El comportamiento agresivo expresado sobre todo en actos violentos es uno de los aspectos, socialmente condicionados, ms definitorios del ser masculino, y por ausencia, del femenino. Al mismo tiempo es el comportamiento masculino que afecta en forma ms negativa a la mujer. En el estudio realizado, ha sido operacionalizado a travs de cuatro indicadores: la frecuencia y las motivaciones por las cuales ha participado en una pelea a golpes; las posibles maneras de resolver los conflictos; la aceptacin y la justificacin del uso de un lenguaje grosero; y la frecuencia y motivos para imponer su voluntad por la fuerza. El uso de los golpes en las peleas entre alumnos s610 es reconocido por un 23% del alumnado, y de stos, la mitad afirma haberlo hecho slo una vez. Los motivos para liarse a golpes pueden ser de poca importancia, segn ellos mismos, otros por ofensas personales y, los ms graves, por ofensas referidas a familiares. La posibilidad de no recurrir a los golpes para resolver los conflictos es reconocida por 17% entre los que se pelean; pero el resto, de una u otra manera, justifica su comportamiento agresivo.

El lenguaje que se expresa en p s x a s es unia fonna de agresividad y, por tal motivo, lo hemos considerado como uno de sus hdic;bdores; este a i p de comportamiento es dechado por 55% de los a l m o s . Muy patos de entre ellos confiesa hablar as siempre; la mayar parte expresa que slo dice grom'as algunas veces. Sin embargo, aunque el 40% no justifica so comportamiento. hay un 15% que a f m a que es una forma de evitar que abusen de ellos, o es expresin de su propia incapacidad de controlarse.

El comportamiento prepotente del que impone su voluntad sobre los dems slo es reconocido por un 10% de los alumnos; sin embargo hay otros que no son prepotentes con amigos, pem en su casa s. Es decir, hay una mayor solidaridad con el grupo de amigos que con los miembros de la familia4. Las expbcaciones de esta manera de actuar son planteadas como cuestiones de carcter en trminos de "me gusta que me obedezcan" o justificadas como una necesidad social con expresiones como "hay que saberse imponer" o "hay que ser vivo*, etc. Por el contrario, los no prepotentes explican su comportamiento como expresin de respeto a las ideas de los dems, y afiiman "todos somos iguales".
La sntesis cuantificada de los indicadores anteriormente descritos nos ha permitido establecer tres categorh de agresividad de los alumnos: baja, mediana y alta. Segn los datos recogidos el 65% del alumnado presenta comportamientos poco agresivos, un 25% es de una agresividad media y slo un 10% figura como altamente agresivo.

Los datos globales muestran una gran diferencia cuando hacemos intervenir la variable gnero y, dentro de los datos de cada gnero, cuando comparamos la agresividad segn el tipo de escuela, separada o coeducativa, varan notablemente las proporciones de las categoras estudiadas. En primer lugar podemos observar que entre las mujeres slo figura un caso de alta agresividad y entre los varones los fuertemente agresivos son un 18% del total. En la categora opuesta 92% de mujeres presentan una reducida agresividad, proporcin que desciende a 42% entre los varones (Cuadro NQ1).

4.

De Hoyos, Arturo y Genevieve De Hoyos. 'The Amigo System and Alienaiion of the Wife in the Conyugal Mexican Family" en Bemard Farber, K k h i p and Family Organization. Nueva York: John Wiley, 1966.

Cuadro NQ 1
AGRESMDAD DE LOS ALUMNOS SEGUN SEXO Y GRADO DE COEDUCACION

Grado de agresividad

Mujeres . Varones Grado de coeducacin Grado de coeducacin Incom- ComIncom- ComTotal Nula pleta pleta Total Nula pleta pleta Total General
%

% 92 6 2 100

% 92 7 1 100

% 36 43 21 100 (77)

% 41 37 21 99

% 46 41 13 100

% 42 40 18 100

% 65 25 10 100

Baja Mediana Alta Total:

97 3

84
16

100 100 (37)

0
Garnma (G)

(58)

(66) (161)
0.17

(43) (56) (176) (337) -0.15

El inters por conocer el impacto de la coeducacin en el comportamiento agresivo de los alumnos est ampliamente satisfecho con los datos recogidos. Podemos apreciar que hay una asociacin muy significativaentre el grado de coeducacin de las escuelas y el nivel de agresividad de los alumnos. Pero lo ms interesante de esta asociacin es que es de sentido directo para las mujeres y de sentido inverso para los varones. En otras palabras: la coeducacin permite un poco la expresin del comportamiento agresivo femenino, y al mismo tiempo, estimula el control del mismo comportamiento en los varones. El solo hecho de convivir en un contexto educativo que les permite relacionarse como iguales exige que ellas desarrollen en algo su agresividad y que ellos la repriman. El descubrimiento del efecto de convergencia de comportamientos de los dos gneros, producido por la coeducacin, ha permitido poner en evidencia el carcter de coto cerrado que poseen las escuelas separadas, donde las caractersticas que la cultura impone a cada gnero son cultivadas y afianzadas como valores esenciales y necesarios para la identidad femenina o masculina. Esta caracterizacin es llevada a extremos tales que se considera como anormales u homosexuales a quienes no se adaptan totalmente a esas exigencias.

2.

Capacidades individuales

Las capacidades innatas de los individuos dependen de su potencial gentico, y las variaciones que existen entre ellos presentan una gama muy diversa de posibilidades, tanto entre mujeres como entre varones. Es en la escuela donde los alumnos tienen la oportunidad de desarrollar sus capacidades en mltiples aspectos y en forma ms completa y sistemtica que en el hogar. Por otro lado. las posibilidades de desarrollo del individuo dependen de las condiciones econmicas y culturales de la sociedad. Nuestra sociedad est en una situacin de cambio cultural, y en relacin a los roles por gnero el cambio est inscrito en una tendencia hacia una menor diferenciacin entre ellos. La percepcin que los alumnos tienen de sus propias capacidades en trminos de igualdad o desigualdad de acuerdo al gnero ha sido estudiada en relacin a cuatro aspectos principales: intelectual, artstico, deportivo, y en la capacidad de ser buenos amigos.
La percepcin que tienen los alumnos de ser ellos mismos, como pertenecientes a un grupo de mujeres o de varones, igualmente capaces que los del otro gnero, vara segn el atributo o cualidad que es examinado. El atributo que logra el mayor acuerdo en cuanto a considerar que mujeres y varones lo poseen por igual, es la inteligencia. An as s610 son 69% los que as lo perciben. En segundo lugar est la capacidad de ser buenos amigos, con 57% que la perciben como una cualidad no diferenciada por gnero. Las otras dos capacidades estudiadas no logran ni la mitad de opiniones consensuales: 47% perciben que los dos gneros tienen igual aptitud artstica y 42% consideran que ambos gneros son deportistas.
El anlisis de esta percepcin igualitaria muestra que ella es mayor entre las mujeres que entre los varones en casi todas las capacidades estudiadas. La mayora de mujeres tiene una percepcin igualitaria en todos los aspectos, llegando a 78% las que se perciben as en lo intelectual. Los varones, por su parte, en slo 60% se perciben iguales en inteligencia con las mujeres. An ms, un 33% opina que ellos son ms inteligentes que las mujeres. Una vez ms podemos comprobar la existencia de estereotipos de superioridad masculina los cuales son usados para justificar los comportamientos autoritarios sobre las mujeres, y permiten explicar las pocas qmrtunidades educativas que se les ofrece. Comprobamos tambin que las mujeres no comparten en igual medida este estereotipo: s610 un 14% estima m& inteligentes a los varones, habiendo tambin las que se perciben ms inteligentes que ellos:

La influencia de la coeducacin en la percepcin igualitaria de las capacidades de los alumnos de ambos generos es bastante significativa en unas y menor en otras. Es importante anotar que para que la coeducacin tenga esta influencia debe ser completa; es decir, sin cursos o actividades para los cuaies se separe a los alumnos de distinto gnero. La percepcin de igualdad en la capacidad intelectual aumenta entre los varones de coeducacin completa, en comparacin a los de escuelas separadas. La misma percepcin entre las mujeres s610 aumenta ligeramente en las que reciben coeducacin completa (Cuadro W 2).

Cuadro N* 2
PERCEPCION DE LOS ALUMNOS SOBRE IGUAL CAPACIDAD DE VARONES Y MUJERES SEGUN SEXO Y GRADO DE COEDUCACION

Igual capacidad en:

Mujeres Grado de coeducacin Incom- ComNula pleta pleta Total

1
61

v a r o n e s 1 Grado de coeducacin Incom- ComNula pleta pleta Total

1 Lo intelectual
Lo deportivo

75

84
46 49 100

76

78

49 30

67

61 0
33
58 100

48

56 52

51 56

34

34
63 100

L amistad a
Total:

66
100

100

100

56 . 55 . 100 100

Nota: Cada porcentaje mesponde a los alumnos que tienen una percepcin de igualdad en cada uno de los aspectos considerados. sobre el total de alumnos de cada grado de coeducacin.

La capacidad de ser buenos amigos tanto mujeres como varones, tambin aumenta como percepcin masculina en los colegios coeducativos en comparacin con los colegios de varones; sin embargo la percepcin f e m e nina en este aspecto disminuye con la coeducacin. 65

Has capacidades mstica y deportiva son percibidas por las mujeres en tminos ms igualitarios que los varones. Esta percepcin femenina es mayor en las escuelas de coeducacin completa que en h escuelas de mujeres, peo Ia percepcin i@taria masculina no presenta mayores variaciones.
3.

La relacidn enne gneros

La relacin entre gneros es el tercer aspecto que hemos considerado en el estudio de cmo se perciben los alumnos a s mismos. Esta relacin ha sido analizada en dos aspectos bsicos, la amistad y el enamomiento. La
educacin de la mujer requiere, en forma esencial, que ella aprenda a relacionarse con el varn en un plano de igualdad y, en primer lugar, como persona humana, es decir, como amigos. As mismo, esta educacin debe, propiciar que el impulso sexual sea canalizado de modo que se lo satisfaga integradamente como expresin del desarrollo personal y social de cada individuo y no en f m a puramente biolgica y funcional. Una mujer as educada requiere, para poder realizarse, un varn educado bajo los mismos principios. Los roles jerarquizados' por gnero que predominan en nuestro medio no favorecen una relacin igualitaria y personal sino autoritaria y funcional. Esto se refleja en la manera como se relacionan los jvenes en edad escolar. En una situacin extrema se encuentra una incapacidad de establecer relaciones de amistad entre gneros, as como la tendencia a sentirse mutuamente atrados tan s61o por los atributos fsicos. La no jerarquizacin supone, por ouo lado, la capacidad de ser amigos con personas de distinto gnero, as como la de sentirse atrados entre ellos por cualidades personales y comprensin amorosa.

El .grupo & amigos

El gmpo de amigos cobra una importancia especial entre los adolescentes y, segn su composicin, puede tener efectos de carcter opuesto. Los grupos mixtos van a hacer posible una fluida socializacin entre los jvenes de ambos sexos; mientras que los grupos exclusivos de varones o de mujeres, pueden constituir espacios cerrados en los que, en busca de una afirmacin de la propia identidad de gnero se elaboran estereotipos acerca del otro y se crea una gran dificultad en lograr una relacin espontnea y autntica El tipo de colegio condiciona notablemente las formas de participacin en los grupos de amigos, tanto en las mujeres como entre los varones. En los

colegios separados hay una situacin muy diferenciada por sexo: 22% de las mujeres no forma parte de un grupo de amigos, mientras que entre los varones slo 5% est en esa situacin. Pero ms notable an es el contraste en las proporciones de quienes slo participan en grupos de amigos de su propio gnero: 21% entre las mujeres y 51% de los varones. Esta participacin mayoritaria en grupos de varones, de los alumnos de colegio separado, es muy significativa porque el grupo masculino es el soporte principal, en cuanto grupo de referencia, de la subcultura machista segn los estudios realizados en varios pases latinoamericanos. Por el contrario en los colegios coeducativos se presentan comportamientos menos diferenciados entre mujeres y varones respecto a la manera de relacionarse con amigos, siendo mayoritaria, para ambos, la participacin en grupos mixtos. Una informacin complementaria de mayor significacin es la relativa a las actividades del grupo de amigos. Las actividades presentes en todos ellos, comunes al conjunto, son las de ir a fiestas, participar en juegos y divertirse; pero tambin realizan otras actividades no'comunes. Estas son las que nos han permitido clasificarlos en tres categoras. En la primera categora estn los que incluyen como forma de diversin, la de "tomar juntos", "vacilar" a las muchachas, hacer "palomilladas"; en la segunda estn aquellos que no slo se divierten sino que juntos estudian, se ayudan en sus tareas escolares, comparten problemas, escuchan charlas; y, en la tercera categora figuran los que reflexionan juntos sobre problemas del edificio, de la cuadra, del pas, y realizan acciones cn bien de la comunidad formando clubes culturales, de teatro o colaborando como catequistas. Los datos recogidos nos permiten observar que, slo en los grupos exclusivos de varones se presentan casos de alumnos que confiesan beber en grupo o cometer cualquier tipo de palomilladas. El nmero de casos no es muy significativo, pero an as podemos comprobar que en relacin al total de alumnos varones de cada tipo de colegio, los casos de los colegios de varones (4P2) ganan en proporcin a los de los colegios mixtos (4/88). Otro dato digno de mencin es el relativo al aumento notable de participacin en actividades de promocin social de las alumnas que se agrupan slo entre ellas, cuando estudian en colegio coeducativo; y, finalmente, en relacin a la ltima actividad mencionada, es importante anotar que se acercan a la mitad los alumnos en grupo mixto de los colegios coedu&ativos,que las realizan: 51% de mujeres y 40% de varones. En resumen, podemos decir que la presencia de los varones, estimula en las alumnas a salir de la dimensin privada e insertarse en la pblica, sea en grupo femenino o mixto (Cuadro NQ3).

Cuadro NP 3
ACTMDADES DEL GRUPO DE A G S SEGUN W O TIPO DE COLEGIO Y SEXO DEL GRUPO

Tipo de colegio De Mujeres De Varones Mixto u Sexo del nnim Sexo del m o Sexo del m u p Muj. Mixto Var. Mixto Muj. Var. Mixto Total
% %

9 %
10 53 37 100 (38) 13

Slo diversin Promocin individual Promocin social Total:

73 27 100 (11) 4 88 12 100 (33) 11

68 32 100 (34) 12 67 33

11 53 36

54 46 100

3 61 36 100

100 100 (30) (36) 10 13

0
%

(103 (289) 37 100

La relacin de enamorados
La atraccin entre jvenes y las motivaciones que los llevan a entablar una relacin de enamorados o rechazarla, es otro de los aspectos que hemos analizado en nuestro inters por conocer los roles segn gnero culturalmente aceptados, y el cambio producido en ellos que es atribuible a la coeducacin.

Los datos recogidos en el estudio nos muestran que la mitad de los estudiantes ha tenido la experiencia de entablar una relacin de enamorados; pero esta experiencia es mucho mayor entre los varones. Esto ltimo se explica porque la cantidad de las que no aceptaron a sus pretendientes es mucho mayor a la de aquellos que no fueron aceptados; mientras quienes no fueron enamoradas o cortejadas son proporcionalmente menos que los que no enamoraron.
El tipo de colegio condiciona el comportamiento de los alumnos como enamorados, sin distincin de gnero. En los colegios coeducativos aumenta notablemente la proporcin de las que no han sido enamoradas, as como de

68

los que no han enamorado, en comparacin con los alumnos de colegios separados. As mismo disminuye en igual medida la proporcin de los que tienen o han tenido enamorados tanto entre las mujeres como entre los varones de colegio coeducativo, en comparacin a sus congneres de planteles separados (Cuadro N* 4).

Cuadro NP 4
ENAMORAMIENTO ENTRE JOVENES SEGUN SEXO Y TIPO DE COLEGIO

Grado de relacin No fueron enamoradas o no enamoraron No aceptaron o no fueron aceptados

S aceptaron o s fueron aceptados

Muieres Colegio Colegio separado mixto

Varones Colegio Colegio separado mixto

Total

Total:

0
Gamma (G)

Este dato es sumamente interesante porque pone de manifiesto que la creencia de los padres de familia respecto a que en los colegios mixtos, chicos y chicas "slo piensan en enamorados", es solamente un prejuicio porque los datos comparativos nos muestran que la situacin es a la inversa. Por otro lado, los alumnos de colegio mixto que entablan relaciones de enamorados, no lo hacen necesariamente con sus compaeros de colegio; 32% lo hacen con amigos o conocidos de fuera del colegio.

kos motivos por los cuales hubo una aceptacin o un rechazo para entablar una relacin de enamorados tambin estn condicionados por el tipo de colegio. El rechazo de las chicas por comportamiento machista de los jvenes es de 33% en los colegios de mujeres y s61o de 20% en los colegios mixtos o coeducativos. Por otro lado, son muy pocos los varones que reconocen no haber sido aceptados.

La aceptacin de un joven como enamorado as como el enamorar a una joven es motivada por muy diversas razones, desde las ms fnvolas hasta las ms senas. Algunos a f i a n que por diversin, curiosidad, "vacilnn (ac incluimos a los que han tenido dos enamoradas al mismo tiempo); en otra categora hemos agrupado a quienes indican que hay atractivo fsico, gusto; en una tercerca a los que sefialan cualidades personales como tranquilo, alegre, simptico; y en la cuarta a quienes dicen "nos comprendemos", "sentamos lo mismo el uno por el otro".
Este hecho tan importante para los adolescentes, de tener enamorado, presenta diferencias entre varones y mujeres; y adems, est condicionado por el tipo de colegio. Los datos recogidos en la investigacin nos permiten observar que 20% de los alumnos tiene enamorado como diversin y que esta proporcin se diversifica ms por gnero en los colegios separados que en los mixtos, as, entre los varones de colegios separados llegan a 25% los alumnos para los que el enamoramiento es una diversin. Los datos ms contrastantes se dan entre las mujeres: 42% de las alumnas de colegio separado acepta el enamorado por el atractivo fsico, mientras que 64% de las de colegio mixto lo hacen por las cualidades personales que encuenuan en los jvenes. Entre los varones la mayora de alumnos de colegios separados piensa que es aceptado por sus cualidades personales; mientras que slo entre los varones de colegios mixtos existe una proporcin importante cuya motivacin para el enamoramiento es el amor y la comprensin mutuas. Sin exceptuar el atractivo por las cualidades personales, el tipo de relacin va ms all (Cuadro NQ5). Los datos presentados nos permiten apreciar los valiosos efectos de la coeducacin'en la capacidad de conocimiento mutuo entre mujeres y varones en la escuela Las jvenes dejan de tener una percepcin estereotipada de "los hombres" y descubren en ellos cualidades personales desligadas de un fsico atractivo. Por su parte, los varones dejan de pensar que ellos son merecedores de admiracin, y empiezan a valorar el encuentro personal que significa el amor que se da y se recibe.

Cuadro NQ5
MOTIVOS DEL ENAMORAMIENTO SEGUN EL SEXO Y TIPO DE COLEGIO

Motivos de la relacin

Mujeres Colegio Colegio separado mixto

Varones Colegio Colegio separado mixto

Total

Diversin Atractivo fsico Cualidades personales Comprensin, amor Total:

17

20
8

25
18

22
16

20 20

42

29
12 100 (24)

64
8 100

53

46
16 100 (58)

50
1 O

4
100 (49)

(36)

100 (167)

Percepcin de los padres y docentes La informacin que los padres y docentes han proporcionado respecto al comportamiento de los alumnos mujeres y varones ha sido obtenido en respuesta a la interrogante que se les ha formulado en trminos de la diferencia que ellos encuentran entre los jvenes de cada sexo, en general, segn el tipo de colegio al cual asisten. Se ha encontrado, en primer lugar, que tanto los docentes como los padres de familia consideran mayoritariamente que los alumnos mujeres y varones muestran comportamientos diferentes segn se eduquen separados o juntos; en segundo lugar, 81% de los docentes afirman que existe esa diferencia, mientras que 54% de los padres de familia piensan as. El anlisis subsiguiente corresponde s610 a los padres y docentes que los consideran diferentes.

La amplia gama de respuestas dadas tanto para uno u otro gnero ha sido agrupada en cuatro bloques. El primer bloque corresponde a los comportamientos considerados como "propios*' o "impropios" de la definicin social de lo masculino o femenino; entre ellos se ha considerado que las alumnas

son "femeninas" porque son pudorosas, recatadas, delicadas, finas, menos despiertas, fciles de dominar, etc. o por el contrario se las encuentra "ahombradas", o "no femeninas" porque hacen tareas "vmniles" o son fuertes y valientes delante de los hombres, groseras, vulgares, etc. En relacin a los varones las apreciaciones son igualmente contrastantes: se seala que los alumnos son "machistas" por ser agresivos, bruscos, groseros, prepotentes, no se privan de nada, no se reprimen, etc.; pero tambin se les encuentra tranquilos, dciles, moderados, reprimidos, de modales fingidos, dbiles de carcter, reservados, en suma poco varoniles o "no machistas". El segundo bloque de comportamientos est referido a la manera cmo

se relacionan entre s, los jvenes de uno y otro gnero. En este aspecto se

mencionan 'las actitudes ms contrastantes. En un extremo estn quienes a f i i a n que los varones al igual que las mujeres son cohibidos y vergonzosos; y que ellas, adems, se aislan porque tienen miedo y recelo frente a los varones. Por otro lado se afirma que mujeres y varones actan de igual a igual, que son solidarios con el otro gnero, que se respetan, son compaeros, etc. En el tercer bloque se agrupan los comportamientos relativos al rendimiento escolar, tomando en cuenta a la competencia entre mujeres y varones como incentivadora o, por el contrario, como inhibidora. Tambin hay quienes consideran que la presencia del otro gnero es ms bien perturbadora. En cuarto lugar estn los comportamientos relacionados a la disciplina y la responsabilidad, que hemos clasificado en correctos o incorrectos. La percepcin que los padres y docentes tiene sobre todos estos comportamientos de los jvenes, es comn en algunos aspectos y muy diferenciada en otros. En relacin al bloque referido al comportamiento "propio" al gnero, casi un 30% de los padres cree que las alumnas que estudian en colegio para mujeres son ms "femeninas" que las que lo hacen en colegio mixto, pero entre los maestros esta percepcin slo la comparten un 17% del total. El anlisis de la percepcin que se tiene de los varones en colegio separado nos da resultados semejantes a los de las mujeres, aunque en el caso de los varones el comportamiento culturalmente considerado "propio" al gnero es el de "machista" y corresponde a la percepcin de 41% de los padres y a 61% de los maestros. Es interesante anotar que dentro del comportamiento "no machista" hemos incluido "peligro de ser homosexual", este riesgo es seiralado por los padres para el caso de los colegios mixtos, mientras que los docentes ven ese riesgo en los colegios de varones.

Cuadro N"
COMPORTAMIENTOS DE LOS ALUMNOS SEGUN LOS PADRES Y Y DOCENTES POR SEXO DEL ALUMNO Y TIPO DE COLEGIO Mujeres Tipos de comportamiento Segn los padres Colegio Colegio Mujeres Mixto Segn los docentes Colegio Colegio Mujeres Mixto Tiuos de comportamiento Varones Segn los uadres Colegio Colegio Varones Mixto Segn los docente Colegio Colegio Varones Mixto

"Femeninas" "No femeninas" Cohibidas Sociables Desaplicadas Aplicadas Incorrectas Correctas Sub-Total: (N) Diferentes Igunles No sabe Total:

"Machistas" "No machistas" Cohibidos Sociables Desaplicados Aplicados Incorrectos Correctos

(N)

Los datos que hemos examinado nos ponen de manifiesto una preocupacin de los padres por la masculinidad de los hijos mayor que la expresada por la feminidad de las hijas. Al mismo tiempo, el patrn de masculinidad presenta los rasgos correspondientes a la subcultura machista y, en consecuencia, afectan o afectarn en el futuro, la imagen que tengan de la mujer y el tipo de relacin deseable con ella. El comportamiento de sociabilidad entre los jvenes de gnero opuesto es el que ms es destacado cn la experiencia coeducativa, tanto por los padres como por los docentes. Los docentes que valoran esta caracterstica en las mujeres llegan a 50%; por contraste, un 30% de ellos seala que las jvenes educadas en colegios de mujeres son cohibidas en su trato con los jvenes. En relacin a los varones, 39% de los padres consideran que son ms sociables con las chicas cuando estudian en colegio coeducativo y 21% los considera " ) cohibidos con ellas cuando estudian en colegio de varones (Cuadro N. Respecto a los comportamientos relativos al rendimiento escolar o a la correccin de los alumnos, la percepcin de los padres est en oposicin a la de los docentes cuando se toma como punto de referencia el tipo de colegio. Los padres consideran que el colegio mixto es negativo para la aplicacin de los alumnos mientras que los maestros ven al colegio mixto ms positivo para el rendimiento escolar que los colegios separados. Lo mismo sucede en relacin al comportamiento incorrecto de los alumnos, los padres lo atribuyen al colegio mixto en mayor meiiida que al colegio separado; y los docentes, por el contrario piensan que este ltimo tipo de colegio condiciona un comportamiento incorrecto en mayor medida que el colegio coeducativo. Esta ltima percepcin de los docentes coincide con la autopercepcin de los alumnos varones acerca de su comportamiento agresivo, mayor en colegio de varones y menor en colegio mixto. Juicios y prejuicios de padres y docentes

La existencia de opiniones inexplicablementecontrastantes entre padres y docentes nos condujeron a pensar en la posibilidad de la presencia de estereotipos, que los lleve a prejuzgar a unos u otros en sus apreciaciones sobre el comportamiento de varones y mujeres en colegios separados o coeducativos. Hemos presumido que el riesgo de emitir juicios estereotipados es mayor en los padres cuya experiencia es menor por haber tenido a sus hijos en un slo tipo de colegio, y en los maestros que, igualmente, slo tienen la experiencia de haber enseado en colegios separados o en colegios coeducativos.
75

El anlisis de la percepcin de los padres y docentes segn su grado de experiencia coeducativa nos permiti comprobar la presuncin de percepciones estereotipadas. Por tratarse de un anlisis ms desagregado incluimos el indicador de rendimiento escolar dentro del referido al comportamiento c e rrecto, el cual incluye, a su vez, conductas disciplinadas y responsables. Los resultados de la comparacin por grado de experiencia coeducativa nos permiten airmar que, en relacin a los comportamientos atribuidos socialmente a cada gnero, se puede observar que la proporcin de padres de familia que valoran la "femineidad" como la principal caracterstica atribuible a las jvenes de colegio separado, se eleva a 43% en aquellos que, por la educacin que han recibido todos sus hijos, slo tienen experiencia de colegios separados; mientras que, esta percepcin, siendo menor, vara poco en los docentes. El comportamiento "machista" de los varones en colegio separado es percibido en forma semejante por los padres con distinta experiencia coeducativa,' no as por los docentes, en quienes la percepcin de "machismo" siendo, en general, ms alta que la de los padres, disminuye en los que slo tienen la experiencia de ensear en colegios separados (Cuadro NQ7). Interpretando los resultados podemos decir que los padres de familia que atribuyen a los colegios de mujeres la virtud de cultivar las caractersticas consideradas como "femeninas", lo hacen en base a un estereotipo no comprobable en la realidad. Esta afiumacin se ve confiumada por la opinin de los docentes que tienen la experiencia de ensear en colegios de mujeres y en colegios coeducativos: slo un 17% de ellos atribuye esa cualidad a los colegios separados. En relacin al carcter "machista" de los varones es importante sealar que mientras los padres lo ven como una cualidad necesaria en el varn, los docentes lo consideran como un rasgo negativo, y es lo que ms les llama la atencin cuando conocen, por oposicin, el comportamiento no machista de los varones en colegio mixto.
La positiva relacin con los varones que es valorada por la mayora de padres y docentes como el rasgo ms importante de las alumnas de colegio mixto, se reduce a 31% en aquellos que desconocen esa experiencia. Algo semejante sucede cuando se juzga este rasgo de relacin con el otro gnero, en los varones: quienes tienen una experiencia ms completa la valoran ms que los que slo poseen la de los colegios separados.

Los padres cuya experiencia se reduce a los colegios separados afirman en un 62% que el comportamiento de las alumnas de colegio mixto e's inco-

Cuadro N "
COMPORTAMIENTO DE LOS ALUMNOS SEGUN LOS DOCENTES Y LOS PADRES POR SEXO, TIPO DE COLEGIO Y EXPERIENCIA COEDUCATlVA PROFESIONAL O A PARTIR DE LOS HIJOS
p p

Alumnos de colegio separado ripos de com~ortarnientos Exp. de los padres Slo sg Separado Slo mixto parado y mixto Exp. de los docentes Slo sg Separado Slo parado y mixto mixto

Alumnos de colegio mixto Exp. de los padres Slo sg Separado Slo y mixto mixto parado
Exp. de los docentes

Slo sa parado

Separado Slo y mixto mixtc

De rnuieres "Femeninos" "No femeninos" Cohibidas Sociables Incorrectas Correctas Total

(N)

43 2 15

5
35 100 (40) 42

De varones "Machistas" "No machistas" Cohibidos Sociables

17 5
11 25

Incorrectos
Correctos Total (N)

100 (36)

rrecto y slo 33% de los padres con experiencia en ambos tipos de colegio, las considera as, con lo que muestran que la opinin de los primeros es fruto del prejuicio. En los docentes esta incorreccin es prejuzgada por 30% de los de menor experiencia y juzgada slo por un 8% de los docentes que han enseado en ambos tipos de colegio. Por el contrario, 21% de estos ltimos aprecia la correccin de las alumnas de colegio mixto. De igual manera podemos afirmar que hay un prejuicio negativo en los padres de familia que consideran incorrectos a los varones de colegio mixto, pues quienes no tienen experiencia de este tipo y as los juzgan alcanzan el 43% y slo llegan a 24% los que piensan as entre aquellos que tienen hijos educados en las dos formas. Entre los docentes con todo tipo de experiencia, quienes se quejan de la incorreccin de los varones de colegio mixto son la mitad de los que, ms bien, destacan su correccin. En resumen, podemos afirmar que las supuestas desventajas de la coeducacin, percibidas por los padres de familia, no tienen fundamento, porque la mayor parte de quienes las sustentan no tienen la experiencia de aquello que critican. Por otro lado la experiencia de los docentes sobre los comportamientos de los alumnos en el aula es ms objetiva que la de los padres, quienes slo pueden juzgar en forma indirecta a partir de los comportamientos que observan cn sus hijos o de la informacin que ellos les proporcionan.

O~ro resultado de sumo inters se pone en evidencia cuando comparamos las respuestas de los padres con experiencia educativa unisexual sobre el comportamiento de las alumnas en colegio de mujeres, en relacin a las respuestas de los padres de exclusiva experiencia coeduca~ivasobre el comportamiento de las alumnas en colegio mixto. En el primer grupo de padres el 45% destaca en primer lugar el aspecto de la femineidad, el cual slo es tomado en cuenta por un 16% del segundo grupo. A la inversa el segundo grupo valora la buena relacin con los varones, en primer lugar con un 52%, aspecto que slo es apreciado por un 15% del primer grupo. Estaramos en presencia de un cambio en la escala valorativa de los padres sobre las cualidades ms importantes de la personalidad femenina debido a la influencia del sistema escolar coeducativo. Un cambio valorativo semejante se estan'a produciendo en relacin a la valoracin de la personalidad masculina.

Cambio en los roles domsticos y ocupacionales

Las responsabilidades domsticas compartidas es una expresin importante de un cambio en los roles por gnero. Para conocer el comportamiento 79

y las expectativas de los alumnos en relacin a su rol domstico hemos indagado acerca de su participacin en el cumplimiento de tareas domsticas en su hogar, y de su aceptacin o rechazo del m'culo del nuevo Cdigo Civil peruano (Noviembre 1984) que explicita la igualdad de obligaciones conyugales de mujeres y varones en el cumplimiento del trabajo del hogar y el cuidado de los hijos '.

La divisin del trabajo tradicional que asigna las tareas domsticas a la mujer se hace, una vez ms, evidente en nuestro estudio, porque las alumnas las realizan en un 97% sin que el tipo de colegio en el cual estudian modifique ese hecho. Sin embargo, el cambio s se producira en la participacin masculina en la realizacin de estas tareas dado que ellos aiirman realizarlas en una proporcin bastante alta. En los colegios de varones ellos participan en un 83% y en los coeducativos la proporcin llega a 90%.
Las motivaciones que explicitan la aceptacin o el rechazo del artculo del Cdigo sobre las obligaciones conyugales, nos han permitido captar la percepcin que los alumnos tienen acerca del hogar, de la pareja conyugal y de determinados valores como igualdad y solidaridad aplicados a las relaciones de gnero. Estas percepciones van desde afirmar que la mujer es la nica responsable de las tareas del hogar hasta considerar que "hay igualdad de derechos" entre los cnyuges y que el marido debe compartir esas tareas "para que la mujer no est oprimida". Enue ambos extremos estn las &irmaciones sobre una posible "ayuda" del marido en determinadas circunstancias o en beneficio de los hijos y la familia. El anlisis del posible impacto de la coeducacin sobre las opiniones de los alumnos respecto a los roles domsticos puso de manifiesto la importancia de discriminar las respuestas de acuerdo al gnero del alumno. Las opiniones de las alumnas no varan mayormente de acuerdo al tipo de colegio, con excepcin de aquellas cuya motivacin para compartir las tareas domsticas es erradicar la opresin de la mujer: en los colegios separados slo un 3% opina as mientras que en los de coeducacin completa llegan a un 14%. En otras palabras, podemos comprobar que los colegios mixtos son un medio

5.

Cdigo Civil Peruano. Artculo 290. Si uno de los cnyuges se dedica exclusivamente al trabajo del hogar y al cuidado de los hijos, la obligacin de sostener a la familia recae sobre el otro, sin pejuicio de la ayuda y colaboracin que ambos cnyuges se deben en uno y otro campo.

80

social ms propicio para que las mujeres tomen conciencia de sus derechos. An ms, la opinin masculina s est influenciada por la coeducacin, en especial la relativa a considerar que la mujer es la nica responsable del trabajo del hogar: en los colegios coeducativos slo un 5% de los alumnos comparte esa opinin, mientras que en los colegios de varones, quienes la comparten son un 12%. La ocupacin en cuanto espacio de realizacin personal del individuo y como medio para subsistir, es el inslrumento ms importante de discriminacin por gnero en la sociedad. En nuestro pas, como en muchos otros, hay determinadas ocupaciones, profesiones u oficios "tpicamente" femeninos o masculinos. Dado el inters de nuestro estudio, de apreciar el cambio en los roles por gnero hemos obtenido el dato de las aspiraciones ocupacionales de los alumnos y luego las hemos clasificado segn su grado de "feminidad". La influencia de la coeducacin se deja sentir ms en los varones que en las mujeres. Entre los alumnos de colegio de varones, 82% concentra sus aspiraciones ocupacionales en las fuerzas armadas, las ingenieras y la compulacin, es decir, las carreras tradicionalmente consideradas como masculinas, mientras que, en los colegios mixtos, estas aspiraciones se presentan en el 65% de los alumnos varones. Entre estos ltimos la medicina y la abogaca, junto con otras carreras afines interesan al resto, y hasta hay cuatro alumnos que aspiran a ser educadores. Las aspiraciones ocupacionales menos cstereotipadas de los varones que estudian en colegios coeducativos nos mueslran que el conocimiento que han adquirido de sus compaeras mujeres, les hace valorar tambin las cualidades que socialmente se les ha asignado a ellas; y, les permite apreciar las ocupaciones como la medicina y la educacin cuyo desempeo exige esas cualidades. Al mismo tiempo, al no copar las ocupaciones ms tcnicas, dejarn que haya espacio en ellas para ser llenado por mujeres.
CONCLUSION

Los resultados obtenidos en el investigacin que hemos analizado, nos llevan a concluir que la coeducacin tiene un efecto muy positivo para la educacin de la mujer. Al mismo tiempo podemos afirmar que su impacto es, no slo positivo para la mujer, sino para la sociedad en general, porque

provoca un cambio en los roles por gnero. Esto significa un cuestionamiento de la divisin del trabajo por gnero y, en consecuencia, un avance en el proceso de democratizacin de la sociedad.
Otro aspecto importante del efecto de la coeducacin, es que el cambio as provocado no es realizado generando conflictos sino que por el contrario, los jvenes, sin distincin de gnero, encuentran una gran satisfaccin en su nueva forma de ser y de relacin enue ellos.

Debates en Sociologa. NP 17 1992

OBSERVANDO EL AULA: LA ETNOGRAFIA Y LA INVESTIGACION EDUCATIVA* Fanni Muoz C.

"La investigacin etnogrfica consiste en lanzarnos a una desalentadora aventura cuyo xito se vislumbra a lo lejos (...)" C. Geertz En este trabajo desarrollar algunas reflexiones sobre la pertinencia de la etnografa en los estudios educativos, fruto de la experiencia durante la observacin y anlisis de la vida cotidiana del maestro en la situacin escolar, en el marco de la investigacin7'iA ver nifios ...Silencio! Un estudio de interaccin educativa", desarrollada por el Proyecto "Escuela Ecologa y Comunidad Campesina" (FEECC)** entre Mayo y Diciembre de 1990. El

Agradezco los aportes de Elsie Rockell, Gonzalo Portocarrero y Ilumberto Valverde, as como los de Giselle Silva, Isaura Zegarra y Miguel Martnez. El Proyecto "Escuela Ewloga y Comunidad Campesina" en convenio con el Ministerio de Educacin y el de Agricultura viene aplicando dos programas educativos. de educacin forestal y de educacinecolgica en 1,300centros educativos que se ubican en los Dptos de Ancash, Cajamarca, La Libertad, Junn, Huancavelica, Ayacucho, Apurimac, Arequipa, Cusco y Puno. Aprximadamente cerca de 5,000 docentes participan en la capacitacin que ofrece el Proyecto.
-

**

inters por conocer la prctica del docente en el aula y el significado que le atribuye surgi como necesidad del proyecto por conocer la realidad escolar del maestro rural. Ingresar al aula escolar ha permitido descubrir la trama de relaciones que se esmcturan en su interior y las actuaciones diferenciadas de los sujetos docente y alumno en la produccin del "acto educativo". En este artculo en una primera parte se ubica al lector en el significado de la etnografa y las temticas abordadas bajo el empleo de esta perspectiva en los estudios de investigacin educativa, realizados tanto en Latinoamrica como en el Per. En una segunda parte, a manera ilustrativa se dan a conocer las posibilidades de este enfoque mediante el anlisis de la interaccin educativa, de cuano docentes que se desempean en escuelas rurales'. Se sealan tambin las diversas tcnicas y mtodos de la etnografa.
1.

LA ETNOGRAFIA Y SU APLICACION EN LA INVESTIGACION EDUCATIVA

1.l

La Etnografa

Para los entendidos, la etnografa proviene del campo de la antropologa social. Ha sido empleada en el estudio de los "grupos primitivos" y etnas, o tambin en la recopilacin de tradiciones orales. Sin embargo, no queremos detenemos en su utilizacin en tanto mtodo de recoger informacin mediante una observacin detallada y la posterior descripcin, esta ltima en tanto inventario. Por el contrario, la etnografa revela mltiples posibilidades: es una forma de proceder en la investigacin que, partiendo del registro de los hechos, busca encontrar la conexin de sentido entre los mismos para interpretarlos y plasmarlos en un documento. Es as como esta estrategia de

l.

La investigacin 'A ver nitios... Silencio! Un estudio de lnlcraccidn educaiivu, se realiz con cuatro docentes que trabajan en escuelas rurales. Tres en Cajamarca y uno en Cusco. Inicialmente el estudio comprenda la observacin de 6 docentes, correspondiendo tres a cada zona; no obstante en la prctica slo se pudo concretar con cuatro casos. Los observadorespermanecieron en el aula por un espacio de tiempo comprendido entre 12 a 16 das. Posteriormente se aplic una entrevista a cada uno de los docentes cuya duracin tom ocho horas en cada caso. Paniciparon en la investigacin Giselle Silva, Miguel Martnez, Isaura Zegarra, Pilar Albareda y Juan Infante.

construccin de conocimiento privilegia lo "inductivo". Al respecto nos dice Geertz: "Desde el punto de vista de cierto libro de texto, hacer etnografa es establecer relaciones, seleccionar a los informantes, transcribir textos, establecer genealogas, trazar mapas del rea, llevar un diario, etc. Pero no son estas actividades, estas tcnicas y procedimientos lo que definen la empresa. Lo que la define es cierto tipo de esfuerzo intelectual: una especulacin elaborada en trminos para emplear el concepto de Gilbert Ryle, de descripcin den~a"~. Esta ltima puede ser entendida como la captacin de la diversidad de hechos, percepciones e interpretaciones a registrar durante la observacin teniendo en cuenta el momento en que son producidas3. Esta informacin posibilitar distinguir la clase de estructuras significativas superpuestas que el etnogrfo habr de tener presente. Y como aade Geertz:"Debemos medir la validez de nuestras explicaciones [. ..] atendiendo al poder de la imaginacin cient$ca para ponernos en contacto con la vida de gentes extraasJJ4. Esta definicin encierra, por un lado, la riqueza de la perspectiva, la cual puede ser trasladada al estudio de las situaciones cotidianas de nuestras sociedades, hechos a ser observados en el momento que se producen, los cuales no suelen registrarse. De otro lado, muestra la problemtica abordada por la etnografa en la definicin de las categoras de anlisis para descifrar las estructuras observadas a travs de las acciones rutinarias de los hechos cotidianos (complejos y mltiples), y levantar las hiptesis especficas al objeto que se quiere estudiar. Slo a partir de all se presenta el nivel de explicacin y por lo tanto de interpretacin. Es as cmo la etnografa se va

Geert~, Clifford. La Interpretacin & lar Culturas. Gedisa, 4ta. Reimpresin, Espaa 1990, pg. 21.

Ibd, op. Geertz tomando un ejemplo de Ryle seala el caso de dos muchachos que contraen rpidamente el prpado del ojo derecho. En uno de ellos, el movimiento es involuntario,en el otro, se trata de una guiada dirigida a un amigo. Como movimientos, los dos son idnticos, sin embargo, la diferencia entre ambos es enorme. El que guia el ojo est comunicando algo y comunicndolode manera precisa y especial. Este hizo dos cosas contrajo el ojo y una seal. Mientras que el del tic, hizo solo una, contraer el prpado. Ibd. op. pg. 21.

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a enfrentar con la exigencia de ir construyendo su propia teora La propia descripcin emogrica en s es un objeto construido. Este rasgo identifica a la etnografa como una comente terica que le otorga bastante importancia al registro de los hechos para su posterior interpretacins. Como sefiala Peter Woods6, en los estudios de las culturas de los alumnos, de la socializacin del maestro, algunos etnogros han realizado valiosos comentarios y aportes en relacin a otras teoras. Es as como la recoleccin de datos conduce a la formulacin de una teora particular, la investigacin da luz a un nuevo conocimiento. El traslado de la etnografa a los estudios educativos ha sido empleado por la sociologa, especialmente en la uadicin cualitativa. Ello es evidente en el surgimiento de la Etnometodologa,comente de investigacin sociolgica, que en el caso del anlisis de los estudios educativos cenm su atencin en la interaccin verbal. Es as como los conceptos y tcnicas desarrolladas por esta comente estn en funcin de posibilitar el conocimiento de estas situaciones. Elsie Rockwell, antroploga especializada en investigaciones educativas da cuenta de la importancia de la etnografa en la construccin de alternativas educativas, as como su empleo como opcin terica. La etnografa: "permite aportar a la discusin pedaggica la descripcin de los procesos cotidianos que se dan en las escuelas; puede integrar a ella los conocimientos diversos que se presentan en el aula en funcin a la realidad de los alumnos y maestros"'. Con la etnografa se obtendra el conocimiento necesario para posibilitar nuevas relaciones entre la escuela y el trabajo docente. Una mejor comprensin de la interaccin entre el docente-alumno en el aula permite al

5.

Si bien la definicin de la etnografa que asumimos en el presente artculo es tomada o de l s estudios desarrolladospor Clifford Geertz, es preciso indicar que cn la antmplog'a existen diversas concepciones de la etnografa. Woods Peter, La escuelapor dentro. Lo elnogr@a en la investigacineducativa. Temas en educacin, Paidos, MEC. Ediciones Ibrica, Barcelona, 1989. Rockwell, Elsie. "La relevancia de la etnografa para la transformacinde la escuela". En 111 Seminario Nacional de Investigacin en educacin. ICFES, Serie Memorias de Eventos Cientificos Colombianos. Colombia, 1986, pg. 21.

6.

7.

86

maestro explorar sobre su propia actuacin, reconocer los problemas relacionados a la ensefianza y explicarse las conductas de los alumnos, los problemas del aprendizaje, las influencias que ejerce el maestro en sus alumnos y evidenciar el papel del maestro como un sujeto que refuerza de manera involuntaria las desigualdades entre los alumnos. Cules son los rasgos ms comunes en los que se basan los estudios etnogrficos? La etnografa no emplea una determinada tcnica. Se sirve de las que se utilizan en las distintas ciencias tanto naturales como sociales, especialmente en la lingstica. Sin embargo en los estudios etnogrficos se observan determinadas caractersticas que la definen: Dar mayor relevancia al conocer e indagar hechos sociales de la vida cotidiana en tanto procesos que se maniiiestan con cierta regularidad y de manera natural. Preguntarse por lo que la gente hacc, cmo interacta, la forma cmo se comporta. Estos hechos son los que constituyen el objeto de conocimiento de los estudios etnogrficos. Es as como en el caso de la escuela, se aborda el proceso mismo de la educacin. De igual forma se tienen los estudios de instituciones como hospitales, universidades, colegios, oficinas, etc., en las cuales se investiga la trama de relaciones que suceden en su interior. Descansar en la experiencia directa y prolongada del ctngrafo en cl espacio que trabaja. De ah la importancia de la observacin, como elemento de indagacin que exige el desarrollo de cualidades personales tales como la curiosidad, la penetracin intuitiva, la disciplina, paciencia, memoria, y cl arle escuchar y escudriar. La observacin requiere una duracin prolongada. Esta se entiende tomando como referencia un lmite de ticmpo para garanrizar la recurrencia de las acciones y los comportamientos de los actores que posibiliten captarlas en forma intensiva, amplia y profunda. En el caso de las observaciones realizadas en el "aula escolar", stas deben tener perodos contnuos de tiempo (una semana o un mes), pudiendo ser clasificadas en observaciones generalizadas y las especficas. Estas ltimas prestan atencin a determinadas acciones. De igual modo, el etnogrfo debe tener en cuenta las interacciones cotidianas con los sujetos con los cuales se desarrolla la investigacin. 87

La observacin en el aula q u i e r e de un especial cuidado por el efecto que puede producir la p x e m i a de un extrao en ella y las distorsiones que sta puede provocar en el comportamiento habitual del docente. Sin embargo la buena relacin entre los sujetos observados y el etnogrfo, as como el reconximiento de la propia subjetividad de ste ltimo, facilitan lograr condiciones apropiadas para la 0bSe~acin.
c) La descripcin. En tanto recuento detallado y minucioso, ofrece la posibilidad de explicitar lo implcito y no perder la riqueza de las acciones en las cuales se producen los hechos sociales. El tipo de texto que escribe el etngrafo es una descripcin en la cual se pone en juego la capacidad de captar y mostrar lo que los actores hacen en un deterrninado escenario. En este proceso el etngrafo est interpretando. Introduce categoras de anlisis para rescatar lo que han dicho los actores. En el caso de la observacin etnogrfica del "aula escolar", la descripcin nos permite definir las estructuras subyacentes del desenvolvimiento del profesor durante el desarrollo de los contenidos educativos. Las actividades y acciones que se presentan en el transcurso del da en el aula guardan ciertas regulandades. En la descripcin se seleccionan las "acciones" relevantes para entender el sentido que asigna el docente a las mismas. La Investigacidn Etnogrfica en Latinoamrica

1.2

En Latinoamrica los estudios de entografa educativa se han desarrollado durante las ltimas dcadas, primero en Mxico y luego en Argentina, Bolivia, Colombia y Chile8. Estos abordan diversas temticas. Una referida a la vida de la escuela, vista como una compleja red institucional en la cual se expresan mltiples intereses de los sujetos que posibilitan la accin educativa:"docentes y alumnos7'. Las motivaciones para el aprendizaje, los factores que determinan su realizacin.

8.

En M6xico los estudios etnogricos se inician durante la dcada del setenta en el Departamento de Investigacin Educativa del Cer.tro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional. En Chile se tienen los trabjos del Programa Interdisciplinario de Investigacin Educativa (PIE). En Buenos Aires. la Facultad Latinoamexicana de Ciencias Sociales ha desarrollado trabajos en esta Enea De igual forma en Bogot, el Centro de Investigacin de la Universidad Pedaggica y el Centro de Investigacin y Accin Educativa en La Paz, Bolivia

Oua temtica se orienta por los estudios sobre las relaciones de poder en la escuela, el fracaso escolar (los bajos niveles de aprendizaje, desercin, etc.). En ellos se incide en los factores internos como hechos explicativos del fracaso. Las actitudes, formas de comunicacin de los maestros, que repercuten en el aprendizaje de los alumnos. Se analiza cmo las prcticas pedaggicas de los docentes y la integracin de stas a la "cultura escolar", van a ejercer influencia en la trayectoria individual de los nios. Desde otro punto de vista se tienen estudios que analizan las formas de produccin de los conocimientos durante el acto educativo Estos trabajos muestran las distintas posiciones que toman los maestros frente al conocimiento. Por un lado, ste es entendido como un objeto que hay que adquirir; de otro lado el conocimiento es asumido como un proceso activo de produccin y construccin9. Finalmente se tienen los trabajos referidos al docente como un sujeto social, la importancia de considerar su origen social, su identidad, para entender su desempeo. En estas temticas se hace evidente la importancia que asume la observacin directa en la escuela como punto de partida para la recoleccin de datos y su posterior expfcacin. El tipo de tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin empleados son ser guas, notas de campo, anlisis semntico y el contextual.

1.3 Invesfigacin educativa y etnografa en el Per

En el Per, el estudio de la temtica educativa ha sido asumido mayormente por cientficos sociales, psiclogos y personas provenientes de otras disciplinas. Los maestros pocas veces se han abocado a esta tarea, quizs porque hacen una separacin ingenua entre enseanza e investigacin educativa. Es ms, entre los problemas seleccionados a ser analizados en el campo de la educacin, la ausencia de temas referidos a la propia actividad del maestro en su escenario (aula), es evidente. Los intereses en estos estudios se han dirigido hacia:

9. Edwards.Vernica. Los Sujetos y la construccin social del conocimiento escolar en primaria:Un estudio elnogrfico. Coleccin Etnogrfica PIIE NQ4, Universidad
Academia de Humanismo Cristiano, Chile, 1990.

89

Diagnsticos sobre las condiciones sociales y mateaiales del sistema educativo y su incidencia en el desempeo docente1'. En la lnea de ia estos trabajos se ubica el anlisis de la escuela como institucin fsc carente de recursos materiales, la problemiica de los docentes en cuanto a sus niveles de ingreso, calificacin profesional, y la situacin de los alumnos (desercin, anaifabetismo, niveles de desnutricin). Otro tipo de estudios se encaminan a la problemtica de la educacin para analizar el papel de la escuela y del docente como reproductor del sistema o de la ideologa de las clases sociales. La escuela es concebida como instrumento de dominacin. Lo cenad en estos trabajos es ubicar al docente en la disyuntiva de ser "portador" de una cultura entre dos culturas y de su desubicacin social. Dentro de esta lnea se encuentran las investigaciones de Rodngo Montoya" y Teresa Tovar12. Se puede 0 b s e ~ a que el enfoque de estos trabajos incide en la explir cacin de las relaciones estructuraies existentes entre los sistemas educativos y la sociedad. Una perspectiva nueva, desde la historia de las ideas y el estudio de las menralidades, nos la ofrecen, Gonzalo Portocarrero y Pauicia Oliart en "El Per desde la Esc~ela"'~. este libro se presenta, de un lado una En revisin sobre los supuestos pedaggicos de las propuestas educativas oficiales. Por otro, los autores muestran el itinerario y la construccin de la llamada "idea crtica", producida por intelectuales radicales, estudiantes universitarios y recreadas por los maestros en las aulas. Ella es expresin de un radicalismo sustentado en contenidos nacionalistas andinos con afn de denuncia y reivindicacin. Desde el campo de la etnografa uno de los pocos estudios que han asumido este enfoque lo encontramos en la investigacin "Aprendiendo
Chiroque, Sigh-edo Mapa de la Pobreza Educativa en el Per. Serie Aula de Cristal NQ 1. Instituto de Pedagoga Popular IIP, 1990. Montoya. Rodrigo Capitalismo y No capitalismo en el Per. Ed. Mosca Azul..Lima, 1980. Por una Educacin Bilinge en el Per. Ed Mosca Azul, Lima, 1990. T0var.T. et alt Ser Maestro, condiciones del trabajo docerile en el Per. Desco, Lima, 1989. PortocarreroGonzalo y Patricia Oliart, El Perh &S& Agrario, Lima, 1989. la escuela. Ed. Instituto de Apoyo

a Mirar: una investigacin de lingslica aplicada y ed~cacin"'~, realizada por el Programa de Educacin Bilinge de Puno, con la finalidad de evaluar su propia aplicacin. En base a la comparacin con otras clases que siguen las pautas del curriculo oficial, se evalu las posibilidades que ofrece el Programa de Educacin Bilinge para el proceso de aprendizaje de los nios quechua y aymara hablantes. Es interesante observar que en este trabajo se han presentado las tcnicas empleadas en la etnografa, as como los modelos de transcripciones de dilogos observados en algunas clases.
Otro estudio en esta lnea es el de "La Discriminacin en la E~cuela"'~. A travs de la observacin directa en el aula, se analiza el comportamiento y la actitud de los jvenes de colegios secundarios privados y estatales hacia las prcticas discriminatorias que orientan su conducta. Se sealan las formas cn las que se expresa la discriminacin entre los alumnos, as como la que se establece entre stos y los maestros. Estas son de manera suscinta las nicas referencias de estudios etnogrficos que podemos presentar en este balance.
2. A PROPOSITO DE UN ESTUDIO DE INTERACCION EDUCATIVA: A VER NINOS ....SILENCIO!

2.1

Del Enfoque y Tcnicas empleadas en la investigacin

Asumiendo la perspectiva etnogrfica hemos obtenido un conocimiento sobre el desempeo de cuatro docentes que trabajan en escuelas rurales. Aunque reconocemos que el alumno constituye un actor central en el proceso educativo, nuestra mirada de observacin se focaliz en el docente, sujeto que conduce la accin educativa. El inters de la investigacin se centr en responder las interrogantes referidas al jcmo ensea el docente en el aula?, jcul es la lgica de la enseanza? y jcmo se produce el acto educativo?

14. Jng, Ingrid, et alt Aprendiendo a mirar: una investigacin de lingstica aplicada y educacin. Universidad Nacional del Altiplano. Puno. ProgramadeEducacin Bilinge de Puno (PEB-P), Lima, Puno 1989.

15. Portocarrero, Gonzalo. La Discriminacin en la escuela. un estudio & caso. (Meca), Lima, 1990.

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Este anlisis de la cotidianeidad en el interior del "aula escolar" ha requerido un conocimiento cabal y objetivo de todas las acciones que desarrollan los sujetos para establecer el significado que el actor les ambuye . Hemos podido observar al docente como una persona, que en la cotidianeidad y rilrno de sus acciones, explicita sus intenciones, anhelos y deseos de las cosas, todo lo cual repercute en su desempeo profesional. No bastaba con registrar y describir los hechos observables ya fuesen estos verbales o no verbales. para entender el por qu los sujetos actan de una forma u otra. La prctica docente, que es un hecho objetivo, tiene como complemento una realidad subjetiva que de una forma u otra se encuentra "organizada" e "influye" o "determina" la actividad. La obra de SchtP y los estudios de interaccin social desarrollados por Goffman" han servido de sustento terico al enfoque etnogrico. Seala Schtz: "Para una teora de la accin...el punto de vista de lo subjetivo debe ser mantenido en todo su vigor ya que de lo contrario tal teora pierde su cimiento bsico: el elemento que remite al mundo de la vida y de la experiencia cotidiana. Mantener el punto de vista subjetivo cs la garanta nica pero suficiente, de que el mundo de la realidad social no ser reemplazado por un mundo ficticio, inexistente, construido por el observador cientfi~o"'~. El recorrido inicial del trabajo elnogrfico para llegar a conocer la interaccin educativa, supuso la observacin directa en el aula. Sin dejar de tomar en cuenta la importancia que tiene la actitud libre del observador para percibir y registrar los hechos que le llaman la atencin, optamos por pautar la observacin dado el objeto especfico de estudio para lograr un nivel agudo en la descripcin etnogrfica. La matriz de observacin (Ver anexo NQ1) es el instrumento en el que se fijaron los contenidos a observarse y su organizacin en las distintas dimensiones y10 unidades de anlisis propuestas por el investigador. Se consider el registro magnetofnico de las clases para el componente verbal, as como el cuaderno de campo para registrar lo no-

16. Schtz, Alfred, Esfudios sobre Teorla Social. Amorrortou, Editores. Buenos Aires, 1974. 17. Goffman, Erving, La Presentacibn de la Persona en la Vida Cotidiana. Amomrtou Editores, Buenos Aires. 197 1. 18. Schtz, Alfred, op. pg. 21-22.

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verbal (gestual). Cabe sefialar que de acuerdo a los objetivos de la investigacin, el lente de la observacin se focaliz en el docente. No obstante, entendiendo qtie el acto educativo slo es posible a partir del binomio docentealumno se han registrado las acciones que en relacin a los maestros realizaban los alumnos. Obtenida esta informacin se procedi a ordenarla en un primer nivel de sistematizacin; para ello se transcribieron las grabaciones as como el registro de la interaccin no-verbal obtenida a travs de los apuntes del cuaderno de campo. Para ello se construy un instrumento ad-hoc, denominado Hoja de Registro en la que se organizaba la informacin partiendo del tiempo (hora de clase), la secuencia temtica que se desarrollaba y el tipo de acciones (verbales-no verbales) realizadas tanto por los maestros como por los alumnos (Ver anexo NQ2). La organizacin de esta informacin no se hizo en funcin a la mamz de observacin; sta slo fue concebida como un elemento pari guiar la observacin. Este primer producto descriptivo posibilit definir las estructuras significativas de las acciones diarias de los docentes en el aula y determinar la recurrencia de algunas acciones en relacin a otras. A partir de este material se levantaron las hiptesis referidas a la actuacin de cada uno de los docentes, con lo cual se procedi a desarrollar las entrevistas estructuradas dirigidas a cada maestro. Estas se orientaron, de un lado, a aspectos relacionados con la vida personal de los docentes, y de otro lado, a las f m a s pedaggicas y didcticas observadas en su quehacer cotidiano. Tal informacin posibilit interpretar el desempeilo de los docentes y la interaccin educativa en el aula. La categora ordenadora y explicativa para interpretar el sentido de los comportamientos, conductas y actitudes que se expresan en las acciones de los maestros en el "aula escolar" es la de racionalidad. Ella no se refiere en este contexto a la idea de lo razonable (acciones coherentes y sensatas que realizan los sujetos) y10 al racionalismo occidental (comportamientos en base a medios y fines), sino se ubica en la lnea de la teora de la accin comunicativa de Habermas: es decir el acceso al mundo social mediado por el lenguajeIg.Es as cmo la racionalidad de los maestros, partiendo de la interaccin, toma en cuenta dos niveles de com-

19. Habexmas Jrgen. Teora & la Accidn Comunicafiva. Tomo 1 Racionalidad de la . Accin y Racionalizacin Social. Taurus, Bs. Aires. 1990

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pre-nsin, la lgica de la cotidianeidad y la del contenido, las dos caras hajo las cuales se entiende el desempeo del docente en el aula. La lgica de la cotidianeidad nos remite a la explicacin de los comportamientos y actuaciones de los maestros en razn de la historia personal y el contexto social en el que actan los sujetos (procesos de socializacin, construccin de su identidad y percepcin de su rol docente). Se trata de factores que se ubican fuera del escenario escolar, siendo en este caso variables que determinan en ltima instancia ias prcticas educativas de los maestros. En la segunda, la lgica de contenido, su nivel de explicacin nos remite al "aula escolar"; comprende la actuacin del maestro orientada por el conjunto de sus conocimientos pedaggicos obtenidos a lo largo de su formacin profesional y experiencia docente. Se refieren centralmente a la forma de concebir el aprendizaje, la planificacin del quehacer en el aula, la seleccin de los contenidos, y la didctica empleada.

22

Algunas reflexiones sobre el desempeo docente

Pensamos que la perspectiva etnogrfica resulta de gran provecho para los propios maesuos, tanto en el perodo referido a su formacin profesional, como en su ejercicio docente. Los cambios y el perfeccionamiento docente sern viables en la medida que ellos mismos identifiquen los problemas que afrontan en su labor diaria. As el maestro podr responder a las interrogantes que lo cuestionan y preocupan durante el proceso educativo que l conduce. Durante el perodo de la devolucin de los resultados de la investigacin, los maestros manifestaron que esta experiencia les haba permitido evaluar y tomar conciencia de su propia actuacin como docentes, en un ambiente ajeno a esta reflexin. En este estudio de caso hemos encontrado que los comportamientos y decisiones que asumen los docentes en su prctica diaria nos remiten al conjunto de creencias, valores, actitudes, formas de relacionarse y comunicarse, que han ido formando a lo largo de su historia personal, especialmente durante sus tempranos procesos de socializacin. Este nivel de subjetividad se analiza en la esfera de la llamada lgica de la cotidianeidad.

La identidad de los docentes en trminos su rol como "profesional" y10 "tcnico" adquiere menor relevancia frente a los roles familiares: "padre","madre7', "hermano mayor", etc. Dada la configuracin familiar en
94

la que se estructura la identidad de los docentes rurales (provenientes de familias campesinas y/o de sectores medios rurales de provincia), los maesuos han ido interiorizando determinados patrones de relacin, formas de vincularse de comunicarse, de expresar sus afectos y emociones que establecen los sujetos en su interaccin con "el otro". Es este tipo de patrn de relacin que el docente va a reproducir cuando se dirige a los nios en el transcurso de su desempeo escolar. En el caso de maestros que ensean a nios campesinos en la interaccin se observaron actitudes y prcticas discnminatorias hacia el mundo y cultura campesina. Sin embargo, se han encontrado patrones de relacin diferenciados, los mismos que han permitido constituir los elementos de los estilos pedaggicos de los docentes rurales20. Estilo definido por el modo de proceder de los maestros en el aula, los vnculos que establece con los alumnos para transmitir y/o producir los conocimientos, formar valores y desarrollar habilidades. El estilo pedaggico se caracteriza por el patrn de relacin, la concepcin del aprendizaje, las formas didcticas, la diferenciacin, y el ejercicio de autoridad bajo el cual actan los maestros. Los estilos resumen los principales rasgos que caracterizan la prctica docente de los cuatro maestros que laboran en escuelas rurales aqu analizados. Hemos construdo dos estilos denominados "A" y "B", tomando en cuenta la propia definicin que hacan los docentes sobre su rol. Para unos maestros ste es entendido a partir del "trato duro y exigente hacia los nios". Otros consideran su rol como "compaero"," hermano" (Ver Cuadro de presentacin de los Estilos Pedaggicos). En el caso de los docentes con identidades cimentadas en la negacin de lo campesino los patrones de relacin hacia los nios campesinos son distantes; ello se manifiesta en el trato y la forma de comunicarse con los nios. Por el contrario, los docentes que presentan una identidad ms integrada y coherente, establecen vnculos de relacin ms cercanos con sus alumnos.

20. Los estilos pedaggicos son construcciones para interpretar y analizar la observacin. Poseen rasgos de los llamados "tipos ideales" de Weber. En la prctica cotidiana, los maestros asumen comportamientos que toman de uno u otro estilo. Sin embargo las marcadas diferencias que encontramos posibilit su agrupacin bajo estas dos modalidades.

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A continuacin presentamos una de las Secuencias Didcticas, documento de descripcin emgrf~ca nos permite mostrar en fonna emprica la desque cripcin del comportamiento de uno de los maestros que se ubica en el Estilo Pedaggico "A":
SECUENCIA DIDACTICA ESTILO "A"

DOCENTE
FECHA HORA DE INICIO HORA DE FINALIZACION FASE ASIGNATURA TEMA
1.

: : : : : : :

Elvira* 19.VI.90 1l:OO arn. 1290 m. 2da. y 3ra. FASE LENGUAJE LA FABULA

PRESENTACION

La presente secuencia analizada fue dirigida a los alumnos de la 2da. (3ra y 4to. grado) y 3ra. fase (5to. y 6to grado) de forma integrada, sin discriminar por fases ni grados en su desarrollo. Corresponde a la asignatura de Lenguaje en el tratamiento del tema especfico de "La Fbula". Tiene una duracin total de 60 minutos, ubicndose inmediatamente despus del recreo de media maana.
2. EL ACTO DE ENSEAR La secuencia est organizada en tres actividades didctica: 2.1 Exposicin 2.2 Ejemplifcacin 2.3 Copiado Inmediatamente despus del recreo, mientras los alumnos se estn acomodando en sus carpetas, la docente anuncia el tema a tratar sin especificar

Elvira, que en este caso es un seudmrno, es una maestra que viene realizando estudios de profesionalizacin para obtener el ttulo profesional Es casada, con tres nios y tiene 30 aos de edad. Nacida en un% provincia del Dpto. de Cajamarca (Entrevista, Cajamarca, setiembre 1990). Los nifias oscilan entre los 8 y 14 aos de edad

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a cual de los grupos se est dirigiendo. Esta actitud es atpica en ella, puesto que suele precisar la fase a la que se dirige al desarrollar el tema. Se observa cierta confusin entre los alumnos que, sin animarse a preguntar directamente a la profesora por la rapidez de sus acciones, murmuran entre ellos. Los nifios de la 3ra. fase intuyen que es para todos, y se lo comunican en voz baja al resto de alumnos. En este clima de imprecisin se inicia el acto de ensefiar. 2.1 Exposicin

La exposicin toma 4 minutos del total del desarrollo de la clase. Sentada en su carpeta, la docente inicia la actividad dando la definicin de fbula directamente. Esta se realiza mientras lee la enciclopedia La Escuela Nueva, exponiendo las definiciones y conceptos en forma textual: DOC: Vamos a hablar acerca de la fbula. La fbula viene a ser una narracin breve y sencilla, Con qu finalidad? (ella misma se responde sin esperar respuesta de los alumnos) con la finalidad de dar algo, una enseanza moral que se llama moraleja, no es cierto? (prosigue sin esperar respuesta). En toda fbula dialogan en forma imaginaria ya sean personas, animales y seres inertes. La exposicin se desarrolla a manera de monlogo. La docente dirige un discurso rpido, con defectuosa vocalizacin, sin hacer pausas entre las frases, sin levantar la vista. Los espacios de comunicacin se limitan al uso de la pregunta tipo muletilla en las cuales Elvira no espera respuesta de los alumnos, tal cual se presentan en el extracto anterior. De igual forma las definiciones se van dando solas, sin anlisis y la pizarra permanecer en blanco hasta el final de esta primera actividad. En esta interaccin, en la cual la pauta de comunicacin parte de la docente, los alumnos permanecen callados, sin sobrepasar el murmullo entre ellos mismos y guardando un orden riguroso. La exposicin cumple una funcin informativa antes que constituirse en la actividad central en la que se produce el aprendizaje (Elvira durante la entrevista fue explcita al sealar que lo ms importante era que los nios retuviesen los conocimientos).

En la ejemplificacin Elvira destina mayores esfuerzos para lograr el aprendizaje de los alumnos, tomando en total 9 minutos para esta actividad. Se inicia inmediatamente despus de concluida la exposicin cuando la do97

cente, sin pararse an de su carpeta, prosigue el fragmento que hemos citado

diciendo:

DOC: Por ejemplo ac tenemos nosotros... (revisa la enciclopedia y levanta la mirada dirigindose a los alumnos). .. El len y la zona. Van a prestar atencin, voy a leer y despus les voy a preguntar.
Luego de dar breves indicaciones a los alumnos para que presta atencin puesto que va a preguntarles al finalizar, inicia la lectura de la fbula "El lehn y la zorra" tomada de la enciclopedia La Escuela Nueva que slo ella tiene en clase; esta lectura es rpida, sin pausas ni entonacin, leyendo elia hasta el final desde su carpeta. Mientras tanto los nifios guardan una actitud similar a la de la actividad anterior; en silencio, sentados.en sus sitios, escuchan atentamente la lectura. Esta trata sobre un viejo len que, encontrndose en las posmmeras de su vida e inhabilitado para la caza, procura buscar su alimento engaando a los animales de la selva para que lo visiten. Una vez que stos acuden a su casa, los devora. Sin embargo la zorra, animal astuto, no cae en la trampa. La moraleja de esta fbula se remite a la necesidad de ser prudente y actuar con mucha cautela. Al terminar de leer, Elvira se levanta por primera vez de su carpeta y se desplaza hacia el medio de las dos filas de alumnos; desde ah pregunta a los nifios acerca de los datos ledos. Utiliza dos tipos de pregunta: la pregunta-respuesta en ias que ella misma adelanta en la pregunta parte de la respuesta, y la pregunta-control mediante las que evala la retencin de los alumnos. Veamos un ejemplo de cada una: Pregunta-Respuesta DOC: Qu les haca el le6n a los animales? Aos: (No responden) DOC: Se los m... Aos: Se los coma. (contestan en coro slo los alumnos de la 2da. fase). Pregunta-Control MX: Quien estaba viejo? Aos: El len. (coro de alumnos de la 2da. fase) DOC: Poda cazar o no? Aos: No. (coro de alumnos de ambas fases) DOC: Quin era malo con los animales? Aos: El len. (dos alumnos de la 3ra. fase)

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El uso de la pregunta est dirigido a comprobar la capacidad de retencin de los alumnos, sin evaluar la comprensin del texto. De igual forma, se pasa por alto la moraleja que es transmitida, centrndose el acto de enseiar en la retencin de los sucesos mismos de la fbula. Tambin debemos resaltar la formulacin de las preguntas en forma general, sin ser focalizadas en algn alumno en especfico. Frente a las respuestas correctas Elvira prosigue con otras preguntas, contrastando con las amonestaciones hechas ante respuestas errneas y su insistencia hasta conseguir la respuesta esperada. La actividad concluye sin que se haya generado el dilogo con los alumnos, cuando la docente acaba con las preguntas, desplazndose a la pizarra para iniciar el copiado.
2.3

Copiado

El mayor tiempo del desarrollo de la clase estar dedicado al copiado: 47 minutos en total. En accin simultnea, mientras la docente va copiando del libro a la pizarra, los alumnos lo hacen de la pizarra a sus cuadernos. Mientras Elvira copia, sin embargo, sale a relucir la imprecisin del inicio. Un alumno interviene: Ao: DOC: Nosotros tambin copiamos, seorita? Claro pues, No estn atentos! S, ustedes tambin.

Los alumnos an no tenan claro a cual de los grupos estaba dirigida la clase puesto que la docente no lo haba precisado en ningn momento. Copiar significa en este contexto, transcribir literalmente del libro a la pizarra y no sistematizar las ideas centrales. Siendo dos las pizarras y tratndose de una clase integrada, stas se usan como si fuesen una sola. Una vez que se agota el espacio de la pizarra de la 2da. fase, se pasa a la de la 3ra. y as sucesivamente hasta terminar de escribir el contenido del tema ledo. Primero copia la nocin de fbula y, seguidamente la fbula seleccionada. La caligrafa y ortografa son deficientes y los trazos a desnivel. Los alumnos al escribir en sus cuadernos se consultan entre ellos las palabras que no entienden. Slo algunos le preguntan directamente a la docente. Conforme escribe, Elvira va pronunciando lo que lee. Los tiempos de espera para que los alumnos terminen de escribir se estandarizan en funcin al ritmo que emplean habitualmente; sin embargo la docente exige y presiona para que se apuren en copiar, llama la atencin y demuestra fastidio cuando

los nifios se demoran, preguntando reiteradas veces si puede borrar la pizarra para continuar escribiendo. Muestra mayor simpata por los que copian rpido mienuas que amonesta duramente a los que demoran. Veamos un ejemplo, cuando llama la atencin a una alumna que demora en el copiado:

DOC:
Aa:

DOC:

A ver, Leonor.. . ya terminaste? (Agacha la cabeza sin responder, est avergonzada) Ya pues Leonor, por tu culpa nos retrasamos! Ya pues hijita!

La niia se convierte en una suerte de "chivo expiatorio" simbolizando lo que no debera ser un alumno, mezclndose en el trato con cierta actitud de proteccin material, generando sentimientos de culpa. Las reglas implcitas en la interaccin son simples y claras: la maestra transcribe y sus alumnos escriben; su funcin es la de ser copistas. El lenguaje gestual se pone de manifiesto: la docente hace determinados gestos dirigidos a ciertos alumnos para que borren la pizarra; los elegidos son aquellos considerados aprovechados y que permanecen atentos en las clases. Mientras Elvira espera que los. alumnos copien para continuar su transcrip cin, suele salir del aula por breves instantes, mirar por la ventana a los carros que circulan espordicamente por la carretera o alguna otra accin no didctica El copiado conlleva una funcin muy importante por la seguridad que ofrece para lograr la retencin de los contenidos (recordemos la carencia de libros en las escuelas rurales por falta de medios econmicos), como la posibilidad de permitir a los alumnos el ejercicio de la escritura, optimizando la motricidad de los nios. A las 12:00 Elvira concluye el desarrollo de la clase de Lenguaje cuando todos los alumnos afman haber concluido el copiado, dando paso inmediatamente al curso ya anunciado para la siguiente hora de clase.

CUADRO DE PRESENTACION DE LOS ESTILOS PEDAGOGICOS XMPONENTES DEL ESTILO PEDAGOGICO

l. APRENDIZAJE

-A" DOCENTE "SER DRASTICO" SER AUTORIDAD"

Proceso Pasivo: relevancia de los contenidos a transmitirse Divorcio Escuela-Vida-Experienda del nio

'B' DOCENTE 'SER HERMANO" 'SER COMPAERO"

Proceso Activo: relevancia del sujeto que aprende. Mayor relacin Escuela-VidaExperiencia de vida del nio.

Enfasis en el desarrollo de ha- * Enfasis en el desarrollo de habilidades. memorizacin y repe- bilidades de comprend6n. ticin. Poco desarrollo capacidades intelectuales de los nios. Pregunta concebida como comprobacin de la capacidad de retencin de los contenidos. Preocupacin docente: lograr que los nios retengan.
! FORMAS . DlDACTlCAS

Mayor inters por desarrollar las capacidades de los nios. Pregunta concebida como proceso de elaboracin mentd de los nios. Preocupacin docente: lograr que los nios comprendan. Mayor frecuencia de interaccin con los alumnos. Actuacin compartida con los nios. Preocupacin por emplear, confeccionar y adoptar material didctico. Diversificacin de actividades.

Predominancia discurso expositivo. Monopolio de actuacin del docente en la situacin escolar. Limitada preocupacin por emplear materiales didcticos.

Recurrencia por determinadas actividades: copiado ylo dictado.

5. PATRON DE RELACION

Comunicacin distante con los nios: iniciativa es limitada al profesor. Propicia un ambiente fro y poca afectivo en el aula.

Comunicaan cercana DocenteAlumno: se facilita la comunicacin a los alumnos. Propicia un ambiente clido y afectivo en el aula.

COMPONENTES
DEL E T L S EO PEDAGQGICO

'A'

DOCENTE S E R DRASTICO" S E R AUTORIDAD'

'" DOCENTE B
SER H E R W O S E R COMPANERO'

Profesor da poca confmza y seguridad al alumno. Trato es exigente e impositivo. Preguntas directas. dirigidas segun los requerimientos del docente. Poco permeable para recepcionar las preguntas de los alumnos. No se gratifica ni estimula la intervencin de los alumnos en clase. Despectivo con respecto a la vida del nio campesino.
m
m

Ofrece seguridades y confianza al alumno.

Trato es amical. Preguntas abiertas para m o t i ~ r parbapacin.

Estimula y gratifica positivamente las intervenciones de los alumnos en clase. Respetuoso con la vida campesina del nio. Preocupacin por la situacin familiar de los nios. Discrimina alumnos segn sexo y rendimiento. Preferencia por los alumnos hombres. Conocimiento ma or de las capacidades individlales de los alumnos de aula.
Se orienta por criterios de mayor objetividad.

Muestra desconocimiento y escaso inters de la situaan familiar de los nios. Discrimina alumnos segn sexo y rendimiento. Preferencia por los alumnos hombres. Conocimiento no individualizado de las capacidades intelectuales de los alumnos del aula.

l. DIFERENCIA-

ClON ALUMNS O
S

Se orienta por criterios subjetivos.

Masifica a los alumnos.

Individualiza a los alumnos.

i. AUTORIDAD

Imposicin del poder del + e n t e , Ejercicio legtimo del poder. en el aula por la coercion y la acci6n. Ausencia de direcciones claras (deberes y derechos). Vacio de autoridad. Docente genera temor en el alumno. Empleo de castigos fsicos, agresiones verbales. Tendencia autoritaria. Nomas y direcciones daras. Docente modelo de autoridad. Docente genera serenidad. Emplea castigos laborales. Tendencia democrAtica.

Anexo NQl

MATRIZ DE LA OBSERVACION EN EL AULA

1.

LOS COMPONENTES DEL ESCENARIO

Podemos agruparlos en tres dimensiones: a) el del espacio donde se desarrolla la accin, b) los sujetos del escenario y c) la ubicacin del observador. El Escenario Fsico del Aula:

a)

Partimos de considerar al aula como un espacio organizado. Los elementos a observar nos delimitarn la distribucin, uso y manejo del espacio por los sujetos, as como tambin la existencia de espacios privilegiadm o no. Finalmente un Mapa Social del Aula nos permitir ubicarnos en dicho espaLos aspectos a observar son: Dimensiones y proporciones del aula Caractersticas del ambiente: ventilacin, iluminacin color, ruidos, temperatura. Descripciones del mobiliario: carpetas, bancas, estado, disposicin en el aula. Rincones con los que cuenta el aula: CCNN, CHSOC., aseo, etc. Dcoracin: cuadros, lminas, calendarios, floreros, etc. Materiales de los que est hecho el escenario Adecuacin del espacio a los requerimientos del aula. Cambios que a lo largo de la observacin se producen en el escenario.

Los Actores del Escenario: Docente/Alumno Estos aspectos sern observados desde los elementos sensoriales. Al fmal reconstruiremos la Fachada Personal del sujeto de nuestra observacin. Los elementos a observar son:

103

c)

Vestimenta: xcesbrics personales/arreglo Rasgos faciales y corporales Olores Ubicacin del Observador Situacin del observador: Ubicacin del mismo en el aula Cambios de ubicacin a lo largo de la observacin LOS COMPONENTES DE LA INTERACCION

11.

Son las expresiones sensoriales (Ref. Emprico), que nos permitir delinear los elementos que componen el Estilo Pedaggico del Docente. &Queentendemos por Estilo Pedaggico? G.P.): Este ser la forma usual en que se relacionan profesor y alumnos en el aula y los procedimientos que habitualmente emplea en el proceso de enseilanza-aprendizaje. Los elementos a observar son:
REFERENTES EMPIRICOS COMPONENT. ESTILO PEDGOG.

(Verbarno Verbal)

a) Frecuencia de Interaccin Profesor-Alumno. (trato diferenciado).

b) Cules son sus actividades?

Modos cmo se relaciona el Profesor con sus alumnos

c) Desplazamientos de los actores

a) iC6mo busca la atencin de sus alumnos?

104

El ejercicio de la autoridad en el Aula

b) Sanciones a los alumnos: Amonestaciones, premios y castigos c) Uso del Tiempo d) Permisos y resmcciones'observables

a)

Cmo desarrolla el tema?

Los Pasos y Procedimientos que utiliza en el Aula

b) Modos de Evaluacin c) Recursos y10 medios que utiliza d) Cmo utiliza los materiales didcticos? e) Frecuencia y nfasis en los contenidos
u -

2.4

2.4

a) Cmo estimula el accionar de los alumnos? b) Cmo responde el docente a la participacin de las acciones de los nios?
--------------A--------

La participacin de los Alumnos

2.5

a) Eventos extraordinarios que alteran el desarrollo habitual de la interaccin en el aula?

111.

LOS COMPONENTES DEL OBSERVADOR

Cmo aprecia cada da el observador el escenario y sus actores? condiciones fsicas y mmicas del observador cada da Respuestas de los actores frente a la presencia del observador Modificacin de la actitud del observador en el transcurso de la observacin (frente a sus hechos?) Evolucin de las relaciones observador / profesor / alumnos fuera del aula

a) b) c) d) e)

Anexo N" HOJA DE REGISTRO ETNOGRAFlCO VERBAL Y NO VERBAL

CIENCIAS SOCIALES CLASE: 2Q Fase (3er. y 4to. grado) 1 3 V a s e (5to. y 6to. grado)
SlSTEMATlZAClON
T.A T.C. S. TEMATCA S. DlDACTlCA ACCIONES E ACTIVIDAD C Ya vamos a hacer h clase de h familia, ya con ustedes, no hemos hecho, no cierto?. A ver ustedes tienen mama en la casa? tienen papa? tienen hermanos?, tienen abuelos?, tienen tlos? Entonces esos miembros. que forman? FORMAN LA FAMILIA. Entonces la familia esta conformada por el Padre, Madre, y los Hijoc ya? Los miembros de la familia Dnde viven?...

DOCENTE VERBAL
NO VERBAL R

ALUMNOS
ACTIVIDAD E VERBAL O Guao le pregunta. Docente no le responde. A esta clase no asista h pmfesora de ler. grado. Por b que la profesora los ubica en su clase. NO VERBAL OBSERV. EXTR.

R
11.01 Sociales

La familia

Recapitulacin hace preguntas concretas (Realidad alua

Se dirige a nifm de Nifm ler. y lP grado y les 2do. grado. y 2P dice saquen su libro... de Regresa y se acerca a n i b s A (caqeta). Una mano sobre lP carpeta y dice: (Tiene su papel que Nibs B esta sobre h c a p - Nilks A ta Va leyen& de vez en cuando. Nifios A

Conversan Abran wader(Voz baja) m se- nos. Otros bBa buscan el cuaderno en el Si Sefiorita (a cual van a escom). Intervienen crbir h clase. ni& Si Sehita. Nios A y B Familia

Ustedes tienen una... osea un techito donde viven, no cieno y ese techito se llama Nios Ay B La miran el HqGAR). No espera la resCmo se Ibma? puesta de b s ni& y continua explicando. El hogar Qu es h familia para ustedes? Nios A HOGAR (a coro) Nuevamente no espera respuesta de los alumnos y ella La familia viene a ser hbase misma se h d. de h sociedad y h organizacin social mas pequea. En realidad no les Ya Qu cuida quin? pregunta No espera %en es el Jefe de h fa- respuesta de b s nimilia?... A ver ... Quin es tus sgue hablando el Jefe, cuenten pues? sobre el mismo sitio. El Papa es el Jefe. Y cuando el Padre esta ausente, qusn se queda en ... su reemplaza? Mirndoles molesta, tono de voz ata les dice: Espero repuesta NiiixA Nios A

La miran.

... Elpap(awm) ... La mama

SlSTEMATlZAClON
TA T.C.
S. TEMATEA

DOCENTE VERBAL
ACTIVIDAD NO VERBAL

ALUMNOS
ACTIVIDAD VERBAL NO VERBAL OBSERV. EVENT. EXTR.

S. DlDACTlCA

ACCIONES

La mame o sea, la madre ya?. La familia tambih la integran los bibuelos, los nietos, los sobrinos y los yernos, ya? Porque en su casa tienen hermam grandes, algunos, tienen cufiados?
Exposicin Funciones de la familia Informe Continua explcaci6n Ya, las funciones de la familia tenemos; h funcin prolectora, la lunci6n reproductora. la funcin econmica, la funcin educathra y la funcin sanitaria. Ya. En la funcin reproductora consiste en qu cosa? en h consewaci6n o en h finalidad de qu8 cosa... de tener, Out2 esten haciendo ustedes?
Sgue junto A mesa carpeta. fila nifios A (leyendo k escuela nueva les dice: De rato en rato aha h mirada hacia nio

Nio A

No hablarilSilencb Slo escuchan

Nio A

...no responden.

Uama h atencan

Nio A Nio A

Contina viendo el Ya. la funci6n reproductora libro. con q d finaldad. de qub? con la finalidad de tener hii ps. La protectora consiste en b proteca6n mateMl y moral que los padres rinde. a qibnes? a los hijos ya? La funcin econmica c o n siste en la responsabilidad que tienen los padres de buscar con su trabajo medios econmicos para asegurar el sustento diario de la familia y satisfacer Q J cosa? Sus Mirando a b s nifm necesidades o no. Qu&n los A les pregunta viste a Ustedes?Entoncessu pap para vestirbs a ustedes 'qu hace? 'roba? Trabaja para q d trabaja? Para que trabaja el paph a

No le prestan atencan. estan Nio A comentan viendo sus en Ciencias Natu- cuadernos rales

Nifm A Nio A

Mi papi ( a coro) (a coro) nohrabay Algunos nitlos siguen buscando en qu cuaderno van a escribir

SlSTEMATlZAClON
T.A T.C. S. TEMATCA S. DlDACTlCA ACCIONES ACTNIDAD

DOCENTE VERBAL
NO VERBAL Para ganarse di...... (nero) plata, y luego satisfacer QuB cosa? Las Nece, (sidades) que uno tiene rm cieno? ya sea el alimento, vestimenta, ya sea la vivienda. pueder ser la medii cina ya? Tambiin tenemos otra fun cibn que vienen a ser la funci6n educativa ya? en que consiste esto? consiste en la obligacibn que tienen los padres en educar, en instruir a quibnes? a sus hijos. No cieno? Envindoles A dnde? a la Escue(la). Aconsejndoles, orientndoles oportunamente y dndoles buenos ejemplos. Otra lunci6n que es la ltima Es la funcibn sanitaria QuB consiste en qub? En cuidar la salud, el bienestar de quibnes? El bienestar corporal y moral 'de quines? de los miembros, mediante la prctica de al higiene.

ALUMNOS
ACTIVIDAD VERBAL
NO ~ E R B A L OBSERV.

EVENT. EXTR.

No espera la res'puesta., Ella mfsma la responde. Nilio A Dice estas frases para que nifios la completen. Siempre Nifa A leyendo.

NERO

SIDADES

N i b s A y B Responden a Ninos 81 no coro estn hacien- ( A la escuela) do un tema propio

11 .O6

Formativa Higiene Necesidades del bario

Copiado

Escribe en la piezarrra A. Espera alum nos eseolar.

Copiado pizarra

Ya les he dicho que tienen Mira a Ninos A y B. que baarse. Esa es la fun- Alza el tono de voz y exclama: cibn SAN1...TARIA. me han entendido? Ya? Que tiene derecho de qu Niib A cosa? De proporcionarles la asistencia mdica, no cierto? tambiin ah practican la hii giene. Si ustedes estn sucios, cochinos, se enferman pubs. En cambia una persona cuando est limpia vive sana o no? Entonces vamos a p 6 k r la familia ya Como ttulo ponen en Sociales La ~ a m i k . Se voltea y a diri- Nios A y B gihdose hacia pizarra, derecha se detiene.

(despacio)

Nirios A... (Convesan).

Movimiento, buscando su cuaderno

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Exposicin de molivos

El asunto de los conlenidos y fines de la enseanza no puede satisfacerse con respuestas generales ms bien vagas y de consenso demasiado superficial: nadie podra, en efecto, cuestionar que toda enseanza debe formar espritus abiertos, dotados de disposiciones y conocimientos necesarios para adquirir, sin cesar, nuevos saberes y adaptarse a situaciones siempre renovadas. Esta intencin universal implica, a cada momento, determinaciones particulares: en funcin, hoy en da, de cambios en la ciencia, que no cesa de redefinir la representacin del mundo natural y del mundo social; en funcin tambin, de las transformaciones del entorno econmico y social, especialmente, los cambios que han afectado el mercado del trabajo debido a las innovaciones tecnolgicas y las reestructuraciones de las empresas industriales, comerciales o agrcolas. De todas esas transformaciones, las que ataen ms direclamente al sistema de enseanza, son, sin duda, el desarrollo de los medios de comunicacin modernos (en particular, la televisin), capaces de competir con la accin escolar o de contrarrestarla y tambin las modificaciones profundas del papel que incumba, sobre lodo en el orden tico, a las

1.

Particip en la elaboracin de este informe el socilogo Pierre Bourdieu.

119

instancias pedaggicas como la familia, el taller, las comunidades de aldeas o de barrios y las iglesias.

Es necesario, tambin. tener en cuenta las transformaciones del mismo sistema de enseanza, evitando adoptar, para evocarlos, el lenguaje apocalptico de la crisis, o, peor an, el tono de condena proftica que busca sus chivos expiatorios en el cuerpo docente o sus rganos representativos. En diferentes grados, segn los sectores y niveles, las relaciones sociales que son constitutivas de la institucin educativa -relacin entre maestros y alumnos, relacin entre padres y maestros, relacin entre maestros de generaciones diferentes- se han transformado profundamente bajo los efectos de factores sociales tales como la urbanizacin, la prolongacin general de la escolaridad y la transformacin de la relacin entre el sistema escolar y el mercado de trabajo, al mismo tiempo que se devaluaban los ttulos escolares, llevando como consecuencia a una verdadera decepcin colectiva a propsito de la escuela.
Los sentimientos de desconcierto o revuelta que suscitan esos cambios, resultan, por una parte, del hecho que no han sidojmwdos ni queridos como tales: la puesta en cuestin, ms o menos consciente, dckontrato tcito de delegacin que une una sociedad con su escuela, deja, en o fundamento 1 mismo del sistema de enseanza, una suerte de vaco, generador tk: angustia. Para conjurar las tentaciones regresivas que el sentimiento de la crisis refuerza tanto entre los maestros como entre los alumnos y los padres, es hecesario repensar los principios sobre los cuales puede ser edificado un siistcma de enseanza tan democrtico como fuera posible, al mismo tiempo que adap lado a las exigencias del presente y capaz de responder a los retos del futuro. Una reflexin sobre los fines de la escuela no puede ignorar las contradicciones que estn inscritas en una institucin destinada a servir intereses diferentes, hasta anlagnicos. Esas contradicciones,que los lmites de la accin propiamente escolar hacen aparecer comentemente como antinomias insuperables ("democratizacin'~seleccin", "cuantitativo"p'cualitativo","pblico"/ "privado", etc.) disponibles para todas las instmmentalizaciones polmicas y polticas, permanecern presentes aqu, en el esfuerzo mismo por superar las tensiones entre exigencias opuestas o entre los fines propuestos y los medios indispensables para alcanzarlos. Se puede cuestionar a un individuo o a un grupo, cualquiera sea, el derecho de legislar en esas materias y de substituirse de este modo al con120.

junto de los grupos que pretenden influir en las orientaciones del sistema de ensefianza para hacer valer sus intereses. Y es poco probable que un programa educativo pueda obtener una aceptacin general. Por cierto, en el estado actual de las instituciones de ensefianza, se ha respondido de hecho, a estas cuestiones fundamentales. Entonces, el enunciado explcito de un conjunto coherente de principios rectores tiene al menos la virtud de obligar a someter a discusin los presupuestos o los prejuicios, que son el fundamento incierto, no discutido, de las polticas escolares. Parece adems que hay acuerdo general entre los imperativos tcnicos tendientes a asegurar el progreso y la ensefianza de la ciencia y los imperativos ticos incluidos en la misma idea de una sociedad democrtica. Se puede ir muy lejos en la definicin de una enseanza, a la vez ms racional y ms justa, sin reencontrarse con los problemas que a menudo dividen a los usuarios de la escuela o a sus portavoces. Este texto no pretende ser ni un plan, ni un proyecto de reorma. Es el producto, modesto y provisional de una reflexin. Sus autores, comprometidos en la investigacin y la enseanza de la investigacin, tiencn plena conciencia de estar alejados de las ms ingratas de las realidades de la enseanza: pero, quizs, por eso mismo, liberados de las apuestas y objetivos de cono plazo. PRINCIPIOS
1.

LA UNIDAD DE LA CIENCIA Y LA PLURALIDAD DE LAS CULTURAS

Una enseanza armoniosa debe poder conciliar el universalismo inherente al pensamiento cientfico y el relativismo que cnsean las ciencias humanas, atenias a la pluralidad de los modos de vida, de las sabiduras y de las sensibilidades culturales. Sin dejar de recursar una adhesin a tal o cual orientacin moral, la escuela no puede sustraerse a las responsabilidades ticas que le incumben inevitablemente. Es por ello que uno de sus objetivos principales podra ser inculcar disposiciones crticas que ensean las ciencias de la naturaleza y las ciencias del hombre. En esa perspectiva, la historia de las ciencias y de las obras culturales, enseada en las formas apropiadas a cada nivel, deberan proporcionar antdotos contra las formas antiguas o nuevas de irracionalismo 121

o fanatismo de Ea &n. Asimismo. las ciencias sociales deberan acercamos a un juicio ilustrado sobre el mundo m i a l y ofrecer armas contra las manipnlaciones de todo orden. Muy fonnativos seran por ejemplo, el examen crtico del funcionamiento y de las funciones de los sondeos de opinin o del desmontaje de los mecanismos de delegacin, apoyado sobre la historia de las instituciones polticas. Entre las funciones atribuidas a la cultura, una de las ms importantes es, sin duda, el rol de la tcnica de defensa contra todas las formas de presin ideolgica, poltica o religiosa: este instrumento de pensamiento libre, al modo de las artes marciales en otros terrenos, puede permitir al ciudadano de hoy, protegerse contra los abusos del poder simblico del cual es objeto, los de la publicidad, los de la propaganda y los del fanatismo poltico y religioso. Esta orientacin pedaggica tendra como fin desarrollar un respeto sin fetichismo por la ciencia como forma cabal de la actividad racional, al mismo tiempo que una vigilancia alerta contra algunos usos de la actividad cientfica y de sus productos. No se trata de fundar una moral sobre la ciencia, real o idealizada, sino de transmitir una actitud crtica respecto a la ciencia y sus usos, que se desprende de la misma ciencia o del conocimiento de los usos sociales que de ella se hacen. El nico fundamento universal que se puede otorgar a una cultura reside en el reconocimiento de la parte de arbitrariedad que se deriva de su historicidad: se tratara de poner en evidencia este arbitrario y de elaborar los instrumentos necesarios (aquellos que proporcionarn la filosofa, la filologa, la antropologa, la historia o la sociologa) para comprender y aceptar otras formas de cultura; de all, la necesidad de recordar el enrazamiento histrico de todas las obras culturales, incluidas las obras cientficas. Entre las funciones posibles de la cultura histrica (integracin nacional, comprensin del mundo actual, reapropiacin de la gnesis de la ciencia), una de las ms importantes, desde este punto de vista, es la contribucin que ella puede aportar al aprendizaje de la tolerancia, a travs del descubrimiento de la diferencia, como tambin de la solidaridad entre las civilizaciones. Las razones propiamente cientficas, especialmente los progresos asegurados por el mtodo comparativo, se conjugan con las razones sociales - e n particular las transfonnaciones de un mundo social donde los hombres pertenecientes a tradiciones diferentes encuenuan cada vez ms ocasiones de comunicar o coexistir por el hecho de la extensin de los movimientos 122

migratorios- para obligar a abrir la ensefianza al conjunto de civilizaciones histricas y de las grandes religiones, consideradas a la vez en su coherencia interna y en las condiciones sociales de su emergencia y de su desarrollo. Pero, para hacerlo sin recargar en exceso los programas, importa ante todo romper con la visin etnocntrica de la historia de la humanidad que hace de Europa el origen de todos los descubrimientos y de todos los progresos; de introducir, desde la escuela primaria, elementos de cultura geogrfica y etnogrfica propias a fin de habituar al nio a admitir la diversidad de usos (en materia de expresin corporal, de vestido, de habitacin, de alimentacin ...) y de los sistemas de pensamiento; de hacer aparecer, especialmente, en la enseanza de la historia, de las lenguas y de la geografa, la mezcla de necesidad ecolgica o econmica y de arbitrariedad social que caracteriza las opciones propias de las diferentes civilizaciones; todo ello, recordando las innumerables transferencias de tcnicas e instrumentos a travs de los cuales las diferentes civilizaciones, comenzando por la nuestra, se han constituido.
La enseanza debera, tambin, reunir la universalidad de la razn que es inherente al propsito cientfico y el relativismo que ensean las ciencias histricas, atenras a la pluralidad de filosofas y sensibilidades culluraies. No se puede conciliar la confianza de la unidad de la razn cientfica y la conciencia en la pluralidad de las razones culturales, sino a condicin de reforzar la ligereza y la adaptabilidad cognoscitivas que se adquieren mediante la confrontacin constante del pensamiento con los universos indefinidamente variados y siempre renovados de la naiuralcza y de la historia.
LA DIVERSIFICACION DE FORMAS DE EXCELENCIA

11.

La enser7anza debera movilizar lo que sea necesario para combatir la visin monista de la "inteligencia" que lleva a jerarquizar las formas de realizacin con relacin a una de ellas y deber multiplicar las formas de excelencia culiura socialmente reconocidas. Si el sistema escolar no tiene el dominio completo de la jerarqua de compctcncias que l garantiza, puesto que el valor de las diferentes formaciones depende fuertemente del valor de los puestos a los que da acceso, sigue siendo importante el efccto de consagracin que ejerce: trabajar para debiliiar o abolir las jerarquas entre las diferentes formas de aptitud, tanto en el funcionamiento institucional (los coeficientes, por ejemplo), como en el espritu de los maestros y dumnos. sera uno de los medios ms eficaces

(denuo de los lmites del sistema de enseanza) de contribuir al debilitamiento de las jerarquas puramente sociales. Uno de los vicios ms deplorables del sistema actual reside en el hecho que ste tiende cada vez ms a no conoced y a no reconsino una sola forma de excelencia intelectual que representa la seccin C (o S) en los liceos y su prolongacin en las grandes escuelas cientficas2. Por el privilegio cada vez ms absoluto que el sistema atribuye a una cierta tcnica matemtica, considerada como un medio de seleccin o de eliminacin, ste tiende a hacer aparecer como inferiores a todas las ouas formas de competencia. Los portadores de esas competencias mutiladas se encuentran de este modo destinados a una experiencia ms o menos desafortuna& tanto de la cultura que han recibido como de la cultura escolar d e minante. (All se encuentra, sin duda, uno de los orgenes del irracionalismo en boga actualmente). En cuanto a los poseedores de la cultura socialmente considerada como superior, estn destinados cada vez ms, salvo esfuerzos excepcionales y condiciones sociales muy favorables, a la especializacin prematura, con todas las mutilaciones que la acompaan. Por razones inseparablemente cientficas y sociales. es necesario combatir todas las formas de jerarquizacin de prcticas y saberes, an las ms sutiles, especialmente aquellas que distinguen lo "puro" y lo "aplicado", entre lo "terico" y lo "prctico" o lo "tcnico" y que reviste una fuerza particular en la tradicin escolar francesa; al mismo tiempo que imponer el reconocimiento social de una multiplicidad de jerarquas y de competencias distintas e irreductibles.
El sistema de enseanza y la investigacin son vctimas, en todos los niveles, de los efectos de esa divisin jerrquica entre "lo puro" y "lo aplicado" que se establece entre las disciplinas y en el seno de cada una de ellas y que constituye una forma transformada de la jerarqua social del "trabajador intelectual" y del "trabajador manual". De ello resultan dos perversiones que se tratan de combatir metdicamente por una accin sobre las instituciones y sobre los espritus: primero, la tendencia al formalismo que desalienta a algunos espritus; segundo, la desvalorizacin de los saberes concretos, de las manipulaciones prcticas y de la inteligencia prctica implicadas en ellos. Una enseanza armoniosa debera realizar un justo equilibrio entre el ejercicio de la lgica racional mediante el aprendizaje de un instrumento de

2.

La seccin "C" (o "S") wrresponde a la opcin por estudios wn predominio de matemticas o ciencias (Nota de los traductores).

124

pensamiento, como las matemticas y la prctica del mtodo experimental, sin olvidar todas las formas de destreza manual y habilidad corporal. El acento podra estar puesto sobre las formas generales de pensamiento en base a las cuales se han constituido las ciencias y las tcnicas a lo largo de los siglos. Si las matemticas han nacido en Grecia, nuestra ciencia no pudo constituirse sino dos mil aos ms tarde, en un tejido cuya urdimbre sera la teora, generalmente de tipo matemtico y la trama la experimentacin, gracias a un ir y venir constante de la hiptesis terica a la experiencia que la informa o la confirma. Encerrando lo real en una red de observaciones o de experimentaciones privilegiadas, la ciencia ha permitido la conquista de espacios de verdad aproximada, cuyo grado de aproximacin cada vez mayor puede ser evaluado gracias al clculo de errores o al clculo de probabilidades aplicadas a la nocin misma de medida. La vigilancia crtica sobre los lmites de validez de las operaciones y de los resultados de la ciencia se impone particularmente en un mundo donde intervienen, sin tregua, porcentajes y probabilidades: raros son los ciudadanos que conciben claramente lo que son las consecuencias, al final de 10 aos, de una elevacin (o de un descenso) de 1% de un ndice econmico y que tienen conciencia del carcter artificial pero til, de tal ndice, fundado sobre bases estadsticas. Sin embargo, muchas de nuestras decisiones corrientes reposan, generalmente sin que lo sepamos, sobre tales bases: por ejemplo, un determinado automvil no es en s superior a otro comparable, pero, en un centenar de miles de automviles de ese modelo, podemos hallar elcmcntos para evaluar las posibilidades que si lo sea; la meteorologa local no puede sino evaluar las posibilidades de lluvia, y es de este modo que la prensa en los Estados Unidos presenta sus pronsticos. Parece, pues, importante que a uavs de una iniciacin, que puede ser asumida desde la escolaridad obligatoria, cada uno aprenda, por lo menos, intuitivamente, a sopesar riesgos. Poniendo cn su justo lugar a la teora que, en su definicin exacta, no se identifica ni con el formalismo, ni con el verbalismo, y a los mtodos lgicos de razonamiento que, por su propio rigor, encierran una exuaordinaria eficacia heurstica, la enseanza debe proponerse como meta, en todos los campos, propiciar "hacer productos" y poner al aprendiz en situacin de descubrir por C1 mismo. Se puede producir una "manipulacin" en qumica o en fsica en lugar de recibirla ya totalmente preparada y slo registrar los resultados; se puede producir una obra de teatro, una pelcula, una pera; pero tambin, un discurso, una crtica de pelcula, una resea de obra (preferentemente orientada a un autntico peridico de alumnos o de estudiantes) o tambin, una carta a la Seguridad Social, una cartilla de instrucciones o un

registm de accidente, en lugar de slo disertar; eso,sin olvidar que hay lugar para el descubrimiento activo en las actividades esmctamente tericas como la lgica o las matemticas. Con este mismo espritu, la enserlanza artstica concebida como profundizacin del estudio en una de las prcticas artsticas (msica o pintura o cinema, etc.), libre y voluntariamente escogida (en lugar de ser, como ocurre en la actualidad indirectamente impuesta, encontrara un lugar privilegiado. En ese campo, ms que en cualquier otro, habra que subordinar el discurso a la prctica (la de un instrumento, e incluso de la composicin, del dibujo o de la pintura, del acondicionamiento del medio ambiente, etc.). La revocacin de las jerarquas, en este caso tambin, deber conducir a ensear, sobre todo en los niveles elementales, tanto las bellas artes, las artes aplicadas, de gran utilidad en la existencia cotidiana, como las artes grficas, las artes de edicin o de la publicidad, la esttica industrial, las artes audiovisuales, la fotografa
111. LA MULTIPLICACION DE OPORTUNIDADES

Importara atenuar tanto como fuera posible las consecuencias del veredicto escolar, e impedir que los xitos no tuviesen un efecto de consagracin o los fracasos un efecto de condenacin de por vida, mulliplicando los canales y los puentes entre ellos y debilitando todos las rupturas irreversibles.

Todos los medios debern movilizarse para atenuar los efectos negativos de los veredictos escolares, que actan como profecas autoconformadoras: se tratara de minimizar el efecto de consagracin cuando ste estimula una seguridad estatularia y, sobre todo, el efecto de estigmatizacin que encierra a las vctimas socialmente designadas por los veredictos escolares en el crculo vicioso del fracaso. Las sanciones negativas, sobre todo, cuando se aplican a adolescentes quienes, ms que en otra edad, afrontan un problema de identidad y estn especialmente expuestos a crisis ms o menos dramticas, pueden condenar al abatimiento, a la renuncia y hasta a la desesperacin. Velar por reducir los efectos incontrolados de todos los veredictos contribuira, sin duda, a disminuir la ansiedad respecto de la escuela que no cesa de desarrollarse tanto entre los padres como entre los nios, con toda suerte de consecuencias psicolgicas, hasta psicopatolgicas, y sociales. Eso no significa que se debe resolver el problema de la "seleccin por el fracaso", como se dice a veces, por un rechazo a la seleccin que conduce

a postergar siempre el momento de la verdad, con toda suerte de consecuencias funestas tanto para los individuos implicados como para la institucin. Atribuir un derecho de ingreso ficticio, es exponer a hacer pagar muy caro a los individuos y a toda la institucin las consecuencias de un mal comienzo. No se puede engaar con la lgica real del aprendizaje y se debe solamente asegurar a todos, incluso, a costa de un esfuerzo especial, un buen comienzo. Se trata de adoptar las medidas apropiadas para ofrecer a los ms desprotegidos buenas condiciones de formacin y oponerse a todos los mecanismos que conducen a colocarlos en las peores condiciones (como la extraa lgica de destinar a las clases ms difciles a los maestros que recin se inician o a los maestros auxiliares, mal formados, subpagados y sobrecargados de asignaturas). Claro que no pretendemos esperar una suerte de tratamiento psicosociolgico para que los fracasos desaparezcan como por milagro; no podrn ser realmente reducidos, sino a costa de un aumento del nmero de profesores y sobre todo de un mejoramiento de las condiciones de formacin y de trabajo. Se sabe, en efecto, las cxfrcmas carencias que sufre la enseanza francesa, particularmente a nivel superior, en la que toca a la infraestructura especfica de la vida intelectual -bibliotecas (no reiteraremos aqu sus clamorosas insuficiencias), instrumentos de trabajo tales como manuales, compilaciones de textos de calidad, traducciones cientficas, bancos de datos, etc.Dicho lo anterior, maestros ms conscientes de la pluralidad de las formas de excelencia, y por lo tanto de los lmites de validez dc sus juicios y de los efectos traumatizantcs que pueden ejercer, deberan ser propensos a evitar todos los veredictos sin apelacin acerca de las capacidades de sus alumnos globalmente caracterizados y tener siempre en mente que, en todos los casos, ellos juzgan una realizacin puntual y parcial y no a una persona captada en su esencia o su naturaleza. La pluralidad de las formas de xito reconocidas que liberara a los maestros de la obligacin de formar y evaluar a todos los espritus segn un slo modelo, unida a la pluralidad de pcdagogas que permitiran valorizar y exigir performances diferentes (en los lmites del mnimo cultural comn exigible a cada nivel), podra hacer de la escuela no un lugar de fracaso y de estigmalizacin para los ms desfavorecidos socialmente, sino un lugar en donde todos podran y deberan hallar su propia forma de realizacin. Para que la evaluacin necesaria de las aptitudes tome la forma de un consejo de orientacin ms que de un veredicto de exclusin, sera necesario multiplicar los canales socialmente equivalentes (por oposicin a las carreras jerarquizadas de hoy). Todas las facilidades institucionales deberan darse a 127

aqullos que quisieran pasar de un canal a otro o combinar aprendizajes asociados a canales diferentes. La rigidez de las trayecturias impuestas, de los programas de estudio irreversibles que dan un peso casi fatal a las opciones iniciales y a los veredictos escolares de exclusin, debera ser comWdo por todos los medios. La necesidad de tomar en cuenta las diferencias (en las capacidades y los ritmos de adquisicin o las formas de espritu) y la onentacin de los alumnos hacia d e s diferentes deberan ser acompailadas de medidas que tiendan concretamente -proporcionndoles, por ejemplo, bue nas enseilanzas y equipos de calidad- a revalorizar los canales que las jerarquas vigentes (en los espritus y en el ambiente social) tienden a considerar como inferiores. El programa de estudio tomara la forma de una especializacin progresiva para la orientacin hacia los establecimientos pluridisciplinarios dando acceso a establecimientosms especializados. Sera conveniente que antes de elegir su especialidad, los jvenes puedan realizar pasantias o stages en establecimientos diversificados. Habra tambin que trabajar para destruir o reducir la tendencia a sacralizar el certificado escolar, especie de esencia social escolarmente garantizada que cumple en nuestra sociedad una funcin muy parecida a la del ttulo nobiliario en otros tiempos, prohibiendo a los unos perder sus privilegios cumpliendo tareas consideradas indignas, y a los otros aspirar a futuros vedados. Importara, por eso, revalorizar las realizaciones efectivas: por ejemplo, introduciendo en todos los reclutamientos un contingente de opcie nes y promociones en base a obras efectuadas y realizaciones reales (como en el caso particular de los profesores, la introduccin de innovaciones pedaggicas ejemplares o una entrega profesional excepcional). Una de las tareas ms graves del sistema burocrtico francs reside en el hecho de que una persona incapaz pero escolarmente garantizada y una persona competente pro escolarmente desprovista, son separados de por vida, tal como el plebeyo y el noble, desde todos los puntos de vista socialmente pertinentes. La seleccin por el diploma no es daina slo en la medida en que contine obrando ms all de su fin a lo largo de una carrera, ya que la evaluacin real del trabajo cumplido resulta injustamente sacrificada ante los intereses corporativos y la defensa mal entendida de los asalariados. Hay que trabajar para lograr un cambio en los reglamentos y en las mentalidades, a fin de que, conservando su funcin de garanta ltima contra la arbitrariedad, los certificados escolares sean tomados en cuenta para una duracin limitada y nunca de manera exclusiva, es decir, como una informacin entre otras.

128

Entre los factores propios capaces de minimizar los efectos de la estigmatizacin, uno de los ms eficaces sera, sin duda, la instauracin de nuevas formas de competencia. La competencia entre comunidades escolares asociando a maestros y alumnos en proyectos comunes -tal como se realiza actualmente en eventos deportivos entre clases o entre planteles- tendra como efecto suscitar una emulacin y de ese modo una incitacin al esfuerzo y la disciplina, que no tendra como contrapartida, como ocurre con la competencia entre individuos (alumnos o profesores), la atomizacin del grupo y la humillacin o el desaliento de algunos.
IV. LA UNIDAD EN Y PARA EL PLURALISMO

La enseanza debera superar la oposicin entre el liberalismo y el estatismo, creando las condiciones para una emulacin real entre las instituciones autnomas y diversificadas, sin dejar de proteger a los individuos e instituciones ms desfavorecidas contra la segregacin escolar resultante de una competencia salvaje. La existencia de una oferta escolar diversificada, propuesta para todos los niveles por las instituciones de enseanza autnomas y competidores (por lo menos a nivel de enseanza superior), podra ser el principio de toda una serie de efectos convergentes adecuados para aumentar la eficacia y la equidad del sistema de enseanza, reforzando la emulacin entre los establecimientos, los equipos pedaggicos y las comunidades escolares y, de esta manera, para favorecer la innovacin y debilitar los efectos funestos de la condena escolar.
Los organismos de enseanza deben encontrarse al abrigo de todas las presiones exteriores y dotados de una autonoma real; es decir, sobre todo en el caso de establecimientos de investigacin, de poder ellos mismos determinar sus objetivos. Entre las condiciones necesarias para asegurar a los establecimientos de enseanza superior, la autonoma, la especificidad y la responsabilidad que defuien una verdadera Universidad reuniendo la enseanza fundamental y la enseanza profesional, y provista de recursos diversificados correspondientes a estas funciones diversas, la ms importante es sin duda el control de un presupuesto global que podra estar asegurado por una pluralidad de fuentes de fmanciamiento: subvenciones del Estado, regiones, municipalidades, fundaciones privadas, contratos con el Estado o las empresas pblicas o privadas y quiz tambin la participacin financiera de los estu129

diantes o de los egresados. Los centros de enseilanza superior y de investigacin con financiamiento privado o sernipblico podran tambin coexistir con los centros con financiamiento exclusivamente pblico. La autonoma debera ser tambin completa en materia de creacin de campos de enseianza, de otorgamiento de grados y de regulacin de los flujos de estudiantes, encargndose el Estado de sostener disciplinas econmicamente no rentables; pero cul turalmente importantes.

De aplicacin relativamente fcil en lo concerniente a la ensefianza superior, en donde el proceso est ya iniciado -sin que hayan sido previstas las medidas capaces de contrarrestar los efectos de la competencia salvajeese principio podra encontrar una aplicacin progresiva, a travs de experiencias voluntarias poco a poco generalizadas, desde la enseanza secundaria (cuya definicin debera extenderse hoy da hasta el nivel del DEUG incluid^).^ Se tratara de crear centros que ofrezcan, al lado de conocimientos fundamentales universalmente exigibles, disciplinas opcionales, que constituiran su especialidad, y por eso, uno de sus puntos fuertes en la competencia. Eso supondra que los jefes de establecimientos o los colectivos de docentes dispongan de una mayor autonoma en el reclutamiento de maestros (mediante la introduccin de criterios mltiples, entre ellos criterios propiamente pedaggicos, y mediante la toma en consideracin del perfil de docentes as evaluados y el perfil de puestos).
Se tendera as a sustituir la competencia latente por una emulacin abierta, pero controlada y corregida gracias a una redefinicin profunda de1 rol del Estado. Para contrarrestar la incidencia de la seleccin mediante los costos de escolaridad o la distancia geogrfka sobre la segregacin escolar, el poder central debera otorgar a las personas e instituciones ms desfavorecidas garantas explcitas, eficaces y permanentemente reconsideradas contra los efectos de la competencia salvaje. Tendra que asegurar a todos las condiciones institucionales de adquisicin del mnimo cultural comn: concediendo becas estatales, vlidas para todos los centros de ensefianza, a todos los estudiantes carentes de medios econmicos para hacer valer su capacidad escolar y dando a los establecimientos (universidades, liceos o colegios) los medios para asegurarles formas individuales o colectivas de tutora; acordando subvenciones y ventajas institucionales (por ejemplo primas para los maestros) a los establecimientos que acojan a los ms desfavorecidos, que

3.

DEUG: Diploma Universitario de Estudios Generales (Nota de los trauctores).

130

seran as no depsitos de desechos para adolescentes destinados a la degradacin, sino verdaderas zonas de educacin prioritaria. Respetando los particularismos culturales, lingusticos y religiosos, el Estado debe asegurar a todos el mnimo cultural comn que es la condicin del ejercicio de una actividad profesional exitosa y mantener el mnimo de comunicacin indispensable para el ejercicio esclarecido de los derechos del hombre y del ciudadano. En consecuencia, correspondera a los poderes pblicos supervisar la calidad pedaggica del conjunto de instituciones de enseanza fundamental (desde la educacin inicial hasta el cuarto de secundaria incluido). El Estado debera, tambin, contribuir directa o indirectamente a la formacin de maestros, a la definicin y evaluacin de sus prcticas pedaggicas, especialmente a travs de la revisin peridica de los programas, la entrega de instrumentos pedaggicos de calidad (manuales), la definicin del mnimo cultural comn, pero tambin, mediante iniciativas de orientacin, como el servicio universal y gratuito de mensajes educativos de alta calidad que permitira la creacin de un canal de televisin cultural. Pogramas nacionales deberan definir el mnimo cultural comn; es decir, el ncleo de conocimientos y habilidades bsicos y obligatorios que todos los ciudadanos deberan poseer. Esta formacin elemental no debera ser concebida como una suerte de formacin acabada y terminal, sino como el punto de partida de una fomiacin permanente. Ella debera, pues, poner el acento sobre los conocimientos fundamentales que son la condicin para la adquisicin de todos los otros conocimientos y sobre la disposicin para adquirir conocimientos (adaptabilidad intelectual, apertura del espritu, etc.). Debera poner tambin el acento sobre las formas de pensamiento y los mtodos ms generales y ampliamente transmutables, como el dominio de la proporcin o del razonamiento experimental. Todo debera hacerse para dar a todos un dominio real de la lengua comn, escrita y hablada -sobre todo en la vida pblica-. Acerca de este ltimo punto conviene no olvidar que para quienes el francs no es su lengua materna, su adquisicin supone, sin duda, tambin, el acceso a un dominio real de su primera lengua, que condiciona el control de las diferencias fonticas, gramaticales y estilsticas. Sera muy deseable que se ensee, tambin, lo ms pronto posible una lengua extranjera. En esta perspectiva, la educacin inicial que, debera recibir en todas partes los medios para acoger a los nios de tres aos de edad, podra, al 131

menas en so fase ha!, asocian a h ensede expmiSn una emeikwa de formacin orientada a transmitir tm conocimientos fundamentales cuyo d s minio presupone tcitamente la escuela primaria, empezando por la comprensin y uso de la lengua comin y de d i v e m tcnicas veddes y g d k a s . Con la intencin de reforzar o de restaurar la motivacin de los mesm s y de contrarrestar la disolucin de l s responsabilidades que fomenta la a antigoedad como medida de toda las capacidades, el poder de tutela debera instituir instancias de evaluacin de la actividad pedaggica y cientifaca de los maestros. Estas instancias, designadas por una duracin limitada (cinco aiios como mximo), compuesta, al menos en parte, por personas extraas a l cuerpo considerado y seleccionadas por sus contribuciones creadoras a las actividades ms diversas, tendran que evaluar la calidad de los individuos y de las instituciones (equipos educativos, establecimientos, etc.) en funcin de criterios mltiples y matizados. El peso de los ttulos debera ser por ejemplo contrabalanceado o reemplazado tomando en cuenta la eficacia pedaggica que, dadas las disparidades del reclutamiento social de los alumnos, segn el establecimiento, no puede medirse con slo la tasa de xito en los exmenes. Ellas podran tambin orientar el otorgamiento, a las instituciones y a los maestros, de ventajas materiales y simblicas (subvenciones, promociones, primas, perodos de formacin en el extranjero, viajes de estudios, etc.). Esas instancias de evaluacin podran desempear las mismas funcie nes a nivel de la ensefianza secundaria. Una vez instauradas realmente las condiciones de competencia entre los establecimientos, estimulados de esta manera para mantenerse como los mejores, sus evaluaciones podran orientar la eleccin de los padres y de los alumnos. A esas instancias permanentes podran agregarse misiones temporales, confiadas a especialistas (franceses y extranjeros), encargadas de describir, de la manera ms precisa, con referencia a lo que existe y a lo que cambia en Francia y en el extranjero, el estado cientfico y pedaggico del personal y de los establecimientos de diferentes niveles en la especialidad considerada. La distribucin de una ayuda pblica tendra que estar subordinada de facto a la aceptacin de someterse a c o m e les estimulantes capaces de asegurar a los establecimientos comprendidos garantas de calidad y, con ello, una ventaja en la competencia Todo debera ser hecho para incrementar la parte de autonoma y de responsabilidad de los docentes o de los equipos pedaggicos en el ejercicio de su profesin, asociando a los profesores a la produccin de instrumentos de gran difusin (video-cassettes, manuales, etc.) para la elaboracin de tc-

nicas pedaggicas y la revisin de contenidos. Lo cual supondra la creacin de equipos de animadores itinerantes encargados de recoger las crticas y sugerencias a propsito de los instrumentos y mtodos empleados; de ayudar tcnica y financieramente a quienes innovan y de hacer circular la informacin sobre todas las iniciativas de progreso, en suma, de descubrir, estimular y ayudar con todos los modos posibles a los maestros con ms inventiva. Esos animadores tendran, tambin por funcin, organizar peridicamente, a escala regional, es decir en relacin con las universidades locales, reuniones de trabajo donde los maestros podran plantear los problemas prcticos de su trabajo docente ante especialistas actuando no como una instancia de control sino como una institucin de consejo y de asistencia y asesora.
V. LA REVISION PERIODICA DE LOS CONOCIMIENTOS

ENSENADOS

El contenido de la enseanza debera ser sometido a una revisin peridica tendiente a modernizar los saberes enseados, podando los conocimientos obsoletos o secundarios e introduciendo, lo ms rpidamente posible, pero, sin ceder al modernismo a toda costa, los nuevos avances del saber.
La inercia estructural del sistema de enseanza que se traduce en un r e m o ms o menos largo segn los momentos y segn los campos, de los contenidos enseados en relacin con las adquisiciones de la investigacin y con las demandas de la sociedad, debera ser metdicamente corregida mediante disposiciones reglamentarias o estmulos indirectos tendientes a favorecer la revisin de los programas, de los manuales, de los mtodos y de los instrumentos pedaggicos. Para ser aceptables y aplicables, esas revisiones deberan evidentemente tomar en cuenta, del modo ms realista posible, las obligaciones y los lmites propios de la institucin escolar.

El incremento incesante de los conocimientos impuestos se debe, por una parte, a los efectos de la inercia institucionai y mental que lleva a reproducir indefinidamente lo que una vez existi. Es as, que el corporativismo de las disciplinas lleva a perpetuar conocimientos obsoletos o superados, as como las divisiones, que pueden mantenerse en el organigrama escolar, a travs de los exmenes, los concursos, los diplomas, los ejercicios, los manuales y las enseanzas, mientras que han perdido vigencia en el terreno de la investigacin. Otro factor de conservacin, es la tendencia al enciclopedismo, la pretensin a lo exhaustivo o la institucionaiizacin de los antecedentes como prerrequisitos absolutos ("no se puede ignorar eso"). Para combatir

estas tendencias y los corporativismos que las fundamentan, sera conveniente constituir un Comit de Revisin de los Programas (de la enseanza bsica y de la secundaria) encargado de depurar los pogramas de todas las exigencias obsoletas y de introducir, lo ms pronto posible, las innovaciones tiles. Todo ello, sin ceder al modernismo a toda costa; sobre todo cuando, como es el caso por ejemplo de la historia en la que no se da ningn cambio decisivo, la modificacin no atinada de los programas tiene por efecto i n m ducir repeticiones y lagunas en el cuniculum de los alumnos. Es necesario, ciertamente, iniciar a los alumnos a las grandes revoluciones conceptuales sobre las que reposa la ciencia moderna; pero es conveniente evitar hacerlo demasiado pronto y sobre todo en detrimento de una ciencia clsica, generalmente ms formadora, sobre la que reposa todo el edificio. As, pretender enseiiar la relatividad restringida a iniciados que no saben cmo funciona un transformador, casi no tiene sentido. Tal Comit de Revisin debera tener el poder de orientar la poltica de inversiones pblicas en materia de educacin, definiendo los sectores por reducir o aumentar, orientando la elaboracin e implementacin de instrumentos pedaggicos nuevos.
VI.

LA UNIFICACION DE CONOCIMIENTOS TRANSMITIDOS

Todos los centros de enseianza deberan proponer un conjunto de conocimientos considerados como necesarios en cada nivel, cuyo principio unificador podra ser la unidad histrica. Para compensar los efectos de la creciente especializacin, que orienta a la mayor parte de las personas a conocimientos inconexos y, particularmente, a la escisin, cada vez ms marcada, entre los "literarios" y los "cientficos", es necesario luchar contra la atomizacin de los conocimientos que se desprenden de la divisin en disciplinas yuxtapuestas; se trata, para ello. de elaborar y de difundir a lo largo de toda la enseanza secundaria, una cultura que integre la cultura cientfica y la cultura histrica; es decir, no solamente la historia de la literatura e incluso de las artes o de la filosofa, sino tambin la historia de las ciencias y de las tcnicas; la misma tendencia al aislamiento se observa en el seno de un mismo sector de la cultura y es necesario estimular por ejemplo la progresin coordinada de las enseianzas cientficas, particularmente de las matemticas y de la fsica. Uno de los principios unificadores de la cultura y de la ensefianza podra tambin ser la historia social de las obras culturales (de las ciencias,

de la filosofa, del derecho, de las artes, de la literatura, etc.). ligando de un modo a la vez lgico e histrico, el conjunto de logros culturales y cientficos (por ejemplo la historia de la pintura del Renacimiento y el desarrollo de la perspectiva matemtica). La reintegracin de la ciencia y de su historia en la cultura de donde ella se encuentra de hecho excluida, tendra por efecto favorecer a la vez una mejor comprensin cientfica del movimiento histrico y una mejor comprensin de la ciencia, la que, para comprenderse mejor a s misma, tiene necesidad de un conocimiento racional de su historia, y que revelara sin duda mejor la verdad de su desenvolvimientoy de sus principios cuando es aprehendida y reconocida desde las incertidumbres y dificultades de sus comienzos. La enseanza de una visin ms histrica de la ciencia tendra por efecto favorecer una representacin menos dogmtica de la ciencia y de su enseanza y de llevar a los maestros de todos los niveles a poner en primer plano, tanto los problemas como las soluciones; as como a recordar lo que han sido, en cada caso, los programas de investigacin competitivos. La historia de las obras culturales (ciencia, arte, literatura, etc.) debera ser enseada en su dimensin internacional, particularmente, europea; en consecuencia, los profesores de lengua y literatura nacionales y de lenguas y literatura extranjeras deberan estar estrechamente asociados, sin privilegio jerrquico. Para conciliar los imperativos de universalidad y las funciones de integracin cultural de toda enseanza de cultura, importara estimular y favorecer la redaccin de manuales de historia de la civilizacin y de las obras culturales del mundo europeo; as como de otros grandes conjuntos culturales, reagrupando representantes eminentes, franceses y extranjeros, de las diferentes disciplinas, y de traducir el resultado de esos trabajos en los medios de difusin como el videocassette. Una verdadera Universidad abierta a una vocacin europea, concebida sobre un modelo inspirado de la Open University inglesa, podra ofrecer una enseanza televisada acompaada de documentos y de una estructura de apoyo (correcciones de ejercicios, explicaciones complementarias, etc.) que podra estar asegurada, en el marco regional, por la antena de una universidad. Una de las funciones de esta institucin sera la de proveer a los docentes de todos los niveles un instrumento cmodo de formacin continua y, eventualmente, de promocin, lo cual tendra como efecto estimular inversiones propicias al mantenimiento o la mejora de la competencia de los maestros. Se podra incluso concebir que, apoyndose en el satlite europeo y a costa de una slida simplificacin de las equivalencias, esta Universidad abierta llegue a difundir a escala europea conocimientos multilingues de alto nivel y a ofrecer 135

una preparacin para los exmenes ordinarios de la enseanza superior, contribuyendo as, a una unificacin europea de ensefianzas y de certif~cados.

VII. UNA EDUCACION ININTERRUMPIDA Y COMBINADA

La educacin debera proseguirse a todo lo largo de la vida y es preciso hacer todo lo posible para reducir la ruptura entre el fin de la ensellanza y la entrada en la vida activa. La institucin escolar es uno de los factores de la diferenciacin en clases de edad. Habra que trabajar para lograr que no haya edad para ir a la escuela, en todo caso, que no haya lmites superiores de edad. Esto supondra que fuese abierta la posibilidad de escolaridad para todos los niveles para todas las edades, al costo de una transformacin de las concepciones que llevan a asociar un cierto nivel de competencia a una cierta edad. Si se sabe que las diferencias sociales se retraducen muy rpidamente en diferencias de edad escolar (adelanto, "precocidad" o retardo, etc.), se ve que un aumento de la elasticidad de la edad escolar podra tener efectos sociales importantes.
Si se observa de hecho la aparicin de una clase de edad de trabajade resestudiantes y de estudiantes-trabajadores,la combinacin del trabajo y de los estudios no ha encontrado realmente su reconocimiento en las instituciones. Sin duda porque eso supondra que fuesen repensados completamente la nocin misma de trabajo y la oposicin entre la inactividad y el trabajo, al interior del cual habra que incluir actividad profesional y formacin. Por razones inseparablemente tcnicas y sociolgicas, la formacin debera ser considerada, sobre todo en el caso de los profesores, como un trabajo a tiempo completo, confiriendo un verdadero status social y arrancando de un golpe a los estudiantes-trabajadores del estado de indeterminacin social donde se encuentran actualmente, lo que sera tanto ms fcil en caso de debilitarse la ruptura entre teora y prctica. El ejercicio de una actividad profesional generalmente, podra realizarse a la vez que proseguir estudios superiores, en lugar de posponerse ms all del fin de los estudios. En esta perspectiva, se podra concebir la ensefianza superior como una institucin de educacin permanente movilizando todos los medios disponibles, escolares o exuaescolares (radio, televisin, video, etc.) y adecuados para hacer desaparecer el corte, tanto ms brutal e irreversible cuanto ms precos sea, entre los estudios y la vida profesional. Ms ampliamente, todas las oportunidades, especialmente la actividad en el sector pblico, deberan ser "amparadas" para dar una nueva posibilidad de formacin a aqullos que ya trabajan. 136

Tal objetivo no puede ser alcanzado sino al precio de una profunda transformacin de la organizacin escolar y de las mentalidades. En efecto, para que el derecho de recibir una formacin a toda edad devenga real, habra que dejar de identificar formacin y escolarizacin, creando, por ejemplo, instituciones de formacin apoyadas en la televisin, aprobando la formacin adquirida en el puesto de trabajo o por el trabajo personal, etc. Habra, tambin, que repensar profundamente la organizacin escolar de manera que permita que los retornos peridicos a la escuela puedan tener duraciones mltiples (por un ao, en el modelo del ao sabtico, pero tambin por seis o tres meses, o una semana o dos horas por da con los cursos de la noche, por ejemplo) y tomar formas muy diversas: ciclos de formacin, stages intensivos, etc. Diversas frmulas de intercambio entre las instituciones escolares y las empresas pblicas o privadas podran instituirse, en particular bajo la forma de perodos de formacin o de perfeccionamiento (a niveles elevados del proceso formativo, estos intercambios seran, sin duda, en extremo aprovechables a las dos partes) y recprocamente, mediante perodos de formacin o de reciclaje en la Universidad. Las frmulas de alternancia del estudio en la escuela y del irabajo en la empresa o el laboratorio, deberan ser generalizados, dando as pleno sentido a la educacin permanente.

La accin de estmulo, de orientaciny de asistencia del Estado &bera ejercerse por un uso intensivo y metdico de tcnicas modernas & difusin de la cultura y en especial de la televisin y de la telemtica que permitiran ofrecer para todos y en todo lugar una enseianza ejemplar. La utilizacin clara de los instrumentos modernos de comunicacin y particularmente del video-cassette, permite, hoy en da, confiar la produccin de instrumentos de transmisin de conocimientos y habilidades elementales, .es decir bsicos, a los equipos que asocian a especialistas de la comunicacin audiovisual capaces de emplear mejor las funciones especficas del instrumento y los docentes destacados por su competencia pedgggica particular, que tendran evidentemente inters en rodearse de los consejos de la comunidad cientfica. A diferencia de la enseanza televisada que, por el hecho de la rigidez de la programacin, se integra generalmente mal en la progresin, necesariamente diversa, de la enseilanza en los centros escolares, el video permite ofrecer conocimientos cortos, densos y pedaggicamente eficaces: 137

de un cuarto de hora o de una media hora como mximo, dejan lugar al comentario, a la discusin y al ejercicio. Referidos a conocimientas y puntos del programa donde la imagen (fotografa, animacin, etc.) es irremplazable, estos conocimientos deberan ser definidos, para cada nivel de ensefianza y cada esfera del saber, en cuadernos temticos destinados a los productores, pblicos o privados, de video-cassettes susceptibles de ser utilizados en los centros escolares. El videocassette permite combinar la flexibilidad de su utilizacin, dado que cada maestro de cada establecimiento puede escoger el momento para utilizarlo y la unidad de concepcin y de realizacin; por ello, este medio podra contribuir a reunir la libertad y la diversidad de usos pedaggicos y la unidad y la calidad de la cultura ensefiada. El uso razonado y generalizado de conocimientos grabados de alto nivel contribuira, por aiadidura, a reducir los efectos de las variaciones de la calidad de conocimientos, segn los establecimientos, las regiones, etc. No hay duda, por ejemplo, que en el campo del arte y de la literatura, muy especialmente del teatro, as como de la geografa o de las lenguas vivas, la imagen podra conmbuir a quitar a la ensefianza el carcter muy irreal que reviste para los nios o adolescentes desprovistos de la experiencia directa del espectculo o de viajes al extranjero. Para favorecer a la produccin de esos nuevos instrumentos pedaggicos, habra que proporcionar a los maestros interesados los medios de adquirir las nuevas tcnicas de transmisin del saber y a aquellos que las tuviesen perfectamente dominadas, los medios de aplicarlas.
La televisin podra ser utilizada, particularmente, los sbados y los domingos, como base de una verdadera educacin permanente (a diferentes niveles) que satisfara una demanda actualmente explotada por los comerciantes de cursos por correspondencia, enciclopedias u otras obras o revistas de vulgarizacin y que creara alrededor de la escuela un ambiente cultural indispensable al xito generalizado de la empresa educativa. La combinacin razonada del video-cassette y de la telemtica podra permitir a los centros de enseanza equipados con terminales de ordenadores, proponer una formacin personalizada de alto nivel. Se aprecia como, por ese medio, la ayuda del Estado, bien distribuda, podra compensar las desventajas geogrficas y sociales. Se tratara, en una primera etapa, de lanzar un pequeio nmero de experiencias a la vez sociolgicamente vlidas (es decir aseguradas de todas las condiciones necesarias para tener posibilidades de xito) y susceptibles de ser reproducidas a ms grande escala despus que se haya sacado conclusiones de ellas y encontrado los medios necesarios. 138

Para evitar ilusiones y sobre todo desilusiones, conviene recordar, sin embargo, que los instrumentos modernos de enseanza pueden ser eficaces tan slo a condicin de que no se les pida sustituir a los maestros, sino de asistirlos en una tarea renovada para su utilizacin; ellos no son ms que una herramienta suplementaria a disposicin de los maestros cuya competencia, influencia y entusiasmo son los factores principales del xito pedaggico. Adems, ellos no pueden recibir toda su eficacia sino al precio de enormes inversiones econmicas y culturales. El acceso al "consumo individual" de la educacin que permite el recurso a la telemtica, tiene por efecto aumentar los costos de educacin y no de reducirlos como se pudo creer. No slo .porque ella exige gastos importantes en equipamientos (televisores, magnetfonos, microcomputadoras, terminales de ordenadores, videotecas, etc.) que, favoreciendo una pedagoga activa y un trabajo individual o colectivo de investigacin, son ellos mismos generadores de nuevas necesidades (bibliotecas de investigacin, bancos de datos, etc.). sino tambin porque ella demanda maestros muy competentes y muy comprometidos en un proceso pedaggico propenso a revelar nuevas necesidades pedaggicas; el uso deficiente llevara, al contrario, a regresiones en relacin a lo que los medios tradicionales permitiran alcanzar. El efecto de homogeneidad y de centralizacin que producira el uso sistemtico (pero necesariamente limitado a una fraccin restringida del horario) de materias de ensefianza, producidas al nivel de instancias centrales, tendra como contrapartida la accin diversificada de los maestros; lejos de encontrarse reducidos al papel de simples repetidores, ellos tendran que llenar una funcin totalmente nueva, despejada de tareas puramente repetitivas, combinando la accin continua y personalizada que es propia del tutor, encargado de acompaar al principiante en su trabajo, con la accin pedaggica del maestro y del animador, abocados a transmitir los modos fundamentales de pensamiento y a organizar el trabajo individual o colectivo. El cambio de vehculos implica cambios en el mensaje. Los mediosde comunicacin modernos no pueden obtener su cabal rendimiento sino a condicin de que se opere una profunda transformacin de los contenidos ensefiados y de los modos de ensefiar, se trata, en cada caso, de realizar un esfuerzo metdico para maximizar el rendimiento. la comunicacin (por un trabajo sobre el lenguaje empleado, sobre los documentos presentados, las experiencias propuestas) tomando en cuenta explcitamente las caractersticas sociales y escolares de los destinatarios. Para responder a la demanda de formacin y de informacin que implica la utilizacin de esos nuevos medios, la autoridad central debera de apoyarse en equipos de animadores para

encontrar a travs de un conocimiento crtico. mejores soluciones a los problemas y al mismo tiempo, las bases de una gendizacin progresiva y voluntaria de las experiencias exitosas.
IX.

LA APERTURA EN Y POR LA AUTONOMIA

Los centros escolares deberan asociar personas externas a sus deliberaciones y a sus actividades, coordinar su accin con las de otras instituciones de difusin cultural y convertirse en el sitio de una nueva vida asociativa, lugar de ejercicio prctico de una verdadera instruccin cvica; paralelamente, habra que refonar la autonoma del plantel docente revalorizando la funcin profesoral y reforzando la competencia de los maestros. Sin sacrificar al mito de "apertura hacia la vidan que puede conducir a aberraciones, y sin comprometer la autonoma indispensable de la institucin escolar frente a la demanda social, es preciso evitar que el sistema escolar no se constituya en universo separado, sagrado, proponiendo una cultura sagrada y separada de la existencia ordinaria Para eso, sera indispensable que todas las instituciones de transmisin cultural (escuelas, museos, bibliotecas, etc.) asocien a sus consejos - d e modo ms real y eficaz que en la actualidadpersonalidades externas (io que no quiere decir notables), no en la lgica de un controI que no puede sino suscitar reacciones de cierre o de defensa corporativa, sino en la lgica de la participacin en las responsabilidades, an financieras, en la inspiracin y en la promocin. La escuela no puede ni debe ser slo el lugar de formacin; eiia no puede ni debe apuntar a enseiiar todo. La transmisin de conocimientos no puede, de hecho y de derecho, ser monopolizada por una sola institucin. Es necesario tomar en cuenta la red de lugares de formacin complementarias en el seno de los cuales debe definirse la funcin especfica de la escuela. Como consecuencia de la creciente importancia de las acciones de difusin cultural que se ejercen fuera de la institucin escolar -por la televisin, sin duda, pero tambin por el teatro, el cinema, los centros de la juventud y de la cultura, etc.- la accin escolar podra intensificar su rendimiento integrndose consciente y metdicamente en el universo & las acciones culturales realizadas por los otros medios de difusin. Habra que propiciar tambin a nivel nacional como a nivel de pequeiias unidades locales, la articulacin de todas las formas de difusin cultural y favorecer, al menos, a nivel de pequeiias ciudades, la coordinacin de la accin escolar con la de las diferentes

instituciones culturales, bibliotecas, museos, orquestas, etc. y tambin de los diferentes agentes de produccin y difusin culturales, profesores, artistas, escritores, investigadores... Importara, para eso, levantar los obstculos tcnicos, financieros y sobre todo burocrticos o jurdicos (particularmente en materia de responsabilidad civil), sin hablar de resistencias psicolgicas, que frenan actualmente esos cambios, impidiendo, especialmente, la participacin en la enseanza, benvola o remunerada, de personalidades del mundo artstico, cientfico o profesional. La divisin institucional, pero tambin mental, necesaria al nivel de la produccin de las obras culturales entre productores de cultura -investigadores, artistas, escritores- y transmisores de cultura -profesores, periodistas, editores, directores de galeras, etc.- debera ser reducida al nivel pedaggico. El ingreso en el universo escolar de los verdaderos creadores de cultura, siempre llamados y acogidos por los docentes encargados de preparar y de prolongar sus intervenciones puntuales, tendra como efecto recordar la distincin, sin duda parcialmente irreductible, entre la cultura y la cultura escolar.

La funcin propia de la accin escolar y la eleccin de contenidos enseados deben ser repensados en referencia al conjunto de las instituciones de difusin complementaria y concurrentes; eso, a fin de evitar la duplicidad del trabajo y para concentrar el esfuerzo pedaggico en campos donde la accin de la Escuela es irremplazable. Al respecto, la Escuela debe llevar prioritariamente su esfuerzo a inculcar disposiciones generales y transmisibles que no pueden ser adquiridas sino por la repeticin y el ejercicio. Ella slo puede, en efecto, transmitir los instrumentos de pensamiento que condicionan la comprensin de todos los mensajes y la integracin racional de todos los conocimientos, as como la sntesis crtica de saberes susceptibles de ser adquiridos por otras vas, saberes o semi saberes comentemente dispersos, hasta fragmentados,como las condiciones, ms o menos aleatorias, de su adquisicin.
Los profesores deberan estar preparados y animados para utilizar de manera reflexiva y crtica los mensajes culturales proporcionados por la televisin, el teatro, el cinema, Los peridicos. Por ejemplo, deberan recibir, en un momento cualquiera de su formacin, una enseanza sobre la tcnica de los nuevos medios de comunicacin que los hara aptos para transmitir la conciencia y el conocimiento de los procedimientos y efectos (de montaje y tomas de vista especialmente) que, mientras quedan ignorados, confieren a los mensajes y a las imgenes socialmente construidos, las apariencias de lo natural y de la evidencia.

Todos los esfuerzos destinados a favorecer la constitucin de una verdadera comunidad educativa uniendo en un intercambio de informacin o de servicios a los padres y educadores, (lo que es comn en los centros particulares) deberan ser estimulados. La escuela abierta debera llegar a ser una suerte de casa comn, centro de encuentros entre generaciones y entre grupos sociales, particularmente entre los antiguos residentes y los nuevos inmigrantes, a favor por ejemplo de cursos de alfabetizacin. Ese sera un lugar donde podra aprenderse y ejercerse. sobre todo en pequeas ciudades, a propsito de acciones prcticas de ayuda mutua o de asistencia, respecto especialmente a los ancianos o minusviidos, o, a travCs de actividades asociativas que unan generaciones diferentes (actividades artsticas, deportivas, clubes de tiempo libre, etc.), una moral de responsabilidad, solidaridad y del respeto al otra la educacin cvica encontrara aqu sus trabajos prcticos. Esas actividades colectivas propiciaran en efecto la ocasin de inculcar cierto nmero de principios de la existencia social: en particular que la vida colectiva y especialmente el de una clase activa y orientada hacia un proyecto comn, resulta imposible sin algunas restricciones que cada uno debe aute imponerse; que no se puede irabajar en comn en una misma actividad sin un mnimo de disciplina...
Numerosas actividades de inters general que han sido delegadas a los poderes pblicos, trtese de actividades propiamente culturales, como las exposiciones, los espectculos, los conciertos, etc., o de aquellos que tienen que ver por ejemplo con la belleza de los lugares pblicos, la proteccin del medio ambiente natural, el respeto a los animales, etc., podran organizarse en y por las instituciones escolares o alrededor de ellas, devolviendo a los educadores el papel social de entrenadores ejemplares que siempre tuvieron. Correlativamente a este esfuerzo para ofrecer a los maestros una funcin amplia, e ~ q ~ t X i d y Ide este modo, ms atrayente y para revalorizar socialmente esta funcin dando a la escuela los medios para cumplir un rol condensador de la vida social, se podra, tambin, prever la formacin permanente que es necesaria para el sostenimiento y renovacin de la competencia tcnica y pedaggica, de un universo donde los conocimientos evolucie nan rpidamente debido a la investigacin cientfica y el desarrollo tecnolgico, y donde las especialidades se reestructuran y se diversifican; El trabajo individual de puesta al da que debera acompailarse de ventajas inmediatas, podra ser favorecido por una utilizacin sistemtica de la ensefianza televisada (Universidad abierta).

El oficio de maestro es un oficio difcil, a veces penoso y agotador que no puede ser realmente gratificante y eficaz, sino es ejercido con pasin y conviccin. Los maestros de todos los tipos de enseiianza no puedan escapar al desgaste psicolgico y tcnico, sino a condicin que ellos puedan romper peridicamente con la rutina escolar saliendo del universo cerrado de la escuela para realizar stages en laboratorios, en empresas, etc., o para retomar su formacin sea mediante un trabajo personal, sea mediante un reciclaje aprovechando aos sabticos. Sin duda, sera necesario ofrecer a los maestros de cierta edad que lo deseasen la posibilidad de terminar su carrera en funciones de administracin, en tareas de asesora cultural menos pesadas (como las actividades de tutor o de animador itinerante), segn sus preferencias y sus aptitudes. Una fuerte calificacin especifica, tanto en lo que concierne a la materia enseada, como en lo que toca al modo de enseiiar, constituye, sin duda, lo mejor, sino la sola garanta, de la autonoma de la escuela y de la independencia de los maestros respecto de todos los grupos de presin.
DE LA APLICACION DE LOS PRINCIPIOS

Estas proposiciones se inspiran, sin duda, en una opcin de optimismo que se ve, particularmente, en el esfuerzo por superar las conuadicciones entre los objetivos opuestos que el sistema escolar debe perseguir. Pero, Cmo no tener presente los condicionamientos que marcan toda accin sobre el funcionamiento de la escuela? Y, Cmo olvidar que un discurso bien intencionado no puede bastar para producir el mejor de los mundos escolares posibles? Tantas veces en el pasado medidas inspiradas en la mejor de las intenciones, han llegado a resultados que iban a la inversa de los fines perseguidos. Y cuando se est obligado a recordar, por ejemplo, las virtudes del aprendizaje por la experiencia incansablemente exaltada desde Rousseau y Pestalozzi, pasando por todos los reformadores, no se puede escapar al sentimiento que la institucin es capaz de neutralizar o de desviar todas las medidas destinadas a transformarla. As, Cmo sern elegidos aquellos que tendrn la misin de seleccionar las innovaciones reales y de recompensar los verdaderos mritos? Cmo sern descubiertos y estimulados los responsables capaces de movilizar, por su competencia y dinamismo, las ingentes reservas de imaginacin y de entrega todava mal utilizadas? Cmo superar las innumerables resistencias que podran encontrar justificaciones en las dificultades tcnicas de la profesin docente generalmente ignoradas por el

gran pblico y en las condiciones mateiales a menudo deplorables en las que debe ejercerse? Cmo desarman las astucias del formalismo igualitario que permite evitar reconocer la desigualdad evidente de las condiciones de formacin y, confiar las tareas ms difciles sin preparacin particular y sin contrapartida especial a los maestros ms jvenes y con ms carencias?
La importancia de los desafos que estn asociados a la educacin impone poner todo en accin para superar esos obstculos sociales. No se puede diferir por ms tiempo el esfueno necesario para mejorar las condiciunes de existencia, de formacin y de trabajo de los maestros en todos los niveles y la instauracin de las medidas reglamentarias indispensables para recompensar sus logros. No se puede postergar ms tiempo las inversiones importantes en la infraestructura propiamente cultural (comenzando por las bibliotecas).
Es necesario paralelamente emprender ya un cierto nmero de experiencias limitadas, pero decisivas; universidad abierta, comit de revisin y de unificacin de programas, institutos regionales de formacin continua de maestros (trabajando en coordinacin con la universidad abierta), unidades experimentales de ensefianza personalizada utilizando el video-cassette y la telemtica, cuerpos de animadores, comit ejrcito-universidad, para la organizacin de la formacin, canales de televisin cultural, etc. A fin de evitar que terminen reforzando por el fracaso o la apariencia de xito los mecanismos mismos que pretendan combatir, esas experiencias no deben ser emprendidas sino a condicin que estn reunidas todas las condiciones materiales e intelectuales indispensables para su xito y que sean reproducibles y generalizables. Ensefiar no es una actividad como las otras: pocas profesiones pueden ocasionar riesgos ms graves como aquellos que los malos maestros hacen correr a los alumnos que les son confiados; pocas profesiones suponen tantas virtudes, generosidad, entrega, y sobre todo quiz de entusiasmo y de desinters. Slo una poltica inspirada por la preocupacin de atraer y promover a los mejores, esos hombres y mujeres de calidad que todos los sistemas de educacin siempre han celebrado, podr hacer de la profesin de educador de la juventud lo que debera ser, la primera de las profesiones. (Traduccin al castellano: Matilde Uribe Escobar y Denis Sulrnont).

Debates en Sociologa. NP 17 1992

CEAS, CM, CEAPAZ, IPEDEHP, IDL. Educar en Derechos Humanos. Reflexiones a partir de la experiencia (Lima, 1991).

Cinco instituciones de derechos humanos, vinculadas todas ellas a la labor de educacin en ese campo y miembros de la "Red Peruana de Educacin en Derechos Humanos y la Paz", han publicado este libro con artculos de profesionales comprometidos con esa labor. Los textos pretenden, de alguna manera, dar cuenta de seis aos de actividades de educacin en derechos humanos en el pas. Las instituciones miembros de la red coordinan su trabajo y se han especializado en relacin al beneficiario de sus labores educativas. Mientras el Instituto Peruano de Educacin en Derechos Humanos y la Paz tiene un nfasis en la escuela y el trabajo con maestros, la Comisin Episcopal de Accin Social concentra su atencin en trabajar con agentes pastorales y grupos de iglesia. Por su parte el Centro de Estudios y Accin para la Paz tiene como sujeto de sus actividades educativas a los jvenes, la Comisin Andina de Juristas pone el nfasis en jueces y estudiantes universitarios, y el Instituto de Defensa Legal lo hace en las llamadas organizaciones populares. Los trabajos intentan reflejar esas experiencias y algunos conceptos tericos y educativos elaborados a lo largo de estos &os de actividad. El primer artculo "Aportes para una Pedagoga por la Vida y por la Paz" es un texto de Patricia Abozaglo y Martn Vegas. En este texto los autores presentan tres temas: la experiencia de educacin en derechos humanos y su contexto social, matrices de la educacin, y los derechos humanos como aporte hacia la construccin de una nueva sociedad: elementos del marco terico. La primera parte intenta elaborar una lectura de la realidad
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peniana, lectura que se confronta en las actividades edlrcativas y que es enriquecida por la participacin de los educandos. De a c u d o a los autores su lectura de la realidad "tienen como eje inteapelador a la violencia, y como eje motivador la defensa y el cario por la vidan. La labor educativa apuntara as a interpretar la realidad, a tomar una posicin, un juicio sobre ella, y finalmente a aprender de la realidad. Resulta muy interesante e ilustrativa la teacera parte del artculo, donde los autores presentan sus concepciones tericas sobre los derechos humanos. Existe ac una tendencia, desde nuesha opinin muy acertada, a vincular los derechos con un sentido tico de la actividad humana, donde la proteccin de la vida tienen un componente central. As los derechos humanos son entendidos como un horizonte de sentido, como resultado de un proceso histrico de personas comprometidas con valores, con la bsqueda de una utopa movilizadora y como un elemento constitutivo de la poltica, en donde debe funcionar -por esa lgica de proteccin de la persona- el imperativo categrico kantiano de que el hombre nunca es un medio sino siempre un fin. Quisiramos sin embargo anotar que los derechos humanos, adems de estar profundamente vinculados a la tica tambin lo estn al derecho, y en consecuencia sera bueno tambin estudiar y explorar cmo cambiar (y10 usar) el derecho y su funcionamiento desde este referente.

El siguiente artculo fue escrito por miembros del equipo de capacitacin del IPEDEHP: Antonieta Cubas, Elva Mara Aranguena, Gustavo Espinosa y Lila Tincopa, "'Abriendo Horizontes..'. El Reto de Educar en Derechos Humanos con Maestros". Este informe presenta los resultados de algunos de sus cursos; el IPEDEHP durante-1990realiz 30 cursos t a l l a s en los que participaron 1,566 profesores. Se presentan algunos de los problemas sobre derechos humanos encontrados en la escuela En "El Rostro Invisible de los Defensores de la Vida (una aproximacin estadstica)" Carlos Basombro y Jos Carlos Luciano han ordenado la informacin estadstica proveniente de las fichas de inscripcin (2,253) de los participantes en los cursos bsicos de derechos humanos realizados primero por la Escuela de Derechos Humanos y luego por el rea de educacin del IDL. Entre las caractersticas que destacan estn: la presencia significativa de la mujer (44% de participantes). el alto grado de escolaridad (39% tienen educacin superior), la participacin de grupos organizados (miembros de comits de vaso de leche y clubs de madres llegan al 15.3% de los participantes) y la presencia de la iglesia (22.5% de los asistentes son acreditados por instituciones eclesiales). Quizs sera conveniente confrontar estos niveles de organizacin previos a los cursos, con la evolucin posterior de los participantes.
148

En un interesante artculo sobre la experiencia educativa de derechos humanos, Rosa Mujica escribe "El PEDEHP: una Experiencia de Trabajo en Educacin en krechos Humanos". Como el ttulo lo indica se uata de una presentacin de los cinco aos de labores de esa institucin en el campo de la educacin. La opcin por este mbito de especializacin se basa en "la certeza que la escuela sigue siendo un lugar de socializacin importante de los nios y de los jvenes y que los maestros juegan un papel fundamental en la formacin de conciencias y valores" (p. 131). La apuesta de este esfuerzo es por "convertir las escuelas -hoy la mayora de ellas espacios dictatoriales- en espacios donde se aprenda y se viva en democracia" (p. 132). Existe, en opinin de la autora, una vinculacin entre autoritarismo educativo y violencia; as se pregunta "hasta dnde compartir responsabilidad la escuela en la formacin de nios y jvenes condicionados para aceptar y obedecer rdenes, que despus sern 'terreno fcil' para la estmctura y los objetivos senderistas en las condiciones de crisis y de ausencia de respuestas para los jvenes que hoy se vive?" (p. 133). Luna Vargas, Rengifo y Castaeda presentan los "Primeros Resultados de una Experiencia Educativa en Derechos Humanos", donde se analiza el rol de la Comisin Andina de Juristas en su labor de promover la educacin de los derechos humanos en el sistema universitario. La experiencia es verdaderamente importante: de las 51 universidades existentes en 1991, 24 tenan -facultadesde derecho. De los 445,758 alumnos matriculados hasta diciembre de 1989, 40,789 eran de derecho (p. 151-152). Los sujetos benficiarios potenciales de esta actividad no son pocos, pero quizs lo ms importante es que se plantee con claridad la necesidad de educar en derechos humanos en la universidad. La posibilidad de afirmar los derechos humanos como materia acadmica obligatoria de los futuros jueces, fiscales y abogados puede causar algunos cambios -an cuando sea de conocimiento de la materia- en el pas. Lo cierto es que la preocupacin por la educacin en estos derechos puede muy bien trascender los mbitos de las facultades de derecho; los futuros ingenieros, mdicos y cientficos sociales, pueden tambin ser importantes en el esfuerzo por poner a los derechos humanos como un elemento central de nuestro sentido comn. Jos Carlos Luciano escribe una anlisis de los "Cursos Bsicos en Derechos Humanos, una Apuesta por la Vida". El autor analiza testimonios de 30 memorias de los cursos efectuados en el IDL. Los resultados son ciertamente interesantes: mienuas las principales violaciones a los derechos civiles y polticos son a los derechos a la libertad personal (36.6%) y a la 149

h i de pensamiento ( 6 6 ) las violaciones principales a los derechos 3.%. econmicos y sociales son a la salud ( 6 6 ) educacin (66.6%) y ali6.%, mentacin ( 0 ) La revisin h a h a por Luciano muestra que. por ejemplo, 5%. los asistentes consideraron ms los abusos contra los niilos ( 6 6 ) o la 3.%. discriminacin social ( 3 3 ) que la discriminacin racial ( 3 3 ) esta iti3.%, 1.%; ma sube en el campo ( 2 2 ) Las razones de las violaciones son explicadas 2.%. por los asistentes, en primex lugar, por la corrupcin, luego el abuso de autoridad, y finalmente la violencia poltica (pg. 189). Luciano concluye afirmando la importancia crucial de los derechos econmicos y sociales, de la organizacin social como un vehculo de promocin de los derechos, y la necesidad de una cultura de la paz que afume esos derechos.
Jaime Mrquez es autor de unas "Reflexiones desde una Experiencia de Educacion en Derechos Humanos con Campesinos Indgenas". En uno de los artculos ms interesantes del texto, Mrquez inicia una reflexin sobre los derechos humanos en el mundo andino a partir de su experiencia educativa, especialmente en las provincias altas del Cuzco. El autor, luego de describir su trabajo, pasa a analizar la confrontacin entre la universalidad del discurso de los derechos humanos y la particularidad del mundo andino, pero no explora las posibles contradicciones culturales, las posibles prcticas violadoras de los derechos humanos en ese espacio, sino que se pregunta cmo transmitir el discurso universal en el mundo andino (p. 2 9 .La opcin terica que 3) el autor asume es, sin embargo, cuestionable. Siguiendo a Cussianovich, a f m a que se trata de "educar desde las contradicciones de clase, de raza y de gCnero existentes, de donde se desprender el carcter relativo o no universalizable de la formulacin y jerarquizacin que los derechos humanos puedan adquirir en un contexto dado* (p. 240). El problema de esta formulacin es que relativiza los derechos humanos usando -o pudiendo usar- el elemento clase, la conclusin es grave pues habr "clases" que pueden no tener derechos humanos y en consecuencia podrn ser encarcelados, ejecutados o torturados. El desarrollo de la proteccin internacional de los derechos humanos (entre ellos la Declaracin Universal) afirma la universalidad de los derechos humanos, y ms bien plantea la necesidad de dilogo cultural, en el cual se busquen ciertos valores trans~ulturales expresados en los derechos humanos. Cuando el autor analiza la demanda educativa como bsqueda de ciudadana o la aspiracin de igualdad, camina por esa va de encontrar valores culturales comunes en relacin a la proteccin de los seres humanos. Luis Sime escnbe sobre "Derechos Humanos y Educacin". Sime explica su concepcin sobre esos derechos y su concepcin de educacin. Describe

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a aqullos como histricos (son derechos conquistados y vulnerados en la historia), integrales (no reduccionistas), populares (las principales vctimas "son las mayoras populares") y utpicos ("la esperanza que nos moviliza") Luego Sime disea una concepcin de educacin en derechos humanos: educacin para defender la vida, para formar sujetos, para la participacin democrtica en y para los derechos humanos. Dado que menciona la necesidad de una "educacin para la participacin democrtica" quizs hubiera sido interesante que el autor vinculara los derechos humanos con la democracia en su descripcin terica del tema. Finalmente Lila Tincopa aborda el tema "Currculum y Derechos Humanos". El esfuerzo de la autora es importante, pues como ella misma sostiene "el curriculum es el principal instrumento de la educacin formal". La autora tambin afirma que el curriculum es un instrumento educativo con un rol importante en la construccin del proyecto de sociedad al que se aspira. Tincopa critica la curricula centrada en disciplinas de estudio; ella plantea que el curriculum tenga como fuentes la cultura de la vida cotidiana y la cultura universal y que sea seleccionado en funcin de objetivos educacionales, del perfil del hombre y de la sociedad que se desea alcanzar. Hubiera sido interesante -queda como una tarea para adelante- que la autora precisara elementos ms concretos y ejemplos de esa cultura cotidiana y el contenido del "perfil del hombre y de la sociedad", que debern ser ubicados cumcularmente. En general el libro permite entender el trabajo de estas organizaciones as como los temas de educacin y el estado de la cuestin en el tema. Como el sub-ttulo lo indica, se trata de reflexiones a partir de la experiencia. Quizs el nmero de artculos (nueve), en un texto de por s bastante largo para el medio (312 pginas), ha impedido un balance mas completo (y quizs hasta ms autocrtico) de esta importante y valiosa experiencia educativa. Una de las dudas que nos asalta al acabar su lectura y constatar el enorme esfuerzo educativo realizado, expresado en los miles de participantes en cursos y actividades, es confrontar ese esfuerzo con la instalacin de un gobierno de facto en el pas. Es evidente que los derechos humanos tienen que ver con la democracia y especialmente con la democracia constitucional. Nuestra Constitucion tiene una larga (y por supuesto muchas veces intil) exposicin de los derechos humanos, hoy en da puestos entre parntesis por el gobierno. Cmo ha servido la educacin en derechos humanos para lograr reacciones distintas a las usuales entre los asistentes a estas actividades?, Cul es la consistencia en el tiempo y en la interiorizacion de los derechos de parte de

estos sectores de la poblacin?. Qu rol han jugado los elementos de vdoracion y10 critica de la democracia en la educacin en deechos humanos? Son algunas de las preguntas que no s610 deberan hacerse los educadores en derechos humanos, sino todos nosonos. Los derechos humanos no son un proyecto ideolgico excluyente, y as lo a f m su propio carcter universal. El sistema de los derechos humanos aspira a ser el sopone de diversas opciones ideolgicas que partan de la premisa del respeto de esos derechos; este es un tema que quiz debera trabajarse ms. Pudiera ser conveniente evaluar cmo cambian las conductas de las personas, se afuman valores y actitudes nuevas, se usan vas legales desconocidas por la educacin en derechos humanos, etc., luego de las experiencias educativas. El rol de estas organizaciones en promover una cultura poltica democrtica es fundamental; por ello es imprescindible preguntarse por el resultado concreto o en el mediano plazo de estas actividades. Uno de los vacos en la experiencia de estos grupos, -reflejado en la ausencia de reflexin sobre estos temas- es la educacin en el derecho internacional humanitario'. El pas vive hoy una situacin de conflicto armado no internacional en donde cabe al menos la aplicacin de los preceptos del artculo 3 comn a las cuatro convenciones de Ginebra de 1949. Este ha sido llamado el derecho de los derechos humanos de la guerra: el seilalamiento claro y preciso de las obligaciones de los combatientes, la denuncia de las violaciones a este derecho puede y debe ser un elemento para el debate nacional y la proteccin de la poblacin civil. Quizs deba sea un elemento de reflexin para el futuro. .

1.

El Derecho InternacionalHumanitario es una ramadel derecho internacional y consiste bsicamente en el conjunto de normas internacionales (de origen tanto convencional como consuetudinario) aplicables a los ionflictos armados internacionales o no internacionales.Estas normas regulan el cmqmbmknto de las paxtes durante confiictos armados. En el mundo moderno las partes en conficto no tienen -desde la perspectiva del derecho internacional- una libertad absoluta para dirigir y hacer la g u e q muy por el contrario su conducta debe ajustarse en cienas namaas obligatonas que ia regulan. Estas regulaciones se basan en principios elementales de consideracin humanitaria. pues tienen como propsito el eviiar sufrimientos innecesarios a 1 combatientes y a la poblacin civil. Protegen as a las personas y a los bienes afectados, o que puedan estar afectados par un conflicto armado.

A lo largo del texto, en diversas ocasiones, los autores tratan el tema de Sendero Luminoso y el MRTA. Ello nos permite afirmar que la educacin en derechos humanos y la paz es en la prctica -y al margen de la voluntad de los educadores- un espacio de confrontacin ideolgica con esos grupos. La actividad (definitivamente valiente) de estas instituciones en lugares y actividades donde la violencia campea los ha obligado a plantear los derechos humanos en lgica confrontacin con opciones violentistas.

En resumen, un buen texto que merece leerse como testimonio de la actividades de los grupos que hacen educacin en derechos humanos. Aun cuando algunas veces puedan parecer informes de actividades, los artculos reunidos son importantes por lo que muestran de la sociedad peruana, el esfuerzo de los autores por la reelaboracin de conceptos y definiciones a partir de la experiencia, y los enormes retos que los autores se plantean enfrenm.

Carlos J . Chipoco

SULMONT, Denis; VALCARCEL, Marcel; TWANAMA, Waltea; El Camino de la Educacin Tcnica: Los Otros Profesionales. Los jvenes de las Institutos Superiores Tecnolgicos de Lima Metropolitana. Pontificia Universidad Catlica del Per - Fondo Editorial. Lima 1991.
'El amplio y complejo mundo de los Institutos Superiores Tecnolgicos (IST), an poco conocido, constituye hoy en da una realidad de indudable importancia en el sistema educativo y en el mercado laboral, as como en la constitucin de la identidad social y poltica de la juventud" (p. 105). Estas palabras resumen con claridad el supuesto bsico que conduce a los autores a introducirse en el mundo de los IST y de sus estudiantes. El hecho de haberse planteado una investigacin, laboriosa y extensa, sobre tal realidad constituye ya un mrito por dos razones. En primer lugar, por tratarse de un medio poco estudiado por las Ciencias Sociales peruanas que, sin embargo, resulta crucial para comprender las expectativas que guian la prctica de miles de jvenes peruanos y sus familias'. En segundo lugar, porque no se centra exclusivamente en el medio popular sino que estudia un sistema que incorpora, de manera diferenciada y conflictiva, jvenes de diferentes procedencias sociales. En consecuencia, el libro constituye un aporte para la comprensin integral de los sectores sociales atendiendo a sus relaciones recprocas. A lo largo de los cuatro captulos del texto los autores exponen un conjunto de informacin extenso y pertinente. El libro pone de manifiesto un cuidadoso esfuerzo por generar informacin nueva y precisa, lo que resulta muy saludable en un momento en que buena parte de la produccin sociolgica nacional se divulga bajo la forma de ensayo2. Sin embargo, se observan debilidades en lo referido al anlisis y a la reflexin terica sobre el material expuesto. En varios pasajes el texto se limita al comentario de las estadsticas presentadas, siendo posible llevar el anlisis mucho ms lejos a

1.

Cabe indicar que el medio universitario. que constituye junto w n los IST el nivel de Educacin Superior en el Per, es tambin un medio no muy conocido por los cientficos sociales, sobre todo en lo que respecta a las caraciersticas, expectativas y prcticas de los estudiantes. Con esto no queremos decir que sea contraproducente emplear el ensayo w m o medio para el avance de la reflexin sociolgica sino, ms bien. llamar la atencin sobre la necesidad de que tal estilo s e complemente w n otro tipo de trabajos.

2.

154

partir de una reflexin terica adecuada. Esta es a nuestro juicio la principal debilidad del texto que, pensamos, podra superarse con posteriores trabajos de los autores. Los dos primeros captulos introducen al lector al mbito de la educacin tcnica en nuestro pas. Revisando el proceso histrico mediante el cual la educacin tcnica fue ganando legitimidad y espacio dentro del sistema educativo nacional, los autores ponen sobre el tapete un problema de importancia crucial que, sin embargo, hubiera merecido un tratamiento ms sistemtico y conclusivo a partir de la informacin recabada. Nos referimos al problema de la diferente valoracin socio-cultural de la educacin tcnicaproductiva y la educacin humanstica-general que, a fin de cuentas, remite a la jerarqua socialmente establecida entre el trabajo manual y el intelectual. Se proponen cinco etapas para estudiar las iniciativas estatales y privadas por institucionalizar la educacin tcnica y ligarla orgnicamente a las labores productivas: "La primera, se remonta a los inicios de la Repblica, a las medidas adoptadas por Ramn Castilla a mediados del siglo pasado, y culmina con los planteamientos liberales de reforma de la educacin que no logran plasmarse en las primeras dcadas del presente siglo. La segunda etapa tiene como punto de partida la nueva Ley de Educacin Pblica de 1941, que impulsa la educacin tcnica secundaria. La tercera etapa se relaciona con la poltica empresariai de formacin de capital humano y la creacin del SENATI en 1961. La cuarta etapa se ubica en el contexto de la reforma educativa iniciada en 1972 por el Gobierno Militar del General Velasco. Y finalmente la quinta etapa corresponde a la nueva Ley de Educacin de 1982 que crea los IST" (pp. 21-22). Este largo recorrido histrico permite a los autores destacar dos desencuentros recurrentes: uno entre las iniciativas (generalmente estatales) por incluir a la educacin tcnica como parte del sistema educativo y los intereses y expectativas de los sectores que deberan beneficiarse con tales medidas; as como otro entre la educacin tcnica y las demandas del aparato productivo. Haremos algunas reflexiones sobre el primero, que alude al problema que mencionamos en el prrafo anterior de una valoracin diferenciada del trabajo manual y del intelectual; intentando esbozar pistas que creemos enriqueceran el anlisis de la informacin presenta& por los autores. Consideramos acertada la idea de que el desencuentro en cuestin "..expresa a su vez la falta de una comente social en el pas que reconozca en la educacin no slo un canal de movilidad individual, sino un aspecto fundamental de una poltica de desarrollo nacional". Pero jpor qu no existe 155

o no adquiere fuerza tal comente social en nuestro pas? Para contestar a esto sera necesario profundizar en el complejo entramado de intereses, valoracie nes y expectativas que sustentan una valoracin diferenciada entre el trabajo manual y el intelectual.

Es innegable que en el Per, como en el resto de Latinoamrica, la educacin universitaria, especialmente la vinculada a carreras humansticas o "liberales", aparece como un valor o bien social disputado. C. H. Filgueira seaia que "esta valoracin no es meramente algo que est en la mente de los individuos, como una actitud u otra dimensin psicolgica. Su carcter de bien deseable deriva de que es, o puede ser, un instrumento de poder o privilegio, puesto que su posesin o control otorga o facilita el acceso a otros bienes sociales."' Otro autor, G. Rama coincide en esto indicando que "en todas las sociedades latinoamericanas, la educacin se presenta como una fuente de poder, derivado del conocimiento, y como origen de prestigio..'* Tal identificacin entre educacin universitaria y poder no es gratuita ni casual. El sistema universitario se origina en nuestro continente como institucin colonial que reproduce un saber (fundamentalmente teolgico y jurdico) que no slo resulta lejano a las labores productivas, sino monopolizado por las lites de poder que mediante l legitiman su posicin dominante. T l identificacin entre educacin universitaria y poder parece haberse rea producido, ponindose de manifiesto, por ejemplo, en que "..en algunas sociedades latinoamericanas las personas de posicin social inferior, cuando se dirigen a alguien que suponen de un nivel social superior, lo hacen ilamndole 'doctor', licenciad^'.."^
Creemos que la valoracin de la educacin universitaria como llave de acceso al xito, el prestigio y el poder, as como su radical distancia (simblica y prctica) de las labores manuales, se habra reproducido fundamentalmente mediante tres mecanismos: la familia (que proyecta sus expectativas de ascenso social en el joven), el sistema escolar (que asume como ms valiosas las habilidades intelectuales frente a las manuales), y el propio mercado laboral (que establece una distancia entre las labores manuales y las adrni3.
4.

"Educar o no educar Les este el dilema?" en: Revista de la CEPAL, NQ21, 1983, p. 70. Educacin, Imgenes y Estilos de Desarroilo. Buenos Aires: UNESCOKEF'AL/PNUD/ Pmyecto Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe. 1978; p. 17. RAMA, Gertnn"La educacin latinoamericana Exclusin o participacin': en: Revista & la CEPAL, NQ 21. 1983; p. 25.

5.

156

nistrativas). Es la vigencia prctica de estas valoraciones a nivel de las mentalidades e ideologas lo que permitira explicar el hecho, resaltado por los autores, de la amplia aceptacin que obtuvo la educacin tcnica cuando fue formalmente incorporada al sistema de educacin superior: "La modalidad de los Institutos Superiores tuvo gran acogida prctica, respondiendo al deseo generalizado de las familias y de la juventud popular y de clase media de alcanzat un status de 'educacin superior"' (p. 52). La distancia establecida entre el trabajo manual y el intelectual (asociado a las carreras universitarias) sigue siendo un eje de diferenciacin social, til para generar el reconocimiento de un status sociocultural y, por lo tanto, vigente an cuando las condiciones objetivas del mercado laboral contradigan la capacidad de las ocupaciones profesionales de asegurar el ingreso econmico al que se aspira.

Lo sealado parece verse corroborado a partir de una de las paradojas ms intersantes que el libro plantea, el hecho de que la demanda de los estudiantes de los IST no se oriente principalmente hacia las carreras tcnicoproductivas, sino hacia las actividades de tipo terciario (comercio, administracin y servicios). Dicen los autores: "De las doce especialidades de mayor demanda a nivel nacional cinco son tcnico-productivas (un tercio del alumnado). Existe, pues una inclinacin mayoritaria hacia las carreras de tipo terciario y administrativo, especialmente las de Contabilidad y Computacin que encabezan claramente el cuadro de preferencia [. ..] La prevalencia de las carreras de tipo terciario y administrativo es an ms acentuada en Lima" (p.78) Sin embargo, tal preferencia por lo administmtivo no correspondera solamente a las expectativas de los estudiantes, sino que sera promovida por los IST mismos : "La imagen del profesional, promocionada por la publicidad de los IST, est relacionada con la de un status social de clase media incorporada a la modernidad y al mundo de la gestin. Esta imagen se ve proyectada en los dibujos, fotos y videos que representan jvenes elegantemente vestidos, trabajando con equipos modernos en ambientes agradables. La computadora aparece como el smbolo central. Las carreras ms promocionadas, como las de Computacin, Contabilidad o Secretariado Ejecutivo, resaltan las connotaciones socio-culturales asociadas al trabajo de oficina del profesional de cuello blanco, dejando de lado el trabajo de los tcnicos de produccin" (p. 100) As, los autores concluyen en la gran paradoja de un conjunto de instituciones que, debiendo orientarse fundamentalmente a promover la calificacin para las labores tcnicas vinculadas a la produccin, terminan.reproduciendo "..los valores propios de una jerarqua socio-profesional despreciativa del trabajo manual" (p. 101). Muestra fehaciente de la capacidad que tienen las mentalidades y valoraciones sociales para orientar la prctica de individuos e instituciones.

157

Finalmente, cabe destasar que La diferenciacin interna de las IST (que los autores estudian distinguiendo entre IST de nivel alto, medio y bajo) corresponde con una mayor o menor orientacin a las carreras tcnico-pm ductivas: "Observamos que los programas dedicados a las especialidades tcnico-productivas se ubican mayoritariamente en los IST de bajo nivel. Los progamas de formacin en Servicios de Salud se reparten entre los niveles n bajo e intermedio, ninguno e el nivel alto; los de Computacin y Contabilidad se concenuan en los niveles intermedios. En los IST de punta, encontramos solamente una pequeila proporcin de programas de Computacin y de especialidades tcnico-productivas" @. 94). De esta manera, la diferenciacin entre una orientacin al trabajo tcnico y otra hacia aquel de "cuello y corbata" se vincula a las diferencias socio-econmicas entre los estudiantes, de forma que un cierto capital cultural ligado al trabajo no manual puede reproducirse en los sectores altos y medios altos.6 Los captulos tercero y cuarto estn destinados a presentar la informacin referida a los estudiantes mismos, recogida mediante un amplio cuestionario aplicado a 333 jovenes matriculados en los IST. Aunque los datos ofrecidos tienen particular impomcia para el estudio de los sectores juveniles de nuestro pas (dado que respecto a ellos existen hiptesis e interpretaciones pero hacen gran falta conjuntos sistemticos de informacin), son presentados sin construir un modelo o tipologa que permita agrupar los diferentes aspectos considerados (aspiraciones socio-profesionales, el desarrollo del proyecto de estudios, las estrategias empleadas para lograr los objetivos trazados, los gustos y preferencias artsticas, las formas de organizacin, etc.). Sugerimos as la posibilidad de construir, a partir de lo expuesto en el

tercer captulo, una tipologa que considere tres subculturasjuveniles presentes

en el medio estudiantil de los IST. Una primera, que podramos calificar como "urbana", implica una identificacin (material y simblica) con el modelo de vida asignado generalmente a las clases medias profesionales y correspondera a jvenes que viven en zonas residenciales y de clase media

6.

Este punto constituye una pista importante que podra wnducir a una reflexim ms amplia sobre el proceso de segmentacin intema del sistema educativo superior. Ha sido G. Rama quin ms ha insistidoen el asunto, destacandolas relaciones relativamente sistemticas que podran existir entre el &gen socioecon6rnico del estudiante. el colegio donde estudi, la Universidad en la que sigue sus estudios y la posicin laboral a la que podr acceder. Mediante tales relaciones se reproduciran, en consecuencia, una serie de capitales culturales diferenciados.

de Lima, que racialmente se identifican mayoritariamente como blancos, que gustan principalmente del rock y siguen generalmente carreras administrativas o de computacin. Al segundo tipo de subcultura podnamos llamarlo "ascendente" y estara centrado en la aspiracin de llegar a vivir segn la imagen generalizada de las clases medias, correspondiendo a estudiantes que usualmente se identifican como mestizos, viven en los "conos" de Lima Metropolitana, gustan principalmente de la salsa (aunque tambin del rock y del huayno) y cursan carreras como contablidad y servicios de salud. Finalmente, un tercer tipo, en el cual se observa un fuerte peso del pasado cultural familiar previo al proceso de migracin, podra denominarse "popular". Tal subcultura se vinculara a los estudiantes residentes en los conos o en el centro de la ciudad, que se identifican como cholos o mestizos, prefieren la salsa, el huayno y la chicha y, adems, se encuentran matriculados en carreras tcnico-productivas. Estos jvenes seran, segn observan los autores, los que sufriran una mayor discriminacin dentro del medio social de los IST: "..los jvenes que han experimentado una circunstancia de discriminacin hacia ellos son bsicamente varones, hijos de obreros, migrantes, que viven en el caso urbano popular de Lima y estudian mayormente carreras productivas" (p. 178). En el captulo final del libro los autores se dedican a estudiar las orientaciones sociales de los jvenes respecto a diferentes realidades: su propio futuro, el futuro del pas, la poltica y la democracia, las instituciones, etc. Al igual que en el captulo tercero, se aporta informacin til y sugerente, pero de forma bastante descriptiva y poco sistemtica. De manera particular se resalta como orientacin socio-cultural central la confianza en el esfuerzo propio que se plasma en el estudio y en el trabajo profesional. De esta manera los autores coinciden con otros investigadores - c o m o Portocamero, Vega Centeno, Degregori- en la importancia que la ideologa meritocrtica del "progreso" habra alcanzado entre los jvenes peruanos. Sin embargo, no se especifica como tal ideologa acta en y a partir de contextos socio-culturales diferentes (como aquellos que corresponden a los tipos sugeridos en el prrafo anterior). Se da, en consecuencia, la apariencia de una ideologa que se extiende uniformemente a lo largo del sector juvenil pese a que, como es sabido, se trata de un sector particularmente heterogneo7.

7.

Nos parece que esta perspectiva unifomrizante no es exclusiva del texto que comentamos, sino que puede hallarse en casi todas las investigaciones que enfatizan la importancia de la idea del progreso.

159

El contrapeso a tal ideologa meritocrLica del pgneso estara && por . . . la experiencia de haber sido discriminado(iy&.) en base a criterios raciales y soci~ultusales. Para los atores, ello indicara la prese~icia de "rasgos esmentales en la manera de concebir la sociedad.." (p. 182). De esta manera, el estudio propuesto de las orientaciones socio-eultdes de los estudiantes se enmarca dentro del estudio, ms amplio por supuesto, del proceso de cambio de la sociedad peniana, que para la mayora de cientficos sociales estara pasando de mostrar fuertesrasgos estamentales y corporativos a una emergencia y consolidacin de rasgos modernos y meritocrtim. Al respecto el estudio que comentamos permite destacar un punto: que en la conciencia, la prctica y la experiencia de los sujetos concretos este proceso implica mezclas, superposiciones, conflictos y encuentros. Es para poder apreciar con mayor precisin este conjunto de elementos que, creemos, se hace necesario construir modelos que guen la observacin de campo. Ellos permitiran esbozar guas para comprender como orientaciones socio-cutturales "meritocrticas" y "estamentales" -como las hemos venido llamando de forma algo arbitraria- se entrelazan en situaciones diferentes.

Juan Carlos Cortzar V.

DEBATES

Debates en Sociologa. NP 17 1992

EL PARADIGMA DE LA INTERSUBJETIVIDAD EN LAS CIENCIAS SOCIALES PERUANAS: UN PRIMER BALANCE.' Juan Carlos Cortjzar Velarde Desde los aos 60 a la fecha las Ciencias Sociales en el Per han vivido un acelerado desarrollo. Este se manifiesta en la actualidad en la gran cantidad de centros de investigacin y promocin dedicados al estudio de la realidad social, en la contnua publicacin de libros y revistas, en el gran inters por escudriar nuestra realidad socio-cultural. Podemos decir que estamos ante una ciencia social "viva", despierta, atenta a los cambios y problemas que vive nuestro pas. Sin embargo cun atenta ha estado a las modificaciones y variaciones de rumbo que ella misma ha sufrido? Podemos tener la certeza de que no slo ha cambiado la realidad que tales ciencias buscan conocer, sino que ellas mismas han cambiado en el esfuerzo por comprenderla. Haciendo una constatacin muy gruesa, encontramos que en la dcada del 70 los cientficos sociales estuvieron muy interesados en el estudio del desarrollo y cambio de las estructuras econmicas y polticas de la sociedad peruana. Los conceptos clave eran "esuuctura econmica", "clases", "Estado", "poder", "imperialismo". Tal vez el libro que con mayor alcance y calidad condens la imagen del pas que result de tal perspectiva fue Clases,

1.

Las reflexiones presentes en estas pginas deben mucho a conversaciones sostenidas con Gonzalo Portocarrero, Guillermo Rochabnn y Csar Guadalupe.

Estado y Nacin en el Per, de Julio C ~ t l e rEn la actualidad, en cambio, son .~ otros los conceptos que articulan el debate en las ciencias sociales: "ciudadana", "movimientos populares", "utopa", "mentalidades". "subjetividadn. Pensemos en un ejemplo. Hacia fines de los 60 y durante buena parte de los 70, la "modernizacin capitalista", entendida como proceso econmico (expansin de relaciones econmicas propiamente capitalistas) y poltico (constitucin de un Estado nacional), fue una preocupacin central. En la actualidad, en cambio, el inters parece haberse desplazado al mbito de la conciencia de los actores. La discusin ya no se centra en la "modernizacin", sino en la "modernidad", entendida bsicamente como una forma de concebir la realidad y de actuar en ella. Ya no se discute tanto si la esuuctura econmica peruana es o no "capitalista", sino si los diferentes actores sociales son o no "modernos". El cambio que estamos tratando de poner en evidencia podra concebirse (hipotticamente) como un giro temtico, terico y metodolgico vivido a partir de la dcada pasada, cuando los cient8cos sociales peruanos cornenzaron a preocuparse cada vez menos por los problemas "esrructurales", para interesarse ms en aquellos fenmenos vinculados a las experiencias, valores, ideas y sentimientos de los actores sociales. La tensin entre una perspectiva que insiste en las estructuras y otra que pone el nfasis en la experiencia subjetiva es una caracterstica particular de las ciencias sociales en el Per? Creemos que no. Ella parece ser ms bien manifestacin de una recurrente oposicin entre lo que J.Alexander llama los "dos polos tericos" que "...han gobernado el anlisis de la accin y el orden desde que las consideraciones cientficas sobre la sociedad comenzaron"? El primero descansa en una concepcin mecanicista de la accin, desde la cual el comportamiento humano responde "objetivamente" a las restricciones (estructurales) que le plantea el medio social. El segundo se contrapone al anterior, a partir de la nocin de la accin como algo motivado "internamente" en el sujeto: la accin se da dentro de un orden intersubjetivo, constitudo a partir de los sentimientos, percepciones y sensibilidades de las personas.

2.
3.

Lima: ID, 1978. ALEXANDER, Jeffrey C. y SEIDMAN, Steven. Culture and Sociely. Contemporary debates. New York: Carnbridge University Press. 1990, p. 1.

164

Cmo estn presentes ambas perspectivas en el "giro" que han vivido las ciencias sociales en el Per? Uno ha reemplazado al otro o se han complementado? Qu consecuencias tericas y metodolgicas habra tenido esto ltimo? Teniendo estas preocupaciones en mente, lemos el artculo de J.G. Nugent "Las perspectivas del mundo de la vida en las investigaciones de las Ciencias Sociales" .4 Creemos que este texto, tal vez sin proponrselo explcitamente, condensa buena parte de los supuestos y opciones implicadas en el "giro" que han vivido las ciencias sociales. No se trata, como parece sugerir el autor, de un artculo que plantee por vez primera en nuestro medio preocupaciones desde una "aproximacin intersubjetiva" a la realidad social. Creemos ms bien que el artculo se sita en un momento en que tal perspectiva ha ganado cierta legitimidad en el medio. Por ello, y dado que J.G. Nugent es uno de los socilogos que ms ha contribudo a introducir tal perspectiva entre nosotros, creemos que el artculo puede servir como una puerta de entrada a los problemas y posibilidades que ella implica. Esto ltimo constituye el objetivo del presente articulo: intentar una primera evaluacin de algunas de las consecuencias que el "giro" al que nos referimos ha tenido en el quehacer cientfico social. Organizamos nuestras reflexiones en tres secciones. En la primera discutimos si la confrontacin - q u e es el camino asumido por Nugentconstituye la nica forma de concebir la relacin entre las dos perspectivas a las que hemos hecho referencia. En la siguiente nos aproximamos a algunos de los ejes conceptuales que el "giro" registrado en las ciencias sociales ha puesto de relieve, tratando de dilucidar si su empleo responde a una actitud de polarizacin como la sugerida por Nugent. Finalmente, formularemos algunas reflexiones en tomo a la dimensin metodolgica del quehacer cientfico social, dimensin que ha sido particularmente afectada por los cambios vividos en las ciencias sociales en el Per.
1 ES NECESARIO OPONER AMBAS PERSPECTIVAS? .

Nugent distingue tajantemente dos modelos de ciencia social: el "paradigma objetivista" y el "paradigma del mundo de la vida", en cada uno de ellos se hallan reformulados aquellos "polos tericos" a los que anteriormente aludimos. En el caso del primero, Nugent critica los supuestos naturalistas que lo fundamentan as como el anlisis reduccionista y
4.

En: Debates en Sociologa, N" 16, 1990-1991, pp. 29-55. 165

determinista al que necesariamente para el autor conducira5 En el caso del segundo, resalta su capacidad para aprehender la realidad mal desde el punto de vista de los sujetos comprometidos en ella. A su juicio ello evita plenamente la posibilidad de caer en errores parecidos a los del "paradigma objetivista". Curiosamente no menciona que la primera postura muestre algn acierto, al mismo tiempo que no indica si la segunda tiene limitaciones. Toda su argumentacin conduce a la siguiente conclusin: entre ambas perspectivas se encuentra un insalvable abismo terico, metodolgico y sobre todo tico. El siguiente esquema rene las principales oposiciones que constituyen la dicotoma que propone Nugent: paradigma objetivista racionalidad instrumental coercin (fuerza) uabajo generalizacin observacin manipulacin de la persona

paradigma mundo de la vida racionalidad comunicativa dialogo (consenso) lenguaje caso concreto participacin respeto por la persona

Como puede apreciarse, Nugent se plantea cuestiones referidas tanto a la metodologa en las ciencias sociales (participacin/observacin,generaliz.acin/estudio de casos) como a la realidad social misma (trabajollenguaje, coercin/consenso) como si fuesen incompatibles en s mismas. Est presente tambin, como indicamos lneas arriba, una incompatibilidad tica. El paradigma del mundo de la vida se inscribe as dentro de una utopa: la del rechazo de la manipulacin (instrumentalizacin) de los seres humanos, que hara posible una actitud de respeto hacia todos ellos por iguaL6 Indudablemente, la veta tica que tal dicotoma supone contribuye a fortalecer la idea de una oposicin total en los otros niveles planteados. Sin embargo, la tajante

5.

Si bien Nugent no ofrece una definicin explcita del "naturalismo", podemos inferir a partir del texto que, como otros autores, la asume como el supuesto que plantea que la lgica cientfica de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Naturales es (o debe ser) la misma. Al respecto ver tambin : GIDDENS. A., Central problems in Social Theory. Action, structwe andcontradiciion in social analysis. London: The Macmilian &SS, 1983; p. 237. Guillermo Rochabrn nos ha hecho caer en cuenta de la importancia y centralidad que esta argumentacin tica tiene en el artculo de Nugent. Sin embargo, estando de acuerdo con ello, nuestra reflexin se centra fundamentalmente en los aspectos tericometodolgicos de la dicotoma propuesta.

6.

166

confrontacin entre la manipulacin y el respeto, que puede ser necesaria desde una perspectiva tica, no tiene por qu ser trasladada a asuntos tericos y metodolgicos e, incluso, a la realidad social misma. Se produce as una confusin de dimensiones que, aunque no tienen por qu verse desvinculadas entre s, son diferentes. A primera vista puede parecer adecuado emplear un esquema dicotmico para comprender las relaciones entre una perspectiva que privilegia el rol de las estructuras en la vida social y otra que, en cambio, asume la experiencia subjetiva de los actores como elemento central de la vida social. Podra tenerse en cuenta para ello la manera como Alexander los asume, a saber, como polos tericos. Sin embargo, creemos indispensable tener en cuenta cul ha sido en la prctica del debate y la investigacin cient@ca el uso efectivo que se ha dado a tales perspectivas. As podremos entender cmo ellas han sido efectivamente reelaboradas a Io largo del tiempo. Hagamos referencia, a modo de ejemplo, a dos importantes debates en los cuales tales perspectivas han sido puestas en escena. En primer lugar podemos remitirnos a la distancia de Weber con el positivismo. Enmarcado en la famosa "disputa metodolgica" alemana de fines del XIX, Weber hall en la comprensin (verstehen) un mtodo adecuado para las ciencias histrico sociales. El mtodo de explicacin causal desarrollado por el positivismo francs y britnico (dieslrarnente empleado por Durkheim) le pareca insatisfactorio: no era capaz de aprehender el sentido de la accin social que, por definicin, es subjetivo. Ello era as porque tal mtodo entenda la accin social como efecto de una presin exterior al sujeto, asumiendo tal coaccin como causa de la accin social. Weber asumi as el rechazo, largamente forjado por el historicismo alemn, hacia las explicaciones deterministas, que hacan de la causalidad una relacin objetiva y necesaria entre dos o ms elementos. Sin embargo, pese a este cuestionamiento de fondo, Weber reelabor el concepto de causalidad dndole un carcter probabilstico y no necesario: "..decir que B es la consecuencia de A, es simplemente decir que el estudio de los hechos y la comparacin de las situaciones nos incitan a considerar como probable que la ausencia de A haya arrastrado la de B." Con tal ca-

7 .

RAYNAUD, Philippe. Mar Weber et les dilemmes de la raison moderne. Paris: PUF, 1987, p. 42.

167

rcter el anlisis causal fue incorporado al mtodo de la comprensin. como forma de deteminar hipotlicamente la utilidad de un determinado contexto de significado (imputado por el socilogo) para captar el sentido de una accin. Es as que, mediante el empleo de los tipos ideales "..el historiador modifica en el pensamiento uno de los elementos del fenmeno histrico para determinar su importancia causal"? Resumiendo, si bien Weber cuestion el determinismo metodolgico que resulta de una concepcin "naturalista" de la causalidad, fue capaz de reelaborar tal concepto desde su propia perspectiva. No prim la oposicin tajante e insuperable, sino la aproximacin crtica entre dos perspectivas distintas. Pasemos ahora a considerar un segundo ejemplo: la discusin que se desarroll en las ciencias sociales anglosajonas desde los aos 50.9 El eje de tal debate fue el cuestionamiento de un modelo de ciencia social de corte naturalista y funcionalista, que hallamos, por ejemplo, cabalmente representado por las obras de Parsons y Merton. Frente a una ciencia social que insista en el exclusivo estudio de las manifestaciones exteriores de la accin humana, diversas crticas coincidieron en una "..mayor conciencia de que los seres humanos son criaturas autointerpretativas, y que estas interpretaciones constituyen lo que somos como seres humano^."'^ Si a la base de la ciencia social "ortodoxa" se hallaba la analoga naturalista entre el funcionamiento de la vida social y la interaccin entre fuenas fsicas, el modelo de las convenciones lingsticas fundament (analgicamente) la perspectiva "autointerpretativa" a la que se alude. En la lnea de esta ltima la vida social se basara en consensos y convenciones compartidas (intersubjetivas), que permiten la interaccin entre las personas. Pues bien, la confrontacin entre ambas propuestas (y las analogas que los fundamentan) fue el hilo conductor de la discusin y, en cierta medida lo es hasta la actualidad.

8.

Ibid., p. 43. El punto es de particular importancia para entender wrno Weber asume la nocin de verstehen, tomada bsicamente de Dilthey. Es justamente desde una reelaboracin de la nocin de causalidad, que Weber rechaza el fuerte "intuicionismo" presente en la obra de aqul.
Una buena visin de conjunto de tal debate puede hallarse en : BERNSTEIN, R.J. La reestructuracin de la teorla social y poltica. Mxico: FCE, 1983.

9.

10. BERNSTEIN, RJ., op. cit., p. 151.

168

Sin embargo, a lo largo del debate podemos hallar diferentes formas de relacionar ambas posturas. Tenemos as el caso de Peter Winch, quien fue uno de los iniciadores del debate en cuestin." Su ensayo propuso una total e insuperable oposicin entre las dos perspectivas en cuestin, partiendo de la idea de una incompatibilidad lgica entre los procedimientos de las ciencias naturales y los de las ciencias sociales, es decir, entre explicacin e interpretacin. De l dice Bemstein: " Como ocurre con tantos de sus argumentos, Winch parece estar operando con una dicotoma especiosa: debemos considerar las relaciones sociales de acuerdo con el modelo del lenguaje o de la interaccin de las fuerzas fsicas".I2 En este caso, el camino fue el de la oposicin a todo trance. Otros autores han preferidc complementar los dos puntos de vista. As, por ejemplo, Anthony Giddens propone vincular estructura y accin social mediante el concepto de "dualidad de la estructura": "Con el trmino dualidad de la estructura quiero significar que las propiedades estructurales de los sistemas sociales son tanto el medio como el resultado de las prcticas que constituyen tales sistemas. La teora de la estructuracin [. ..] rechaza cualquier diferenciacin entre sincrona y diacrona o esttica y dinmica. La identificacin de la estructura con el constreimiento es tambin rechazada: la estructura a la vez posibilita y consuie, y es una de las tareas especficas de la teora social el estudiar las condiciones en la organizacin de los sistemas sociales que gobiernan la interconeccin entre ambas [dimensiones]. De acuerdo con esta concepcin, las mismas caractersticas esuucturales participan en el sujeto (el actor) como en el objeto (la sociedad). La estructura forma la 'personalidad' y la 'sociedad' simultneamente pero en ningn caso plenamente, debido a la importancia de consecuencias no intencionadas de la accin, y tambin a condiciones no conocidas de sta."13 Esuuctura (objetiva) y accin (que parte del sujeto) no son dos dimensiones excluyentes: una no puede darse ni entenderse sin la otra. Para Giddens

1 1 . The Idea of a Social Science and Its Relation lo Philosophy. London: Routledge & Kegan Paul, 1958.

12. BERNSEIN, R.J., op. cit., p. 102.

13. GDDENS, A., Cenlral problems.., pp. 69-70.

la estructura social no implica slo un lmite para la accin, sino que consDe tituye tambin su condicin de p~sibilidad.'~ la misma forma, las estnicturas slo pueden comprenderse como resultado de un conjunto complejo de acciones: en esto consiste lo que Giddens llama "proceso de estructuracin". Pues bien, dejemos los ejemplos -que han resultado muy largospara retomar el hilo de nuestra argumentacin. Si con Alexander podemos hablar de dos "polos tericos", ello puede resultar engaoso, dado que no siempre han sido asumidos como extremos que se excluyen mutuamente. Complementarlos, a partir de una reelaboracin de los elementos de ambas perspectivas, es tambin una posibilidad; es ms, creemos que ella puede ser la opcin ms frucrgera. Estamos as en total coincidencia con P. Bourdieu, quien indica:
"De todas las oposiciones que dividen artificialmente la ciencia social, la ms fundamental, y la ms ruinosa, es aquella que se establece entre el subjetivismo y el objetivismo. El hecho mismo de que esta divisin renazca sin cesar bajo formas apenas renovadas es suficiente para testimoniar que los modos de conocimiento que ella distingue son igualmente indispensables para una ciencia del mundo social que no puede reducirse ni a una fenomenologa social ni a una fsica ~ocial"'~

Por qu opta Nugent por el camino de la confrontacin? Evidentemente, habr mltiples razones para ello. Pero cabe preguntarse en qu medida tal opcin puede entenderse dentro del "giro" que han vivido las ciencias sociales en el Per. Para responder a tal inquietud, es necesario tener un primer acercamiento a las caractersticas de tal "giro".

14. Afirma as claramente: "Las estmcturas no deben ser conceptualizadas simplemente como ocasin de restricciones para la accin humana, sino como posibilitndola. Esto es lo que yo llamo la dualidad de la esfrucfura." (New Rules of sociological method. London: IIutchinson University Library, 1976; p. 161). 15. BOURDIEU. Pierre, Le Sens Pratique, Paris: Les ditions du Minuit, 1984; p. 43. La nocin de habitus desarrollada por Bourdieu cor.stituye otra buen ejemplo de la complementacin de los dos extremos aludidos. En ella el autor pone la accin del sujeto y la estructura social en una relacin dinmiq concibiendo a la accin como un complejo juego de interiorizacin y exteriorizacin de condicionamientossociales. Sin embargo -y comparndolocon Giddens- creemos que Bourdieu pone un nfasis mayor en la influencia de lo social sobre lo individual.

11.

UNA MIRADA A LAS CONSECUENCIAS TEORICAS DEL GIRO EN LAS CIENCIAS SOCIALES

Como sostiene Franco, refirindose al estudio de los movimientos populares, "En la dcada del 70 fue predominante una orientacin del anlisis tributario de un cerrado enfoque marxista-lenini~ta".'~ Creemos que tal aseveracin puede extenderse al conjunto de la sociologa peruana del momento, teniendo en cuenta que la antropologa corri por derroteros distintos. Cul ha sido el camino que ha conducido a muchos cientficos sociales desde semejante perspectiva a olras que podemos hallar reflejadas, por ejemplo, en el artculo de Nugent? Al parecer, un primer paso habra sido el cuestionarniento de tales esquemas marxista-leninistas. Los sucesos polticos de fines de los 70 e inicios de la dcada siguiente constituyeron ya un cuestionamiento de fondo cn el terreno poltico, pero haca falta un cuestionamiento en y desde el terreno propiamente acadmico e intelectual. La obra de Maritegui constitua justamente un punto de encuentro entre lo poltico y lo intelectual; su revisin permiti cuestionar y reelaborar esquemas para la accin y el anlisis." Como nos lo ha sugerido Gonzalo Portocarrero, es posible asumir el ensayo de Alberto Flores-Galindo publicado en 1980, La Agona de Maritegui, como uno de los primeros en cuestionar el enfoque marxista-leninistareinante en los aos 70. El autor se plantea explcitamente "..emprender la crtica de la imgen mitificada de Maritegui..", rompiendo con la idea oficial del Maritegui marxista-leninista." Flores-Galindo destaca la experiencia vital de Maritegui. No pueden separarse de ella sus ideas, sus escritos, su accin poltica. El mensaje del libro es claro: para comprender los acontecimientos sociales y polticos es necesario prestar atencin a las pasiones, a los sentimientos, a las utopas. En sntesis, a lo que viven los sujetos.

16. FRANCO, Carlos "Movimientos populares: dos enfoques", en: Cuestibn de Estado, N" 1, septiembre 1987; p. 10. 17. Una idea similar manifesta Franco, al sealar como una de las fuentes del cambio registrado en el estudio de los movimientos populares "a la revisin histrica de las condiciones que en la dcada del 20 hicieron posible la articulacin del trabajo inteleclual y poltico de Maritegui, Haya y la generacin de los intelectuales que fundan el "pensamiento social" en el Per." Para el autor, a tal revisin se habra sumado un creciente inters por el marxismo heterodoxo, particularmente el de Gramsci (ibid., pp. 1@11). 18. Lima: DESCO, 1980; p. 119.

171

El cuestionamiento de un marxismo mecanicista permiti que los cientficos sociales se plantearan nuevos temas y que emplearan nuevos concep tos para entender una realidad cambiante. Hagamos aqu una breve revisin de algunos de los nuevos temas y conceptos que, habiendo entrado en escena en la dcada pasada. gozan hoy de un amplio reconocimiento en las ciencias sociales: movimientos populares, ciudadana. modernidad, mentalidades.

a)

los "movimientospopulares"

La emergencia de una reflexin sobre los movimientos populares fue un claro sntoma de cambio en las ciencias sociales. Como indica Rochabnn, tal temtica fue entendida como un ventajoso sustituto del "anlisis de claSe" . Paulatinamente se fue deshechando la concepcin de las clases sociales 19 como entidades que resultan directamente de las determinaciones estructurales y que, en consecuencia, se hallan preconstitudas a la lucha social. El resultado fue un creciente inters por las experiencias que viven los sujetos (colectividades e individuos) a lo largo del proceso en el que se constituyen los sectores (clases) sociales. As por ejemplo, Teresa Tovar al replantear la problemtica de las clases sociales para proponer el concepto de movimientos sociales populares, dice:

"..en el proceso de constitucin de clases populares, resulta esencial la prctica social en tanto reiteracin de experiencias colectivas, concordancia de rebeldas y soporte indispensable de la reflexin crtica que conduce a la toma de conciencia. Ello implica superar el enfoque tradicional sobre la conciencia concebida como externa a las clases, y asumir otro en el cual se recupere la capacidad del pueblo de ser protagonista y no mero receptor de los acontecimientos histrico^.'^ Las experiencias colectivas, que son la base de las identidades (sociales y polticas) se convienen en un factor clave para la comprensin de la realidad sociopoltica : "..el movimienlo popular no aparece constitudo de un

19. ROCIIABRUN, GuiUerrno"Movimientossociales y Estado: ms all de las apariencias". en: Cuestin de Estado, N q 1 , septiembre 1987, p. 4.
20. TOVAR, Teresa. Velasquismo y movimiento popular. Otra historia prohibida. Lima: DESCO, 1985; p. 174. Escogemos este texto como ejemplo de la reflexin sobre los

movimientos populares dado que, a diferencia de la mayora, incluye una disertacin terica sobre el concepto.

172

momento a otro, sino que es sntesis de flujos constantes de las experiencias cole~tivas".2~ sujefos no constituyen un simple eco de los condiLos cionarnientos estructurales, sino que actan a partir de tales experiencias comunes. Ahora bien, se dan diferentes formas de encarar la relacin de tales movimientos con los factores estructurales. Tovar se esfuerza por mantener la vinculacin con stos, sealando que la categora de movimientos sociales "..no se sita ni a nivel estructural (como "clase"), ni a nivel poltico (como "movimiento popular"), sino en el espacio que media entre ambos (a nivel social y cultural)." As, la prctica de tales movimientos no se hallara predeterminada por las tendencias estructurales, pero tampoco dependera slo de la voluntad y conciencia de los actores comprometidos." Otras posturas, en cambio, pusieron el nfasis en la capacidad de accin consciente y autnoma de los sujetos populares, soslayando el rol de las estructuras sociales en la constitucin de sus prcticas sociales. La nocin de un "protagonismo popular" - q u e podemos hallar en los textos de Rolando Ames, entre otros- fue tal vez la que con mayor vigor insisti en esta posicin. Pcro ms all de diferencias y matices, la reflexin sobre estos movimientos tuvo un efecto importante. Abri las puertas a problemas, temas y realidades hasta entonces relegadas a un segundo plano o simplemente ignoradas. Como acertadamente a f m a Balln, tal enfoque di mayor atencin a las diversidades etnico-culturales,a la vida cotidiana de los actores sociales, al proceso de constitucin de identidades y a las dimensiones culturales y Es simblicas de la accin social y p0ltica.2~ ms, permiti centrar la atencin no slo en los procesos colectivos sino tambin en las vidas, sentimientos y creencias de los individuos inmersos en organizaciones concretas: "En un movimiento social, una persona ve reflejada al mismo tiempo su problemtica de trabajo, de raza, de creencias, su cultura, sus aspiraciones, e t ~ .Pensamos '~~

21. Ibid., p. 176. 22. Op. cit., pp. 177-178. 23. BALLON, Eduardo "Movimientos sociales: itinerario de transformaciones y lecturas", en: Movimientos Sociales: elementos para una relectura. Lima DESCO, 1990; p. 37. El artculo constituye una buena revisin del proceso de cambio que ha sufrido el concepto en las ciencias sociales. 24. TOVAR, T., op. cit., p. 179.

173

que dentro del "giron que creemos han vivido las ciencias sociales, la problemtica de los movimientos sociales cumpli un irnportantsimo rol de ruptura con el detminismo marxista y de transicin hacia nuevas problemticas, estrechamente vinculadas a las dimensiones culturales, simMlicas e intersubjetivas de la vida social. Gracias a esta temtica conceptos como identidad, sujeto y experiencia comenzaron a tener importancia

6)

Nuevas identidades y ciudadana

La temtica de los movimientos sociales permiti, como acabamos de indicar, desplazar paulatinamente el inters desde los problemas estructurales hacia el proceso de constitucin de identidades. Los cientficos sociales centraron su inters en el proceso de incorporacin de los migrantes a Lima, asumindolo como el terreno ms frtil para el surgimiento de nuevas identidades culturales y polticas. Para los autores de uno de los estudios que ms ha insistido en el tema, Conquistadores de un Nuevo Mundo, se trata de un proceso mediante el cual los migrantes han pasado de ser waqchas a ser ciudadanos:

"As, a partir de su condicin de constructores de un nuevo asentamiento humano y su fijacin como habitantes de la urbe, los moradores de Cruz de Mayo desarrollan una identidad no tanto de limeos sino de "vecinos" y "pobladores". A partir del proceso de democratizacin en el cual tomaron parte, son relativamente conscientes de haber alcanzado la igualdad de condiciones sociales y se sienten, por ende, ciudadanos. Pero dadas las condiciones especficas del pas, no se trata de una ciudadana neutra en la cual se diluyen como individuos o como grupo social, sino que se perciben como pertenecientes a un sector distinguible especfico: son "gente del pueblo" .'"

La ciudadana implica pues, un sentimiento de igualdad y una conciencia de los propios derechos. A esto suma Nugent, en un artculo reciente, "..la legitimidad de la libre asociacin de los miembros de la sociedad y la

25. DEGREGORI, C.I.; BLONDET. C.; LYNCH, N. Conquistadoresdeun Nuevo Mundo. De invasores a ciudadanos en San Martn de Porres. Lima: IEP, 1986; pp. 156-157. 26. NUGENT, J.G., "La construccin de la vida en el Per como identidad histrica moderna", en: Pginas, NQ100, diciembre 1989; p. 142.

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reconocida capacidad de proporcionarse a s mismo leyes para g ~ b e r n a r s e . ' ~ La nueva identidad de "ciudadano pobre" - como la titula Nugent- se basa pues en el terreno del mutuo reconocimiento, de la toma de conciencia y de los sentimientos. Esto nos indica claramente que la identidad ciudadana emerge en el mbito de la intersubjetividad. En efecto, es explcitamente en ese terreno en el que, por ejemplo, los autores de Conquistadores de un Nuevo Mundo se proponen trabajar." Cmo se entreteje tal conjunto de relaciones intersubjetivas entre individuos de procedencias tan dismiles? Mediante las experiencias comunes de lucha, solidaridad y organizacin. Este cmulo de experiencias funda una nueva identidad ciudadana y, por lo tanto, un nuevo sujeto social. Para Nugent la asociacin voluntaria y la comunicacin entre iguales constituyen las experiencias fundantes de la ciudadana pobre: "El mundo de la pobreza no est marcado por la basura [...] sino por la creacin de una comunicacin y una organizacin a~tnomas.'~ Ahora bien, para autores como los mencionados, esta nueva identidad no implica una desaparicin de las diferencias sociales. Se trata de una ciudadana popular, mediante la cual los individuos se reconocen como "gente del pueblo", diferentes a otros ciudadanos que, sin embargo, tendran formalmente los mismos derechos. Pero si bien posturas como las reseadas toman nota de la existencia de diferencias sociales, no asumen el conflicto social con la centralidad con que se lo considera, por ejemplo, en la reflexin sobre los movimientos sociales. Evidentemente el conflicto (la lucha por conquistar derechos) es parte de las experiencias fundacionales de la nueva identidad. Pero la reflexin sobre cmo tal identidad incide o no en los conflictos socia1es.y polticos queda desplazada a un segundo plano. A diferencia de lo que ocurra en la dcada del 70, se pone el nfasis no en la capacidad de confrontacin, sino en la capacidad de construccin de un espacio colectivo de accin y comunicacin. El acuerdo, el consenso y el dilogo democrtico

27. Al inicio de su estudio afirman : "Nuestro trabajo, por su parte, trata de ir ms all de la subjetividad individual expresada a travs de una biografa. Nos interesa observar cmo se constituyen las formas de intersubjetividad (que tienen una existencia muy rz real) de los habitantes de C u de Mayo.." (op. cit. p. 34.
28. "La construccin de la vida...'', p. 155.

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constituyen los criterios fundamentales con los que trabaja el cientfico social. = Si desde un marxismo determinista se insista en el peso de viejas estructuras sobre los individuos, el nfasis en la intersubjetividad destaca la capacidad que los nuevos sujetos sociales tienen para construir la vida colectiva. Ello implica que el sujeto rompa conscientemente con el pasado para asumir voluntariamente un nuevo proyecto de sociedad: "Por definicin, el proyecto (de una sociedad humana y liberada) supone la renuncia a una continuidad con el pasado, pues si no fuera as el planteamiento consciente de un proyecto sera algo absolutamente ocioso. Parte central de la identidad Como es la voluntad de construir una realidad comn con los o t r ~ s . " ~ se puede observar, estos planteamientos recogen un argumento que ya est presente en la discusin sobre los movimientos sociales: los nuevos sujetos construyen una nueva sociedad. Sin embargo, la nocin de "ciudadana" acenta los aspectos conscientes y voluntarios de la accin de tales sujetos. En consecuencia, dicha accin aparece como totalmente novedosa y renovadora, libre de ataduras y trabas que le impidan romper con un pasado de pobreza y sufrimiento. Las identidades tnicas, concebidas fundamentalmente como trabas para una plena comunicacin intersubjetiva, cederan el paso a esta nueva identidad ciudadana: "..las diversas formas de identidades colectivas, especialmente las de carcter tnico o racial, son subsumidas por una identidad contempornea que es la del mundo del pobre".3'
c) La modernidad

La nocin de ciudadana se halla ntimamente vinculada al problema de la modernidad. Para muchos autores el hecho de que una identidad ciudadana surja entre los sectores populares muestra que stos son "..ms democrticos,

29. Esto es particularmente notorio en el texto de Nugent, en el cual el conflicto social se hace presente bajo una forma bastante absfracta, como la confrontacin entre racionalidad e irracionalidad (ibid.. p. 135-139). 30. Ibid., p. 127. 3 1. Ibid., p. 146. Nugent aclara que no piensa que tales identidades desaparezcandel todo, sino que ellas pasan a constituir una referencia secundaria. (p. 147). Con matices, la misma idea est presente en el libm Conquistadores & un nuevo mundo.

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nacionales y modernos que los sectores dominantes y tambin que los sectores populares criollos."32Esto parece ser una reelaboracin de la tesis -muy en boga en los aos 70- segn la cual los sectores populares tendran aquella capacidad revolucionaria de la que, en su momento, careci la burguesa. En suma, los sectores populares parecen resultar siempre "superiores" al resto. La bsqueda del progreso y la igualdad aparece como el impulso fundamental hacia una identidad moderna: "Lo cierto es que el trnsito del mito de Inkarr al mito del progreso reorienta en 180 grados a las poblaciones andinas, que dejan de mirar hacia el pasado. [...] El campesinado indgena se lanza entonces con una vitalidad insospechada a la conquista del futuro y del pro gres^'."^^ Con el proceso de modernizacin se producen transformaciones en la manera como tales poblaciones encaran el mundo y el futuro, as como en la orientacin de su conducta. Estos cambios (modernos) se sitan en el mbito de las actitudes ante la realidad, de las racionalidades que orientan la accin. Estamos, nuevamente, en el terreno de lo mental, lo consciente y lo subjetivo. Esto salta a la vista, por ejemplo, en la nocin de "ciudadana pobre" propuesta por Nugent. Ella se fundara en una racionalidad moderna que permite el reconocimiento de la libertad de asociacin y el derecho a la vida de cada individuo. Al respecto el autor precisa: "Nosotros equiparamos racionalidad con voluntad democrtica consciente, la constitucin autnoma de cole~tividades."~~ conciencia se suma la voluntad -elemento al que A la ya hicimos referencia- como ingredientes fundamentales de una racionalidad moderna.

La tendencia a situar el problema de la modernidad en el mbito subjetivo y mental se encuentra generalizada. As por ejemplo Henrique Urbano, quien se opone de manera tajante a la nocin de "modernidad popular", plantea:

32. DEGREGORI, C.I., " Del mito de lnkarii al mito del progreso : poblaciones andinas, cultura e identidad nacional", en: Socialismo y Participacin, NP36, diciembre 1986; p. 53.

33. Ibid., p. 5 2 Negriila nuestm

34. NUGENT, J.G., "La construccin de la vida...", p. 136.

"..la modernidad segn la tradicin crtica nacida de las Luces no exige un espacio histrico particular, sino una actitud mental. No es el hecho de nacer en los Andes, hablar quechua, aymara o chiriguano lo que cerrara las puertas al lenguaje crtico. La modernidad cabe periectamente en las estructuras quechuas, aymaras o chiriguanas. Siendo una actitud menial todas las expresiones lingsticas andinas estn capacitadas para expresada. [...] La modernidad no es un problema de tractores, de llantas o de petrleo; es un problema de discurso racional. Con tractor o sin l, con chakitaklla o con escoba, con ojotas o descalzos pueden los hombres de los Andes ser modernos o antimodernos, en el sentido estricto de estas palabras. [. ..] El acceso a la modernidad [...] pasa por la negacin del recurso a la transcendencia cuando se trata de explicar la razn ltima de la existencia humana, de implementar solidaridades, de crear vnculos entre los hombres, grupos y las seciedades en un contexto abiertamente dem~crtico."~ Observamos pues que el concepto de "modernidad", ms all de las discrepancias en su empleo, contribuye a anclar la atencin de los cientficos sociales en la conciencia, la mentalidad y la subjetividad de los actores sociales. Como ya indicamos, se trata de una manera de reflexionar bastante diferente a la de los aos 60 y 70, cuando el nfasis se pona en los procesos de modernizacin de las estructuras sociales (econmicas y polticas). Ahora el punto central es la gnesis de una racionalidad, de un discurso racional, de una actitud mental. Que relacin se establece entre la emergencia de una racionalidad moderna y la modernizacin dc las estructuras polticas y econmicas? Tanto en las posturas propias de los aos 60 y 70 como en las actuales encontramos cierta preocupacin por el vnculo. Pero, insistimos, los nfasis son diferentes. Si en pleno furor de las teoras desarrollistas un autor como Gino Germani se preocup fundamentalmente por la constitucin de una racionalidad moderna en Latinoamerica (de all su preocupacin por la secularizacin), indudablemente la mayor parte de estudiosos pensaron que dicha racionalidad sera un resultado casi inevitable de la industrializacin. Ella no mereca entonces una atencin preferencial. En cambio, en autores como Degregori y Nugent hallamos que si bien se explicita la influencia de los procesos de migracin,

35. URBANO, Henrique "Modernidad en los Andes: un tema y un debate", pp. XXVIXXVII, en: Modernidad en los Andes, Cusw: Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolom de Las Casas, 1991.

178

urbanizacin e indusmalizacin en la conformacin de una identidad popular moderna, en la prctica a tales procesos slo se les menciona. Adems y esto constituye el meollo de las diferencias con la postura anterior- el proceso de democratizacin poltica sera fundamentalmente consecuencia de la conformacin de tal identidad moderna: la voluntad y la conciencia de los actores impulsa cambios sociales y polticos capitales (estructurales?). En conclusin, en ambas posturas se tiene en mente la relacin entre estructura social y racionalidad, pero se subraya la influencia de uno de los factores sobre el otro. El resultado es que tanto antes como ahora el vnculo entre ambos permanece en penumbra.

d)

Las mentalidades populares

Como hemos visto, para aquellos que insisten en la conformacin de una identidad popular moderna sta implica una radical distancia respecto al pasado histrico. Para Nugent "..la identidad de los peruanos dej de ser una promesa, una 'terca apuesta' para convertirse en una activa y consciente accin colectiva. [...] La identidad, en consecuencia, ya no era necesario derivarla pasivamente de las acciones colectivas pasadas sino desde el preente."^^ Ante la capacidad creadora de los sectores populares ceden las viejas jerarquizaciones Ctnicas y las diferencias culturales: se adquieren nuevas identidades. Sin embargo, otros autores que tambin se interesan por la dimensin intersubjetiva de la vida social, destacan el peso que la experiencia histrica tiene en la constitucin de las identidades: "La carencia de una imagen colectiva, los problemas de identidad, remiten tambin al pasado y a encontrar una respuesta mediante el esfuerzo de comprender la experiencia histrica.."". Conceptos como mentalidades e imaginario colectivo estn ntimamente vinculados a esta perspectiva. Para Portocarrero el estudio de las mentalidades, entendidas como "las formas colectivas de pensar", responde a la necesidad de penetrar en la

36. NUGENT, J.G., "La constmccin de la vida.", p. 127. 37. FLORES-GALINDO, A. Comentario a la ponencia de Alvaro Rey de Castro en el Seminario Psicoanlisis y Ciencias Sociales, en: Debates en Sociologh, NQ11, 1986, p. 248.

subjetividad de los actores sociales." Sin embargo, el concepto de "mentalidad" es poco claro y preciso. El "imaginario colectivo" -concepto que parece sinnimo del anterior- es definido como "..un reptorio de ideas y actitudes que son constantemente convocadas por los sujetos en su necesidad de dar sentido a su comportamiento. Tambin inclumos en esta nocin una capacidad, un principio de funcionamiento mental orientado hacia adentro.- No se trata de un fenmeno desconectado del conjunto de la vida social, econmica y poltica; por el contrario "Hay un trasfondo social en todo sto, y es ese trasfondo social el que hay que estudiar en tanto es intemaiizado y convertido en mundo subjetivo.- En esto radica el origen de una importante diferencia con las posturas que propugan la existencia de una modernidad popular: el proceso de constitucin del mundo subjetivo se halla vinculado a la realidad objetiva, pero t d nexo no es siempre evidente y consciente para el sujeto; por el contrario, es muchas veces inconsciente. Para Portocarrero el estudio del inconsciente colectivo es fundamental, "..fijndose en cmo patrones de crianza fundamentalmente parecidos, condiciones de vida parecidas, dan por resultado inconscientes tambin parecidos."'

Sin lugar a dudas uno de los estudios que con mayor ahnco ha buscado en la experiencia histrica pasada el fundamento de las identidades socioculturales presentes, ha sido Buscando un Inca de Alberto Flores-Galindo." El autor sigue el rastro, a travs de diversos momentos de la historia peruana, a un producto de la memoria colectiva que sena fuente de identidad para los hombres andinos: "La utopa andina es los proyectos (en plural) que pretendan enfrentar esta realidad (de fragmentacin). Intentos de navegar contra la corriente

38. PORTOCARRERO. G.. Comentario a la ponencia & Alvaro Rey de Castro en el Seminario Psicoanlisis y Ciencias Sociales. en: Debates en Sociologa N* 11. 1986. p. 245.

39. PORTOCARRERO. G.. "La cuestin raciai : espejismo y realidad", p. 26 (nota 11). en: Violencia estructwd en el Per. Socioiogfa. Lima: APEP. 1990.
40. PORTOCARRERO. G.. Comentario

.... p. 246.

41. Ibid., loc. cit. Hay que sealar sin embargo que no se tiene una definicin clara de tal concepto. Rey & Castro insiste en la necesidad de h a d o para evitar confusiones era a partir de la t o psicoanaitica. 4 2 BuscMdo un Inca. ldentidady U o en los Andes. 3a edicin. Lima: H o h t e , 1988. tpa

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para doblegar tanto a la dependencia como a la fragmentacin. Buscar una alternativa en el encuentro entre la memoria y lo imaginario: la vuelta de la sociedad incaica y el regreso del inca. Encontrar en la reedificacin del pasado la solucin a los problemas de identidad.'"3 Para Flores-Galindo el pasado es una importante fuente de identidad para el presente y el futuro. La utopa andina entrelaza estas tres dimensiones temporales. El rol que en ello juegan las mentalidades populares (y las ideologas de las lites) es fundamental. Memoria e imaginacin son los eslabones que permiten conectar el presente con el pasado. Estamos claramente en el terreno de 1as'"fonnas colectivas de pensar", en el terreno de los sentimientos, ideas y actitudes -que no siempre son conscientes-.M Como es de esperar, desde la perspectiva de Flores Galindo resulta difcil asumir la idea de una "modernidad popular" que funda identidades totalmente nuevas. No es tan fcil (ni necesario ) deshacerse de las huellas de un largo pasado: "En los aos 60, el Per pareca marchar de manera irreversible por los senderos de la modernidad. Adquira consenso entre los cientficos sociales pensar que vivamos en un pas capitalista, donde el mercado interno estaba en creciente expansin, los campesinos tendan a disminuir y las culturas tradicionales estaban viviendo sus estertores finales. La crisis dej sin sustento a estos planteamientos. Se descubri, por ejemplo, un rostro de Lima bastante menos moderno, compuesto por desocupados y desempleados, personajes muchas veces atrados por sectas y devociones comp~lsivas."~~ el autor la utopa andina sigue teniendo vigencia "..porPara que hay ms de una similitud entre las circunstancias actuales y aquellas otras que generaron esa idea."46 Los cambios acarreados por la modernizacin

43. Ibid. p. 19.

44. Es as que Flores-Galindoincluye tambin a los sueos (los de Gabnel Aguilar) como manifestacin de la utopa andina Manuel Burga seala explcitamente que el anlisis de la utopa andina supone necesariamente emprender el estudio de "..la historia de las mentalidades. no de las ideologas que son cuerpos organizados de ideas y de . explicaciones, sino de una serie de ideas heterogneas, actitudes sociales, emociones colectivas,libros, obras de arte e incluso mitos donde ese imaginario se volva realidad." ("La emergenciade lo andino como utopa-siglo XVII", en: AUpanchis, NP35/36, 1990, p. 584).
45. FLORES GALINDO, A., op. cit., p. 414.

46. Ibid., p. 417.

-sin duda violentos y poderosos- no hacen "'tabla rasan del pasado y su influencia. Por su parte, Gonzalo Portocarrero ha dedicado ya varios estudios a las mentalidades populares. El eje de sus trabajos est directamente vinculado a la socializacin: el proceso mediante el cual los individuos y grupos constituyen su mundo interior con referencia a las influencias y experiencias sociales. Portocarrero ha analizado as diversas manifestaciones del imaginario colectivo. Algunas de ellas, como la "idea critica del Per", se expresan a nivel cons~iente.~' la mayora -los sueos, el temor a un imaginario "sacaojos", Pero los prejuicios racistas- implican tanto dimensiones conscientes como no conscientes. Para Portocarrero el estudio del "inconsciente colectivon es indispensable. Se requiere as de una "sociologa de lo fantstico": "El anlisis de lo imaginario es considerado como la va ms franca para conocer la vida interior de los individuos. Si esto es as puede pensarse tambin que el anlisis de las fantasas colectivas es un camino directo para identificar las ideas y sentimientos que se repiten mucho en un grupo. Fantasas que son creadas o reconocidas por los individuos en tanto ellas elaboran experiencias tpicas a un gupo. Imgenes y emociones que esLn destinados a convertirse en el centro de gravedead de la psique y que tienden a ser exteriorizados a travs del arte y la conducta. Una sociologa de lo fantstico tendra como tarea determinar las vivencias e ideas dominantes en una c~lectividad."~ Mitos, utopas, sueos, sentimientos, miedos, esperanzas y creencias, pasan as a ser fenmenos relevantes para comprender las realidad del pas, sus problemas y caractersticas. El estudio del mundo interior adquiere importancia central. Este mundo permite ia constitucin de identidades, pero ello se realiza a partir de las experiencias, temores, ideas y creencias acumuladas por las generaciones previas e interiorizadas mediante la socializacin. Desde la perspectiva que propugnan autores como Ponocarrero y Flores-

47. PORTOCARRERO, G . "'La idea crtica': una visin del Per desde abajo", en: El PerrI desde l a escuela. Lima: IAA, 1989. Tal fenmeno es "..resultado de una lectura de la realidad peruana a la luz de una tica igualitaria, del impulso democrtico que hoy atraviesa el pas. Desde esta perspectiva, el pasado colonial aparece como oprobioso y el futuro como lucha y esperanza" (p. 120).
48.
Ao 111,

PORTOCARRERO, G., "La realidad de los deseos". en: Mrgenes. Encuentro y debate. Ng 516, diciembre 1989; p. 12.

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Galindo no se puede prescindir del pasado para comprender el presente. No se puede, tampoco, comprender el presente basndose exclusivamente en los aspectos conscientes de la conducta humana.

e)

Un primer balance del giro terico en cuestin

Hemos pasado breve revista a cuatro de los conceptos ms empleados por los cientficos sociales peruanos en la actualidad. Qu tienen todos ellos en comn? En primer lugar, salta a la vista que afincan la reflexin y el debate en el mbito de las dimensiones subjetivas de la accin social. Desde el reconocimiento de la importancia que las experiencias colectivas tienen en la constitucin de identidades polticas, hasta la bsqueda de un imaginario colectivo a travs de los sueos, los cuatro conceptos apuntan en la misma direccin. Pero hay un segundo rasgo comn, derivado del anterior, de importancia capital. Es el reconocimiento de que los sujetos sociales tienen una interpretacin de los actos de los dems y, asimismo, una autointerpretacin de sus propios actos. Este reconocimiento, tal vez no explicitado pero evidenciado en la iriiportancia que se da a la voz de los propios actores sociales, muestra que los cientficos sociales consideran que la realidad social es inequvocamente una realidad intersubjetiva. En consecuencia , asumiendo que los conceptos que hemos analizado son representativos de las actuales preocupaciones de los cientficos sociales peruanos, podemos concluir que una "perspectiva intersubjetiva" - c o m o la llamaremos provisonalmente- ha adquirido importancia y legitimidad en nuestro medio. No creemos que sta sea la nica lnea de pensamiento vigente, pero sin duda alguna es una de las que mayor vigor muestra. Su vigencia confirma nuestro punto de partida: las ciencias sociales en el Per han sufrido un giro o viraje terico de grandes con~ecuencias.4~ se trata solamente de No un cambio temtico; creemos, coincidiendo con lo que dice Nugent al referirse

49. Por qu y cmo se produce tal giro? No podemos dar una respuesta acabada Ello requerira de una profunda investigacin de las caractersticas y evolucin de la comunidad de cientficos sociales en el Per. Slo podemos ahora sealar tres factores que pueden explicar este giro : a) el cuestionamiento de una forma rnecanicista de vincular estructura y superestructura en el marxismo; b) la influencia de la teora

al "paradigma del mundo de la vidan, que hay un cambio de perspectiva (de "estilo de pensamiento" dira N ~ g e n t ) . ~ Tratemos de caracterizar esta perspectiva intersubjetiva mediante el sealamiento de tres rasgos fundamentales:
1.

Ella parte de un rechazo abierto de "..una visin del comportamiento humano muy simple y muy esquemtica en la cual se dice que el comportamiento depende por entero de las circunstancias que lo rodean de manera que conocido el estmulo ya se sabe la respuesta." '' Con esto se cuestiona la idea de que la conducta humana (la accin social) sea perfectamente comprensible a partir de sus manifestaciones externas, las cuales a su vez seran comprensibles a partir de las influencias -exteriores tambin- que reciben del entorno social. Se cierran as las puertas a una concepcin de la accin social como directa y casi totalmente determinada por "lo estructural" (lo objetivo en general).
A partir de tal rechazo se pasa a a otra concepcin de la accin "..que implica la recuperacin de dos dimensiones olvidadas en (la) anterior, que son lakonciencia en primer lugar y en segundo lugar la libertad. Se plantea pues que entre las circunstancias y los comportamientos hay esa doble media~in."~~ dimensiones intersubjetivas de la accin Las aparecen como necesaria mediacin que permite comprender la interrelacin entre lo estructural y la accin, entre lo objetivo y lo subjetivo. Como hemos visto, esto conlleva que la experiencia, la conciencia, la voluntad y los sentimientos, luego de haber sido considerados aspectos "circunstanciales" para la explicacin de la realidad social, se conviertan en aspectos centrales para la comprensin de la realidad.

psicoanaltica y de los estudios histricos entre los cientficos sociales; c) la ocurrencia de acontecimientos socio-polticos que cuestionaron en la prctica los principales supuestos de un marxismo mecanicista: la debilidad de los nexos entre las vanguardias polticas y los sectores populares (manifestada en los vaivenes del voto popular) y el desarrollo de la violencia poltica, imposible de ser explicada par aseveraciones del tipo "a ms miseria ms violencia". 50. "Las perspectivas del mundo de la vida..". pp. 39-40.

51. PORTOCARRERO.G., Comentario a la ponencia...., pp. 244.

52. Ibid., p. 245.

184

3.

Pero la forma como lo intersubjetivo media entre lo estructural y la accin es concebida de dos maneras, cada una con un nfasis distinto. Para algunos tal mediacin se produce a travs de la libre, consciente y voluntaria asociacin de los sujetos, quienes de esa manera producen la vida social. Frente a las circunstancias objetivas los sujetos decidiran libremente como actuar, mediante el acuerdo y el consenso. Para otros, en cambio, tal mediacin se produce a travs de mecanismos no conscientes: sentimientos, ideas, actitudes y temores que no son totalmente controlables por el sujeto. Y ello se debe fundamentalmente a que son mecanismos en gran medida heredados, recibidos mediante la socializacin y la memoria colectiva. Teniendo en cuenta tales mecanismos se podra comprender las acciones, libres y conscientes, de los sujetos.

Ahora bien, la perspectiva que acabamos de delirnilar marca un fuerte viraje terico y, en consecuncia, plantea problemas, dudas y lagunas tericas que es necesario atender. Algunas esln presentes en el artculo de G. Nugent al que hicimos referencia al inicio de estas pginas. Tenindolo en cuenta como una expresin de esta perspectiva intersubjetiva, pasemos revista a algunos de los problemas planteados.
Primero. Pese al giro terico vivido, la relacin entre lo objetivo y lo intersubjetivo, entre la estructura y la accin, permanece poco estudiada en s misma. Como hemos indicado, generalmente se hace referencia a la necesaria vinculacin entre ambas dimensiones, pero pocas veces se intenta analizar explcita y detalladamente como se articulan las circunstancias objetivas con los procesos subjetivos. 53

Al respecto, pensamos que una concepcin que oponga las dimensiones objetivas e intersubjetivas de la realidad social (que es a lo que, por ejemplo, llega Nugent como resultado de oponer polarmente las analogas en las cuales se basan dos modelos de estudio de la realidad social: la correlacin de fuerzas vs. el lenguaje), no contribuye a llenar este vaco. Por el contrario, pueden llegar a reproducir una actitud reduccionista, ya no desde el punto de

53. El ensayo de G. Portocarrero. Sacaojos. Crisis social y fantasmas coloniales (Lima: Tarea, 1991) es un buen ejemplo de l o til que resulta estudiar cmo determinadas circunstancias (econmicas, poltiw, culturales) inciden en los procesos subjetivos y son, a su vez, interpretadas desde stos.

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vista de lo estnrcturai, pero s desde la capacidad de los sujetos de crear libre y voluntariamente la realidad social. A esto nos referiremos luego. Creemos que, dentro de la reflexin desarrollada en una perspectiva intersubjetiva, hay dos elementos a los cuales conviene dar atencin en orden de estudiar en profundidad las relaciones entre estructura y accin. En primer lugar tenemos el proceso de institucionalizacin de las prcticas a travs del desarroUo y fortalecimiento de organizaciones y colectividades. Se ha prestado an poca atencin a cmo en las organizaciones se asientan, desarrollan e institucionalizan formas de actuar, pensar y relacionarse; es decir, cmo nuevas formas de relacin (intersubjetiva) se van sedimentando y convirtiendo en patrones o referencias para la conducta." En segundo lugar habra que prestar mayor atencin a los diversos procesos de socializacin existentes, poniendo nfasis en los cambios que pueden sufrir como consecuencia de los procesos de migracin y urbanizacin.
Segundo. Si en la perspectiva dominante entre los cientficos sociales de los aos 60 y 70 el poder y el conflicto eran consideradas dos dimensiones centrales de la realidad social, podemos observar que en la perspectiva intersubjetiva ellos ocupan un lugar ms bien secundario. Si bien se hace referencia a las diferencias sociales, a la dominacin socid y cultural, a las experiencias de lucha, los ejes de inters son otros: la constitucin de identidades y10 acuerdos.

El artculo de Nugent constituye un ejemplo de lo que decimos. El autor considera que la racionalidad instrumental, que inspira una perspectiva objetivista en el estudio de la realidad social, conlleva "..una representacin del mundo social como una serie de intereses sometidos al clculo que podran ser ms o menos afortunados en su realizacin", afirmando que ello conduce a "..una marcada tendencia a poner el acento en las relaciones de fuerza como el principal elemento constitutivo del mundo social." Para contrarrestar esto Nugent propone una ciencia social que, inspirada en la racionalidad comunicativa, haga del acuerdo y del consenso los elementos centrales a considerar: "..en este paradigma del mundo de la vida, el dilogo y el consenso sin coaccin se convierten en los criterios para establecer la

54. Los estudios desarrollados recientemente sobre. la cultura poltica en los sectores populares parecen'an marchar en esta direccin.

racionalidad de las interaccione~.'~~consecuencia, el camino deseable para En las ciencias sociales sera aquel que, dejando de lado la importancia anteriormente atribuda al poder y el conflicto, se centre en el estudio del acuerdo y el consenso. Pero si la atencin que ahora se brinda a los procesos de constitucin de identidades y acuerdos colectivos lleva a subvalorar el peso de las relaciones de poder, estamos entonces frente a un problema terico (y no slo de nfasis diferentes). Este consiste en concebir las relaciones de poder nicamente como obstculo y condicionamiento para la accin de los sujetos, olvidando que el poder es tambin parte constitutiva de la accin. Al respecto Giddens tiene una postura esclarecedora: "Dado que la nocin de accin humana implica lgicamente aquella de poder, entendido como capacidad transformadora, la 'accin' slo existe cuando un agente tiene la capacidad de intervenir, o de abstenerse de hacerlo, en una secuencia de eventos siendo as capaz de influir en su curso. Tener en cuenta una teora de la accin en sociologa implica entonces considerar al poder como elemento tan esencial e integral para la interaccin social como lo son las convenciones. [...] tenemos que relacionar el poder, en tanto recurso puesto en escena por los agentes en la produccin y reproduccin de la interaccin, a las caractersticas estructurales de la sociedad. Ninguno de los dos aspectos del poder es ms 'bsico' que el Reconocer la importancia que las relaciones de poder tienen en la orientacin de la accin y, por lo tanto, en la constitucin del mundo interior de los actores, es imprescindible. Ello permitir superar la engaosa oposicin entre poder y acuerdo, entre coercin y c~nsenso.~' Por otra parte, es indispensable explicar cmo se producen los acuerdos o consensos en la vida social. Como indica Giddens, existe el riesgo de

55. "El paradigma del mundo de la vida...", pp. 30, 35 y 41.

56. GIDDENS. A., Cenfral problems ..., pp. 256-257. Negdla nuestra 57. Si bien desde un punto de vista tiw ello puede parecer imposible, hay que reconocer que la accin social supone una compleja articulacin de ambos elementos: ella no es ni coercin pura ni acuerdo puro. Dos importantes pensadores w m o Weber y Gramsci tomaron nota de ello en sus nociones de legitimidad y hegemonh

asumir las reglas o convenciones que permiten el acuerdo corno reaiidades dadas (es decir, paradjicamente. como objetivas), sin preocuparse de aclarar su orgen y procesl> de conformacin.=

Tercero. La insistencia que algunos autores ponen en la conciencia y la voluntad de los actores lleva a concebir la prctica como una estrategia explcita y conscientemente concebida por el sujeto, en funcin de un proyec.~ to propio y de la anticipacin de las reacciones de o b o ~ Como ya hemos observado, esta concepcin extrema desconoce la importancia que lo no consciente, los sentimientos y la memoria colectiva tienen en la constitucin de la accin. Pero adems, al relegar a un segundo lugar el rol de las estructuras y las instituciones en aras de la irrestricta libertad del sujeto, redunda en un notorio individualismo metodolgico que concibe la realidad social como resultado directo del acuerdo libre de las diversas (e irreductibles) conciencias individuales. La vida social resulta as fruto de una cierta "omnipotencia del sujeto", plenamente capaz de moldear la vida social segn los dictados de su concienciam
En cuanto a la importancia que otros autores atribuyen al inconsciente colectivo, cabe recordar que el concepto requiere de una cabal definicin, que a eluda el riesgo de concebirlo como l simple suma de inconscientes individuales.
Cuarto. Como hemos sealado ya. otros autores que si se muestran atentos hacia la importancia de lo no consciente en la vida social, otorgan gran centralidad a la problemtica relacin entre el presente y el pasado. Mecanismos como la socializacin y la memoria colectiva permiten tal vinculacin. Al respecto, queremos aqu solamente hacer referencia a' lo ya

58. Para Giddens este problema constituye una particular herencia de la filosofa de Wittgenstein (New Ruks ..., p. 51).

59. La nocin que asume Schitz de la accin con sentido calza perfectamente en lo
seaiado. Baste seaiar ahora que tal concepcin dista mucho de aquella propuesta por Weber. para quien el "sentido subjetivo" de la accin es consciente slo en forma excepcional.

60. Bourdieu. de quien tanamos la idea de 'omnipotencia del sujeto". seaia que tal concepcin implica la proyeccin en la realidad de la ilusini que vive el sujeto que conoce (el cientfico, p.e.) de su propio poder para producir un discurso plenaniente autnomo de la realidad. sin ataduras m que lo limiten (op. cit. p. 77).

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advertido por Rochabrn, a saber la necesidad de esclarecer "..los mecanismos a travs de los cuales un conjunto de relaciones sociales se vuelve recursiva e incluso puede sedimentarse". Como dice el autor "..lo problemtico no es solamente la transformacin de una estructura, sino su misma persistencia; la estructura no est garantizada por su mera constitucin y por lo tanto debe ser e~plicada."~' Cmo persisten y se reproducen mitos, utopas y sentimientos? Cmo se articula tal reproduccin a la de otros elementos de la vida social? Estas son preguntas que es necesario plantearse para no quedarse en la mera constatacin de la subsistencia de un fenmeno a lo largo del tiempo. Concluyamos ahora esta seccin. Al principio de estas reflexiones nos propusimos aproximamos a algunos de los ejes tencos que la "perspectiva intersubjetiva" supone, con el objetivo de dilucidar si su empleo responde a una actitud de polarizacin como la manifestada por Nugent. Pues bien, hemos visto que varios de los problemas tericos que esta perspectiva desencadena remiten, precisamente, al riesgo de sustituir una concepcin de la accin social que niega la importancia de lo subjetivo con otra que, por el contrario, puede dejar en la sombra el peso de lo objetivo y estructural. Existe as el riesgo de afirmar exclusivamentela plena libertad de la conciencia para negar que la accin sea una mera reaccin a los estmulos del medio; de insistir en la centralidad de los acuerdos y convenciones para relegar a un segundo lugar las relaciones de poder; de enfatizar la capacidad creadora del sujeto olvidando el rol de las estructuras e instituciones. El riesgo consiste entonces en pasar del "objetivismo" a una suerte de "subjetivismo" terico. Pensamos que en la actualidad, a partir del giro que han vivido las ciencias sociales, este aparece como un camino posible. Y nos parece, adems, que es justamente en esa lnea en la que se inscriben las reflexiones de Nugent. Sus preocupaciones son una genuina manifestacin de la perspectiva intersubjetiva a la que aludimos. Sin embargo, la postura polarizante que el autor asume invita a sustituir un extremo terico por otro. Como ya manifestamos anteriormente, creemos que complementar los dos puntos de vista implicados en esta discusin es la mejor ruta. Ella permite una comprensin ms completa de la realidad social, evitando reproducir viejos errores y problemas.

61. ROCHABRUN, Guiemo: "Ser historiador en el Per", en: Mrgenes. Encuentro y Debate. Ao IV. NQ7, enero de 1991; p. 134.

m. m~MIRADA A LAS CONSECUENCIAS M E T O D O ~ I C A S GIRO DEL

EN LAS CIENCIAS SOCIALES

Los importantes cambios registrados a nivel terico no podan dejar de estar acompaados de debates y bsquedas a nivel metodolgico. Alicia Grandn sostiene que la renovacin terica que ha llevado a que la intersubjetividad obtenga el "..status de conocimiento relevante para la ciencia [...], ha redundado directamente en una revaloracin & las tcnicas cualitativas". Como consecuencia de esto se ha producido "..un replanteamiento en la lgica del anlisis social, en tanto es expresiva de otros aspectos de la realidad social cuyo conocimiento precisa un acercamiento a los actores sociales concretos, a su vida cotidiana, a sus acciones y muy especialmente, a los significados que atribuyen a dicha accin.'" La comprensin de los contextos de significado en los cuales interactan los sujetos, desde la ptica de estos ltimos, se perfila as como el camino a seguir. Intentemos a continuacin echar un vistazo a los principales elementos de esta ruta metodolgica, teniendo en cuenta que cuando hablamos de una "perspectiva intersubjetiva" no estamos hablando de una escuela de pensamiento o de un grupo organizado de cientficos, sino de un punto de vista que est presente de muchas formas en el trabajo de los cientficos sociales, impulsando determinadas preocupaciones tericas y sustentando ciertas prcticas metodolgicas. Pero, antes de iniciar tal revisin, destaquemos un aspecto. Al igual que la valoracin terica de una perspectiva intersubjetiva ha llevado a algunos a polarizar el debate, la revaloracin de ciertas prcticas metodolgicas ha conllevado a veces un rechazo cerrado y tajante de las formas clsicas de la investigacin, inspiradas o por lo menos cercanas a los supuestos epistemolgicos positivistas. Son cuatro los principales puntos de ruptura: a) el rechazo del ideal de la objetividad, entendida sta como la mayor distancia posible con respecto a los sujetos y a la intersubjetividad; b) la resistencia a reconocer el anlisis cuantitativo como el ideal supremo del anlisis cientifico social; c) la negacin de que sea indispensable llegar a formular leyes generales sobre la vida social y d) el rechazo a una metodologa concebida como conjunto de pasos prescritos, universalmente vlidos y que garantizan por si mismos la validez cientfica de los resultados.

62. GRANDON, Alicia :"Los estudioscualitativos:una aproximacin actual", en: Debates en Sociologla, NQ 12-14, 1989; p. 186.

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Encontramos todos estos aspectos reunidos en el rechazo que, por ejemplo, Nugent manifiesta hacia la metodologa inspirada en el "objet i ~ i s m o " .Para el autor ella consiste en un conjunto de pasos destinados a ~~ registrar informacin que permitira verificar generalizaciones, las cuales a su vez pretenderan ser una simple copia de los hecho^.^ Tal vez esta imagen corresponda al ideal metodolgico de un positivismo extremo que, sin embargo, siempre ha sido ms la excepcin que la regla. Pero, ms all de ello, preocupa el hecho de que Nugent extiende tal imagen a lo que llama "las metodologas" o, en singular, "la metodologa". Ello conduce al rechazo global de "la(s)metodologa(s)" como algo intrnsecamente viciado por el "objetivismo" y , adems, a una concepcin de la investigacin emprica como mero proceso de recoleccin (registro) de informacin. Frente a una postura que confronta y presenta como mutuamente excluyentes dos opciones metodolgicas, una que incide en la interpretacin de contextos de significado singulares y otra que enfatiza la explicacin causal y la generalizacin, creemos que es oportuno recordar dos cosas que son vlidas para ambos casos. En primer lugar, que la metodologa no es un recetario de pasos a seguir ritualmente, sino fundamentalmente una actitud vigilante, que permita al cientfico ser crtico frente a la validez de las acciones que realiza y los instrumentos que emplea, de modo que pueda descubrir los errores en que incurre.66En segundo lugar, es importante tener en cuenta que la investiga-

63. Tal actitud la podemos hallar tambin en el prlogo de J. Mart'n Barbero al l i b ~De , la Conquista de la Ciudad a la Apropiacidn de la Palabra, cuando se a f i "..este libro viene a reubicamos en la cuestin de fondo: la del reencuentro del mtod, ;on l situacin a travs de un saber que en lugar de la lgica de la acumulae'i de a conocimientos moviliza aquella otra lgica de la diferencia y el re-con0mier.t~que nos abre a la pluralidad de los sujetos sociales y las identidades c u l t d e s " (ALFARO MORENO, Rosa Mara De la Conquista de la Ciudad a la Apropiccin de la 'a!abra. Una experiencia & educacidnpopular y comunicativa con mujeres. Liara: Tmw 1987; p. 15). 64. NUGENT, J.C. "El paradigma del mundo de la vida..", pp. 29. 37-38, 47-48 y 49.

65. Ibid., pp. 37, 47 y 48, por ejemplo.

66. Un texto que insiste mucho en esta perspectiva es el de- BOURDIEU, P., CHAMBOREDON, J.C. y PASSERON, J.C. El oficio & SoaMogo. Presupuestos epistemolbgicos. Mxico: Siglo XXI, 1986 (9a edicir).

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cin emprica consiste fundamentalmente en un conjunto de opriortes que el investigador asume. A lo largo del proceso contnuamente se toman decisiones (referidas al objeto de estudio, a los conceptos a emplear, a las tcnicas, etc.) que repercutirn duecramente en la representacin de la realidad que se logre. En este sentido es que geneaalmente se Suma que la inform-in no se "recogen sino que se "crean a partir de las opciones asumidas por el investigador. En un momento en que las ciencias sociales estn marcadas por la renovacin y la bsqueda de nuevos caminos, nos parece importante tener ambas ideas en cuenta. Concebir estrechamente el rigor cientfico (especialmente en su dimensin metodolgica) como el simple cumplimiento de pasos prescritos lleva, inevitablemente, a dejarlo de lado o minimizar su importancia Ello podra conducir a una actitud de indiferencia o despreocupacin por la calidad del conocimiento producido. Recordemos que, como indicaba Weber, el trabajo cientfico slo resulta fructfero cuando convergen la pasin, la inspiracin y el trabajo met6dic0.~' Dicho esto, pasemos a revisar cuatro aspectos metodolgicos en los que generalmente se insiste desde una perspectiva intersubjetiva
Comprender desde la perspectiva del sujeto

a)

Este es tal vez el supuesto metodolgico sobre el que se insiste con mayor fuerza. No hay manera de comprender la subjetividad de los actores y la intersubjetividad que sus interacciones implican, sino desde la propia comprensin que de ellas tienen los sujetos mismos. En consecuencia, el testimonio - o r a l o escrito- se convierte en una de las fuentes fundamentales de informacin. As, el testimonio es para Portocarrero "..la puerta principal a la subjetividad individual y social [...] (puede) servir de base al estudio de las esperanzas, las ansiedades y los proyectos de un grupo social [...] tender el puente que vincule orgnicamente el estudio de las estructuras con las acciones."68 Se trata entonces de comprender !'..desde el interior del

67. WEBER. Max "La ciencia como vocacin". en: El Politico y el Cienlyico. Madrid: Alianza Editorial, 1981; p. 193. 68. PORTOCARRERO. G. La dorninacibn mal. L i m PUCP. 1984. Mimeo.

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sujeto de estudio, ms que encasillarlo fcilmente en la explicacin funcional de un cuadro terico prefabricad^".^^ Sin embargo, no se trata simplemente de asumir a los sujetos mismos como "informantes" que brindan un material que el investigador analizar luego. Como indica Alfaro:

"La materia de interpretacin, entonces, no est slo trabajada en la informacin que sobre sus vidas ellas nos transmiten a los investigadores (como informantes), sino en el complejo proceso de produccin de versiones sobre s mismas para otros [...] lo que implica estudiar lo que dicen, para qu lo hacen, cmo se acomodan y le hablan a sus destinatarios similares, cmo trabajan los mensajes y su produccin, de historia a historia y en el desarrollo del propio g~po..'''~
Se trata, como indica Nugent, de participar en la interaccin y en el complejo conjunto de regas que la hacen p~sible.~' Slo as se podra entender la perspectiva del sujeto. Se trata, pues, de una propuesta metodolgica bastante ambiciosa Cmo se ha plasmado tal propuesta? En primer lugar se manifiesta en la importancia que los testimonios orales, biografas e historias de vida han venido adquiriendo con trabajos como Gregorio Condori Marnani n, MeBasta: Testimonios morias de un viejo luchador campesino: Juan H . Pvez '', del Sindicato de Trabajadoras del Hogar 74 y Don Joaqun: Testimonio de un artista popular andin~.'~Pero la atencin se ha dirigido tambin hacia el estudio de testimonios de otro tipo, como los correspondientes al discurso mtico andino, que Ansin estudia para comprender cmo los hombres andinos

VEGA-CENTENO, Imelda Ideologa y culfura en el aprismo popular. Lima: T r a ae, 1986; p. 18. ALFARO M.. R.M., op. cit., p. 26. NUGENT, J.G.. op. cit., p. 48. VALDERRAMA, R. y ESCALANTE, C.; Cusco: Centro de Estudios Rurales Andinos Bartolom de Las Casas, 1977. ORE, Teresa; Lima: Illflarea, 1983. Centro de Estudios Rurales Andinos Bartolom de Las Casas. Cusco, 1984. -0, Maxio; Lima: IADAF'. 1982.

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conciben su relacin con la naturaleza y la sociedad.76Por su parte, VegaCenteno se propone estudiar la presencia de una perspectiva mtica en el discurso popular apristan Aunque el testimonio oral ha sido el predominante. tambin se ha recurrido -y en esto han influido fuertemente los estudios histricos- a los testimonios e s ~ r i t o s . ~ lo dicho hay que aadir que la A perspectiva intersubjetiva ha derivado en una suerte de ' b o m " de las entrevistas en profwididad, empleadas en gran variedad de temas y, a veces, como una manera de ahondar en la informacin obtenida de forma standarizada (principalmente mediante cuestionarios). Sin embargo, el testimonio implica una sena limitacin. Se circunscribe fundamentalmente a aquello que el sujeto puede manifestar conscientemente y, en el lmite, a aquello que quiere manifestar. Se trata de un problema serio, especialmente para aquellos cientficos que piensan que la subjetividad no se reduce a lo consciente. Cmo aproximarse a las dimensiones no conscientes de la accin? Portocamero, por ejemplo, ha recurrido a las pruebas proyectivas para introducirse en el mundo de los prejuicios raciales. Mediante el libre relato de una historia, a partir de una imgen presentada por el investigador, se trata de "..apuntar ms all de las ideas, por debajo de la propia conciencia, para tratar de reconstruir el entramado de actitudes que definen En ouas circunstancias se recurre al estudio la subjetividad personal y gr~pai".~~ de los sueilos como medio para penetrar en los aspectos ms reconditos de

76. ANSION. Juan Desde el rincn & los muertos. El pensamiento miiico en Ayacucho. Lima: GREDES, 1987.Cabe seiaiar que el anlisis del discurso mtico es una prctica
que la antropologa peruana viene desarrollando ya desde los aos 60. Sin embargo, la importancia que actualmente se da ai pensamiento mtico como componente de las formas de pensar y actuar de diversos sectores y actores sociales - no slo como y s u p e ~ v e n c i a una cultura que estara en retmces+ es ms bien posterior y, tal de vez, se la pueda considerar wmo parte de las remientacioens que la perspectiva intersubjetiva supone.

77. Op. cit. y Aprismo popuiar. Cultura, Religin y Poltica. Lima CISEPA-PUC/Tarea, 1991. 78. Es el caso del trabajo de Flores-Galindo(Buscando un Inca..) y los de HERNANDEZ, M. et al. Entre el Mito y la Historia. P s i c d i s i s y pasado undino. Lima: Ediciones Psicoanalticas Imago. 1987. 79. PORTOCARRERO, G., "La cuestin racial..". p. 25.

la subjetividad humana?' Sin embargo, no queda claro en qu se distinguida el anlisis de testimonios (conscientementeemitidos) del anlisis de los suenos.
Otra alternativa -al parecer bastante fructfeha consistido en complejizar el anlisis de los testimonios, de manera que sea posible llegar hasta los elementos no conscientes que subyacen el discurso y sustentan el sentido. Es as que tanto Ansin como Vega-Centeno recurren al anlisis estmctural como medio para ".alcanzar la estructura subconscienteque subyace a cada institucin o en cada costumbre, para obtener un principio de interpretacin vlido para otras instituciones y otras costumbres, con la condicin de llevar suficientemente lejos el anlisi~."~' Buscando tambin alcanzar las estructuras subyacentes de la cultura andina, Hemndez y sus colaboradores proponen recurrir al psicoanlisis: "..el psicoanlisis es el intento que tenemos de dar cuenta del conjunto de impulsos y estmulos, muchos de ellos inconscientes, de vivencias organizadas o no, que un sujeto comunica al analista a travs del lenguaje. Tenemos un mtodo que perpetuamente se est centrando sobre una traduccin que se constituye verdaderamente en el nico dato. A partir de esa traduccin al lenguaje lineal, en sus tropiezos y en sus imperfecciones es donde encontramos lo que eso puede haber significado para el sujeto. Tenemos un instrumento que nos permite descubrir, a partir del discurso que el paciente produce sobre el conjunto de sus datos psquicos, vivenciados o no, las estructuras que estn en la base de su discurso. Exactamente igual, con respecto al mundo andino podemos seguir los textos, sus 'recurrencias y sutiles descentramientos' para acceder a algunas realidades subyacentes, asistidos por las cautelas que nos exigen la anuopologa y la historia.'g2 En sntesis, desde diferentes aproximaciones y ejercicios metodolgicos

se llega a un punto comn: el uso privilegiado del discurso como medio para acceder a la subjetividad y - d e esto se trata fundamentalmente- a la

80. Es el caso del ya mencionado estudio & Portocarrero "La realidad de los deseos" y del ensayo de FloresGalindo "Los sueios de Gabriel Aguilar" (en: Bucando un Inca..)
81. LEVIS STRAUSS. C. citado por :VEGA-CENTENO. 1 I&ologa y cultura....p. 17. . 8 2 HERNANDEZ U et al. op. cit. p. XXV.

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intersubjetividad (&ial).8) Esto parece conducir a un supuesto metodolgico que podramos enunciar as: para aprehender las dimensiones no conscientes de la accidn es necesario impulsar al sujeto a ''traducirlaswen lenguaje consl ciente, pero para comprender dichas dimensiones e cientfico debe recorrer el camino inverso, es decir, debe desmenuzar el testimonio para hallar las estructuras, sistemas o realidades que le subyacen. Sin embargo, nos parece que la segunda parte de este supuesto (ia referida al anlisis) ha recibido menos atencin que la primera. El nfasis se ha puesto en suscitar un discurso y no tanto en analuarlo. Sobre esto volveremos luego. Debemos anotar tarnbibn que el ideal de la participacin en las interacciones mismas no parece haberse plasmado en la practica de la investigacin. Son escasos los casos en que ocurre una real y prolongada participacin en el medio social en que vive el sujeto." Aunque algunos autores, como Vega Centeno, se proponen recoger los testimonios dentro de una estrategia de observacin participante. lo cierto es que en la mayora de casos la interaccin con el sujeto se limita a la obtencin del testimonio. Y esto ocurre aunque se trate de un largo tiempo de trabajo.= Es este pues un importante vaco a subsanar. Ahora bien, la propuesta de comprender desde la perspectiva del sujeto da pie a tres problemas que debatir: 1) la relacin entre el discurso de los sujetos y el discurso cientfico social; 2) la capacidad de esta propuesta para aprehender globalmente la realidad social y, finalmente 3)-c6mo estudiar procesos sociales a partir de testimonios, reacciones y actitudes individuales. Respecto al primer punto, una postura radical es la de Nugent, quien plantea: "El estudio de este mundo de la vida, en consecuencia requiere asumir el punto de vista del participante antes que el del observador para

83. Asumimos. como dice MAINGUENEAU,D., que el d i s c m no ese1 simple enunciado. sino que "..es el enunaadoconsideradodesde el punto de vista del mdsmodiscursivo que lo condiciona." Es el estudio de las condiciones de produccin de un texto o un 1 testimonio lo que hace de 6 un discurso (Introduccin a los mtodos & anlisis &l . discurso. Buenos Aires: Hachette, 1980).

84. Un ejemplo de ello, desde la perspectiva de la educacin popular, es el trabajo de Alfaro. 85. Un ejemplo a contracorriente es el de Mario Razzeto. quien vivi6 m la misma casa de Don Joaqun Lopez Antay al momento de recoger sus testimonios.

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alcanzar una comprensin de los procesos de interac~in'~~.autor parece El sugerir que el discurso sociolgico es igual, o por lo menos puede ser reemplazado, por el discurso de los actores. Clifford Geertz, se plantea el problema con mayor cuidado: "...[Asumir el punto de vista del actor] significa que las descripciones de la cultura de berberes, judos o franceses deben encararse atendiendo a los valores que imaginamos que berberes, judos o franceses asignan a las cosas, atendiendo a las frmulas que ellos usan para definir lo que les sucede. Lo que no significa es que tales descripciones sean ellas mismas berberes, judas o francesas, es decir, parte de la realidad que estn describiendo; son antropolgicas pues son parte de un sistema en desarrollo de anlisis cientfico. [...] los escritos antropolgicos son ellos mismos interpretaciones y por aadidura interpretaciones de segundo y tercer orden. (Por definicin slo un "nativo" hace interpretaciones de primer orden: se trata de su cultura). De manera que son ficciones; ficciones en el sentido de que son algo "hecho", algo "formado", "compuesto" -que es la significacin de fictio-, no necesariamente falsas o inefectivas o meros experiementos mentales de "como

Sr

87

Coincidimos con Geertz en que es indispensable no confundir el modelo construdo por el cientljPico con la realidad misma. La interpretacin primera que realiza el actor est orientada por una "lgica prctica", mientras que la interpretacin cientfica se halla guiada por una "lgica hermenetica". No se trata de separar ambos procesos, sino de distinguirlos. Confundir uno con el otro dejara a la sociologa (o a cualquier otra ciencia social) al nivel de lo que Bourdieu llama "sociologa espontnea", que se conforma con sistematizar el sentido comn y halla en ello la clave de su NOSparece muy importante que el consenso logrado en tomo a la necesidad de comprender la accin desde el punto de vista del sujeto no se deslice hacia la confusin entre la realidad que se quiere conocer y el discurso que pretende comprenderla. De lo que se trata es de asumir que el discurso cientfico tiene necesariamente que aprehender y basarse en el punto de vista de los sujetos implicados, sin por ello dejar de ser critico ante l. A ello hay que aadir que nos parece estril oponer observacin y participacin. Por ms que partcipe,

86. Op. cit., p. 52. 87. GEERTZ, Clifford Lo Inteprelacin de las Culturas. Mxiw :GEDISA, 1987; p. 28. 88. BOURDIEU, P. et al, op. cit., p. 43. .

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el investigador sigue siendo - p o r los intereses y objetivos que guan su accin- un observador. Ambos procedimientos son parte del proceso de investigacin a lo largo del cual el investigador continuamente se acerca y aleja de la realidad. El investigador es en realidad un observador-participante.
El segundo problema se refiere a la posibilidad de tener, desde la perspectiva del sujeto, una aproximacin global a la realidad social. A partir de la oposicin entre el "objetivismo" (una de cuyas caractersticas sera el reduccionismo) y el "paradigma del mundo de la vida", Nugent parece sugerir el siguiente razonamiento: s el reduccionismo (economicista, por ejemplo) es un ineludible mal del objetivismo. es necesario constituir un nuevo modelo cientfico que evite tal escolio... el " p d i g m a del mundo de la vida" sera tal model0.8~ aqu se deriva la idea, que creemos medianaDe mente extendida, de que tomando en consideracin a los sujetos y sus vivencias se toma distancia radical frente al problema del reduccionismo. Sin embargo, es necesario recordar que el reduccionismo no es pammonio del "objetivismo" o de cualquier otra postura cientfica. El reduccionismo se produce cuando el investigador confunde la realidad con el modelo que ha construido de ella y, entonces, considera que todos los aspectos o elementos de la realidad estn presentes en l. En consecuencia, excluye la posible intervencin de todo elemento o punto de vista no considerado por l: reduce la realidad a la comprensin que ha logrado de ella. Pero ocurre que todo modelo cientfico se construye desde determinados supuestos, intereses y puntos de vista. No puede agctar la complejidad de la realidad social.

En consecuencia, es tambin posibIe incumr en reduccionismos desde una perspectiva intersubjetiva, puesto que en este caso tambin se construye un modelo de la realidad. Asumir el punto de vista del sujeto no garantiza que se est eludiendo el problema en cuestin, aunque evidentemente signifique un paso adelante con respecto a una concepcin mecanicista de la accin. Finalmente consideremos la pretensin de comprender procesos sociales a partir de actitudes, reacciones y discursos individuales. Con referencia a esto Degregori y sus colaboradores se plantean:
89. Hay que aadir que Nugent tiene una concepcin del reduccionismo segn la cual habra determinados ciepticos que deliberadamente ( j p conveniencia?) callan u ocultan determinados aspectos de la realidad (op. cit, pp. 33-35). Nos parece que atribuir a todo reduccionismo una suerte de "mala fe" constituye un exceso.

"Nuestro trabajo, por su parte, trata de ir ms all de la subjetividad individual expresada a travs de una biografa. [...] Pero la suma de ellas no constituye necesariamente una subjetividad todava mayor. Por el contrario, puede reconstruir finalmente una realidad, como se logranaria a partir de fotos tomadas o ms precisamente escenas filmadas desde distintos ngulos, pues con la multiplicidad de enfoques tienden a disminuir los puntos ciegos y los ngulos oscuro s.'^ El clsico principio durkheimiano "el todo no es igual a la suma de las partes" est claramente enunciado. Pero dudamos que la acumulacin de enfoques individuales, por muy diversos que sean, permita aproximarse cabalmente a aquello que los autores entienden por intersubjetividad. Para ello -como creo que los autores mismos reconoceran -es necesario introducirse en el complejo nudo de interacciones que los diferentes individuos tejen entre s. Aparecern as en escena relaciones de poder, entre gneros, entre generaciones, entre grupos provenientes de diferentes procedencias. En el caso de libro al que aludimos, los autores han tomado estas relaciones en cuenta, pero slo a travs de los testimonios individuales. Sin embargo, es necesario aproximarse a ellas ms all de lo que dicen los actores. Volvemos pues al problema de la participacin. El camino ms empleado para transitar de lo individual a lo colectivo ha insistido en el momento del anlisis de los testimonios. Se recurre as al contraste sistemtico de los testimonios de individuos caracterizados generalmente segn determindas variables socioeconmicas, sexo y edad. Con esto se espera apreciar las variaciones y similitudes que se dan entre los testimonios de diferentes individuos, intentando establecer su relacin con las variables sociales que caracterzian a los individuo^.^' Por otra parte, cuando se recurre al anlisis estructural se espera - c o m o ya indicamos- que la profundidad del mismo revele estructuras semejantes en los testimonios o relatos, asumindose que tales estructuras remiten a la construccin social del sentido.

90. DEGREGORI, C.I.. BLONDET, C. y LYNCH, N., op. cit., p. 34.

91. DEGREGORI y sus colaboradores recurren a las variables sexo, edad, procedencia, ocupacin y grado de instruccin (ibid., loc. cit.). VEGA-CENTENO emplea edad, regin, jerarqua partidaria y clase social (op.cit., p. 19). PORTOCARRERO, en sus estudio sobre los sueos. emplea posicin socioeconmica, colegio de procedencia y sexo.

b)

El estudio de casos

Un segundo rasgo del camino metodolgico que analizamos consiste en la importancia que se da a los estudios de caso. Esta preferencia obedece a la bsqueda de una mayor profundizacin en las reglas que rigen la interaccin social: "La comprensin de los complejos procesos sociales y humanos de un grupo humano concreto constituye un micromundo investigativo que refleja con mayor profundidad el espesor de los macromundos i n v o l u ~ r a d o s ~ Por lo general, se explicitan los criterios de seleccin de una determinada poblacin, personaje o conjunto de individuos, buscando que la muestra obtenida, aunque sin responder a los criterios de representatividad estadstica, sea significativa o perlinenle en relacin al objeto de estudio planteado. Sin embargo, no existen criterios comunes sobre cun extensa y cuidadosamente seleccionada deber ser una muestra para ser significativa (esto especialmente en el caso de la aplicacin de entrevistas en profudnidad). As tenemos que, por ejemplo, Vega- Centeno recurre a 126 casos (cuidadosamente caracterizados) a nivel nacional para el estudio del aprismo popular, mientras que Portocarrero selecciona 10 casos para recoger testimonios sobre la aparicin del "sacaojosn en Lima." En general, se trata de un terreno an poco definido, donde los criterios deben afinarse mucho ms. Si bien no se trata de entronizar los criterios estadsticos como los nicos que hacen presumible la representatividad de una muestra, es necesario explicitar y complejizar el uso de otros criterios. Ahora bien, resulta preocupante constatar que el nfasis puesto en los estudios de caso parece haber conllevado una cierta indiferencia frente al problema de la generalizacin y, en consecuencia, de la represenlalividad.Es muy probable que el rechazo de la concepcin positivista de la "ley cientfica" haya conuibudo a ello. Lo cieno es que buena parte de los cientficos que buscan un alto grado de profundidad en sus estudios sobre aspectos intersubjetivos, mencionan slo de paso -o en el peor de los casos ignoranel problema de cun generalizables son sus resultados. A partir de la calidad del material recogido se asume su muy probable representatividad, pero no se sustenta adecuadamente tl presuncin. En el extremo, Nugent opone la a generalizacin y el estudio de casos como opciones mutuamente excluyentes:

92 ALFAR0 M, Rosa M.. op. cit. p. 26.

93. VEGA CENTENO, 1.. op.cit. pp. 21 - 42; PORTOCARRERO, G. Sacaojos..., p. 66.

200

"Las metodologas generalmente poseen dos rasgos bsicos: en primer lugar, se articulan en tomo a la lgica formal, especialmente el principio de identidad, lo cual lleva a una inevitable tendencia a la generalizacin. Los casos particulares no cuentan en tanto tales. En segundo lugar, la metodologa se convierte en un conjunto de instrucciones a seguir para un observador, relativamente imparcial. [...] El trmino "estudio de caso" apunta en primer lugar no al mundo social designado sino al estilo de pensamiento al cual se adscribe el investigador. Desde la perspectiva del observador todas las realidades son intercambiables pues poseen en comn el rasgo formal de ser variantes de alguna situacin general ms amplia. Esa es precisamente una diferencia capital entre la observacin y la participacin. Para el participante, su realidad no puede ser intercambiable con algn otro modo social porque implican'a perder la competencia en el uso de determinadas reglas y donde su participacin estara en todo caso restringida al mbito del foraster ~ . " ~

Existe una diferencia innegable entre la participacin "natural" en un medio social y el estudio cientfico del mismo. El cientfico nunca podr ser un participante "natural" en el mundo del actor. Desde el punto de vista del actor, su cultura, su forma de interpretar la realidad, no puede ser intercambiable. Ello puede ser as para el investigador social, dado que su punto de vista es diferente: parte de un inters hermenetico, no prctico. Sin embargo, un buen investigador tratar, en la medida de lo posible, de captar aquello que hace a un acto o fenmeno un hecho particular para el actor social. En otras palabras, tratar de aprehender el sentido particular que tal fenmeno tiene para los actores sociales. En consecuencia, asumir que la generalizacin es un procedimiento intrnsecamente viciado por la actitud de observacin propiamente "objetivista", en oposicin al estudio de casos (asumiendo adems que ste siempre implica una participacin plena), constituye una arbitariedad. As como el trabajo cientfico implica combinar observacin y participacin, requiere tambin de una complementacin entre la generalizacin y el estudio de casos, entre la aproximacin cuantitativa y la cualitativa. As lo entienden varios investigadores. Portocarrero, por ejemplo, seala la necesidad en que se haII de "..combinar profundidad con representatividad" para estudiar las actitudes

94. Op. cit., pp. 47 Y 50.

racistas.* As la prueba proyectiva preparada por el equipo de investigacin fue aplicada a los esnidiantes de 3 colegios distintos, representativos de los sectores altos, medios y bajos. Por su parte, VegaCenteno s e W ' l a s tcnicas cualitativas no slo no estn reilidas con las tcnicas cuantitativas, sino que para alcanzar su objetivo cientfico ltimo tienen que recurrir a ellas, es decir, para llegar a generalizar sobre el sentido de las lgicas culnirales encontradas, y sobre el funcionamiento de las estnicturas analizadas. se debe haber logrado un Corpus, cuantitativamente y cualitativamente significante..."%
Al igual que en el terreno tdrico, nos parece saludable evitar las polarizaciones que llevan a rechazos tajantes y gruesos. Si bien es bueno rechazar una suerte de "cuantitativismon extremo, que ve en el dato cuantificado el ideal supremo de la ciencia y asume como nico objetivo de ella la obtencin de "leyes cientificas", hay que evitar caer en una oposicin entre lo cualitativo y lo cuantitativo puesto que "..se trata de una falsa disyuntiva, ya que[.. .]'..lo que generalmente se entiende por realidad social, no posee en s aspectos cuantitativos o cualitativos, sino que se trata de diferentes procesos & objetivacin, mediante los cuales se le atribuyen determinados propiedades a un o b j e t ~ ' . . 'Volvemos as a un punto central: lo que determina ~ una aproximacin cuantitativa y10 cualitativa es bsicamente el punto de vista del investigador, sus intereses y metas.

C)

El anlisis de la informacin

Hemos dicho anteriormente que el discurso aparece como el medio privilegiado para acceder a la subjetividad de los actores. Con ello no nos referimos al enunciado lingustico, sino a la consideracin de ste a partir de las condiciones sociales de produccin que lo hacen posible. En consecuencia, el discurso "..no es, pues, una realidad evidente, un objeto concreto ofrecido a la intuicin, sino el resultado de una construccin", es decir, del anlisis.98 No basta, por lo tanto, quedarse en el registro del testimonio. Los testimonios

95. "La cuestin racial...", p. 25.

96. Op. cit., p. 18. 97. GRANDON, A., op. cit., p. 187; negriiia nuestra. 98. MAINGUENEAU, D., op. cit., p.21.

202

comunicados por los sujetos deben ser transformados en discurso mediante su anlisis. Sin embargo, como indica tambin Grandn, hallamos que muchas veces el anlisis es muy rudimentario, casi descriptivo,poniendose ms nfasis en la exposicin de los testimonios que en su anlisis.99Se realizan algunas comparaciones, se ordenan las secciones del relato o entrevista temticamente, pero se carece de formas de tratamiento y anlisis de la informacin que sean aplicadas sistemticamente. Con ello se corre el riesgo de realizar una mera sistematizacin del sentido comn de los actores. Por lo general el anlisis consiste en cruzar lo que Grandn llama una "lectura longitudinai" (de cada caso en s mismo) con una "lectura transversal", que a partir de los temas evidencia las similitudes y diferencias entre los casos. Como ya indicamos, tales similitudes y diferencias son confrontadas con la influencia de determinadas variables sociales que caracterizan a los informante^.'^^ Se busca cntonces establecer los elementos o denominadores comunes, los temas recurrentes, las tendencias que priman en los materiales obtenidos.'O1 Con un grado de mayor complejidad, autores como Ansin y Vega-Centeno ubican cdigos y estructuras ideolgicas que son la base sobre la que se construye el sentido de los testimonios y relatos.Io2 Dado que el testimonio o relato interesa no slo como fuente de informacin sino, principalmente, como objeto de anlisis, es bueno no perder de vista que lo que interesa es "..relacionar el nivel del pensamiento y del discurso con el de las relaciones socia le^.."'^^ La mayor pane de investiga-

99. GRANDON,A., op. cit., p 197. Nos parece que, por ejemplo, el estudio de DEGREGORI, (2.1. et al Conquistadores de un nuevo mundo.. pone de manifiesto tal problema
100. GRANDON, A., op. cit., pp. 197-198.

101. PORTOCARRERO, G., "la realidad...", pp. 15 y 62; VEGA CENTENO. I., op. cit., m.46-47. 102. ANSION. J., op. cit.. pp. 181 y SS.; VEGA CENTENO, I., op. cit., pp. 47 y
SS.

103. ANSION, J., op. cit., p. 19. Tratar el testimonio solamente como fuente de informacin implica quedarse en la pregunta qu dicen los actores? Sin embargo, es necesario ir ms all, tratando de responder a preguntas como jcrno lo dicen? por qu lo dicen as? dicen algo ms que aquello que se entiende a primera impresin?

dores son conscientes de ello, pero no simpre se basan en una aproximacin terica al discurso, ni recurren al empleo sistemtico de tcnicas de anlisis que permitan reconstruir su lgica interna, entender las reglas de su empleo en la interaccin y --a fin de cuentas- develar las condiciones de su produccin. Estos son aspectos en los que hace falta mayor desarrollo y empelo. Pensamos que sera de suma utilidad incursionar con mayor inters en la gran variedad de propuestas terico -metodolgicas de anlisis del discurso, desarrolladas con fuerte influencia de la lingstica y otras disciplinas1@'.

d)

El "boom" de los ensayos

Junto con la revaloracin del uso de tcnicas cualitativas, el giro vivido por las ciencias sociales ha derivado tambin en una importante revaloracin del ensayo. Este estilo, asociado generalmente con la libertad para proponer hiptesis, desarrollar nuevas lneas de pensamiento y captar global e intuilivamente la complejidad de la vida social, ha parecido a muchos una forma ideal para acercarse a la intersubjetividad, al sueiio, a la utopa, al sentimiento.'" Pero una de las caractersticasclsicas del ensayo -justamente por su pretensin de globalidad- es que no se orienta a la produccin sistcmtica de informacin ni a su anlisis detallado y exhaustivo. Cabe preguntarse si el conocimiento de la realidad social puede basarse solarnen~ecn aproximaciones ensaysticas. Evidentemente no. Como en otros aspectos, es importante no oponer el ensayo a la monografa o al informe de investigacin. Si el ensayo permite avizorar nuevas perspectivas, el informe cuidadosamente elaborado permite apreciar cuan slidas son las hiptesis construidas y las coriclusiones a las que se llega

104. Varias de esas propuestas son presentadas en: MAINGUENEAU, D., op. cit. y en DASSIXTO, Felice Analyse du Discours Religeux el Sociologie. Louvain : FERES, 1973. Ver la bibliografa que sobre el anlisis del discurso incluye Vega-Centeno en Aprismo Popul m...

105. La recuperacin del pensamiento y obra de Maritegui podra haber influido en ello. As, Rores-Galindo seala que para entender la complicada realidad social de los aos 20 "haca falta recumr a la intuicin y a la imaginacin. Maritegui pensaba que antes que un tratado, la ficcin poda ser ms til para dar cuenta de la realidad peruana A falta de novela, el ensayo era una alternativa" (Comentario a la ponencia de A. Rey de Casm.... p. 247).

204

Queremos insistir en la necesidad de generar informacin, de forma ordenada y sistemtica sobre los aspectos puestos en relieve por la perspectiva intersubjetiva. Elio es indispensable para poder comparar situaciones, sujetos y contextos diferentes. Sin ello nuestro conocimiento de dichos aspectos ser fragmentario e incipiente. Asimismo, en la lnea de poder comparar los resultados de distintas investigaciones, es importante explicitar cmo se ha generado y analizado la informacin. Puesto que la informacin es creada a lo largo del proceso de investigacin (y no es por lo tanto un "dato" plenamente objetivo), resulta necesario explicar los supuestos, opciones y procedimientos que han intervenido en su orgen e interpretacin.
IV.

ALGUNAS CONCLUSIONES

Para finalizar estas pginas destaquemos tres ideas centrales que el balance hecho pone de relieve:
1.

Como fruto de un giro o cambio de rumbo en los intereses y prcticas de los cientficos sociales peruanos se ha constitudo una perspectiva terica y metodolgica que pone el acento en el estudio de las dimensiones intersubjetivas de la vida social. Dicha perspectiva ha ganado peso y legitimidad en nuestro medio, cuestionando una concepcin mecanicista de la accin social y abriendo la posibilidad de elaborar otra que vincule los aspectos objetivos y subjetivos que componen dicha accin. En consecuencia, la presencia de este enfoque ha abierto horizontes mucho ms amplios a la investigacin cientfico social en el Per. Pese a los importantes avances hechos por la que hemos llamado "perspectiva intersubjetiva" se requiere de una mayor elaboracin terica sistemtica, que analice particularmente las relaciones entre lo objetivo (estructura e institucin) y lo subjetivo, entre lo consciente y lo inconsciente y entre las estructuras pasadas y presentes en la vida social. La importancia de refonar los vnculos con otras disciplinas, como la psicologa y la historia, es evidente. En cuanto a la metodologa de la investigacin, resulta necesario en particular profuadizar en el empleo de tcnicas adecuadas para el anlisis del discurso.

3.

Finalmente, cabe insistir - c o m o hemos hecho a lo largo de todo el texto- en Ia importancia que tiene evitar las confrontaciones extremas

205

entre posturas tericas o prcticas metodolgicas que, por el contrario, resultan tiles justamente cuando se complementan. Una actitud piarizante puede truncar el desarro110 de los aportes que la perspectiva intersubjetiva est dando para las ciencias sociales. abriendo las puertas a nuevas ediciones de viejos reduccionismos.

Debates en Sociologa. NQ 17 1992

DE PARADIGMAS Y "PARADOGMAS" Guillermo Rochabrn S. "Gris es la teora, amigo mo, pero eternamente verde es el rbol de la vida". Goethe, citado por Lenin' El texto de Guillermo Nugent "Las Perspectivas del Mundo de la Vida en las Investigaciones de las Ciencias socia le^"^ ofrece tantos puntos destacables como conuovertibles. Confieso que ha sido difcil para m decidirme a escribir sobre el tema, sobre todo por habcrlo discutido personalmente con su autor en no menos de cinco oportunidades. Pero el carcter oral de todas ellas deja un amplio espacio para repensar mis apreciaciones, objetivarlas por escrito y darles una estructura ms formalizada; y tengo mucho inters en conocer sus respuestas. Ahora bien, no se trata de ataque y defensa; de por s el texto desencadena un conjunto de posibilidades, las cuales no tienen sino un destino posible: ser enfrentadas y desarrolladas, tanto por su autor como por todos nosotros.

1. 2.

V. 1. Lenin: Cartas sobre Tctica, Mayo de 1917.

Debufes en Sociologfa Ng 16, pp. 29-55. PUCP,Lima 1991. Escrito en Setiemh de 1989.

207

Realidades Mltiples y Prioridades

e Perspectivas s mueve en dos planos que d e manera un tanto ligera- tienden a fusionarse, o cuando menos a asociarse en demasa: a) un campo metadolgico, donde se encuentran dos "paradigrnas": "objetivista" el primero, y del "mundo de la vida" el segundo, y b) el campo meta-terico de la racionalidad, en el cual distingue dos concepciones: la racionalidad "instrumental" y la racionalidad "comunicativa".
A partir de Schtz Nugent reconoce la existencia de varios mbitos, o "realidades mltiples", "a cada uno de [los cuales] le corresponde un determinado estilo cognoscitivo...lo que justamente debe ser investigado por el cientfico social, que a su vez participa de un mbito specfico de sentido, el de la contemplacin terica" (p. 44). As tenemos a la economa, el arte, la religin, la poltica, (la ciencia) etc., "pero frente a las cuales la vida cotidiana posee un carcter previo" (Ibid; nfasis mo).

Ahora bien, colocar la vida cotidiana en un lugar privilegiado no es algo obvio, pero puede argumentarse; el problema real es que en ningn momento hay indicaciones acerca de lo que debe entenderse por ella ni por el estilo cognoscitivo que le corresponde: el "sentido comn". Al distinguirla de todo campo especfico se desprende que no es uno ms entre ellos. Todo esto es posible, pero cmo situarla, cmo entenderla?.
.-

Tomando un ejemplo cualquiera, por qu la religin no sera parte de la vida cotidiana digamos- de un creyente?. De hecho puede que para l la Teologa no forme parte de su cotidianeidad, pero s lo ser su mundo de oraciones y efigies. Y no hay un "sentido comn teolgico" para los telogos?. Si hay realidades mltiples Les congruente postular la existencia de una vida co~idiana general, y en consecuencia un solo sentido comn?: porque al en interior de la familia hay un sentido comn, y al interior del mercado hay otro; podemos imaginamos que puedan ser confundidos?. NO pueden entenderse muchos conflictos y sus modalidades porque las personas tienen distintas vidas cotidianas en las cuales desarrollan sentidos comunes diferentes?. Si el sentido comn vara segn los campos de actividades y las prcticas que en ellos realizan las personas.la vida cotidiana no puede definirse por afuera de aqullas; cmo argumentar en consecuencia su carcter previo?. Lo que puede sostenerse es que en cada campo de prcticas hay un nivel

inmediatamente dado, pero cada individuo tiene que aprenderlo y es as como se hace previo a toda reflexin; es decir, siendo un resultado, el individuo lo percibe como previo. En suma, al depender de las prcticas concretas el sentido comn no puede ser el mismo para todas las personas. Lo crucial no es el adjetivo ("comn"), sino el sustantivo: la inteligibilidad que proporciona al mundo de cada sujeto y de cada "colectivo de pensamiento". Ahora bien, no podra postularse una suerte de "meta-sentido comn" construido sobre la base de la tolerancia, los equilibrios precarios, los conflictos normados, y los consensos puntuales de las diferentes prcticas?. Es posible, pero as como los sentidos comunes primarios no seran previos sino simultneos a las prcticas respectivas, este "meta-sentido comn" slo podra ser una realidad "de segundo ordenw3. La Ciencia o la Vida Entre las realidades mltiples la ciencia (y la ciencia social) es una de ellas. Nugent critica -aunque no se sabe a quines- la conversin de sta en nica realidad, pero la prioridad que da a la vida cotidiana -"realidad eminente" segn James/Schtz (p. 43)- corre el riesgo de convertirla en una suerte de "determinacin en ltima instancia" y de reducir la ciencia al nivel del sentido comn. Veamos cmo: al gozar la vida cotidiana de una prioridad ontolgica, el sentido comn adquiere forzosamente una prioridad de orden epistemolgico; la vida es el juez de la teora, y el sentido comn el tribunal de la ciencia. Pero, puede la ciencia juzgar la vida?, puede la vida juzgar la ciencia?. En el "paradigma objetivista":' si nos atenemos a la descripcin que de l nos da Nugent, la ciencia tiene una neta prioridad sobre la vida. La opcin opuesta podra estar representada por la filosofa fenomenolgica (Husserl) y sus derivaciones sociolgicas (Schtz, Berger/Luckrnann), donde la ciencia

3.
4.

Utilizo esta expresin en el sentido que le da la fenomenologa

Este paradigmaes ms bien - s i nos atenemos a su propia descnpcirr-"cientificista", pues segn Nugent en l la ciencia, a su vez definida por el mtodo, es wlocada w m o "el nica discurso vlido sobre la realidad"(Perspectivas, 36). En este caso ella tiene una neta prioridad sobre 'la vida".

es una realidad de segundo orden constituida a partir de las categoras espontneas de la vida cotidiana. Aqu todo es conocimiento y la ciencia es apenas una forma entre otras, sin derecho a juzgarlas desde sus propias reglas, mientras que al estar la realidad construida desde la vida cotidiana y el sentido comn> lo inverso s sena posible.
Obviamente existen muchas otros caminos menos excluyentes, pero Perspec~ivas se caracteriza precisamente por la ponderacin. Las pregunno tas del prrafo anterior no tienen respuestas absolutas; los riesgos, urgencias y posibilidades de las distintas propuestas dependen del momento histrico y la estructura social. En lneas generales no debiera ser imposible pensar en una suerte de "divisin de poderes" entre los distintos mbitos; categm'as acuadas por el mismo Schtz, como la "dismbucin social del conocimiento" o el "ciudadano bien informado" permiten soluciones mzonables,6 pero ms adelante intentar una respuesta ms precisa.

iParadigmas o Fantasmas?

Una lectura de Perspectivas induce a pensar en el "paradigma del mundo de la vida" (en adclante VID) como el nico sustentable; ante ello el "paradigma objetivista" (cn adelante OBJ) no habra sido ms que un lamentable error a cancelar lo antes posible. Pero entonces, cmo es que OBJ A habra podido surgir y mantenerse durante tanto tiempo?. M S an, cmo es que luego de ello VID podra haberse constituido?.

5.

Peter Berger y T. Luckmann: La ConstruccinSocial de la Realidad [1967]. Amorrortu, Buenos Aires 1968. Vase su artculo "El ciudadano bien informado. Ensayo sobre la distribucin social del conocimiento" [1946], en Estudios sobre Teorla Social. Amorrortu, Buenos Aires 1974. Ahora bien, en determinadas circunstancias es cierto que el laboratorio o algo as podra convertirse en metfora de la sociedad. Que ello no es un simple dislate de alguna "sociologa ficcin" lo muestra cada da la tendencia actual a tratar cualquier realidad como una "empresa". Ello ocurre cuando uno identifica a sta con la eficiencia en abstracto, y cuando a su vez la eficiencia queda constituida wmo el criterio final de la vida social; por eso habra que tomar muy en seno la propuesta de Schtz de asumir las "realidades mltiples" del mundo social: reconocer la existencia de distintos campos de prcticas relativamente autnomos, sujeto cada uno a un cuerpo de reglas diferentes.

6.

Es posible -e incluso urgente por razones pedaggicas- criticar la caricaturizacin a la que Nugent somete lo que denomina OBJ, donde no hay una evaluacin del mismo sino un rechazo a fardo cerrado. Pero me interesa ms bien preguntar a su autor cules serion los orgenes de ambos paradigmas -incluyendo los "colectivos de pensamiento" involucrados-, pues este interrogante cabe dentro de sus reglas: en p. 46 nos dice que una ventaja adicional de VID sobre OBJ "es que simultneamente puede ser capaz de dar una explicacin sobre el mundo social e historizar su propio proceso de conocimiento". La explicacin bsica es la constitucin de ciertos "colectivos de pensamiento", generadores y "portadores" del mismo a travs de su prctica. Como se puede apreciar, ello no es muy diferente a lo que dira Lukcs, o el mismo Marx, salvo que en Nugenwabermas el trabajo es reemplazado por el lenguaje. Sin embargo no me interesa en este momento discutir la lnea bsica de razonamiento, sino conocer qu respuesta puede dar a este caso concreto: quines, cundo, y por qu, han posibilitado en su momento la constitucin de OBJ, y de VID?. Digo esto porque en modo alguno es satisfactorio presentar al uno y al otro como la verdad que misteriosamente aparece y se enfrenta con el error. Lamentablemente Nugent hace esto ltimo, abriendo el camino a un maniquesmo pre-moderno que adems lo conduce muy cerca de las "teoras conspirativas". Al presentar las ideas flotando descarnadamente cn una radical autonoma -sin portadorcs concretos-, se abre el camino para desbocarlas y darles su forma ms extrema, pues al quedar libradas a su propia lgica quedan sin ningn control. Hecho esto sus eventuales portadores seran meras personificaciones de las ideas, formalmente capaces de hablar y actuar, pero incapaces de aprender por la experiencia. Para usar el lenguaje y -espero quelas reglas de Nugcnt, el gran problema de su texto es que ha constituido de manera abstracta un "estilo de pensamiento" haciendo abstraccin del "colectivo de pensamiento" respectivo. De esa manera termina enlrenrndose con fantasmas que puedcn scr ms reveladores de su autor que de "la realidad exterior" (aqu estoy utilizando el lenguaje OBJ). Como es natural y ha ocurrido tantas veces, la victoria est as garantizada, pero carece de significacin al darse ante un rival "hecho a la medida". Parte de esta operacin se produce a travs de una muy sui generis seleccin de trminos, en ocasiones sumamente provocadores. A nadie escapar el tono despectivo de la categora "objetivista", as como las clidas con211

notaciones de una nmidn como "mundo de la vida". En la misma vena, luego de criticar la p m d i d a univetsalidad de la racionalidad insmimental (p. 3031), esla ltima es calificada de "irracional"? Tampoco nadie dejar de peacibir que tales expresiones no guardan congruencia con postular una "racionalidad comunicativa", o una "comunicacin sin cx3xci6nn. Pero pase mos a aspectos ms sustantivos.

Reglas, Cultura y Mtodo Cient@co

La primera edicin (mimeografida) de Perspeclivas iba precedida de un breve texto en el que se incluan estas lneas:
"Antes de la Cluse: U* tarde nublada, agradablemente tibia. Las amplias ventanas de mi oficina estn abiertas. Escucho los pfijaros y a lo lejos una guitarra tocada por alguien que canta junto con sus amigos. Todo ofrece mucha serenidad. En unos momentos empezar a trabajar con mi curso. Este sentimiento de soledad previo a las clases es lo que me invita a escribir estas lneas. Tambin la alegra de sentir que puedo realizar bien mis trabajos."
Por qu hago mencin a este prrafo?. Porque si algo es entre nosotros radicalmenle novedoso en los trabajos de Guillermo Nugent, es que ellos nos instan y urgen a conocer con los cinco sentidos y no solamente con el cerebro. Ahora bien, hasta el mismo Karl Popper ha resaltado la importancia que los aspectos no intelectuales tienen para el avance de la ciencia, de modo que no hay aqu motivo alguno de escndalo. Pero obviamente se requiere saber qu hacer despus; es decir, luego de acumular materiales a travs de procedimientos no objdvistas -y salvo que la vida cotidiana sea capaz de entenderse cientficamente a s misma-, jcmo proceder para no confundir las reglas de la ciencia social con las de la literalura, la religin, o cualesquier otra prctica extra-cientfica?. Quiz el aspecto ms interesante de Perspectivas sea lo que nos dice sobre la realidad social a partir de la nocin de "reglas", as como su impugnacin al desdn de la metodologa convencional por los casos parti-

7.

"La irracionalidad en el mbito de la interaccin la entendemos en el sentido de querer representar los aspectos del mundo social como si fueran objetos & un mundo s i d a r al de la naturaieza." (p. 43)

212

culares. Tal menosprecio proviene de la incertidumbre sobre si un caso cualquiera es "representativow,como debe serlo una muestra correctamente obtenida. Es decir. el "casow es entendido con las reglas de la muestra - c o m o modelo a escala del mundo social estudiado-; en una palabra, es juzgado como una "muestra mnima"? y en esas condiciones tiene todas las de perder? Cuando este menosprecio es controlado puede admitirse que el "caso" d lugar a un "estudio preliminar", adecuado a lo sumo para formular hiptesis, pero en modo alguno para comprobarlas. En el VID, o ms especficamente en la filosofa de Wittgenstein, el problema se plantea de manera totalmente distinta: el mundo social es un mundo de sobreentendidos, de conocimientos tcitos, compartido entre las gentes de cierto mbito; conocer el mundo social es conocer esas reglas, manejadas por los participantes incluso sin saberlo.I0 Y es que es necesario una muestra de equis casos para conocer no una sino muchas reglas?. Ms an, un estudio cuantitativo puede establecer distribuciones y correlaciones, pero entre ca~g~ras extradas muchas veces de -o mediante- dicho conocimiento tcito." Este sencillo planteamiento abre todo el inmenso campo de los sentidos comunes. En particular es la cultura lo que aqu queda en un primer plano, pero no en el sentido convencional del trmino, donde los "hechos culturales" cual realidad dada hacen las veces de la ya mencionada "determinacin en ltima instancia" -la cultura como un nivel preconstituido y constituyente de la realidad. Sino la cultura como espacio de significados y smbolos inser-

8.

Vienen a mi mente la imtacin y las palabras de un economista cuando lrgen Golte present los resultados de Los Caballos de T r o y de los Invasores, escrito con Non-rm Adams [EP 19871: "Golte no tiene datos, slo tiene casos". Objetivamente hablando el "caso representativo" no e x h e ; as de simple. Para que un caso lo fuese sus medidas de tendencia central deberan corresponder con las de la muestra. cuando menos en el conjunto de las variables independientes, de modo de poder predecir razonablemente los valores de las variables dependientes.

9.

10. Recordemos la sorpresa de Monsieur Jourdan cuando descubri que "toda su vida haba hablado en prosa sin saberlo". 11. En un cuadro estadstim buena parte de la informacin ms significativa puede estar en las categon'as de las variables, sobre todo si stas son nominales u ordinales, y no solamente en las cifras.

213

tos en la interaccin de las personas. Tenemos aqu los rudimentos de un enfoque terico sumamente dinmico, capaz de dar cuenta no tanto de la estructura sino de la "esbucturacin" o "constitucinn de la sociedad,12y capaz de tener "los pies sobre la tierra" al descansar en las categoras de la gente de carne y hueso. Se comprende adems que en lo inmediato este enfoque aparezca en el reino de lo cualitativo. Pero acto seguido cabe una precaucin, cual es la Porque cul ser la topografa de necesidad de trabajarlo sisfemficamenfe. "colectivos de pensamiento" existente en una sociedad determinada?. Es decir, ser necesario recurrir a operaciones tan elementales como la clasificacin, quiz las tipologas, e inevitablemente buscar asociaciones entre reglas, formas de vida y colectivos.
Reglas y Realidades Objefivadas

Pero - aqu creo est la mayor debilidad del VID- la interaccin y que sigue reglas tiene una determinada eficacia, produce ciertos efectos que la trascienden y tienden a sedimentarse; por ejemplo en lo que convencionalmente se llama "instituciones". En una palabra, ella crea una realidad objefivada. Es decir, un cierto momento del objefo de estudio se constituye de manera similar al mundo natural, y podra ser en consecuencia explorado en esa dimensin. Para mencionar un caso pertinente, las ''[ras esladsticas" demogrficas son el resultado de los actos humanos ms dramticos (de la jvida cotidiana?): partos, muertes, coitos. Pero leyendo Perspecfivas uno pensara que el mundo social se reducira a interacciones de las cuales "no queda huella", como dice una cancin popular," o no ms que lo acordado libremente por los actores. Es que la dinmica del mundo social nunca se les escapa de las manos?, Les que si ello ocurre es slo porque los hombres recurren a la accin estratgica?.

12. Aludo aqu a los numerosos trabajos de Anthony Giddens sobre el tema El ms reciente es The Consiiiufion of Sociefy. Outline of ihe Theory of S!rucluraiion, Polity Press, Carnbridge 1984. N o obstante Giddens en modo alguno es un exponente del VID. (&o ser del OBJ?.)
13. En tal caso Marx debiera haber diludo el trabajo pasado en el trabajo vivo que aqul fue en un ciclo anterior.

2 14

Claro est, habr que entender el texto de Nugent y su unilateralidad como un intento ms de evitar la reificacin del mundo social. Los esfuerzos en esa direccin tienen en su haber a los personajes ms dismiles (Hegei, Marx, Weber, Whitehead, Popper, Hayek, Schtz, BergerLuckmann. Elias, Jarvie, Boudon, Giddens, colocados en un imperfecto orden cronolgico), pero sus propueslas son mucho ms parecidas enue s de lo que los prejuicios -e incluso las palabras de los mismos autores- sugieren. En su mayor parte ellos han reconocido que luego de proceder la ciencia a de-reificar las imgenes, la realidad contina teniendo la misma objetividad de siempre.I4 Como dice Agnes Heller, estableciendo los lmites de la propuesta de Schtz: "Lo nico que finalmente demostr es que en el mundo de nuestros 'consociados' no necesitamos de la ciencia social para alcanzar un conocimiento verdadero. Sin embargo, incluso al nivel de la vida cotidiana, el de los encuentros cara a cara, la intuicin no puede ser la base de un conocimiento verdadero una vez que salimos del ambiente en el que nacimos y por lo tanto de lo que 'damos por sentado'. Sabemos que en a ssociotogia emprica inevirabkmente reificamos s les sujetos, aunque hasta cierto punto esto tambin ocurre en los encuentros cara a cara."lS Es decir, si constatamos que hay realidades objetivadas, y que esa objetividad no se esfuma Lras el anlisis crtico, cmo entenderlas?, y cmo estudiarlas?. La conclusin a la cual llego es que es imposible la vida en sociedad sin dar muchas cosas "por sentado" - e r g o , como si fuesen naturales- an si las normas hubiesen sido establecidas a travs de una argumentacin no coercionada, como en la utopa habermasiana. Como dijera Durkheim en su clebre frase, "tout n'est pas contractuel dans le ~ontrat."'~

14. Quiz la formulacin ms clara de esto la da el mismo Marx, cuando dice: "El descubrimiento cientfico ulterior de que los productos del trabajo, en la medida en que son valorcs. constituyen meras expresiones, con el carcter de cosas, del trabajo humano empleado en su produccin, inaugura una poca en la historia de la evolucin humana, pero en modo alguno desvanece la apariencia de objetividad que envuelve alos atributos sociales del trabajo...ascomoladescompsicin del aire en sus elementos, por parte de la ciencia, deja incambiada la forma del aire en cuanto forma de un cuerpo fsico." El Capital [1867], tomo 1 p. 91. Siglo XXI, Mxico 1976.

15. Agnes Ileller: "La Sociologacomo Desfetichizacin de la Modernidad". p. 27. Debates en Sociologa N* 16. PUCP, Lima 1991.
16. De la Division du Travail Social [1893]. PUF, p. 189. Pars 1967. El tema recuerda la polmica sobre alienacin y objetivacin en liegel. Vase de Jean Ilypolitte tudes

215

La Ciencia y la Vida: Encuentros Cercanos

4 una

Nugent ha establecido una neta lnea demarcatoria entre los paradigrnas suerte de declaracin de guerra-, afirmando implcitamente que no caben medias tintas ni posiciones vacilantes. "O ests de un lado, o e s a del otro", parece decir, y no cabe duda dnde est l. De esta manera los paradigmas pueden terminar convertidos en "paradogmaf. ''

E t belicosidad choca con su ontologa social propuesta (la racionalidad sa comunicativa), pero cualquier planteamiento debe ser juzgado tambin en razn de su prctica, y no solamente por sus propiedades formales; ello hace intil cualquier maniquesmo. Quiero ilusuar esta dialctica exponiendo someramente el individualismo metodolgico de Raymond Boudon; lo he escogido porque si bien es posible exmer de l una imagen del OBJ 'a portrait charg", al mismo tiempo desde otros ngulos se aproxima apreciablemente al VID, y nada parece impedir que puedan ocurrir "encuentros cercanos" de un mayor alcance.
Boudon es, en la sociologa franccsa, cl equivalente a Paul Lazarsfeld cn la sociologa nortcameri~ana;'~ decir, el rcpresentantc por excelencia de es la mxima sofisticacin cuantitativa. Con ese instrumental ha estudiado la rclacin cnue la movilidad social y cl sistema educati~o.'~ una exuaorEn dinaria obra de divulgacin +uyo ttulo parece confirmar los dardos de

sur Marx et Hegel, Marcel Rivisre (Pars 1955) y la crtica de Istvn Mszros en Marx's Theory of Alienalion, pp. 241-253. Merlin Press, Londres 1970.
17. IIay ms diferencias entre un uso hbil y uno torpe del mismo paradigma, que entre paradigmas opuestos. Como dijera Lenin desde sus convicciones materialistas, "el idealismo inteligente est ms cerca del materialismo inteligente que el materialismo estpido". Cuadernos Filos6ficos [1914-19151, p. 257. Ediciones Estudio. Buenos Aires 1974. 18. Boudon es el responsable de una versin francesa modificada y ampliada de la clsica compilacin de Lazarsfeld y Rosenberg, The Lunguage of Social Research (Fnx Press. 1955). Lazarsfeld, de origen austraco, particip en los orgenes de la Escuela de Frankfurt antes de migrar a los Estados Unidos en los aos treinta 19. Vase L.'lnt?gaiithdes Chances. La mobiliti sociale dans les sociitis industrielles. Colin 1973 y Ilachette 1985.
.

Nugentzo- plantea algo muy cercano a la racionalidad instrumental como una suerte de racionalidad universal. Sobre esta base rechaza el psicologismo y el culturaiismo, y se lanza a interpretar la accin de los hombres en razn de cmo buscan obtener sus fines en los marcos de una situacin que les est dada. Pero al mismo tiempo y no hay contradiccin alguna- Boudon rechaza toda explicacin de la accin social en base a "factores" que aparezcan por afuera y por encima de ella misma. Es imprescindible, dice enfticamente, atender las razones que dan los actores o agentes cuando explican su accin. Debemos suponer que son racionales -o es que los suponemos estpidos?-, y evitar as de paso toda tendencia a verlos como vctimas pasivas de factores impersonales. Es ms, la explicacin sociolgica requiere inevitablemente de un elemento interpretalivo, emptico. Muchas veces un cuadro estadstico nos presentar relaciones cnlre "factores", entre "variables" dependientes e independientes. Ello no est mal, pero es a todas luces insuficiente, pues el socilogo debe transformar los 'yaclores" en accin y mostrar cmo sta puede conducir a resultados distintos c incluso contrarios a las intenciones de los agente^.^' Para lograrlo -y aqu Boudon coincide con Weber, si no con Dilthey- debe colocarse en su lugar; habr conscguido su objetivo cuando entienda que si cfectivamcnte se encontrase viviendo en la situacin de ellos, habra actuado dc manera anloga. Recin entonces su labor como socilogo quedar plenamente lograda.

20. La Logique du Social. lntroduclion 6 'analyse sociologique. Iiachette, Pars 1979. Para Nugent "la culminacin metdicade este tipo de obsewacin consiste en poder encontrar 'la lgica' de los procesos sociales." (Perspecliva p. 38.) No es sino el mismo Popper quien lanz esta nocin con su clebre ponencia "La Igica de las ciencias sociales" [1961], si bien el trmino ya estaba presente en La Miseria del Ifisioricismo [1944]; en ella coloca a la ciencia econmica como modelo para la Sociologa a travs de lo que denomina"la lgica de la situacin". (Vase Adorno et al.: La Disputa del Positivismo en la Sociologa Alemana. Grijalbo, Barcelona 1973). Sobre esta base el filsofo ingls lan C. Jarvie ha intentado delinear una sociologa. Vase el Cap. 1 de Concepls and Society; Koutiedge and Kegan Paul, Londm 1972. (Habermas critica a Jarvie al tratar los "tres mundos" de Popper en Teoria & la Accin Comunicativa [1981], tomo 1, pp. 112-122. Taurus, Madrid 1988.) La afirmacin de Nugent es entonces plausible, pero no estigmatiza intilmente el trmino "lgica'?. Qu pasara si hiciramos lo mismo con "racionalidad". bajo el cargo de "racionalismo'?. 21. Este es el punto centrai de todo individualismo metodolgico, particularmente en Friedrich von Iiayek. Segn Boudon es tambin la gran preocupacin de M-.

Como puede apreciarse, a contracomente de lo que atribuye Nugent al OBJ, aqu el actor es asumido como racional; la tarea del socilogo es encont a las condiciones que hacen racionales comportamientos que aparentemenrr te no lo son, y -claro est- debe respetar dicha racionalidad. El comportamiento de la gente, que puede generar resultados conuarios a sus intenciones", cambiar cuando las condiciones sean modificadas. La nica ventaja del socilogo radica en su distancia variable frente a la situacin del actor, como en un lente "zoom": acercarse a la situacin del actor le permite entenderlo, casi "desde dentro", mientras el distanciarse le permite percibir horizontes espaciales y temporales ignorados por el actor, de este modo puede estar en condiciones de intervenir proporcionando alguna lucidez. El tipo de aproximacin depender de la intervencin sociolgica que se tenga en mente. (A qu formas de intervencin nos conduce el VID?.) As, la ciencia no se coloca por encima de los sujetos, ni tampoco a su merced. Cada mbito puede conservar sus fueros y buscar los mecanismos para entender los discursos ajenos. Una ventaja que encuentro en este planteamiento frente al VID, es que aqu aparece una dialctica entre la accin y sus resultados, entre la vida y el sistema, entre el trabajo vivo y el trabajo pasado. Es, en ouo lenguaje y registro terico, el esquema de los hombres y las circunstancias de Manr en las Tesis sobre Feuerbach. Dicho sea de paso, este paradigma sigue estando dotado de virtudes que el modelo de una accin que produce reglas -las cuales son seguidas o no, modificadas o no- no me parece poder reemplazar. Eso s, suscribo totalmente la forma y el contenido de la siguiente confesin de Norbcrt Lcchner:

22. Un cabal ejemplo es el siguiente. Boudon relata el fracaso de un intento del gobierno de La India para que los campesinos adopten la pldora. La inlerpietacinconvencional apelar a "sus tradiciones seculares, su rechazo a la innovacin,... su resistencia a la idea de modificar artificialmente los procesos naturales." En suma, a "fuerzas sociales a que escapan al control del individuo". En tl sentido no cabr apelar a los efectos bentficos de la pldora: "un ser tal irracional... no podra ser sensible ante argumentos racionales". Rechazando toda esta argumentacin Boudon afirma que para cada familia campesina es racional tener un elevado nmero de hijos: son poco costosos, permiten elevar la productividad de la tierra familiar, evitan recurrir a una fuerza de trabajo asalariada siempre costosa. envan ingresos suplementarios cuando trabajan fuera, etc. En suma, es racional y los campesinos lo saben. Pero, sigue diciendo, el resultado para el pas en su conjunto es irracional: "existe una contradiccin entre la racionalidad individual y la racionalidad colectiva". L'ldkologie. Ou I'origine &S ides recua, pp. 11-16. Fayard, Pars 1986.

"...buscaba en Marx respuesta a todo. Despus aprend que toda teora ilumina algunos problemas, deja muchos en la penumbra y oscurece 0tros:IU En el campo de la teora sociolgica no existe pues, algo as como "la ltima palabra". Concluyendo, las distancias y cercanas entre las propuestas reales en la Sociologa son muy distintas a las planteadas por Nugent; por mi parte, sin suscribir ni rechazar la bsqueda de "convergencias"," estoy convencido que los puntos en comn de posiciones inteligentemente llevadas superan a las diferencias. En cuanto al VID, sin duda alguna ofrece posibilidades inmensas entre nosotros - c o m o las que felizmente Guillermo Nugent est explorando25y alentando a otros a investigar-, sobre todo en estos tiempos de tan radicales transformaciones en las formas de vida. Una actitud crtica y a la vez no beligerante es indispensable para que estas promesas no queden traicionadas. [Enero 19921

23. N. Lechner: "Una conversacin preliminar" (con Toms Moulin), en La Conflictiva y Nunca Acabada Construccin del Orden Deseado, p. 3. CIS y Siglo XXI, Madrid 1986. 24. T. Parsons: The Structure of Social Action, McGraw-IMl 1937. Jeffrey Alexander: "El Nuevo Movimiento Terico", Estudios Sociol6gicos Vol. VI N* 17, pp. 259-307. El Colegio de Mxico 1988.

25. Pienso en los ensayos que componen El C o d i c t o & las Sensibilidades (instituto Bartolornde Las Casas-Rmac, Lima 1991). y sobre todo en El Laberinto de laCholedad. Formas peruanas del conocimiento (hlosca Azul, Lima 1992). Este ltimo trabajo merece constituirse en un hito en la reflexin sobre el Per.

219

Debates en Sociologa. NQ 17 1992

ACUSACIONES EN SOCIOLOGIA Guillermo Nugent "El valor que atribuimos a la ciencia depende, en suma, de la idea que colectivamente construimos sobre su naturaleza y valor en la vida; es tanto como decir que expresa un estado de opinin. Y es que, en efecto, todo en la vida social, incluida la misma ciencia, se basa en la opinin. Sin duda, se puede abordar la opinin como objeto de estudio y construir una ciencia; es en esto en lo que consiste principalmente la sociologa." Durkheim: "Las Formas Elementales de la Vida Religiosa"

Las reacciones ante el artculo: "Las perspectivas del mundo de la vida en las investigaciones en ciencias sociales" no son las que cabra esperar ante la presentacin de una problemtica terica. En sentido estricto, los trabajos de los profesores Rochabrn y Cortzar tienen ms el carcter de acusacin que de polmica. En el primero de los nombrados se deja entrever algunos intereses tericos a los que tratar de responder; en el otro caso el esfuerzo cenrral, y de modo notorio para cualquier lector imparcial, est marcado por intereses de orden diferente. Naturalmente, no considero que una publicacin acadmica sea el lugar adecuado para responder a semejantes observaciones. 22 1

Quiero hacer una breve recapitulacin de lo que afirm en el artculo que suscitb las denuncias de los profesores aludidos. En primer lugar cuestion al paradigma objetivista, al que considero el ideal terico dominante en la manera de concebir las ciencias sociales. El estilo de pensamiento en cuestin tiene tres limitaciones centrales: su tendencia reduccionista, al sealar un nico nivel "real" de la realidad; el detenninismo, pues la tendencia a deducir de esta realidad "real" el resto de actividades del mundo social es muy fuerte; y finalmente indiqu un corolario muy natural de esta postura: la centralidad de la metodologa que aparece- como una verdadera teora del conocimiento. Por si no qued suficientemente claro en la versin anterior, el objetivismo como disposicin terica' se autorrepresenta como haciendo ciencia de "hechos", sta es su unidad bsica no cuestionada, y con una fuerte inclinacin por las "demostraciones" y los axiomas. Ante este cuadro, seal una alternativa terica a la situacin anteriormente descrita y la llam "paradigma del mundo de la vida". A diferencia de la anterior aqu no nos movemos en un horizonte instrumental sino en una perspectiva bsicamente interpretativa y pragmtica. Los distintos contextos de accin permiten caracterizar el mundo social como integrado por realidades mltiples. Pero la constitucin de estas realidades es posible seguirlas o reconstuirlas a partir de la capital nocin de regla, un punto en el que se da el encuentro entre accin y lenguaje. Es decir, asum los criterios de lo que genricamente es conocido en la filosofa y en la teora social como "giro lingstico". Dado que el mundo de las relaciones sociales est lingsticamente mediado - c o m o lo recuerda de modo muy explcito el epgrafe de Durkheim- es posible entender ciertas acciones como orientadas no slo hacia un fin instrumental o al xito, sino tambin orientadas hacia formas de entendimiento o de acuerdo entre las personas. En este panorama, la cientificidad de la teora social ser tambin diferente al del objetivisrno. En este caso, hacer ciencia es proponer interpretaciones de interpretaciones o procurar el "entendimiento del entendimiento"' y reconstruir las reglas en sus

1.

Justamente porque es una disposicin terica y no una filosofa explcita es que prefiero no emplear el trmino "positivismo". Quiero decir con sto que si bien los positivistas suelen ser objetivistas. lo contrario no es necesariamente cieno. El 'termino "cientificismo" tampoco lo encuentro convincente pues aqu estamos discutiendo distintas posturas tericas que reclaman alguna forma de cientificidad. Tomo esta expresin de Clifford Geertz:LocalKnowledge. Furiher Essays in Interpretive Anihropology. New York, Basic Book, 1983 p.5. Es muy pertinente para la perspectiva

2.

distintos componentes. Antes que demostraciones, lo que tenemos son argumentaciones. Para decir todo lo anterior, ni antes ni ahora, tuve necesidad de detenerme en denuncias personales -que usualmente encubren insuficiencias argumentales-. Estoy convencido que eran posibles varias rplicas tericas. Una podra haber sido la variante "soy-objetivista-y?", argumentando a continuacin que eso tipificado como paradigma objetivista es efectivamente la nica caracterizacin de ciencia aceptable y que todo lo dems puede ser muy bonito, muy agradable, pero que sera una equivocacin considerar como ciencia a algo que no tome como lo central a hechos (o estructuras, o procesos, etc.) "objetivos", descartando cualquier posibilidad de hacer ciencia acerca del "sentido", que, a fin de cuentas para eso estn los novelistas o los poetas, pero ciertamente no es lo propio de los "cientficos sociales". Otra posible reaccin podra haber sido mostrar que hice una inadecuada presentacin del paradigma del mundo de la vida, pues existen muchas versiones sobre k, que puede enlen$erse px ' de la ida'' c m para poder ' d emplear el trmino de modo tan genrico. Y podra sealarse un nmero indefinido de variantes que podran haber sealado,justificadamente por cierto, tales o cuales debilidades de la argumentacin presentada. Era menos previsible que la publicacin de Las perspeclvas ..., destinado a cuestionar algunos criterios dominantes y a ampliar la categora de realidad, le valieran a su autor imputaciones de dogmatismo o de causante de antagonismos acadmicos. El presupuesto no declarado de ambas acusaciones es que todo habra sido mejor si el artculo en cuestin no hubiera sido escrito, o al menos difundido, por sus peligrosas consecuencias anti-pedaggicaspara la juventud estudiosa. En un contexto as, lo primero a constatar es que el debate terico carece de sentido y slo podemos conversar sobre lo aceptado de antemano y "hacer como que" discutimos; justamente en eso consiste un paradigma, en un conjunto de proposiciones que son aceptadas de antemano. O se aceptan esas condiciones para un debate de conclusiones conversadas, o de lo contrario, tenemos una implacable y principista enemistad. Es dudoso que en una aunsera intelectual as puedan surgir planteamientos representativos de bsquedas intelectuales y capaces de retener la atencin del pblico lector. Ello, porque una de las consecuencias secundarias de este ambiente de conclusiones pre-establecidas es el aburrimiento.
que me interesa argumentar, el ensayo "Blurred Genres: the Refiguration of Social Though", que aparece en la misma recopilacin; pp. 19-35.

Produce curiosidad y desconcierto la reaccin por parte de los objetores ante las crticas al objetivismo. Ambos reaccionan como si fueran una suerte de parte agraviada, pero a la vez eluden desarrollar una apostura terica frente al objetivismo. Si tanto les perturba la crtica de ese paradigma jpor qu no ensayan una defensa terica del mismo en vez de perderse en consideraciones sobre el temperamento o las aptitudes pedaggicas de Nugent? Parece que en ambos casos existe una actitud defensiva, y esto es explicable. Hoy en da es casi generalmente aceptado que las ciencias en general poseen un carcter interpretativo y que las ciencias sociales se basan en un teorizar bsicamente hermenutico, y en los pocos casos que no es as, lo que tenemos son explcitas reivindicaciones filosficas, por ejemplo, del positivismo3. Lo que definitivamente ya pas fueron los tiehpos en que el objetivismo se haca pasar por el nico modelo de ciencia aceptable y todo lo dems entraba en el desvn de lo no-cientfico, que para alguna gente es como decir lo noverdadero. Eso de presenw a una particular postura terica como la nica y verdadera "actitud cientfica" ya nadie se lo toma en serio en los debates acadmicos.
ACUERDOS Y DISCUSIONES

A contjnuacin quiero sealar algunos puntos de acuerdo en el texto de Rochabrn. En primer lugar, me parece muy oportuno que se haga mencin sobre las posibilidadesque encierra el llamado "individualismo metodolgico" o "marxismo analtico" en su variante izquierdista. No puedo menos que ver con simpata la relevancia otorgada a los actores individuales por tales planteamientos y las problemticas de los que estos autores llaman la cuestin de la "accin colectiva" y especficamente el peligro social que representa el "sapo" o francotirador (free-rider), un tipo social desgraciadamente muy frecuente en nuestra vida social4. Hay incluso ~rabajos han abordado el que

3.

Vase por ejemplo, las afirmaciones de Jonathan Turner: "Por tanto. la teora analtica y el positivismo estn est~echamente aliados, aunque el hecho de que las diversas versiones del positivismo varen considerablemente. desvirta la naturaleza de esta alianza". "Teorizar Analtico" en A. Giddens y J. Tumer (eds.) La Teorh Social Hoy, Mxico DF, M. Alianza, 1991p. 206. Turner concluye su ensayo de un modono menos explcito: "Mi propsito en este ensayo es volver a la concepcin original de Augusto Comte de la sociologa como ciencia". id. p.249. Fernando Aguiar ofrece un buen resumen de esta problemtica del individualismo metodolgico. La cita es algo extensa pero vale la pena presentarla a los lectores:

4.

224

estudio e interpretacin de la violencia secular desde el punto de vista de la lgica de la cooperacin con resultados que pueden servir de punto de partida para el estudio de situaciones similares en el Pens. Esta lnea de trabajo - q u e es vista favorablemente por Rochabnn y denunciada por Cortzar el prrafo de la nota 59, debatirn en el prximo nmero?- puede ser de ayuda para elaborar preguntas que nos permitan reconocer aspectos del mundo social que han sido insuficientemente tratados en los estudios hasta ahora realizados. Mis reservas frente al individualismo metodolgico son de dos tipos: uno es terico y otro profesional. En primer lugar, este enfoque tiende a suponer que las personas nicamente calculan costos y beneficios a lo largo de su vida y que si los segundos son mayores a los primeros podra hablarse de una existencia racional: la accin estratgica como accin social por excelencia. El problema de toda racionalidad definida a priori - e n este caso, siempre o en ltima instancia ser racional lo que permita mayores beneficios que prdidas calculables- es que se trata de un concepto vecino al de '?otalidad social", el tobogn privilegiado para los ms importantes reducMi cioniamos de esk sigiosigiosegunda reserva es ms prosaica y alude a una sencilla circunstancia individual, creo que no me dedicara a Condo a esta vertiente porque la bibliografa central ha sido escrita por microeconomistas para resolver problemas de teora microeconmica, un rea en la que no soy competente y no est en mis expectativas de corto y mediano plazo llegar a serlo. De modo que bienvenidos sean los estudios sobre lgica de la accin

"Supongamos ahora que un sindicato lucha por conseguir una subida de sueldos para los trabajadores. Tanto si stos cooperan como si no. tal subida, de obtenerse, beneficiar a todos por igual y sin excepcin. Por este motivo es posible que a muchos trabajadores no les interese tomarse la molestia de sindicarse, de cooperar. De igual modo, si alguien se sustrae, por ejemplo, al pago de la contribucin urbana, no por ello dejar de tener su calle iluminada. Ciertos individuos, comportndose como autnticos gorrones o francotiradores pueden, pues. beneficiarse de un bien pblico sin sufrir sus costes; y ello debido a que no es posible excluirlos del consumo de tal bien. Con todo, si se multiplica este tipo de conductas quizs fracase la obtencin del bien comn. Podemos decir, por tanto, en una primera aproximacin que el problema de la accin coleciiva o problema del gorrn aparece cuando el inters privado impide la obtencin de un bien pblico". . "Lgica de la cooperacin" en Zona Abierta NQ 54/55. 1990, Madrid, p. 8 Hemos preferido sustituir en nuestra exposicin el trmino "gorrn" por el de "sapo" porque se adeca a las formas cotidianas de expresin de esta situacin en el Per.
5.

Pensamos en el muy recomendable trabajo de Diego Gambetta: La Mafin: el precio de la desconfianza en: id. pp.115-136.

225

colectiva en el Per y, aunque dudo que pueda participar intensamente de esos esfuerzos, prometo seguirlas con m c i n y simpata
Ms que un desacuerdo, quiero llamar la atencin sobre la peculiar estructura formal del trabajo de Rochabnn. Naturalmente, es una peculiaridad si se asumiera que es slo un texto de debate, pero la dimensin acusatoria hace que la forma defmitiva sea plenamente normal y de paso un buen ejemplo de lo inconducente que son las acusaciones en los debates tericos. Observe el lector cmo empieza y cmo termina De paradigmas y paradogma. Al comienzo, un epgrafe de Lenin, pues obviamente Goethe cuenta en tanto que citado por el revolucionario ruso. Al final, en la coda podra decirse, un prrafo sustancial que dstaca sobre los precedentes y del que cito, por brevedad, slo estas lneas:

"Es, en otro lenguaje y registro terico, el esquema de los hombres y las circunslancias de Mam en las Tesis sobre Feuerbach. Dicho sea de paso, este paradigma sigue estando dotado de virtudes que el modelo de una accin que produce reglas -las cuales son seguidas o no, modificadas o no- no me parece poder reemplazar." Quien escribe y los lectores habramos apreciado enormemente que a continuacin del epgrafe de Lenin hubiese seguido este prrafo y se diera comienzo de este modo a un genuino debate terico desarrollando y sustentando la idea anunciada. Lamentablemente,el afn acusatorio termin distorsionando el propio hilo de la argumentacin terica. El resultado es que el prrafo citado ms que incitacin a una polmica suefia a algo as como "para-quvamos-a-discutir-nuevos-temas-si-Marx-ya-lo-di~o-mt~-y-me~or." Involuntariamente,el texto De paradigmas y paradogmas en la manera de organi7x su discurso muestra los efectos desastrosos para la argumentacin que tiene el querer superponer las acusaciones sobre los debates, con un resultado que no beneficia ni al autor ni a sus leclores. Si alguien quiere acusar, que presente las pruebas acusatorias, si otro quiere debatir, que muestre los argumentos pertinentes. Lo que s no es recomendable, como el texto aludido testimonia, es mezclar indiferenciadamente acusaciones y argumentaciones, pues aqullas siempre se abrirn pasos a codazos - e s su estilo- para quedar en la primera fila, dejando a stas en la cola.

Las anteriores consideraciones no eximen del comentario a algunos contenidos especficos de este trabajo. Una buena parte de la intervencin de Rochabrn puede condensarse en el siguiente prrafo, donde se anuncia el dispositivo central para invalidar las afirmaciones de "Las perspectivas del mundo de la vida ...: "Parte de esta operacin se produce a travs de una muy sui gneris seleccin de trminos, en ocasiones sumamente provocadores. A nadie escapar el tono despectivo de la categora "objetivista", as como las clidas connotaciones de una nocin como "mundo de la vida". En la misma vena, luego de criticar la pretendida universalidad de la racionalidad instrumental, sta ltima es calificada de "irracional". Tampoco nadie dejar de percibir que tales expresiones no guardan (sic) congruencia con postular una "racionalidad comunicativa" o una "comunicacin sin coercin". Pero pasemos a aspectos ms sustantivos". (pg. 211). He preferido reproducir extensamente este prrafo pues aqu est el centro de la disputa real, y no la ideal que es la mencionada por Rochabrn en el penltimo prrafo de su artculo. Todo se resume en dos palabras. que son las que justamente estn subrayadas: sui gneris. Entendmonos, la expresin se utiliza para indicar que algo no corresponde a un gnero previamente conocido, que se est ante algo que no es frecuente, no es familiar y no es acostumbrado; as entiendo la frase y queda la impresin que se es el sentido que tiene en la cita. Cul es esa sui gneris seleccin de trminos? Objetivismo y Mundo de la vida. Aqu el desacuerdo es neto y radical. Sostengo que trminos como objetivismo y mundo de la vida son todo lo que se quiera excepto "sui gneris"; por el contrario, se trata de categoras por completo usuales en los debates tericos de este siglo. Surge tambin el problema adicional de para qu sirve la bibliografa que se suele poner al final de las publicaciones. La distincin objctivismo y mundo de la vida es presentada, exactamente en esos trminos por primera vez en un texto pstumo de Husserl: La crisis de las ciencias europeas y la fenomenologa trascendental. Como esta obra va citada en la bibliografa de mi anterior trabajo, cabe una cuestin previa: Husserl es un autor "sui gneris" del siglo XX? Sus puntos de vista han sido irrelevantes para la teora social? Todo apunta a sugerir que algo parecido supone Rochabrn, lo cual, por decir lo menos, lo pone en una ubicacin bastante excntrica en el mapa acadmico de los debates contemporneos: me gustara que se indicara a qu tradicin de autores o comentes de pensamiento hay que remitirse para considerar que el uso de categoras como objetivismo y mundo de la vida es una "muy sui gneris eleccin". 227

Vayamos por panes; cuando Husserl se refiere al "objetivismo" alude a una "ciencia de hechos" y en otro lugar menciona que la "distincin fundamental en filosofa es entre objetivismo y subjeti~ismo~. Crisis... es una La recopilacin de conferencias que Husserl pronunci a mediados de los aos 30. Ah emprende una descarnada evaluacin de las tareas del pensamiento terico ante los desafos de la realidad histrica Es un texto que tiene un marcado carcter de balance y culminacin en un momento particularmente difcil: su autor mismo haba sido vctima del antisemitismo y obligado a dejar el rectorado universimio. Por otra parte, los entusiasmos ante las ilusiones blicas en los aos previos a la Segunda Guem Mundial ponan en cuestin el sentido que haba tenido el pensamiento cientfico. Este orgullo de la razn occidental apareca como incapaz de poder decir algo en esos momentos que anunciaban la muerte y destruccin generalizados que tendran lugar algunos aos despus. A Husserl le pareca extrao que la ciencia tuviera tan poco que ofrecer en esos momentos tan amenazadores para la cultura que haba producido ese tipo dc saber. No escapar a la atencin del lector que no existen excesivas tli:<rcnciasentre el clima amenazante que da lugar a las reflexiones de Husscrl y la actual situacin peruana, que en los ltimos aos tiene al desasosiego cconmico y la violencia poltica como rasgos estables del mundo social en el que vivimos. Al parecer, para algunos esta situacin es un mero "aqu no pasa nada" en el campo de la teora.Qu dignidad terica podra tener la provinciana situacin peruana frente a la universalidad de la razn cientfica? Husserl en la Crisis... hace una amplia descripcin de la "matematizacin del mundo" llevada a cabo por Galileo y de los problemas dejados pendientes por el proyecto cartesiano: conciliar la mxima objetividad del conocimiento con una base tan extremadamente subjetiva, la del cogiro. A esta ciencia, que construye una imagen del mundo compuesta por hechos y carente de sentido, Husserl la llama objetivista. Este volcarse hacia la presunta solidez de los datos, olvidndose de la precaria base subjetiva del cogiro, donde lo objetivo es sinnimo de racional e inteligible y lo subjetivo queda como lo irracional e inaprensible es lo caracterizado como un planteamiento objetivista. Esta observacin es importante pues el objetivismo puede reconocer la importancia de la subjetividad, pero ntese que la tendencia ser la de atribuir a esta subjetividad aspectos sublimes e inefables, meros estados de "la mente". Las

6.

Crisis de las ciencias europeas y la fenomenologfa trascendental. Trad. H. Steinberg. Mxico DF, m.Folios 1984, p.207.

228

dificultades no estn en lo que se afirma sobre la objetividad, sino en el dualismo insalvable entre objetos observables y objetos de la mente. El trmino objetivismo continu siendo utilizado luego de la muerte del fundador de la fenomenologa. El caso ms previsible y aparente es Schtz. Vase esta afirmacin, elegida entre varias otras de similar estilo: "Pero el conductismo no es sino una de las formas de objetivismo en las ciencias socia le^'^. Queda claro aqu que el trmino objetivismo tiene una forma inclusiva amplia. El mismo autor describe, aunque sin nombrarlo, la dicotoma bsica del razonamiento objetivista. En el curso de una discusin con Nagel y Hempel, dos caractersticos representantes de la "filosofa de la ciencia"; Schtz afirma: "Creo, adems, que lo que impide a estos autores captar la cuestin que tiene vital importancia para los especialistas en ciencias sociales es su filosofa bsica - e l empirismo sensorialista o positivismo Igic-, que identifica la experiencia con la observacin sensorial, presuponiendo que la nica alternativa a la observacin sensorial controlable -y, por ende, objetiva- es la introspeccin subjetiva -y, por lo tanto, incontrolable e inverificable"? Desde otra trayectoria terica, Habermas hace continuas referencias a la "ilusin objetivista" que pretende sustituir con demostraciones empricoanalticas lo que es materia de una argumentacin en el terreno de lo normativo en el mundo social. Esta preocupacin puede encontrarse desde sus trabajos iniciales como la conferencia "Conocimientos e Inters" (1965), que est a la base de lo que sera un libro del mismo ttulo publicado unos aos despus9. El trmino objetivismo no debe ser lan extrao o sui gneris ya que este mismo autor titul a uno de sus trabajos previos a la Teora de la Accin Comunicativa, "El objetivismo en las ciencias sociales". Est incluida en una coleccin de ensayos que se ha convertido en una referencia obligada en los

7.

"El Mundo Social y la Teora de la Accin Social",en Estudios de Teora Social. Bs. l As. E.Arnormrtu 1974, p.18. "Formacin de Conceptos y Teoras en las Ciencias Sociales", en El Problema & la Realidad Social, Bs. As. Ed. Arnorrortu 1974. p.74.
Conocimiento e Inlerks, Madrid, E.Taum, 1984. J

8.

9.

229

debates de la teora social: La lgica de las Ciencias socia le^'^. El ensayo de Habermas no lo resumir aqu porque simplemente estoy mostrando que s existe algo que es negado en la intervencin de Rochabrn: una tradicin de autores en modo alguno marginales a la teora social y que emplean comentemente el trmino objetivismo. La aludida "ilusin objetivista" consiste en no aceptar o en negar que 'objetividad' de las mismas ciencias no valorativas ya presupone la validez intersubjetiva de normas morales"". El lector habr reconocido otra vez, la afinidad de este planteamiento con el epgrafe de Durkheim en el comienzo de este artcu10'~. Pero todava falta ms, aparte que el trmino objetivismo se encuenua hasta en ttulos de librosI3. Lo curioso es que hay otros autores. que aparentemente gozan de la atencin de mi objetor, donde el trmino "sumamente provocador" se cuela. Pongamos el caso de Giddens. En su texto bsico La Constitucin de la Sociedad, se menciona la presencia de un "consenso ortodoxo" existente en la teora social desde los aos '40 y que en los ltimos quince aos habra recibido diferentes cuestionamientos 4 n t r e ellos los del propio Giddens. Qu caractersticas definen ese consenso? La respuesta es directa: el naturalismo, el funcionalismo...y el objetivi~mo'~. otros lugares En el terico ingls ha sido an ms explcito al referir las distintas maneras de discutir la accin humana en la teora social: "En lo referente a las preocupaciones de los socilogos, el tema de la naturaleza de la accin humana ha sido entendida en el contexto de una tradicional divisin en'la teora social, la dicotoma entre objetivismo y subjetivismo. Con la primera de estas nociones me refiero a aquella perspectiva en teora social segn la cual el objeto social ("sociedad") tiene algn tipo de prioridad sobre el agente individual y las instituciones

10. La Lgica de las Ciencias Sociales, Madrid, Ed.Tecnos, 1988. 11. Esta es una de las tesis centrales de Karl Otto Apel: "El Apriori de la Comunidad de Comunicacin y los Fundamentos de la Etica", en La Tran#ormacidn de la Filosofi. Vol. 11 Madrid, Ed. Taurus, 1985. p. 376. 12. La referencia est en la edicin de Akel de Lar Formm..., p.407. Madrid 1982.

13. Richard Bemstein: Beyond Objetivism and Relativisrn. Science, Hermeneulics and Praxis, Univ. of Pensylvania, 1983.
14. A. Giddens: The Constitution of Society. UK, Polity Press. 1984 p. xx.

230

sociales son consideradas como el ncleo del anlisis social. El subjetivismo esencialmente consiste en su opuesto. El agente humano es tratado como el centro primordial de atencin del anlisis social. Es decir, el principal tema de las ciencias sociales est constituido por el actor que razona y traza planes [p~rposeful]."'~ De acuerdo a esta caracterizacin, ms de una afirmacin de los acusadores - seguidores ocasionales de Giddens- entra de lleno en la categora y de objetivismo. Todo parece indicar que si Giddens emplea semejante trmino no hay problema, pero si Nugent lo hace, entonces se trata de una provocacin. Es el procedimiento caracterstico de toda discusin prejuiciada. De otro modo es difcil entenda cmo se puede citar a un autor, Giddens, que usa comentemente el trmino objetivismo -y con una carga igualmente crticapara refutar a otro por emplear ese mismo trmino. El Mundo de la vida parece haber revestido las mismas caractersticas de novedad que el objetivismo. Como en el caso anterior, se trata de un trmino formulado con una directa intencin polmica en el texto de la Crisis... anteriormente citado. Mundo de la vida es una categora que se refiere al universo de las relaciones sociales experimentadas por las personas. Surgi, en el caso de Husserl, como un primer intento por abordar de modo sistemtico los problemas del sentido de la accin, tal como eran experimentados por las personas; un aspecto que haba sido descuidado por el objetivismo. Tampoco la categora de "Comprensin" usada en el contexto de las llamadas Ciencias del Espritu haba abordado frontalmente la cuestin, limitndola a un dispositivo a ser utilizado por el investigador. La "disputa de los mtodos" que tuvo lugar en Alemania en el trnsito del siglo XIX al XX, haba discutido sobre los procedimientos de la investigacin pero sin pronunciarse sobre el carcter del mundo social. Para el objetivismo esto no era un problema, puesto que la realidad ya "estaba ah" esperando solamente que un investigador las descubriera. El aporte de Husserl consiste en haber abierto el camino con la categora mundo de la vida para delimitar el principio de realidad en el que interactan los miembros de un determinado mundo social. Un mundo de significados eminentemente prcticos. Este detalle con frecuencia es pasado por alto cuando

15. A. Giddens: "The Social Sciencies and Philosophy -trends in recent social thwry". en Social Theory and Modern Sociology U K , Polity Press, 1987. p.59. Agradezco a G. Rochabrn la gentileza que tuvo de alcanzarme una copia de este trabajo.

se menciona la intersubjetividaddesde premisas objetivistas: todo es reducido a una serie de procesos "mentales", ie. internos que misteriosamente coinciden en ciertos momentos, o que son "causados" por los factores "objetivos". Originalmente, el mundo de la vida fue una categora casi sinnima de vida cotidiana A manera de ilustracin, veamos un fragmento en el que Husserl opone la matematizacin de Galileo a la vida cotidiana, en un pargrafo que lleva por titulo: El rnwido de la vida como olvidadofundamento & sentido & la ciencia natural: "Pero ahora es de la mayor importancia observar una sustitucin que se efectu ya en Galileo y por la cual el mundo de las idealidades matemticamente sustrado. sustituye al nico mundo real, al mundo efectivamente dado por medio de la percepcin, al mundo en todo tiempo experimentado y experimentable; nuesrro mundo de la vida cotidiana"16 Este mundo de la vida, en tanto socialmente experimentado, precede no slo metdicamente, iambin histricamente al mundo de la teora cientfica. Y el autor citado seala las consecuencias de este hecho; en primer lugar, se pregunta si podra haber una ciencia del mundo de la vida, en segundo lugar se refiere a la relacin de sentido que guarda la ciencia con este mundo de la vida. Sobre lo primero, seala que este mundo exista desde antes de la aparicin del pensamiento cientfico y contina actuando en el presente. Aunque la argumentacin de Husserl est cargada de trminos que hoy en da pueden parecer oscuros tecnicismos, puede afirmarse que el predominio del mundo de la vida sobre el pensamiento cientfico no es una repeticin de argumentos reduccionistas. La vida cotidiana no aparece como "determinacin en ltima instancia"; guarda, ms bien. un parecido con la argumentacin durkheimiana sobre el origen social de las categoras, un postulado inasimilable por el objetivismo. Si alguna idea capital ha ganado considerable terreno en las discusiones tericas del siglo XX es aquella que sostiene la preeminencia de la vida social sobre las categoras. En otras y concisas pa-

16.

E IIusserl, op. cit. p. 54. Ocasionalmente Husserl sostuvo concepciones ms englobantes . del mundo de la vida: "Ciertamenteel mundo-de-la-vida que sin ms comprende todas las formaciones prcticas (y hasta las de las ciencias objetivas en cuanto hechos de cultura, omitiendo la participacin en sus intereses). est inmerso en un constante cambio de las relatividades y en una referencia constante a la subjetividad. Pero, por mucho que cambie y que sea corregido, mantienen su topologa esencial, a la que queda ligada la vida, y es toda la ciencia, de la que es el 'terreno"'. id. p.175.

labras: que la sociedad precede a la lgica". Naturalmente pueden encontrarse antecedentes en Marx, Hegel ... y una larga lista que probablemente muchos coincidiran en iniciarla con Vico, que tuvo sobre los dems la ventaja de discutir la filosofa cartesiana en el momento que arrancaba su difusin.

Si tomamos como cierta la afirmacin sobre el origen social de las categoras -y es nuestro caso- no slo se desvanece esta misteriosa prioridad de lo lgico-objetivo, tambin entenderemos que ese mundo de la epoj de las dudas que es la vida diaria es tambin el nexo de sentido indispensable que asegura la continuidad del pensamiento cientfico.
Pues desde aqu es que surgen las actividades cientficas. El mundo de la vida aparece entonces como la dimensin constitutiva de la ciencia y como su horizonte irrebasable. Pues en la medida que el mundo de la vida, y en particular la vida cotidiana, es una esfera de socialidad fundamental y eminentemente prctica, se constituye en inevitable punto de partida. En la medida que el mundo de la vida es un conjunto de presupuestos prcticos de la coexisrencia social, siempre se encontrar, por as decirlo, un paso por delante hasta de la ciencia ms avisada. El mundo de la vida es un conjunto de certezas prcticas, el "mundo cn que cada uno de nosotros cumple el oficio de vivir, en que cada uno de nosotros debe orientarse y entenderse con cosas y hombres", como expres SchtP. En este "oficio de vivir", intervienen de modo an indiferenciado, el saber cmo se hacen las cosas, en qu consiste y lo que se sabe acerca de algoI9. Acaso una sntesis que recoge las distintas perspectivas en que la
17. Es pertinente recordar aqu el argumento central de P. Winch: "...los criterios de lgica no son un don directo de Dios sino que surgen y slo son inteligiblesen el contexto de las formas de convivencia o de los modos de la vida social. Por lo tanto. no se pueden aplicar criterios de lgica a los modos de vida social como tales". Ciencia Social y Filosofa, Bs. As. Ed. Amomortu, 1972, p.94. Una consecuencia de este planteamiento es que no se pueden separar las relaciones sociales de las ideas que encarnan las acciones. "Sus relaciones mutuas slo existen mediante esas ideas y, de manera similar. esas ideas slo existen en sus relaciones mutuas". id. p.109. 18. "Tiresias, o nuestro conocimiento de sucesos futuros", en Estudios & Teora Social, Bs. As. Ed Amormu. 1974. p.260. 19. J. Habemias Teoro de la Accibn Comunicativa, Vol. 11, p. 315. Editorial Taurus, Madrid, 1987.

233-

categora mundo de la vida es empleada en la teora social actual sea la siguiente: "El 'mundo de la vida' es un grupo de formas de vida preinterpretadas, dentro de las cuales se conduce la conducta humana de la vida diaria, 'almacena el trabajo intepetativo de las genwaciones precedentes' (Schtz-Luclanann). En las reinterpretaciones hwmenuticas, el 'mundo de la vida' es concebido como los patterns de significadesentido culturalmente transmitidos y lingsticamente organizados. Lenguaje y cultura son vistos como constitutivos del 'mundo de la vida.'"L0

Tanto la crtica al objetivismo, como la propuesta del mundo de la vida como categora terica tuvieron su origen en la ltima filosofa husserliana, sin embargo, su empleo dentro de la teora social no puede considerarse como algo marginal. Por supuesto, esto no elimina en absoluto la posibilidad de radicales cuestionamiento tencos a estas propuestas. Lo que s es insostenible, por carecer de fundamento adecuado, es la afirmacin que las reduce a una problemtica sui gneris, o ms pattico an, como resultado de las intemperancias personales de quien escribe. Creo que ya es hora de irse acostumbrando a la idea de aceptar que Marx no fue le ltimo filsofo en hacer contribuciones relevantes a la teora social.
El trabajo de Rochabrn, presenta otros cuestionamientos, pero en buena medida estn fundamentados en una retrica de injustificada "sorpresa" por el uso de categoras como objetivismo y mundo de la vida. Lo nico que puedo agregar es que s me produjo una genuina sorpresa que ambos trminos pudieran resultar novedosos a mi ocasional objetor. El caso del trabajo "El paradigma de la intersubjetividad en las ciencias sociales peruanas: un primer balance" de Cortzar presenta otro tipo de caractersticas. Quiero mencionar tres motivos que impiden tomar en serio ese trabajo para una discusin acadmica: En primer lugar, como mencion al comienzo de esta respuesta, el uabajo muestra una inclinacin por la acusacin personal que sugiere fuertemente que las discrepancias tericas tienen su origen en las intemperancias de Nugent: ("la confrontacin -que es el camino asumido por Nugent",

20. Josetxo Beriain: Representaciones Colectivas y Proyecto de Modernidad. Barcelona, Ed. Anthropos 1990, p.188.

234

'

"Por qu opta Nugent por el camino de la confrontacin?" "La postura pdarizante que el autor [Nugent] asume", entre varias otras afirmaciones o insinuaciones por el estilo). Se comprende que por el cargo administrativo que ocupa Cortzar, "Coordinador del rea de Sociologa", sus preocupaciones sean naturalmente administrativas, como dilucidar si un profesor es perturbador o no para la paz administrativa de la especialidad. Pero no creo que una revista acadmica sea lugar apropiado para estos ejercicios inquisitoriales. Si no estuviera Nugent ya no habra lugar para esa incmoda discusin de teoras y surgira, incontenible, la Gran Armona de la Teora. Tal es la "epistemologa" de Cortzar. En segundo lugar, la estrategia de repartir acusaciones y halagos en las ciencias sociales peruanas parece producir algunas curiosas consecuencias, que en este caso son dos asombrosas omisiones. En primer lugar, en el Per del que habla Cortzar no parece existir la violencia poltica como problema de primera fila y que ha planteado sustanciales retos al quehacer de las cimias s o d e s . No recwxh haber enconirado una d a mencin a este problema. Para cualquiera, con la probable excepcin de Cortzar, es evidente que un balance de las ciencias sociales que no reconozca como problema a al violencia poltico-social en el Per actual y las maneras de entender esta violencia tiene una carencia excesiva. La otra curiosidad que ofrece el Coordinador de Sociologa, es que no considera necesario mencionar a El Otro Sendero de Hernando de Soto. Publicado por primera vez en 1986 y con siete ediciones hasta el momento, la influencia intelectual y poltica de esta obra debera ser un dato natural para casi cualquiera. Pocos textos han adquirido tanta capacidad polmica como el referido. Haber incorporado al lenguaje sociolgico y cotidiano trminos como "informales" o "mercantilistas" es una consecuencia de la difusin de los problemas planteados por esta obra. En otras palabras, las ciencias sociales a las que se refiere Corlzar no parecen tener a la violencia poltico-social y a la informalidad como temas preferentes de estudio. Esta entre mis mejores deseos que estas lneas puedan ampliar en algo el campo de observacin de mi obnubilado acusado?'.

21. Hay antecedentes recientes de balances bibliogrficos y discusin conceptual en las ciencias sociales peruanas. Un trabajo elaborado con la debida solvencia acadmica, a propsito de las comunidades campesinas, es el de I-iarald Mossbrucker: La Economa Campesinay el Concepto de "Comunidad': un EMoque Critico, Lima, IEP, 1990, esp. caps. II-III-Iv.

En tercer lugar, el trabajo de Cortzar presenta algunos rasgos retricos que quisiera ilusm. Se trata del modo en que SE enlas crticas de autores para aclarar problemas tetiricos. Veamos un par & ejemplos: 'Tenernos as el caso de Peter Winch, quien fue uno de los autores que inici el debate en cuestin. Su ensayo propuso una total e insuperable oposicin entre las dos perspectivas en cuestin, partiendo de la idea de una incompatibilidad lgica enue los procedimientos de las ciencias naturales y los de las ciencias sociales, es decir, entre explicacin e interpretacin. De l dice Bernstein: "Como ocurre con tantos de sus argumentos, Winch parece estar operando con una dicotoma especiosa: debemos considerar las relaciones sociales de acuerdo con el modelo del lenguaje o de la interaccin de las fuerzas fsicas". En este caso, el camino fue el de la oposicin a todo trance": (p. 169). Vayamos al segundo caso: "Por otra parte, es indispensable explicar cmo se producen los acuerdos o consensos en la vida social. Como indica Giddens, existe el riesgo de asumir las reglas o convenciones que permiten el acuerdo como realidades dadas (es decir, paradjicamente. como objetivas) sin preocuparse de aclarar su origen y proceso de conformacin. Nota 58: P r aa Giddens este problema constituye una particular herencia de la filosofa de Wittgenstein". (p. 187). Ocurre que una de las partes medulares de la propuesta que hice trata sobre la categora de 'regla' e incluye puntuales referencias a Wittgenstein; Winch adems tiene el mrito de haber sido el primero que llam la atencin sobre la pertinencia de la teora de los juegos de lenguaje para la teora social. Cmo los "discute" Cortzar? En el primer ejemplo tenemos una referencia general a Winch -que omite extraamente indicar su orientacin wittgensteiniana- y luego una puntual reproduccin de una crtica de Bemstein a Winch. Y ah acab el asunto. Llama la atencin el desbalance enue la referencia tan genrica al autor que se discute al lado de la exactitud para reproducir la crtica, no de Cortzar sino de Bemstein. No se requiere mucha agudeza para notar que Cortzar no est criticando a Winch sino repitiendo la versin que Bemstein tiene de Winch. Otro tanto ocurre con Wiugenstein, de quien le basta sealar que ha sido criticado por Giddens. Para qu darse la molestia de leer - n o digamos estudiar- a Wittgenstein si ya Giddens lo ha criticado?

De un modo inesperado, resurge aqu la problemtica de los "efectos perversos" que ya fue mencionada por Rochabrn a propsito del individualismo metodolgico. El texto de Cortzar es un adecuado ejemplo. Ocurre que un efecto pwverso caracterstico de los buenos manuales -y tanto La Reestructuracin de la Teora Social y Poltica de Bernstein como Las Nuevas Reglas del Mtodo Sociolgico de Giddens son textos de primera lnea- es que, justamente por ser tan buenos pueden terminar desalentando las lecturas de primera mano de los autores citados en sus exposiciones. De este modo, no se necesita leer a Winch o a Wittgenstein, puesto que ya son adecuadamente expuestos y criticados por Bemstein y Giddens. Huelga decir que si ese procedimiento es censurable hasta para elaborar un simple informe de lectura en un curso, resulta contraproducente como mtodo para elaborar y publicar trabajos acadmicos, pues se trata de una exposicin innecesaria al ridculo. En suma, quiero sealar que no tendr inconveniente en discutir con el protesor Cortzar una vez que: a) distinga entre una acusacin y una argumentacin terica; b) posea un campo de observacin menos estrecho para hacer "balances" de las ciencias sociales en el Per; c) adquiera la buena costumbre de leer a un autor de primera fuente antes de criticarlo.
CONCLUSION: POR UNA CULTURA BASADA EN EL DEBATE

He querido moslrar que acusar y debatir son actos de habla sustancialmente distintos. En el primer caso, la discusin consiste en la formulacin de cargos a un responsable individualizado y en la eventual defensa que se pueda hacer de esos cargos. Se declare la inocencia o la culpabilidad -a es ti el dilema de la acusacin- el punto de trmino siempre estar en la persona o institucin objeto de la acusacin. En el debate, lo central no es tanto la referencia a un encausado como el intercambio de opiniones e ideas, basado en lo que el pragmatismo norteamericano llamaba "la bsqueda cooperativa de la verdad". Antes que un sujeto que delinque, como en la acusacin, el debate supone una comunidad que se afrma justamente a travs de estos procedimientos. Pens que esto sera algo evidente si adems se pona en prctica a propsito de realidaties eminentemente colectivas como los paradigmas o estilos y con reglas muy distintas a las que estuvieron en la base de mi argumentacin.

Lo lamentable es que tales reacciones no parecen guardar mucha sintonia con importantes cambios en las maneras de entender la teora social en otros 237

lugares. Ciencia Social y filosofa, parecen ser continentes por completo alejados y sin guardar relacin entre s en los planteamientos que he aludido en mi trabajo. Que autores representativos de la filosofa del siglo XX como Husserl o Wittgenstein se consideren como prescindibles en los debates de la teora social es no slo deplorable en s mismo, es tambin perder de vista que los propios autores clsicos de la teora social (Marx, Durkheim, Weber, Simmel) fueron plenamente contemporneos de los debates filosficos de su tiempo. Esta es una caracterstica que urge recuperar. La filosofa, por su parte, se ha hecho tambin ms "social", un rasgo destacado por casi todos los observadores y practicantes de la filosofa actual. Acaso, un papel central para explicar estos acercamientos sea el llamado giro lingstico, que al proponer como campo de estudio la interseccin entre lenguaje y accin ha producido ciertamente un nuevo concepto de praxis. Antes que el predominio de tal o cual escuela, tanto en la filosofa como en las ciencias sociales, lo que aparece es un estilo que permite ampliar los espacios de reflexin en ambas disciplinas. Finalmente, plantear en el Per actual la renovacin de paradigma es indesligable de los procesos, tanto de creacin como de destruccin que han aparecido con especial nitidez desde los aos ochenta. Descubrir la importancia de la opinin en la vida social, as como una cruda conciencia de la radical fragilidad de la existencia humana, son algunos de los factores prcticos que han reorientado muchas investigaciones en ciencias sociales. En este contexto es que sito el sentido bsico de la propuesta Lar perspectivas del mundo & la vida en las investigaciones & ciencias sociales. En muchos casos los investigadores han incursionado en nuevos temas de investigacin ms por su condicin de ciudadanos interesados en la actualidad poltica que por una pesquisa propiamente terica. Para decirlo con palabras de Schtz, ms de una investigacin innovadora ha sido producto de un "ciudadano bien informado" que de un "experto". Trat nicamente de llevar al terreno "experto" lo que ya en el terreno de la intuicin ciudadana era considerado relevante, pero adoleciendo todava de una adecuada legitimacin terica. De hecho, puede afirmarse que la mayor parte de los investigadores sociales en el Per poseen una peculiar configuracin escindida, pues simultneamente son "expertos" objetivistas y "ciudadanos bien informados" que parten del mundo de la vida. Esto crea dificultades al momento de darle forma terica a las intuiciones ciudadanas, que aparecen, injustificadamente,como producto de aspiraciones inefables, "subjetivas", en consecuencia no aptas para ser incorporadas en una problemtica o argumentacin terica. Esta caracterizacin supone, por cierto, que los "ciudadanos bien informados" objetivistas se

encuentran en repliegue, pues se trata de cambios de opinin en el conjunto de nuestra vida social. Tales cambios, aunque no es aqu la ocasin de problematizarlos, estn vinculados con la importancia social otorgada a los procesos democrticos, e individualistas - e n la plena ambigedad de este trmino que tanto se usa para mentar al egosmo como a los procesos de individuacin de las personas- as como las formas extremas de coaccin criminal que son ocurrencia diaria en el pas hace ms de una dcada, produciendo temerosas sumisiones y vivas resistencias, segn las circunstancias.

ACLARACION

El Comit Editorial se ve en la obligacin de expresar su rechazo a diversas expresiones que el Prof. Guillermo Nugent ha incluido en su respuesta. El Comit ha decidido sin embargo publicarlo haciendo honor al nombre de la Revista, porque est convencido que, ms all de los trminos utilizados, es relevante para el avance de las ciencias sociales en el pas.
EL COMITE EDiTORIAL

NOTAS

Debates en Sociologa. NP 17 1992

LOS JOVENES PERUANOS EN LOS (visiones y versiones)

ANOS 80

Walter Twanarna A. Para Jano Hurtado Marchetti, Gonzalo Mavila Silva y Jimena Valdez Cceres, en orden de llegada y con mil preguntas sobre el futuro cercano y lejano.

La juventud ha sido en la dcada pasada objeto de estudio preferido por los cientficos sociales en el Per1.Tal vez una primera razn puede buscarse en que ste es un pas joven. El 60% de su poblacin es menor de 24 aos y se calcula que los peruanos entre 15 y 24 ailos son cerca de cuatro millones y medio2. Esta tendencia se refuerza: la juventud crece a un ritmo mayor que la poblacin total.
A este aumento se liga un proceso de concentracin urbana: la informacin asequible en los censos nacionales muestra que una gran parte de las

1 . En 1988 el Centro Latinoamericano sobre Juventud (CELAJLJ) y el Programa de Cooperacin Iberoamencano en temas de Juventud (ICI - Instituto de la Juventud), del Gobierno de Espaa produjeron una bibliografa sobre la juventud peruana 3 14 ttulos se reunieron en ese esfuerzo que abarcaba tres dcadas de publicaciones. En los aos siguientes las publicaciones sobre juventud se han multiplicado a un ritmo mayor. 2

Datos del INE, elaborados por Cuanto en "Per en nmeros 1991".

243

cmientes migrauorias intams est msaimda por gente joven, la que imPm ea periodos de crisis mira en la ciudad la posibilidad de lograr mayor bienestar. Es probable que el proceso de "urbanizacin" de la poblacin joven le haya hecho ganar "visibilidad". Pero no bastan estas condiciones para explicar la cantidad de material publicado, investigaciones hechas y trabajo desarrollado con jvenes; seguramente a ellas se vincula un tercer elemento: ser un grupo poblacional en transicin en momentos de crisis, una doble condicin de inestabilidad. Por ejemplo, aunque esto lo veremos ms adelante, los jvenes tienen, de modo contradictorio, niveles crecientes de educacin y desempleo. Ms todava, con la crisis convertida en una condicin permanente, adolescencia y juventud pasan a ser no slo momentos vitales, sino tambin condiciones socio-econmicas: ante un mercado laboral que no absorba fuerza de trabajo, los jvenes optaron en muchos casos por distintos espacios educativos como lugares dentro de los cuales desenvolverse, socidizarse, vivir. En una encuesta aplicada en Lima Metropolitana3 se encontr que solamente tres de cada diez jvenes trabajaban mientras que seis se dedicaban d estudio y uno no desempefaba ninguna actividad. A estos motivos "demogrficos" de inters se ligan otros. La preocua pacin por el estudio de l juventud esconde interrogantes sobre el futuro de la sociedad, la viabilidad del pas. Quienes tienen hoy de 15 a 24 aos nacieron o se criaron durante una poca que vio el ascenso de las expectativas de progreso y de las esperanzas de cambios en una sociedad que viva grandes transformaciones. Buena parte de ellos experiment cambios residenciales por migracin del campo a la ciudad o entre ciudades. Se ha denominado4a los peruanos nacidos entre los aRos 1955 y 1970 la "Generacin de Sendero". En la actualidad, buscar un riulo a los nacidos 1 despuCs del 70 resulta un reto, porque habra que integrar en 6 fenmenos muy diversos. Se han socializado en un ambiente marcado por el crecimiento

3.
4.

Citada en Ferrando, D. Sing. S. y Wu1f.D. Adolescentes de Hoy, padres del Maana: Per. The Alan Gunmacher Institute, Editorial Presencia, Bogot, 1989.
Sardn, J.L "La Generacin de Sendero"en Debate, Vol. VIIl NP42, Diciembre, 1986. AP~Y~.

244

del fenmeno terrorista, pero tambin, paradjicamente, por el advenimiento de la democracia. Crisis, narcolrfico, corrupcin en todos los niveles del estado, el desarrollo de los medios de comunicacin y de la informtica al lado del caso Uchuraccay; Belaunde, Garca y Fujimori para slo citar a algunos polticos; piezas que parecen de distintos rompecabezas pero con las cuales haba que construrse una identidad y un espacio de socializacin. Cmo no va a ser complicado ser joven en el Per frente a tantos estmulos y tantos terrores? Decamos que es mucho lo escrito sobre Juventud; de la vasta bibliografa acumulada sobre el tema escogimos algunos autores que creemos representativos, y diversos aspectos que tratarnos de resumir en grandes agrupamientos. Una primera parte est dedicada a presentar dos mbitos en los que habitualmente deben desenvolverse los jvenes: educacin y empleo; posteriormente pasamos a una revisin sobre las principales ideas que han producido algunos cientficos sociales alrededor del tema. El presente artculo empez a ser redactado a fines de 1989 como captulo inicial del libro El Camino & la Educacin Tcnica: Los Otros Profesionales; poco a poco fue creciendo y ganando autonoma por lo que se acord publicarlo aparte. En la poca de su redaccin no haban aparecido algunos trabajos importantes sobre el tema como las publicaciones de Julio Canin, Mara Mendez, el trabajo colectivo Normal Noms, el captulo que Romeo Grompone dedica a los jvenes en El Velero en el Vientd y otros; su inclusin hubiera supuesto una nueva redaccin que por diversos motivos era imposible. Por otro lado, esperar a decirlo todo no es una buena estrategia de publicacin en una poca en la que todos los saberes son provisionales. Son muchas las personas de las que he recibido ayuda en el trabajo de redaccin de este texto; entre ellas es preciso nombrar a Roco Yi y Marcos Herrera, en ese momento consultores de CEDRO, quienes revisaron parte del material bibliogrfico utilizado, contribuyendo con sus ideas y sus palabras a las primeras versiones. Dana Cceres me ayud a buscar un orden entre materiales tan diversos. Rosa Dorival, Liubenka Obrajanovich y Rita Minaya de los Centros de Documentacin de la PUC, CEDRO y del Secretariado Latinoamericano Pax Romana MIEC-JECI, colaboraron conmigo al conse-

5.

Tambin esperamos la pdxinia publicacin de la investigacin de Delicia Fenando en el tema.

245

guu documentos que pensaba inubicables. Gonzalo Ponocarrero, con su pre-

ocupacin por el tema, ha sido un interlocutor permanente y presto a compartir sus intuiciones. Denis Sulmont, Marcel Valcrcel, Jorge Ingunza, Diana Bazn e h a Miyagui, conocieron y discutieron una versin preliminar, contribuyendo con comentarios, informacin y en algunos casos materiales redactados por ellos que pusieron generosamente a mi disposicin; Camela Tejada, Elizabeth Acha y WiUy Rochabnn leyeron una penltima versin e hicieron sugerencias valiossimas respecto a su forma y contenido; a todos ellos mi mayor agradecimiento.

EDUCACION

Nos concentraremos en cuatro aspectos del problema educativo que consideramos pertinente tratar para el grupo poblacional que nos ocupa: la extensin del sistema educativo, el contenido de la ensefianza escolar, algunos problemas de la universidad peruana y los proyectos educativos de nuestros jvenes.
Extensin del Sistema Educativo

En los estudios recientes se hace hincapi en las consecuencias que la extensin del sistema educativo ha tenido en el problema en general. Segn Hernn Fernndez6,en los ltimos ailos se ha dado un crecimiento importante en la tasa de escolaridad, la cual se increment de 78% en 1972 a 90% en 1981'. La poblacin escolarizada aument de 1.7 millones en 1960 a 6.2 millones en 1984, aunque la tasa de crecimiento anual ha venido disminuyendo Las cifras manejadas por este autor presentan una acentuada diferencia en trminos de sexo y lugar de residencia, siendo las mujeres y la poblacin residente en reas rurales las menos favorecidas con esta expansin educativa. En 1981 la poblacin mayor de 15 ailos era analfabeta, sumando un total de 1.8 millones de personas -una poblacin bsicamente rural y femenina. Dice Fernndez:

6.
7.

FERNANDEZ, Hernn Aspectos sociales y econmicos de la educacin en el Per. En: Problemas Poblacionales Peruanos. Lima, AMIDEP, 1986. Para estas y otras cifras sobre educacin puede revisarse nuestm Anexo 1, cuya fuente directa es el libro "Per en Nmeros" de Cuanto.

246

"Lo ms inaceptable es que tenemos an importantes sectores de la poblacin joven analfabeta. Mas de 230 mil jvenes se encuentran en esta situacin. Tambin es la poblacin m a l y femenina la ms afectada; su tasa de analfabetismo alcanza el 28%." El Estado resulta el gran educador en nuestro pas. En 1984, el 84% de educandos eran atendidos por el sector pblico a nivel nacional y el 82% de docentes trabajaban en l. El 86% de locales escolares eran del Estado. A pesar de esto, el incremento de la poblacin escolarizada no ha ido acompaado por el crecimiento proporcional del gasto pblico en educacin, razn que en parte explica el deterioro de la calidad de la enseanza. Macera seala que en el Per la educacin y la salud estn includas en el rubro de gastos y no en el de inversiones; en otras palabras, el efecto de la educacin en el desarrollo es desconocido o despreciados. El tema de la expansin educativa es importante no slo en s mismo, sino tambin porque la educacin ha tendido a ser considerada como el medio principal para conseguir mejores condiciones de vida y lograr movilidad social. As, en historias de vida, testimonios, encuestas y sondeos de opinin, podemos encontrar la bsqueda de mejores oportunidades educativas junto a la promesa de empleo, entre los motivos que impulsan a migrar. Ms an, los hijos de migrantes mantienen vivo el mito de la educacin como vehculo hacia un futuro mejor que el de sus padres y el acceso a un empleo bien remunerado que permita mejorar su calidad de vida. Sin embargo, pese a que en la ciuaad la infraeswctura educativa es mayor que en el campo, no slo no est cubierta la totalidad de la demanda sino que en trminos de equipamiento, personal docente y servicios, las deficiencias son muy grandes.

La preparacin que reciben los jvenes en la escuela es por lo general muy deficiente. El nivel se deteriora conforme uno desciende en la escala social; la oferta de instruccin que tiene un alumno de un colegio de punta en Lima es incomparable a la que recibe un estudiante de escuela rural o incluso de una Gran Unidad Escolar. Sobre esto, German9afirmaba que la crisis del sistema escolar gira en tomo a su carcter discriminatorio y selectivo determinado por los mecanismos de desercin escolar y de acceso a la

8.
9.

MACERA, Pablo. A dnde va la educacin en el Pen? Autoeducacibn. NQ Jul-Set 7 1983.

GERMANA, Csar. La aisis del sistema capitalista en el Per. En: Autoeducacibn. NQ7 (Julio-Septiembre 1983). p.6365.

247

educacin. Sobre lo mismo, Imelda Vegafinteno sostiene: "Lejos de ser la escuela el lugar de la superacin total, para el migrante [...] viene a ser el lugar de nuevas formas de rnarginacin social y de rnarginacin hiriente."'O.

Las afiiaciones de German encuentran sustento en algunos datos objetivos: los niveles de desercin escolar son extremadamente altos, sobre todo en el campo; ms de la mitad de los nillos del rea rurai de 10 a 14 aos y nueve de cada 10 nios de 15 a 19 aos han dejado la escuela o estn atrasados en sus estudios. As, la tasa de analfabetismo, que disminuye sensiblemente, encubre otra: la tasa de analfabetismo funcional -senas dificultades para leer y escribir- que evidencia la ineficacia del sistema educativo. Al respecto, nuevamente los ndices mayores se presentan en el rea rural y en las mujeres. En Lima Metropolitana, una de cada 10 mujeres tiene problemas para leer o es completamente analfabeta. En la sierra la tercera parte de las mujeres son analfabetas funcionales, y en la selva una de cada cuatro. La Ley General de Educacin incluye rudimentos de matemticas en el rubm alfabetizacin pero no existen datos al respecto. Muchos pasan por la escuela pero la necesidad de sobrevivir los obliga a abandonar sus estudios en bsqueda de un trabajo remunerado. Asimismo, las grandes carencias en trminos de materiales pedaggicos, la capacitacin deficiente, el bajo salario de los docentes y la escasa preparacin de los nios que provienen de hogares de padres analfabetos para enfrentar el ambiente escolar, agravan la situacin.
Sin embargo, tambin resul) cierto que hay desperdicio de algunos canales que han'an posible la expansin educativa. La alfabetizacin en el Per se ha logrado a travs de la escolarizacin; poco se ha hecho, en cambio, por medio de la educacin no formal. En este sentido, los medios de comunicacin como la televisin y la radio pueden ser considerados como recursos potenciales de educacin, por su acelerado crecimiento en los ltimos aos. Un estudio de Teresa Quiroz basado en una muestra de 1,554 estudiantes de primero de secundaria en Lima, muestra que el 96% de la poblacin tiene en sus viviendas un aparato de televisin. El tiempo-promedio que los estudiantes vean T.V. era de cuatro horas diarias. Al resumir el tema de la expansin educativa, podemos observar que es visto como sinnimo de alfabetizacin en gran medida, encontramos serias

10. Citada por Ral Gonzlez en: El no tan luminoso sendero de la juventud Quehacer. NP 55. Lima, oct-nov. 1988.

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deficiencias de infraestructura y de personal que la limitan; el Per, con un proceso de desarrollo en marcha en los 60', retrocede en este campo a diario. Las tendencias migratorias, que muestran una concentracin fuerte en las ciudades, apuntaran al necesario reforzamiento de estos recursos en los sectores urbanos. Por otro lado, al ser el Estado el gran educador en el Per, debera pnorizar su gasto en Educacin y buscar las formas de incentivar la inversin privada; contradiciendo el diagnstico de German, creemos que esto ltimo es posible. El empleo de los medios masivos de comunicacin es por el momento slo una esperanza y, aunque esto lo trataremos de mostrar ms adelante, la naturaleza de la demanda educativa hace poco viable su utilizacin.
Contenido de la Enserianza

Cuando pasamos del problema de la alfabetizacin a los contenidos brindados por la escuela en el Per, las opiniones de algunos autores resulta indicativa. Para Macera la Reforma Educativa de 1972 fue el programa ms claro y coherente que se ha tenido en la historia de la educacin peruana. A partir de ella se promova la transmisin explcita de valores como solidaridad, participacin colectiva, cooperacin, creatividad, actitud crtica, los cuales supuestamente encontraran su correlato social y personal en los jvenes de sectores populares a travs de experiencias como la movilizacin social y la organizacin popular. Estos valores y vivencias se orientaban asimismo hacia la necesidad de buscar soluciones colectivas a las carencias de la vida cotidiana, y de integracin e identificacin con su grupo familiar, vecinal, regional, tnico y social. Otro autor, Kenneth Delgado, manifiesta que dentro de los objetivos de la reforma se planteaba una educacin para el cambio del ordenamiento social y econmico y que tuviera como fines: 1) la educacin para el trabajo, acorde al desarrollo integral del pas, 2) la educacin para el cambio estructural el perfeccionamiento permanente de la sociedad peruana, y 3) la educacin para la autoafumacin y la independencia del Per dentro de la comunidad internacional. Precisa que la finalidad de la Reforma fue: "Coadyuvar a la creacin de un nuevo hombre peruano en la nueva sociedad peruana"ll. Por ello, deba haber un cambio radical de actitudes y valores mediante la

11. DELGADO. Kennet. Reforma Educativa Qupasb? Lima, T. de Servicios de Artes Grficas, 1981 p.17.

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concientizacin, la que se traducira en una activa y lcida participacin de los peruanos en el conocimiento y transformacin de la realidad. Nuevamente citamos a Macera, quien considera que "se trata de tener muy claro cul es el destino y el puesto que estamos imaginando para los hombres a quienes impartimos una educacin y en funcin a (elio), organizar la educacin para que accedan a l, en las mejores condiciones posibles".
M s aii de las observaciones que se tengan a los planteamientos refor mista~,podemos sellalar que despus de su desactivacin el Estado no ha logrado remplazar esta propuesta por una poltica educativa coherente con las necesidades del pas ni tampoco motivar iniciativas privadas masivas al respecto.

Los jvenes de hoy son hijos de lo que podramos llamar la "contrareforma". Ya desde 1977 con la puesta en marcha de la poltica educativa nacional que dejaba de lado planteamientos fundamentales de la Ley General de Educacin, y ms an durante el segundo gobierno de Belande, se regres a un modelo de educacin tradicional que apuntaba hacia el retorno al orden anterior al gobierno militar. M s all de la crtica a la reforma y a sus contenidos, no se dise una poltica educativa que pudiera ofrecer a los jvenes valores alternativos en forma explcita. Esta pareci limitarse al rechazo de todo lo anterior sin una definicin clara de objetivos. Implcitamente, la educacin de hoy, al dejar de lado una propuesta especfica, libra a la suerte de cada individuo la adquisicin de valores propios. Algunos analistas suponen que con ello se abre paso al individualismo, a la competitividad y a la bsqueda de soluciones personales a los problemas que enfrenta el joven en el Pen. Si esto fuera cierto no debera mirarse como algo necesariamente negativo pues esos valores han acompaado e impulsado procesos de desarrollo en diversos pases. En realidad la situacin puede ser ms compleja an, en tanto se deja a un sector importante de la poblacin en proceso de socializacin, librada moralmente a su suerte. Ms que la adquisicin de valores no solidarios debemos enfrentar la ausencia de una propuesta en relacin a los valores, funcin compartida en nuestra sociedad por la escuela y la familiaI2. Podemos adelantar que a esto se suma la percepcin

1 2 Por otro lado, es verdad que los cambios en los contenidos y orientaciones educativas pueden hacer que los problemas que enfrentan nuestros escolares sean vistos por ellos como de su sola competencia individual y no determinados socialmente. Este manera

de un entorno cada vez ms catico y violento, y el descreimiento en soluciones polticas que brindaban esperanzas a la generacin educada en la poca de la reforma. Segn algunos estudiosos, este conglomerado de problemas dificulta la identificacin de los jvenes con los problemas nacionales y promueve en ellos el aislamiento del ambiente y el replegamiento sobre s mismos.

La Universidad
Sin embargo, frente a la cada de otros objetos de culto, "el mito de la educacin es ms grande que sus pr~blemas"'~ como ha escrito A. Cussianovich; pero este mito movilizador implica modelos bastante rgidos, tiene formas muy definidas: las expectativas, superada la primera barrera de la alfabetizacin, se dirigen hacia la obtencin de un titulo profesional; el modelo que propone la educacin es el del graduado universitario. De ah que los contenidos brindados en el cum'culum escolar resulten en s mismos, poco importantes para los educandos y que los medios no formales, como los que hace posible la tecnologa actual, obtengan magros resultados en relacin a sus posibilidades en el esfuerzo de expansin de la cobertura educativa; ms que la adquisicin de conocimientos y destrezas se da prioridad a los elementos formales que certifican ese proceso de adquisicin. Ouos autores nos permiten acercamos a este nuevo momento del desarrollo del proceso educativo en el joven. Portocarrero y O l i ~ t ' sobre las ~, expectativas que tiene un grupo de estudiantes de 16 y 17 aos con respecto al futuro, refieren que: "...el 94.3% de los encuestados opina que dentro de 5 aos su situacin personal ser mejor, slo el 0.5% prev que ser peor y el 5.1% piensa que ser igual". Asimismo:
de entender "la vida", que corre paralela a una psicologizacin del modo de aproximacin a "la realidad", parece generalizarse a los sectores urbanos en Occidente. Los resultados de este fenmeno son todava impredecibles.

13. CUSSIANOVICH, Alejandro. Los jvenes de sectores populares de los '80. En: Juventud, crisis y cambio social en el Per. Lima, Instituto de publicaciones,educacin y wmunicacin "Jos Cardjin". 1990. p.102.
14. PORTOCARRERO, Gonzalo; OLIART, Paaicia El Per des& la escuela. Lima, Instituto de Apoyo Agrario, 1989. p. 236.

"...manifiestan fe y optimismo en realizar sus expectativas profesionales. Pero !a confianza en un futuro mejor no se proyecta, necesariamente, en waa expectativa igualmente optimista sobre el futuro del p . as"
Cada aio cientos de miles de jvenes egresan de la escuela secundaria sin una preparacin que les permita desenvolverse adecuadamente en el mercado laboral. El joven que culmina sus estudios secundarios no tiene muchas posibilidades de eleccin, la universidad se le presenta casi como la nica alternativa posible. La escuela no capacita para el trabajo porque la estructura curricular ha sido elaborada en funcin de su continuidad en la universidad. Portocarrero y Oliart encuentran que, de la totalidad de la p e blacin que investigaron, 97% piensa seguir estudios superiores, el 52%espera estudiar y trabajar a la vez, y ms del 80% alberga la esperanza de ingresar a la universidad al terminar el colegio.

En 1988 postularon 330 mil jvenes a las universidades del pas. De stos slo ingresaron 70 mil. En los itimos cuarenta aios la poblacin universitaria ha aumentado de 20 mil a 500 mil, estudiantes universitarios pero el porcentaje de los postulantes que intentan su ingreso sin conseguirlo ha aumentado mucho ms: si en 1960 uno de cada tres postulantes ingresaba a la universidad, hoy lo hace slo uno de cada cinco. Dentro de la Universidad los problemas no acaban. El joven que ingresa se encuentra con un panorama inesperado: la crisis unive~sitaria. universidad La no es una excepcin dentro del sistema educativo; sufre de parecidas deficiencias que la educacin escolar: grave deterioro del nivel acadmico, vinculado a la escasez de recursos econmicos. De la misma manera que en el caso de la escuela, el nmero de universidades estatales y particulares aument en forma vertiginosa en las ltimas dcadas, masificndose en desmedro de su calidad educativa. La infraestructura y los servicios universitarios son pobres e inadecuados; los materiales de enseanza, adems de escasos, son atrasados y hasta obsoletos. El profesorado, mal pagado y pocas veces motivado, no rinde de acuerdo a las expectativas y requerimientos de los estudiantes. En un informe sobre la univer~idad'~ data de 1980, se hace una que constatacin de su grave crisis econmica, que es adjudicada a la disminucin real de sus ingresos en relacin al presupuesto nacional, lo que a su vez
15. Cf. Informe: las cifras de esta crisis. En: M&,

NQ170. Septiembre 1980. p.24.

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redunda en la disminucin de la inversin por alumno y en las bajas remuneraciones a los docentes. Se menciona que de acuerdo a cifras del informe del Consejo Universitario "La Universidad Peruana: realidad y problemas, 1969-1979", el presupuesto del Ministerio de Educacin baj en diez aios de 23.06% a 10.53%, y el de la Universidad, de 3.99% a 2.62%, en tanto crecieron otros rubros, como Fuerzas Armadas e Interior. Estos recortes se hicieron mayores en la siguiente dcada. Es interesante tambin acercarse a la manera como los problemas universitarios eran enfocados en ese momento. En la misma publicacin, J. Snchez Barba16, afirmaba que en los aios sesenta hubo un incremento notable en el nmero de universidades en el pas, producto de la presin de las capas medias por acceder a la educacin superior. El consiguiente aumento de la poblacin universitaria y la reduccin del presupuesto fueron, entre otros, factores que determinaron el surgimiento del movimiento estudiantil, ante las contradiccionesentre las aspiraciones generadas y los escasos recursos disponibles. En esa situacin, segn Sanchez, las clases dominantes crearon universidades particulares costosas, para formar como lite a sus cuadros dirigentes, con una concepcin estamental de la educacin. Paralelamente, el gobierno militar se propuso racionalizar las universidades del Estado a travs de sus reformas. orientando a dichas universidades hacia el objetivo de obtener mano de obra calificada, abundante y barata para las clases dominantes.
1

Aios ms tarde, en una entrevista sobre la entonces nueva ley universitaria'', Enrique Bemaies declara que la ley viola el artculo 25 de la Constitucin, que establece la gratuidad de la enseianza, al favorecer Ia elitizacin de la educacin, el espritu de discriminacin, seleccin, y la tendencia a Ia disminucin y recomposicin social de la universidad, convirtindola as en privilegio de ciertos sectores sociales. La nueva ley afectara adems la autonoma universitaria, dando a las universidades particulares una autonoma mucho mayor de la que exige la Constitucin, restando por otro lado autonoma a las universidades del Estado. Sostena adems que detrs de esta ley, se haca evidente el temor a la emergencia de sectores cuya movili-

16. Cf. S A ~ X EBARBA, Juan. Universidad peruana, lalargamarchade la demomciaEn: Z

Murka, NQ170, Septiembre 1980, pp. 22-26.

17. Bernales. Enrique. Una ley para desarmar la universidad. En: Quehacer, NQ 0 Enero 2, 1983, pp. 38-44.

dad social se desarrolla bsicamente a travs de la univesidad, y en la que cobran conciencia de su situacin desventajosa, lo que motiva su justa protesta

Esta visin del problema de las universidades fue, con algunos matices, la de la izquierda p e m en su conjunto, sin embargo hoy aparece claro que al lado de algunos aciertos, muchas de sus afirmaciones deben relativizarse: la universidad particular no s61o result elitista; tambin florecieron una serie de ofertas universitarias privadas y mediocres. Las universidades verdaderamente de lite resultaron, por lo menos en los aos del gobierno militar y del crecimiento de la izquierda, permeables no solamente al discurso "progresista", sino tambin a sectores poblacionales no ligados a quienes tradicionalmente detentaban medios econmicos en el pas. En esta mirada retrospectiva, tal vez la prediccin ms alejada de lo sucedido es aquella que decribe a las universidades estatales como centro de formacin de mano de obra calificada: la universidad nacional result en gran medida una institucin donde la juventud sin posibilidades de insercin en el mercado laboral ocupa su tiempo de ocio.
Acerca de la oposicin entre universidad de lite y universidad de masas, Felipe Mac Gregor" sellala que hay que reconocer que la sociedad necesita lites, pero no de privilegios, sino de rendimientos, basadas en una educacin desarrollada y diferenciada. Entre otras cosas, sostiene que los problemas del desarrollo nacional no podrn resolverse de modo imaginativo e inteligente, sin la participacin de la universidad. Plantea a la universidad el desafo de integrar, por un lado, la bsqueda de la universalidad de los conocimientos, ideal original de la universidad, y la necesidad de la especiali~acin'~. forma efectiva de hacerlo sera la separacin de las tareas de la La educacin entre escuelas especiales que preparen profesionales, y las universidades, dedicadas a la formacin e investigacin. Esto permitira crear un grupo de hombres e instituciones dedicadas a elaborar y pensar los grandes proyectos que el pas necesita, y asegurar la preparacin operativa de los profesionales que los realicen. Esta propuesta implicara una divisin de funciones que permitira reducir el prestigio de la educacin universitaria,

18. Cf. MAC GREGOR. Felipe. Sociedrid,ley y miversidadperuana.PontificiaUnivenidad

Catlica del Pen Fondo Editoriai, 1981. Es importante subrayar que este trabajo incluye planteamientos desarroilados en su mayor parte en la dcada del setenta y an del sesenta.

19. Cf. ibid, p. 67.

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favoreciendo la eleccin de la educacin tcnica. McGregor considera que mientras no se lleven a cabo ambas tareas, las dos sufrirn en calidad y eficaciam.En ste y otros autores encontramos que la extendida imagen de la universidad como nico camino transitable al desarrollo personal, crea cuellos de botella en el sistema educativo que difcilmente tienen solucin.

Los Proyectos Educativos

Los jvenes que no pueden ingresar a la Universidad no encuentran un lugar para ellos en el aparato productivo ni, en general, en la sociedad. Un alto porcentaje luego de uno o ms intentos frustrados, recala en las innumerables academias de preparacin prolongando el sueo del ingreso. Ouos miles optan por los Institutos Superiores Tecnolgicos ya sea como paso hacia la universidad o buscando mejorar sus oportunidades laborales. Los Institutos Superiores Tecnolgicos (IST) constituyen una opcin prctica frente a la crisis. Los jvenes ven en ellos ia posibilidad de seguir estudiando mientras continan con el proyecto de ingresar a la universidad; al mismo tiempo, ven en el IST un medio de insercin social (tener un carnet de estudiante, relacionarse con otros jvenes, etc.) y de acceso a un status profesional por lo menos de nivel medio. Prevalece en ellos una tendencia pragmtica para resistir la exclusin social y mejorar sus posibilidades de insercin en el mercado de trabajo. Adems, para un sector muy significativo de la juventud de clase media y popular. los IST ofrecen una va de apropiacin del "status profesional" y de la educacin superior, pero reorientando su expectativas hacia carreras de tipo tcnico, ubicadas en un nivel intermedio entre el trabajo manual y el trabajo profesional.

20. Cf. ibid, p. 87. Es curioso ver que esta reflexin coincide con el anlisis que F. Boumcaud hace de la universidad en base a la nocin de "anomia". En su opinin, la anomia tendra que ver en parte con la existencia de objetivos institucionales incompatibles. En el caso de la universidad, estos objetivos seran la creacin de conocimientos nuevos y la formacin profesional. La incompatibilidad relativa de ambas miras producira incapacidad de desarrollar tareas en sus miembros (Cf. NEIRA, Hugo. Violencia y anomia: reflexiones para intentar comprender. En: Socialismo y Participacin. NQ Lima, Mano 1987, pp. 4-5). 37,

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C b indicar, que en los ltimos aos, una cantidad creciente de esme ae las, academias y o m c m m & famiacin profesional intermedia s han e convenido en ISTs.
Los ISTs sirven de alternativa a la universidad, sobre todo en las pequeias ciudades de provincia, o de "refugion para quienes no logran t cupo h universitario. Asi, esta opcin tcnica, devenida en una especie de canal intermedio entre la secundaria y la universidad, se haya difundida en casi todas las provincias del pas. Pero las carreras tcnicas -un camino viable y i - estn subvaloradas tl socialmente. Adems, no hay una poltica estatal que aliente a los jvenes a verlas como una opcin alternativa a la universidad. Son pocos los centros de formacin tcnica del estado y. como en otros niveles educativos, las carencias y deficiencias de formacin son caractersticas. La gran cantidad de institutos tcnicos superiores particulares que en los ltimos tiempos han invadido los centros urbanos muestran el mismo panorama Hay excepciones: algunos de los institutos privados mantienen un alto nivel acadmico; sus estudiantes valoran ciertas alternativas tcnicas (Informtica, Medios, algunas carreras productivas) gracias a su reciente desarrollo y a una acertada promocin publicitaria, pero tambin debido a sus logros en conseguir lo que oros centros de formacin no brindan a sus egresados: un empleo acorde con sus expectativas. Resumiendo, diremos que el pwi'odo posterior a los estudios secundarios constituye un momento crtico en la concrecin de los proyectos socio-laborales de las nuevas generaciones. Este momento coincide con el despliegue de las fuerzas vitales de la adolescencia, en una etapa en la cual los individuos, por lo general, no estn incorporados establemente en un marco laboral ni condicionados por nuevas responsabilidades familiares. Se trata, por lo tanto, de una etapa decisiva de transicin, sujeta a fuertes presiones y tensiones sociales, con incidencia considerable sobre la identidad social de las nuevas generacie nes. En este proceso de transicin, que puede prolongarse varios aos, entran en juego tres variables fundamentales: a.

Los proyectos socio-profesionales & los jvenes que egresan & los estudos secundarios: es decir, sus aspiraciones y opciones de trabajo. Estos proyectos estn ligados a su vez a un conjunto de modelos y

actitudes, producto de las caractersticas sociales de dichos jvenes

- situacin econmica de los padres, procedencia tnico-regional, sexo,

etc.-, as como de las perspectivas que les ofiece la sociedad en trminos de modelos de vida, oportunidades de trabajo y movilidad social.

b.

El tipo & estudios post-secundarios al que pueden aspirar los jvenes. Cada una de estas opciones comprende a su vez varias alternativas jerarquizadas, de acuerdo a las diferencias a nivel de exigencias econmicas y acadmicas existentes. Entre los centros superiores puede distinguirse: los institutos tcnicos "funcionales" que cubren las necesidades de las principales empresas del sector privado, y los "devaluados" que, suponemos, alimentan un mercado laboral ms heterogneo, en especial el llamado "sector informal".
Las universidades, independientemente de su nivel, representan por lo general la primera opcin. Los estudios en un instituto tcnico, sobre todo los "devaluados", sirven en gran medida de refugio para la masa de jvenes que no ingresaron a la universidad, parte de los cuales contina con la esperanza de lograrlo. Hay que mencionar tambin la proliferacin de las Academias pre-universitarias destinadas a la preparacin de los postulantes para el examen de admisin a los centros universitarios.

c.

La posibilidades de trabajo remunerado de los jvenes. El trabajo se

convierte usualmente en condicin fundamental para financiar los estudios. Como en el caso de las universidades, los centros de lite piensan en un alumnado a tiempo completo; en cambio la mayora de centros educativos universitarios y tcnicos efectan las clases en horarios nocturnos, a fin de permitir la combinacin de uabajo y estudio. En algunos casos el empleo significa la interrupcin de ios estudios y la insercin en la vida laboral, aunque, por lo comn, el trabajo de los jvenes es inestable y considerado sobre todo como un medio transitono para seguir estudiando.

La relacin enue las diferentes opciones educativas post-secundarias y posibilidades laborales puede entenderse, entonces, como un conjunto de caminos por donde transitan los jvenes buscando afmar un proyecto de vida. Tales caminos, sujetos a una serie de condicionamientos y limitaciones, forman parte de una suerte de estrategia de realizacin de proyectos socie profesionales. Se trata, en suma, de una estrategia de "opciones alternativas*

en tomo a la cual los jvenes van reajustando sus niveles de expectativas -claro est- en funcin de sus logros o hcasos.
El proceso que estamos seiralando tiene dos caras. Por un lado, representa un impresionante esfuerzo de movilidad social de personas de extraccin popular durante las ltimas dcadas. El empefio de la juventud para acceder a niveles de educacin superior - a n en las peores condiciones, y con altos costos sociales- es una de las expresiones del ingenio y tenacidad de los sectores populares para sobrevivir y abrirse espacio en la economa urbana justo en la peor de sus crisis. Por otro lado, resulta necesario entender dicho proceso como un continuo desajuste entre expectativas y posibilidades de realizacin. Por ltimo, hay que resaltar la importancia de la educacin tcnica en el proceso que analizamos. El hecho de constituir una "segunda opcin" y "lugar de refugio" para quienes no entran a la universidad, no la exime de cumplir un rol relevante en la formacin de recursos humanos necesarios para el desarrollo. Dadas las insalvables limitaciones del sistema universitari~~~, termina desempefiando un papel decisivo para un sector considerable de la juventud popuW.
EMPLEO

El desempleo juvenil en el Per est estrechamente relacionado con la crisis econmica del pas. Esta no hace posible a los jvenes que terminan alguna de las fases de su proceso educativo incorporarse en el aparato productivo o en la infraestructura de servicios. La tasa de desempleo en la juventud triplica la de los adultos. Flores Benavente, en su estudio sobre el empleo en el Per afirma que la poblacin joven ha sido siempre la ms afectada por la problemtica del empleo, porque este grupo ha visto reducida su participacin en la actividad econmica:

21. Aunque es necesarioindicar que un sector creciente de universidades vienen respondiendo a esta presin con la creacin de un sistema de extensin universitaria. que apunta justamente a fomiar a los jvenes en carreras cortas de mando medio.

22 Sobre este tema puede verse el libro "El Camino & la Educacibn Tcnica: Los Otros Profesiondes" de Sulmont, Valcrcel y Twanama. PUC,Lima, 1991.

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"El desempleo se concentra fuertemente en los menores de 25 aiios y consecuentemente, las tasas de desocupacin de los jvenes son las ms elevadas.". La tendencia a la disminucin de la participacin de los jvenes en la fuerza laboral se acenta en los varones que residen en la ciudad. En el caso de las mujeres, si bien se ha observado en los ltimos 25 aiios la misma tendencia entre los 15 y 19 aos, las cifras muestran un mayor porcentaje de la PEA femenina entre los 20 y 24 aos. Adems del afinamiento de los instrumentos de medicin para captar el trabajo femenino, este incremento podra atribuirse a la necesidad de incorporacin de las mujeres al mercado laboral en tiempos de crisis econmica debido a presiones familiares. Las mujeres que migran de medios rurales a los centros urbanos tienen relativamente mayor facilidad que los varones de encontrar empleo, aunque con bajas remuneraciones, como empleadas domsticas o como vendedoras ambulantes en el mercado informal. Segn el censo de 1981, 798 mil jvenes no trabajaban ni estudiaban, cifra que actualmente asciende a 1'185 mil. Slo el 41% de los jvenes se encuentra econmicamente activo; de stos, la mitad est subempleada y 885 mil estudian y trabajan. En 1974 el 57.5% tena un "empleo adecuado", mientras que en 1984 slo uno de cuatro jvenes pudo acceder a un trabajo adecuado. De los 2'683 mil jvenes no activos econmicamente, slo estudian 1'500 mil. El resto est desocupado y10 "cachuelea". En las ltimas dcadas el decrecimiento en importancia de la agricultura y la mayor presencia del comercio y los servicios, as como la cada de la industria ha modificado el perfil de la fuerza laboral en su conjunto. As, dos terceras partes del total de jvenes asalariados se encuentran en el sector de servicios (comercio o restaurantes, hoteles, etc.), y la tercera parte restante son obreros y eventuales. Un documento importante respecto al emplw juvenil es el presentado en 1985 por Elena Ramos24 que interpreta basicamente datos extrados de los censos nacionales.

23. FLORES BENAVENTE, Edgar. Evolucin y perspectivas del emplw. En: Problemas Poblacionales Peruanos 11. Lima, AMIDEP, 1986.
24. Ponencia presentada al Primer Congreso Nacional de Promocin a la Juventud. Lima, ~oviembrede 1985.

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Ramos inicia su m'culo con referencias a las deseminaciones sociales a a de la condicin juvenil: la idea de una etapa de l vida e la que el tiempo se destina a la recreacin, la preparacin para el futuro y el estudio, resiilta en nuestro medio restringida a un grupo pequeao y no es h juventud que se vive en las zonas d e s del Ande, o en los barrios urbanos deprivados. E. Ramos resalta que la concentracin de poblacin entre 15 y 24 aos en Lima es mayor que en el resto del pas, esto &be entenderse como resultado de que los flujos migratorios internos comprenden mayormente a la poblacin joven, poblacin en edad de bsqueda, educacin y empleo. Debido a esto, la disponibilidad de mano de obra urbana est muy por encima del nivel nacional. La autora hace una comparacin con datos de censos anteriores y con la situacin del empleo en oms pases: En 1981 la proporcin de la PEA juvenil en d grupo etario de 15 a 19 aos es distinta de la que puede observarse en 1972. Entre los 20 y 24 esta diferencia no se nota sino retrocediendo hasta 1961. Por otro lado, en 1981 la participacin juvenil en el mercado laboral en Brasil, Costa Rica y Argentina resultaba mayor que en Per. Este artculo, como otros, hace notar que entre los jvenes que forman la PEA se registra un alto porcentaje de desempleados, marcadamente superior al que se encuentra en otros grupos etarios; lo interesante es que la autora propone una explicacin distinta de este fenmeno; en general los observadores del problema del desempleo juvenil han concentrado las causas de ste en las carencias educativas y de experiencia laboral de este segmento poblacional. Ramos discute estos puntos, mostrando que los jvenes con altos niveles educativos ostentan mayores tasas de desempleo que quienes tienen solamente primaria; esto lo ambuye la autora a la espera de una oportunidad ocupacional que justifique la inversin de tiempo y dinero realizada en la educacin del. joven, un problema de expectativas. Algunas agencias de captacin de empleo como la oficina de locacin del Ministerio de Trabajo confirman que existe un elevado porcentaje de jvenes desocupados con altos niveles educativos. Segn esto la oferta de mano de obra juvenil excedera largamente los requerimientos educacionales de la demanda; esta situacin pone a un grupo considerable de jvenes frente a la encrucijada de adoptar empleos por debajo del nivel de calificaciones adquiridas o permanecer desocupado. Otro factor mencionado en la explicacin del problema del empleo es la falta de experiencia laboral; Ramos muesua que un 60% de la PEA joven cuenta con experiencia laboral previa; sobre esto ltimo, sera conveniente

conocer los rubros en los que esa experiencia se ha desarrollado, pero lo central para la autora es que las causas del desempleo juvenil estaran focalizadas en la dinmica y comportamiento de la demanda laboral. Otra creencia que Ramos ataca es la relacin existente entre el subempleo juvenil y los trabajos autogenerados, de carcter independiente y con bajos niveles de productividad. Ramos muestra que la mitad de estos jvenes subempleados se encontraba en condicin asalariada y en cambio un elevado porcentaje de jvenes adecuadamente empleados (79%) se ubicaba como no asalariados; la asociacin supuesta queda duramente cuestionada con estos datos. Volviendo sobre la relacin educacin-empleo Ramos afirma que los problemas no nacen en los bajos niveles educativos, sino en la incompatibilidad entre el crecimiento de los niveles formales de educacin en la juventud y el deficit de contenidos que presenta la educacin en general as como con la heterogeneidad de la calidad de la educacin a nivel nacional. Cuando pasa a ocuparse de los factores en la inestabilidad del empleo tampoco encuentra la autora mayor relacin entre niveles educativos y oportunidades de empleo estable. En cambio la naturaleza del trabajo que se desempea s jugara en la estabilidad o inestabilidad, resultando los obreros ms inestables que los empleados. De acuerdo a Ramos existira una estrategia empresarial de no cdifcacin de la mano de obra que permitira una alta rotacin de muchos trabajadores en un mismo puesto. Algunos ouos datos interesantes son los referidos a las diferencias de ingresos percibidos entre trabajadores jvenes y adultos; los primeros resultan claramente inferiores. Incluye adems informacin sobre dismbucin de la PEA juvenil por tamao de empresa: el 43% de los asalariados lo hace en empresas pequeas, el 26% en medianas y el 30% en grandes. La autora adems llama la atencin sobre las carencias de informacin reciente sobre el tema en la medida en que el Ministerio de Trabajo ha limitado sus encuestas anuales sobre niveles de empleo.

Un sealamiento importante que hace la autora, es que la PEA se calcula sobre quienes buscan empleo. Sobre esto se pregunta cules pueden ser las expectativas de quienes no lo hacen; hacia donde apuntan estos jvenes? desconocer esto implica en buena parte ignorar las orientaciones de un importante segmento de la poblacin juvenil. En este trabajo resulta importante

el empleo del material estadstico para contradecir algunas de las creencias rns difundidas sobre los problemas del empleo juvenil.
La educacin y la experiencia laboral son factores focalizables en los individuos, as dependan de su entorno social; al relativizarlos en su discusin la autora nos ofrece otras altemativas de explicacin que ponen nfasis en la estructura. El problema para ella es el patrn de desarrollo del pas, el cual detemina a su vez la forma como se da la demanda laboral. Es probable que este diagnstico sea cierto en lo esencial, pero no debera deducirse de l la inutilidad de desarrollar programas de primer empleo juvenil o incorporar en la educacin contenidos que faciliten el paso al trabajo.

Al cerrar este apartado nos interesa mencionar los trabajos de un autor que vincula la cada en la produccin y en el empleo indusmal, las disposiciones legales que dificultan la estabiIidad laboral, y el retraimiento en la actividad de los sindicatos con correlatos subjetivos; segn Fernando Rospigliosi, la bsqueda de seguridad dentro de la inestabilidad de la sociedad, se presenta "como un valor primordial y una aspiracin casi obsesiva [. ..] y constituye un elemento determinante que lleva a los jvenes obreros a decidir entre las limitadas opciones de trabajo [...] por la menos insegura.". Es as cmo la fbrica significa la seguridad de un salario fijo y la posibilidad de alcanzar la estabilidad laboral. La otra alternativa es "la calle" que puede representar una mayor pero no asegurada ganancia. El trabajo en la fbrica ofrece a los jvenes la posibilidad de una educacin prctica que no recibieron antes y que les posibilitar mejorar su situacin o trabajar por cuenta propia. Esta seguridad aparente se ve amenazada por los bajos salarios y su condicin de inestables. Rospigliosi agrega que frente a ello los jvenes pretenden abandonar su situacin de obreros a travs de una carrera tcnica o un trabajo independiente, sin embargo "...las posibilidades que logren abandonar la condicin obrera por su propia voluntad al conseguir un empleo ms seguro, mejor remunerado y con mayor status, seran ms bien remotas." Este panorama no es ms que el reflejo de la estructura general del empleo en nuestro pas: en el transcurso de por lo menos los ltimos quince
25. ROSPIGLIOSi, Fernando. Los jvenes obreros de los 80: Inseguridad,eventualidad y radicalismo. Lima, IEP 1987, Documento de txabajo # 18. pp. 10-11.

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aos el porcentaje de asalariados ha disminuido ostensiblemente,engrosndose ms bien el nmero de personas que slo encuentran en el trabajo independiente y las actividades informales la posibilidad de sobrevivir. Rospigliosi agrega que frente a la eventualidad del trabajo de los jvenes obreros, el Estado debe tomar una decisin que integre sus intereses como parte de su poltica. De no suceder esto es posible -para el autorque "sean ganados por la apata y la desesperanza; y que un sector expulsado de la clase obrera y frustradas sus expectativas, apoye a grupos insurreccionales". En los siguientes apartados veremos como esta opinin implica una manera de entender la adhesin a propuestas radicales, que es compartida por otros estudiosos del problema de la juventud, y que a nuestro entender produce diagnsticos poco acertados.
SOCIOLOGIA DE LA JUVENTUD

Las Maneras de Ser

Empleo y Educacin no son los nicos problemas que enfrentan los jvenes peruanos; algunos investigadores han tratado de situar a nuestros jvenes en el marco mayor de la sociedad peruana. E. BemalesZ6, una compilacin de artculos sobre la juventud, aborda en algunas de las faceta5 del tema que nos ocupa. Este autor indica que slo una minora de los jvenes del Per vive efectivamerite como tal; esa minora es la de sectores de altos ingresos. Para el resto, ser joven resulta una experiencia poco gratificante. "No, definitivamente, no es fcil ni agradable ser joven en el Pen; a las incertidumbres naturales de la edad, se suma todo lo que proviene del subdesarrollo, de la indiferencia social y de la sistemtica renuncia del Estado para promover al joven y mantener programas que pongan en prctica una poltica para la juventud." Bemales seaala las carencias de estado y sociedad en relacin al joven. As, las instituciones de la sociedad se muestran indiferente hacia la proble-

26. BERNALES, E ~ q u eJuventud,problema y esperanzas. Lima; Fundacin Friedrich . Ebert, 1985.

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mtica juvenil, salvo en los casos de algunas clubes juveniles o el trabajo parroquia1 de la Iglesia. En lo que se refiere al Estado, B d e s explica, nunca ha tenido una poltica para la juventud. la cual parece no existir. Esto es muy distinto de lo que ocurre en otros pases, donde el estado posibilita a los jvenes un desarrollo adecuado y una insercin social positiva. Subraya que esta situacin se agrava en el caso de las mujeres jvenes, las que son ms discriminadastanto en el aspecto educativo como en su acceso al mercado de trabajo, a causa del machismo. Finalmente, sostiene que el estudio de la situacin psicosocial y socioeconmica del joven en el Pen muestra una realidad caracterizada por la indiferencia, el abandono y la marginalidad de quienes son cronolgicamente jvenes. Al llegar aqu insiste sobre su idea pnmigenia: "Muy pocos peruanos que atraviesan la edad juvenil son real y plenamente jvenes; la mayora vive como jvenes desasidos y dominados por la angustian. Un aspecto importante subrayado en este texto es el perfil que segn el autor adquiere la respuesta del joven ante la situacin que padece. Ella se expresara en muchos casos con actitudes de desconfianza, rechazo y violencia As, con frecuencia se manifiestaran en los jvenes las llamadas conductas socialmente desviadas: drogas, delincuencia, y an terrorismo. Acerca de las drogas, nos recuerda que segn datos del Ministerio de Salud de 1982, el 56% de los consumidores son jvenes entre 15 y 24 aos. En relacin a la delincuencia juvenil, los archivos de la Polica de Investigaciones del Per de 1983 muestran que de 19,196 casos, el 50% son jvenes entre 15 y 24 aos (55% por delitos contra el patrimonio, y el 8% por trfico de drogas). Un enfoque distinto es el desarrollado por Degregori, Blondet y Lynch, en el marco de su estudio sobre el proceso de migracin y urbanizacin en San Martn de Porresn. Estos investigadores contrastan a quienes denominan los "hijos del progreso", que tienen entre 24 y 30 aos, y los "hijos de la crisis", entre 18 y 23. Aunque nuestro inters se concentra en el segundo grupo resulta necesario tener una idea aproximada del primero. En el grupo mayor result importante en su socializacin la presencia del "mito de la fundacin" del barrio por sus padres. en la que algunos

Los hijos del 27. Cf. DEGREGORI. Carlos L; BLONDET. Cecilia ; LYNCH, progreso y los hijos de la crisis. (Cap. VII) En: Conquistadores & m mundo nuevo. De invasores a ciudadanos en San Martfn & Porres. Lima, IEP, 1986, pp. 223-259.

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participaron; proceso que constituy, segn los autores, una "epopeya colectiva", marcada por las privaciones del conjunto de familias y la solidaridad entre vecinos. Otro elemento significativo en ellos tiene que ver con la influencia del movimiento popular de fines de la dcada del setenta, bajo el gobierno militar, que determina un clima de gran efervescencia en los pueblos jvenes. Los investigadores indican que dicha experiencia contribuy decisivamente a "sellar una orientacin izquierdista y una identidad radical, democrtica y ~cionalista.".Adems encontraron que, a veces como correlato de su acercamiento a la izquierda, los jvenes de este grupo desarrollaron una identificacin con la "cultura andina" y la provincia de sus padres. Los autores sealan que este "neoindigenismo" se liga a la reivindicacin de sus propias races y la experiencia de sus padres. Los investigadores perciben que a partir de 1980 se producira una cierta "fractura", que determina cambios muy significativos en la siguiente generacin de jvenes (18 a 24 aos). Una de las caractersticas ms importantes de este grupo es "el olvido del mito". Estos jvenes, sealan, no han pasado las penurias por las que atravesaron los mayores, ni han tenido tampoco la experiencia de trabajo y solidaridad de los primeros tiempos. Para la mayora, el recuerdo del barrio es casi igual a lo que aparece hoy en da: crecieron en una urbanizacin modesta pero tranquila, con servicios, y an jardines. En el momento clave de la adolescencia no encontraron efervescencia antidictatorial, ni polarizacin social ni movilizaciones masivas, sino por el contrario ai segundo belaundismo y su secuela de "crisis, desempleo, individualismo, descomposicin moral y una creciente desconfnnza acerca de la eficacia poltica". En oposicin a la generacin anterior, en estos jvenes aumenta notablemente el apoliticismo. Por lo mismo, no hay simpatas masivas por Sendero Luminoso. Por otro lado los autores seialan que, a diferencia de lo que ocurre en sectores urbanos poblados por migrantes serranos que han mantenido una relacin estrecha con su comunidad de origen, quienes han reemplazado a la educacin por la empresa familiar o multiamiliar como canai de movilidad social (Golte y Adams, 19888), en el caso de los jvenes menores de 24 aos

28. En su tmbajo sobre las esbategias que los migrantes desarrollan en su proceso de adaptacin al medio urbano, Golte y Adarns encuentranla existencia& "una preparacin defcnida de las nuevas generacion& que surgen en la comunidad para que &tarnbin emprendan el mismo camino de migrantes. mnociendo con mucho ms detalle los elementos necesarios para su insercin exitosa en el centro de inmigmcin.".

estudiados aqu, hijos de migrantes que ya no han tenido mayor vinculacin con sus comunidades de origen, la educacin es privilegiada como va de ascenso social y xito individual, y tambin como una m a n a de mrasar el ingreso formal a un mercado de trabajo saturado. o ingresar a l en mejores condiciones. En ellos est muy presente una "ideologa de la superacin", ligada a una percejxin que valora poco el trabajo obrero. Estos jvenes, si bien no rechazan a sus padres ni se averg enzan de ellos, no se identifican con su condicin laboral; una respuesta tpica en ellos es "yo aspiro a otras cosas*. Dicha actitud es promovida por los propios padres: los hijos tratan de "superar a sus padres" para que estos "se sientan orgullosos de sus hijos". Las conclusiones de Degregori, Blondet y Lynch revisten mucho inters. Es probable que sea necesario hacer ciertos reparos a sus afirmaciones si se trata de generalizar este estudio de caso. Debemos sefialar que el sector estudiado -uno de los primeros asentamientos de migrantes en Lima- se desarroll paulatinamente hasta convertirse en los ltimos aos en un barrio de clase media baja. Dicha transformacin, que (como los propios autores sealan) tiene mucho que ver con las diferencias generacionales observadas, no es una constante en la juventud de sectores sociales con otras caractersticas. En otros lugares se dieron en los 80' movilizaciones semejantes a las de los aos del gobierno militar, aunque en menor escala y en situaciones de extrema carencia, propias de la crisis actual; asumiendo la acertada lgica de los autores. que las experiencias y acciones de los sujetos y sus grupos actan sobre ellos mismos y les dan forma, es posible preguntarse cul puede ser el perfil -diferente de los que se denominan en esta investigacin "hijos del progreso" y "de la crisis"- de los jvenes de esos otros barrios y vivencias. Otro uabajo sobre nuestro tema es el que ha presentado recientemente A. Cussino~ich~~. autor tambin recurre a la contraposicin generacional Este
En este proceso las comunidades cuidaran que la migracin no devenga en prdida de redes sociales. en la medida en que en la ciudad los migrantes no se dispersan, permaneciendovinculados y asociandosede formas diversas, manteniendoen el contexto urbano las mismas reglas asociativas que en la comunidad de origen. Otro elemento importante relacionado con la socializacin de los jvenes en estos grupos se refiere a la educacin: en el proceso de insercin de los migrantes habra una intencin de fondo de ascender socialmente expresada en la bsqueda del acceso de sus hijos a la educacin universitaria.

29. Cf. CUSSIANOVICH, Alejandro. Los jvenes de sectores populares de los 80'. En: Juventud. Crisis y Cambio Socid en el Perk CASTILLO, O.; CUSSIANOVICH, A;

empleada por Degregon et al. para hablar de los jvenes de hoy. Tambin esta vez el grupo de contraste resultan los jvenes de los setenta, marcados por la experiencia velasquista de reformas y represin; frente a ellos, los jvenes de los ochenta surgieron a la vida social en un contexto de democracia institucional sin democracia social, con una presencia creciente de la insurreccin armada, en medio de la ms grave crisis econmica de la historia del Per. El contexto general del desenvolvimientode los jvenes de esta dcada est determinado fundamentalmente por el deterioro de la situacin econmica, que ha arrinconado a las mayoras nacionales a la lucha cotidiana por la supervivencia, con lo que ha venido configurndose: "una especie de ... psicologa de sobrevivientes, cmcterizadas no slo por la angustia y la tensin a flor de piel, sino por una tendencia a la desactivacin afectiva por el cambio visto como una amenaza de mayor caos que de resolucin de la situacin, o por una tendencia a las salidas individuales o familiares.". Resalta dos caractersticas esenciales de los jvenes de sectores populares de los 80': por un lado, la desocupacin masiva juvenil, a la que se suman la incorporacin de los jvenes a la informalidad, y las malas condiciones de trabajo; y por otro lado, la asociacin de ideas -falsa pero eficaz- de juventud y violencia poltica: "ser joven del sector popular es estar expuesto ante los ojos de las fuerzas represivas a sospecha de terrorismo por principio.". El resultado es la baja de la autoestima y de la confianza en s mismo y en los dems, as como la conformacin de personalidades de difcil integracin. De paso el autor seala que en este marco, el narcotrfico constituye una estrategia de sobrevivencia atractiva para muchos jvenes de sectores populares, siendo una posibilidad de despegue individual y familiar, riesgosa pero efectiva y rpida, y menos tediosa que la de estudiar, profesionalizarse y salir a buscar un trabajo mal pagado e inestable. Pero incluso con estos reparos, Cussinovich seala el papel asignado a la educacin en la mente de los jvenes: ellos continan vindola como la va principal de movilidad social y de esperanza de xito individual: "el mito de la educacin es ms grande que sus problemas". Observa por otro lado que la combinacin de dos condiciones, el origen migrante de muchas familias

SARAVIA, C.; TEJADA, C y CANEPA, M. A. Servicio Universitario Mundial (Comit Per). Instituto de Publicaciones, Educacin y Comunicacin "Jos Cardjin" (IPEC).

Limq1990. pp. 93-1 10.

populares en L m , que las nuevas generaciones nacidas o crecidas en esta i a y, ciudad tengan mayores posibilidades de educacin y acceso a servicios e informacin, tiende a dar a la distancia generacional un sesgo de desencuenm cultural en muchos aspectos. Sobre esto ltimo queemos seialat por nuestra parte una hiptesis a ser trabajada, el desencuentro culturai mencie nado tambin es posible dentro de familias uadicionaies limeias, y en perspectiva sera interesante indagar la forma en que se produce. Un fenmeno muy importante en estos jvenes es un repliegue sobre lo propio, lo ntimo, y una emergencia de lo afectivo, lo sentimental, lo emocional, como resultado de la situacin de violencia y represin. Cussinovich indica que por este motivo se ha producido un vuelco masivo a experiencias afectivas, sentimentales, sexuales, y una cierta desafeccin por cuestiones ms sociales o polticas. En ese sentido, la violencia poltica crea la percepcin de que entrar en poltica implica exponerse a dicha violencia, y que es mejor quedarse tranquilo y resolver los propios problemas. De otro lado, la crisis de los partidos y de la poltica tradicional ha contribudo al desgaste y prdida de atractivo de la cuestin pblica, de lo poltico. En relacin a este problema, indica ms adelante que a diferencia de lo que ocurra con generaciones anteriores, que sentan muy cercana la posibilidad de efectuar cambios sociales importantes, en estos jvenes hay un sentimiento de falta de poder y sntomas de momia social. Si bien reconoce que continan formndose organizaciones juveniles populares, sostiene que stas responden ms a la necesidad de convivencia, seguridad y conocimiento interpersonal, que a la inquietud por la participacin organizada de los jvenes en la transformacin del pas. En esta misma publicacin encontrarnos un artculo de C. Tejada sobre el movimiento juvenil en sectores urbano-marginales, que puede resultar interesante r e v i d . En l compara las caractersticas de los grupos juveniles populares de la dcada del setenta y de los ochenta. A la menor politizacin ya sealada, los grupos de los 80 muestran la realizacin de servicios concretos como forma de compromiso en la comunidad. De otro lado, estos jvenes relativizan el mito de la educacin pues sus experiencias les habran mostrado que las posibilidades de ascenso social a travs de la educacin

30. TEIADA, CarmelaJuventudpopular urbana y movimientobanial. En: Juventud. Crisis y Cambio Social en el Per, pp. 131-155.

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superior o la incorporacin al mercado laboral no estn garantizadas en un contexto de crisis. "Jvenes que desde su experiencia cotidiana aprendieron a no creer en las promesas y ofrecimientos del mundo "oficial", por inconsistentes y vagas frente a una realidad golpeante: desempleo, instancias oficiales corruptas e ineficientes, violencia desde los grupos armados (Sendero Luminoso y MRTA) y desde las fuerzas policiales y militares a travs de las famosas "operaciones rasmilo" en los barrios". En este contexto, contina, encontramos formas de protesta o escapismo como la delincuencia, la drogadiccin y la violencia radical, "y tambin se empiezan a masificar en barrios expresiones musicales como el rock y la chicha, que terminan siendo elemento de identificacin cultural de una buena parte del sector juvenil no organizado." Antes de cerrar esta parte de nuestro trabajo mencionaremos el artculo Ser pobre y joven en el Per de hoy", escrito desde el punto de vista de los propios jvenes de sectores populares de la Juventud Obrera Catlica (JOC), en el que se resume un sondeo de opinin realizado entre jvenes trabajadores en Arequipa, Chiclayo, Lima y Pucallpa. En base a los resultados, a f i i a n que: "lo que hoy se ofrece a nuestra generacin es la latente posibilidad de responder al hambre, la desocupacin y la marginacin, con la violencia, ser el sometimiento o el vicio... pobre y joven en el Per de hoy significa un enorme desafo, de algn modo una apuesta a su poder creativo, pero que no puede ignorar los condicionamientos objetivos para desarrollar la identidad del joven trabajador." Tanto en Cussianovich como en Tejada encontramos una afirmacin ms definida de algunos de los hallazgos de Degregori et al. Despolitizacin y giro hacia el mundo interior parecen ser las primeras constantes en la descripcin de las actitudes de los jvenes de hoy. Al mismo tiempo hay en ambos textos un tono de "pesimismo social" que es ms claro an en el texto de la JOC que hemos citado. Este tono se apoya, como manifiestan los

31. "Ser pobre y joven en e P r de hoy*'En: Pginus, Vol VIII. NQ48,Octubre 1982. l e p p 13-17.

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autores en el contexto de crisis del pas, pero adems parece reafirmarse en la medida en que se describeel caracter poco orgnico de los jvenes de hoy, en contraste con los que vivieron su juventud durante el gobierno militar. En este punto nos parece necesario precisar que la poca adhesin masiva hacia la organizacin y la opcin por salidas individuales no necesariamente conducen a la momia la cual aparece como peligro mayor en estas pginas, y que tal vez representen un momento progresivo en el reconocimiento de las tareas que la realidad plantea. Algo de esto puede estar presente en el reconocirniento de C. Tejada de la "realizacin de servicios concretos como forma de compromiso en la comunidad" por parte de los nuevos grupos juveniles.
La Violencia Polfica

Como citbamos lneas arriba, la dcada pasada ha visto surgir una asociacin mental y a veces fctica entre la condicin juvenil y la violencia poltica. Revisaremos en esta parte algunas de las opiniones desarrolladas respecto a este tema En primer lugar volveremos sobre un texto citado anteriormente. Aunque no se plantea como una hiptesis sobre la relacin entre violencia y juventud el trabajo de Portocarrero y Oliart acerca de la imagen del Per en los jvenes puede servir como una aproximacin a la matriz intelectual que supuestamente funda esta relacin". Una de sus conclusiones ms importantes es que, ms all de las diferencias de clase y regin, se va afumando en la juventud peruana un conjunto de ideas que articulan un discurso al que denominan "idea crtica del Per". Una de las principales influencias en su formaci6n es un magisterio poco conforme con el orden establecido. Consideran, en ese sentido, que si bien el sistema escolar tiende a reproducu el orden social, creando diferencias abismales en la preparacin de los Jvenes de distintos sectores sociales, al mismo tiempo propone una imagen de la rqlidad homognea y sumamente crtica de dicho orden, con lo que subvierte las diferencias sociales que ella misma consolida.

3 . Cf. PORTOCARRER0,Gonzalo; OLIART, Patricia El Per segn sus jvenes. 2 Quehacer NQ44. Dic. 1986 - Ene. 1987. m>. 76-94. Este artculo reporta los resultados de una encuesta sobre valoracin de la historia y la cultura peruana realizada a 1,693 estudiantes de quinto de secundaria de Lima y nueve ciudades del intaior del pas entre Agosto y Noviembre de 1985.

En general se encuentra que los jvenes estn descontentos del Per, y tienen una visin crtica que ambuye los males del pas al capital extranjero, a las clases altas y a los polticos. Tales ideas implican un nuevo estado de conciencia cuyo origen se remonta al gobierno de Velasco y a la reforma de la educacin, donde un espritu anti-imperialista y anti-oligrquicose convirti en doctrina oficial, y donde los maesms tuvieron la oportunidad de expresar sus propios juicios, generalmente ms radicales. Los autores sostienen que en los jvenes de sectores populares la nueva idea del pas est ligada a un conjunto de expectativas muy distintas de las que tuvieron sus padres, conjunto que tiene como eje alcanzar la profesionalizacin; pero la baja calidad y la saturacin del sistema educativo, junto con la crisis econmica, hacen que para la mayora estos anhelos se frustren, lo cual acenta la actitud crtica. Es importante remarcar - pesar de que algunos lectores hayan pasado a esto por alto- que desde la ptica de estos autores la crtica no lleva necesariamentea la transformacin ("social", "revolucionaria"), sino que puede conducir a la indiferencia hacia lo colectivo y a la bsqueda de salidas individuales. No dejaremos de mencionar que en relacin al propio futuro hay bastante optimismo entre los encuestados: el 94% opina que dentro de cinco aos su situacin personal ser mejor. Al joven se le dice "estudia, trabaja y triunfa", y ste intemaliia el mensaje y lo convierte en mxima que regula sus expectativas. Pero si bien el destino individual aparece como controlable individual y directamente, el destino colectivo es asumido como algo dado e independiente de intenciones y esfuerzos. No se piensa en la interdependencia de lo individual y lo social. Estos ltimos datos merecen mayor consideracin. La disociacin entre los horizontes social y personal tambibn tiene otras lecturas; puede implicar la presencia de proyectos personales para los cuales la "idea crtica" no sea relevante y a lo ms juegue como matriz de comprensin de algunas situaciones no elaboradas personalmente - a l g o as como una respuesta paporreteada- pero que slo en raros casos conlleva una actitud - e n el sentido de orientacin compuesta por elementos afectivos, cognitivos, evaluativos y de disposicin a la accin- que implique conductas e~pecficas~~.tenemos No

33. El Artculo "Lar Clases Medias en la Imaginacin P o p u l d , de G. Portocarrero y M.L. Arrieta, publicado en Apuntes 17, se otienta en esta direccin. Tambin puede encontrarse una opinin parecida en "Nomial Noms" de Gonzlez et al.

evidencia para afirmar esto itimo, pero nos parece que valdra la pena explorar esta posibilidad; aproximarse a los proyectos personales de los encuestados para observar el lugar que en ellos le compete a la idea crtica. Aunque tampoco e t planteado como una explicacin de la violencia s poltica, "Ser joven y mestizo en el Pen" de Imelda Vega-Centeno tambin nos aproxima al marco social que hace posible este problema. Siendo mltiple el inters de este artculo, queremos llamar la atencin sobre algunos elementos originales en l. U a de las consideraciones de VegaCenteno n atalte al caracter provinciano de la juventud urbana actual. Ea observa en estos jvenes un fenmeno de negacin de sus "rai'ces-, lo que se derivara del rechazo por parte del lado "blanco" del pas a su integracin. Otro elemento que seiiala es la presencia de componentes agresivos en sectores populares, deducidos a partir de algunos estudios psico-sociales. A estos elementos, junto a otros esuucturales atribuye el "xito" de la propuesta de Sendero, cuya otra cara sera el apoliticismo. Pensamos que el trabajo de 1. Vega-Centeno introduce problemas que no han sido iratados por la literatura en Ciencias Sociales. El componente del rechazo cultural incorporado por los propios rechazados nos parece un hallazgo importante. En cambio la hiptesis de la agresividad de los sectores populares, apoyada en algunos estudios psico-sociales debera ser contrastada con esta misma dimensin en otros grupos poblacionales, por ejemplo sectores medios, jvenes del casco urbano; ms que detectar donde es mayor el grado de agresividad valdra la pena saber las formas que toma &m. Por otro lado, en qu consiste el "xito" -incluso entrecomillad+ de Sendero? ja qu se debe su innegable crecimiento? discutir este punto es central no solamente para el tema que nos ocupa sino para el futuro de nuestra democracia. Percibimos en el texto una serie de alcances interesantes pero, a su lado, la voluntad de imputar una identidad a los jvenes mestizos que puede no.tener que ver mucho con ellos. En un trabajo breve Dennis Chvez se ocupa de las caractersticas demogrticas de los condenados por delito de terrorismo. En sus cifras encontrarnos el siguiente retrato: adultos jvenes (promedio de edad 26 &os)

34. De paso Vega-Centeno rechaza la "chicha", calificndola de fennieno contracdtriral Sobre este ritmo son indispensables algunos d c u i o s de Roberto Mir Quesada publicados en La Repblica

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preponderantemente hombres (83%) solteros (70%) sin hijos (64%), en su mayor parte provincianos (76%)con un 35% con estudios universitarios (largamente por encima del promedio nacional). Un contingente importante tiene como principal ocupacin el estudio. Cuando Chvez pasa de los datos a las interpretaciones describe a este grupo como perteneciente a una lite socioeconmica de las provincias donde nacieron, cuyas expectativas habran resultado frustradas ante la imposibilidad de desempeilarse en la profesin en la que se formaron; tal incongruencia los pondra en situacin de inseguridad e inestabilidad Ello tendra como correlato el cuestionamiento de sus proyectos personales en el marco de las oportunidades que la sociedad les ofrece, sensibilizndose a "los problemas econmicos y sociales del medio del que proceden, sobre el cual, por su formacin, tienen algunos esquemas explicativos para hara atractiva interpretarlos...La dinmica de movilizacin y bloqueo ... una opcin encaminada al cambio de estructuras mediante el ejercicio sistemtico de la violencia poltica". En la hiptesis manejada por Chvez hay una explicacin de la violencia como correlato de la frustracin, aunque incorpora un componente cognitivo que parececatalizar dicha reaccin: los "esquemas explicativospara interpretar" problemas econmicos y sociales. Estos esquemas explicativos no son prerrogativa de los universitarios provincianos condenados por terrorismo sino que se asemejan a la imagen del pas que aparece en "El Per desde la Escuela". Revisemos algunos otros textos antes de dar opinin sobre este panorama. Julio CotlerU ha afirmado la existencia de dos "oleadas de radicalizacin juvenil"; la primera conespondera en el tiempo a los cambios sociales iniciados en la dcada del 60' y la segunda estara vinculada al cierre de varias vas de desarrollo personal ocurrido en los anos 70': la movilidad ocupacional y mejora de ingresos, la organizacin social. La segunda oleada combinara expresiones inorgnicas y violentas, con preferencias electorales por la Izquierda Unida y el Apra; los intentos de neutralizar este proceso de radicalizacin en el segundo belaundismo fracasaron debido a polticas recesivas recomendadas por el FMI. La baja en el empleo y en el acceso a la educacin contribuyeron a la radicalizacin.

35. Cotler, Julio. "La radicaiizacin pdtica de la juventud popular en el Peni" en Revista de la Cepal, NQ 29. Agosto, 1986.

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Cotlm lhmaba la atenci6n acem de que d detenoro de las condiciones ineficacia tanto del de existencia de las clases populares y la -esta sistema poltico y de sus partidos como del clasisno sindical resultarun paralelos al desarrollo de Sendero Luminoso y a su importancia en d escenario poltico. En el texto que citarnos se afirma que:
"este movimiento ha llegado a s r un polo de atencin y de arraccin e entre las clases popdares urbanas y muy particularmente los sectores juveniles, incluso de aquellos que militan en la Izquierda Unida y el

Apra..a segunda o l e . (de radicaiizacinjuvenil) por su inorganicidad .l parecera proclive a Sendero Luminosos. Esta tendencia podra estar seiialando el futuro desarrollo de nuevos desplazamientos polticos, y de sucesivos cambios de identidad poltica en la juventudn.

Cotler concluye en que el "significativo deterioro de niveles de vida y el cierre de toda perspectiva de movilidad sumados a la falta de disposicin del sistema poltico para construir instituciones capaces de establecer formas consensuales de distribucin de recursos y las oportunidades sociales para las clases populares y sus jvenes, han producido una exacerbacin de las percepciones y actuaciones sociales de enemistad, enfrentamiento y hostigamiento, las que desembocan en la violencia tanto individual como colectiva". En retrospectiva, despus de fenmenos como los de Belmont y Fujimori cabe preguntarse qu sucedi con la segunda oleada y su adhesin a Sendero Luminosox; trataremos de esbozar una respuesta al final del captulo. Antes debemos revisar todava algunos otros autores. Rolando Ames propuso, todava en los primeros aos de la violencia subversiva en nuestro pas, un intento de explicacin a la atraccin de Sendero sobre algunos jvenes universitarios"; en su origen vea fundamentalmente la
36. En una investigacin indita del CEDYS puede observarse que el grupo de personas comprendidas entm 18 y 24 aos no tiene un peril electoral distinto al de otros grupos etarios. habiendo optado masivamente por Belmont y Fujimori en 1989 y 1990 respectivamente. aunque la tendencia a no votar o hacerlo en Manco es algo ms f u e ~ t e en d o s (ver Anexo 11). 37. AMES. Rolando.Porqusde un camino equivocado (a propsitode jvenes como Edith Lagos). En: Pginas, Vol. VIi, NQ 48, Octubre 1982. pp. 4-7.

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experiencia social que esos jvenes tienen del pas y de la universidad: una sociedad nacional crecientemente desigual, donde parece que el xito exige pasar por el individualismo y e1 comportamiento sin tica; y una institucin de enseanza abandonada por el presupuesto pblico, que imparte una formacin mediocre, orientada a una profesionalizacin con estrecho futuro, por su inadecuacin al mercado laboral. Dentro de este marco, Sendero proporciona a los jvenes una explicacin sencilla de esta situacin frustrante, una va de descargar la rabia contenida, y la posibilidad de protagonismo y eficacia histrica inmediata. Ames subraya una diferencia importante en la aceptacin de Sendero en sectores populares organizados y no organizados: en sectores populares que han tenido experiencias de constmccin y funcionamiento de organizaciones diversas, el mensaje de Sendero, si bien puede ser comprendido, no es acogido; en cambio, en sectores pobres y menos organizados, jvenes de temprana edad que no vivieron el tiempo intenso y aleccionador del 76 al 80, y que no tienen acceso a canales polticos que les permitan expresar su rechazo, puede observarse mayor curiosidad o simpata hacia Sendero. Nos parece que en los trabajos de Chvez, Cotler y Ames se manejaba una manera de entender la frustracin que debe relativizarse. Para esto puede ser til aproximamos a la investigacin de Mario Tueros sobre resentimiento y militancia poltica universitariaB. Este autor presenta los resultados de una investigacin sobre el factor "resentimiento social" en militantes universitarios de universidades estatales39;la nocin de "resentimiento social" es definida aqu como "aquel afn de resarcimiento y desquite que es provocado en el sujeto por una experiencia de humillacin, rechazo y despojo.". Tueros introduce en su anlisis conceptos tomados de la psicologa social contempornea, como el de "privacin relativa" (Oberschall, 1978), la que surge en el proceso de comparacin social: las personas protestan, no por estar privadas objetivamente de posesiones, sino por sentirse "privadas relativamente respecto a cienos grupos o personas significativas con los que se comparan.". El autor sugiere por otro lado, en base a estudios como el de Abeles (1976), as como

38. TLJEROS, Mario. Resentimiento y militancia poltica universitaria: un estudio sobre la identidad social, privacin relativa y valores. En: Socialismo y Participacidn. N* 34. Junio 1986. Lima. pp. 19-35. 39. La investigacin fue llevada a cabo con estudiantes de la Universidad Nacional Maya de San Marcos.

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el de Guimond y Dub-Simard (1983), que al Pado de h privacin "'egostan, existe una privacin relativa "solidarian, en Ea que la persona no se compara a s misma, sino a su grupo. con otros gnrpos. De acuerdo a esos estudios este concepto es ms importante para explicar deteminadas actitudes polticas. Como conclusin de este estudio, Tuems sostiene, en primer lugar. que la n a t d e z a del resentimiento ante la injusticia social (por privacin relativa) es solidaria antes que egosta; en segundo lugar, que est ms vinculada a la dimensin poltica de la identidad social que a las dimensiones regional y tnica; y en tercer lugar, que el experimentar resentimiento social con mayor intensidad lleva a una conformacin peculiar y diferente del sistema de valores y creencias. Respecto a esto ltimo, refiere que el grupo que muestra privacin poltica relativa ubica en el primer lugar de su escala de valores la "transformacin socialn, que en los grupos no resentidos ocupa tan slo el dcimo lugar. Este autor a f m a que los resultados de su investigacin constituyen una propuesta alternativa a explicaciones del resentimiento basadas en la motivacin individual, como la interpretacin psicoanaltica de Rodrguez Rabanal (1985), que lo atribuye a un sentimiento de envidia primitiva. De acuerdo a Tueros esta hiptesis de la envidia primitiva es cuestionada por la relacin encontrada entre privacin relativa y resentimiento solidario. Es a partir 'del estudio de relaciones interpersonales y del proceso de identidad social, afma, y no en base a enfoques motivacionales individuales como el psicoanaltico, que puede entenderse estos resultados.

Otro Hiptesis: La Anomia

Hugo Neira ha esbozado en un ensayo de 198840 interpretacin de una la crisis actual, particularmente de la violencia, basada en la nocin de anomia. Aunque su definicin de este concepto es variable, en general se refiere a un estado de cosas caracterizado por una desintegracin de las normas que aseguran el orden social y la imposibilidad de obtener los fines planteados socialmente con los medios aceptados socialmente. Las races del problema se encontraran & los procesos hist6ricos ms recientes que ha vivido el pas. Sostiene que al desaparecer el magro pero sostenido crecimiento econmico existente entre los aios cincuenta y mediados de los setenta, se detuvo tambin la movilidad social ascendente, con lo
40. NEIRA. Hugo. Violencia y anoniia: reflexiones paraintentarcomprender. En: Socialismo y Pnrticipucin. NP 37. Lima, Marzo 1987, pp. 1-13.

276

que la parte moderna de la sociedad dej de integrar; la no integracin ha empujado a comportamientos de sustitucin, de donde provienen un conjunto heterogneo de fenmenos: el sector informal urbano, las actitudes corporativistas en los sindicatos, el narcotrfico, el aumento de la delincuencia, y en general la emergencia de diversas formas de violencia, de las que el senderismo sera una expresin4'. Respecto a la violencia indica que al lado de los "integrados", que incluyen al obrero con trabajo, al trabajador con sindicato, al ciudadano con partido, estn los "apocalpticos", que se encuenmn en las zonas de incertidumbre: en los millares de jvenes sin trabajo, en los millares de semiempleados urbanos y rurales. Desde su punto de vista, si la sociedad organizada no tiene articulacin con esas masas, ellas sern tentadas por la solucin autoritaria. En la lgica de Neira resulta obvio que una situacin como la descrita debe afectar ms a quienes por distintos motivos se hallan en situaciones de transicin: migrantes rurales, jvenes, etc. Estas personalidades en crisis de desestructuracin pueden verse atradas por organizaciones secretas y cerradas. Neira agrega que no es la primera vez que la juventud se ve tentada por una concepcin de la vida sacrificial y austera (ligada al ideal de vida mitad soldado mitad monje, que aliment proyectos juveniles ligados al bolchevismo y al nazismo). Un aparato militar ofrece seguridad, un proyecto revolucionario otorga sentido a la existencia. Para quienes huyen de la anomia, ms si son jvenes, la clandestinidad exige y ofrece normas muy precisas. Henri Favre ha tratado de describir la "base social" de un movimiento de este tipo: hijos de campesinos, que han perdido sus patrones tradicionales de comportamiento, pero sin posibilidad de integrarse laboral y culturalmente a la modernidad. A esto ha llamado el "sector no integrad^"^.
41. Eduardo Vaienzuela ha hecho notar, en un estudio sobre anomia en jvenes populares chilenos, que este concepto. aunque no explicitado. organiza parte de la discusin sobre modernizacin en Amrica Latina ya en los aos 60; esto lo deduce Vaienzuela de la constatacin de crisis de. valores resultante del deterioro de sociedades rurales. con caractersticas comunitarias. y el paso a sociedades modernas-urbanas, en proceso de secularizacin En esos aos prim la confianza en lacapacidad integradoradel proyecto de modernizacin; lo que en Europa y Estados Unidos resultaba disolvente para para autores como Germani, el inicio de Durkheim y Merton respectivamente. senena, un proceso de integracin.
4 2 Favre, IIenri. Exposicin en DESCO. Julio 1989.

Tambin hay otras consecuencias dwivables de este anlisis para los a jvenes; el nico camino no es l violencia poltica. Se genemiizan las o p ciones designadas por Neira como "comportamientos de sustitucin", de naturaleza anmica: delincuencia, narcotrf~co,corrupcin, y en genemi las conductas de innovacin, es decir, aquellas que permiten alcanzar objetivos valorados por medios negativamente valorados. En este sentido el artculo comentado se muestra valioso como intento de aproximacin a quienes no tienen modo de vincularse a sectores ms o menos organizados, y a su visin del Per. La nocin de momia esbozada puede no servir para hablar del pas en su conjunto, pero en cambio s para entender a algunos grupos -entre ellos jvenes- de nuestra poblacin. Sin embargo Neira tambin termina con una oposicin simple entre mayor integracin o crecimiento de la violencia poltica, modemizacin-integracin o barbarie. Es ms probable que los "no integrados" busquen diversidad de salidas en las llamadas conductas desviadas ms que en la radicalizacin en la que Neira, como otros autores revisados anteriormente, insiste4'. LOS DIAGNOSTICOS "Aprender a ser" y un rol en la divisin social del trabajo, Educacin y Empleo en nuestros tkrminos, parecen ser los caminos ms simples que las distintas sociedades ofrecen al joven para su integracin. Muchas veces lo primero prepara para lo segundo. En el Pen esto no es as y el sistema educativo enfrenta graves problemas: la tasa de analfabetismo ha disminudo en el pas desde los aos 60. Junto a los mritos -algunos tendrn- de las polticas emanadas del Ministerio de Educacin, esto puede atribuirse al valor movilizador del mito de la educacin como componente del progreso: no hubo comunidad campesina, por alejada que ella estuviera, que no construyera una escuela y pidiera un maestro para sus hijos. Tambin el proceso de urbanizacin de la poblacin del pas jug un papel: las grandes migraciones produjeron una suerte de

43. En el ensayo"losjvenes del nuevo Pen profundo" & Mara Mn&zeste planteamiento se maneja can ms flexibilidad. dando a entender por momentos que los caminos en los que la crisis anrnica -diagnstico que comparte con Neira- desemboca son mltiples.

revolucin cultural. Pero al lado de esta constatacin de progreso, se observa que las circunstancias en las que acontece el proceso educativo en el pas han sufrido un fuerte deterioro; varias cosas hacen esto evidente: la desercin escolar crece geomtricamente cada ano, el gasto pblico destinado a educacin inici un descenso en picada a partir de 1967. Los logros en la alfabetizacin, relacionados con las etapas tempranas del ciclo educativo, contrastan con el empobrecido contenido de la ensefianza, y, tan grave como esto, con la ausencia de valores en ella, renunciando a una tarea fundamental para la reproduccin de cualquier colectivo. Otro momento problemtico relacionado a la educacin ocurre al final del colegio. Este punto resulta fundamental, porque toda la educacin ha estado orientada hacia este momento y por sus futuras implicancias para cada estudiante y para el pas. El camino que casi todos los adolescentes toman en este punto es conocido: la postulacin a la Universidad, con la secuela de frustracin que trae. el no ingresar a cuatro de cada cinco postulantes y el descubrimiento -para los cachimbos- de que la mayora de las universidades garantiza cada vez menos. Los otros caminos -educacin tcnica, incorporacin al t r a b a j e son ms o menos transitados hoy en da pero no ofrecen grandes satisfacciones y han sido vistos como una alternativa para perdedores aunque esto empieza a cambiar. Podemos nombrar tentativamente las reas en las que se ubican los problemas que tiene el pas en el campo de la Educacin: Extensin, Conbenidos, Organizacin de la enseanza, Formacin magisterial, Einanciarniento y Propuesta de Valores.
Tambin el empleo es limitado; esto nace no s610 de las deficiencias de capacitacin a las que nos hemos referido, sino a la estrucaira de la demanda laboral: hay un desencuenro entre lo que buscan las empresas y lo que pueden hacer los jvenes. El rol del Estado en el incentivo de creacin de primeros empleos es inexistente.

Casi todos los cientficos sociales que hemos revisado parten del reconocimiento de este panorama. Queremos esbozar los puntos centrales que ellos tienen en comn, as como nuestras propias observaciones. En los escritos sobre jvenes se sellala casi siempre una situacin de privacin y crisis, que no se circunscribe a la juventud, sino que engloba a todo el pas, pero que asume en los jvenes caractersticas especficas.

Fundamentalmente los aabajos revisados se refieredl a los jvenes de sectores populares o medios bajas. M c o de los auIcges revisados hablan de la uhs incapcIcidad de la sociedad organizada y moderna, y del propio E t d ,para sao . . integrar y socialuar a este sector de la juventud. No hay mayores refetencias a los jvenes de sectores medios altos o altos, aunque Beanales sostiene que ellos son los nicos que efectivamente pueden vivir y desarrollarse como jvenes, al pertenecer a sectores privilegiados.

Es necesario subrayar la importancia que en estos trabajos se da a la juventud de sectores populares urbanos; ms especificamente, aunque no siempre esto se explicite, a quienes viven en barrios surgidos del proceso migratorio de los ltimos 40 aos. Este sesgo puede ser resultado de las opciones poltico-ideolgicas de los autores, pem tambibn obedece a una percepcin de parte de ellos respecto a mayor dinamismo (o explosividad) de estos grupos con respecto al resto de sus contemporneos.
En algunos de los autores revisados la condicin de joven urbano y popular se acompaa con referencias a lo andino. En realidad esta categora requiere de definiciones ms precisas. Por lo pronto, podemos adelantar que la mayor parte de investigaciones con muestras ms o menos representativas de jvenes urbanos radicados en Lima evidencian que ellos han nacido masivamente en esta ciudad y ms todava, que los lugares de los que Lima recibe mayor migracin son Chimbote y Huancayo, provincias efectivamente, pero alejadas del esteEeOtipo que une provinciano a mal. ms bien lugares de encuenm. Sera necesaria una definicin de lo andino que contemple el caracter urbano como uno de sus componentes. Un recurso metodolgico que ha resultado frtil en sugerencias es la oposicin entre la generacin de jvenes de los setenta y la de los ochenta. Los primeros se caracterkmh por un mayor radicalismo poltico, y en g e neral por un inters en la accin poltica colectiva. como resultado de las experiencias de fundacin de los pueblos jvenes, como de la movilizacin popular de fines de los setenta. Los jvenes de los ochenta, por el contrario, tendrian un menor inters por la poltica, y en general un sentimiento de falta de poder y sntomas de anomia social. Esto se debera al contexto social en el que han crecido: no han pasado por las experiencias mencionadas, y se desarrollaron en un banio ya establecido, en un contexto de crisis, desempleo, individualismo, descomposicin moral y desconfianza frente a la accin poltica. Tambin la violencia poltica habra generado un repliegue sobre lo privado y una desafeccin por cuestiones ms sociales o polticas. A esta

nueva manera de ser de los jvenes de los 80' tal vez debe agregarse otro motivo: la falta de eficacia y quiebra final de los esquemas que movilizaron a sus antecesores de los 70'. Otro punto controvertido, relacionado al anterior, tiene que ver con las posibilidades de socializacin e integracin de los jvenes a partir de las organizaciones populares en los sectores urbanos marginales. Algunos de los autores revisados creen que tales organizaciones constituyen importantes redes sociales que permiten la integracin de los jvenes teniendo como ideal de esa integracin a los jvenes de los setenta; parecen sugerir adems que estn en mejores condiciones que los jvenes de sectores medios bajos, los que se habran vuelto "individualistas" y perdido la solidaridad y el sentimiento de la accin colectiva. Neira se diferencia explcitamente de este diagnstico, calificndolo de "idealizacin de la barriada", y considera que la momia alcanza~igualmente los habitantes de sectores populares urbanos y a los a migrantes. Sobre esto, existen pocas fuentes confiables referidas al nivel de organizacin existente en el tejido social popular aunque es previsible su reforzamiento en estos tiempos, por motivos de sobrevivencia, pero creemos que la discusin sobre este tema debe evitar concentrarse en la prdida o conservacin de los esquemas de movilizacin solidaria en los jvenes de hoy, para ocuparse de los caminos que pueden tomar estos jvenes de acuerdo a sus actitudes reales, sean estas "individualistas" o "solidarias7'; en este punto la investigacin desarrollada por nosotros con alumnos de Institutos superiores Tecnolgicos ofrece alguna evidencia4". En relacin a las propuestas, encontramos que algunos autores parecen encontrar una respuesta en la movilizacin organizada de la juventud, en el seno de la movilizacin popuIar general; como dijimos, el modelo es aqu la juventud de los setenta. Los trabajos de Neira, Bernales y E. Ramos en cambio. nos remiten a una solucin del lado de la sociedad y del estado, los que deben enfrentar el reto de integrar a los jvenes al sector moderno, organizado y estructurado, a travs de canales como la educacin y el empleo.

44. Tambin puede encontrarse informacin que afianza la hiptesis del bajo nivel organizativo de los jvenes urbanos en la investigacin referida en la nota 36. En ese trabajo se ha empleado una muestra representativa de la poblacin de l s distritos ms o pobres de Lima (ver Anexo 11).

Finalmente, en Ea mirada de los e s m d i m del tema, los jvenes son vistos esencialmente como imn grupo que acumula fiipsrracin, la que tiene como salida diversas formas anmicas o la violencia. Esta concepcin resulta mayoritaria entre los ensayistas revisados y ha logrado extenderse a la opinin pblica. Sin embargo cabe b x r s o h esto un seilalamiento que hace a la manera de entender la dinmica mial de parte de la mayora de los autores revisados. Todos ellos hacen referencia a la situacin de crisis que atraviesa la juventud y coinciden tambin en reconocer que esta sitaracin produce sentimientos de intensa hsmcin, que determinarkm en muchos casos respuestas como la delincuencia, el narcohfico, la violencia poltica, etc. Cuando estas opiniones se manifiestan, por lo general no se explicitan mediaciones entre la siniacin de hstracin y las conductas desviantes o anmicas; pareciera que se asume que el sentimiento citado debe tener algn tipo de salida. Esta comprensin simple del fenmeno de la frustracin - c o n la excepcin del trabajo de Tueros- tiene un correlato en los textos de los autores que tratan de deducir consecuencias polticas -como la adhesin a Sendero Luminoso- de sus diagnsticos: en casi todos ellos hay el fantasma de una inminente explosin popular, en la medida en que las condiciones de existencia no varen. Esta tesis probablemente es el corolario de una mezcla terica: la hiptesis de que el continuo empobrecimiento conduce a alguna forma de violencia social y la idea de que la frustracin debe tener alguna salida45.Es probable que este supuesto - e 1 de la explosin inminente- sea paulatinamente abandonado con el transcwso del tiempo. No toda la descomposicin del pas ha llevado agua al molino del terrorismo y un pedido de integracin parece estar en la base del mito de la educacin notado por Cussianovich. Esto no hace que el panorama sea bueno; la disolucin de los nimos, la existencia de frenos al desarrollo de los individuos pueden parecer menos malos que la violencia, pero no son base f m e para ningn proyecto de crecimiento. Los peligros intudos por Portocarrero y Oliart, y por Neira son tan o ms preocupantes que las advertencias de Cotler.

45. Esta manera de entender la frusuacin es propia de las teoras psiwlgicas ad hoc que el sentido comn nea para explicar situaciones a postend. Sin embargo tambin es una idea cara a algunas corrientes motivacionales en Psicologa; psicoanalistas como Fmmm y Lacan, entre otros la han criticado en Freud, afirmando que en ltimainstancia remite a una wncepci6n "hidrulica" de los impulsos.

ANEXO I

POBLACION DE 15 Amos Y MAS SEGUN NIVEL DE EDUCACION ALCANZADO, (Censos Nacionales de 1940, 1961, 1972 y 1981) (Miles de habitantes) Nivel de educacin alcanzado TOTAL Ningn ao Pre-escolar y algn ao de primaria Algn ao de secundaria Algn ao de superior Nivel no especificado

1940 3,596 2,070 1,327 168 31

1961

1972

1981 9,992 1,799 4,135 3,042 335 31

5,617 7,602 2,186 2,598 629 131 73 2,063 3,624

1,553

...

335 27

Fuente: INSTITUTO NACIONAL DE ESTADISTICA E INFORMATICA Direccin Tcnica de Indicadores Econmicos.

POBLACIOM ANALFABETA Y TASAS DE ANALFABETISMO SEGUN DEPARTAMENTO. (Censos Naaonales de 1940, 1961, 1972, 1981 y estimada de 1990) Departamento 1940 1961 1972 1981 1990" (Miles) Tasa (Miles) Tasa (Miles) Tasa (MiEes) Tasa (MiZes) Tasa TOTAL 2.070 57.6 Amazonas 21 56.0 Ancash 166 69.0 Apurmac 131 87.0 Arequipa 60 38.0 Ayacucho 174 85.0 Cajamarca 172 64.0 Callao 4 7.0 Cusco 238 82.0 Huancavelica 114 83.0 Hunuco 94 72.0 Ica 1924.0 Junfn 150 60.0 La Libertad 109 50.0 Lambayeque 44 40.0 Lima 82 15.0 Loreto 45 51.O Madre de Dios 1 47.0 Moquegua 11 56-0 Pasco Piura 130 58.0 Puno 271 86.0 San Martin 20 42.0 Tacna 9 42.0 Tumbes 5 34.0 Ucayali Lima Metrooolitana 85 15.0
2.186 28 166 122 58 162 214 8 239 116 100 21 110 116 52 122 54 2 10 36 156 253 24 10 7 39.0 41.0 51.0 76.0 25.0 71.0 54.0 6.0 66.0 70.0 55.0 15.0 37.0 36.0 29.0 10.0 32.0 27.0 35.0 47.0 43.0 64.0 30.0 25.0 22.0 2.063 27.0 34 33.0 155 40.0 108 67.0 5317.0 147 61.0 215 46.0 9 4.0 212 53.0 102 60.0 96 45.0 20 10.0 105 28.0 111 26.0 55 20.0 143 7.0 37 22.0 2 22.0 9 22.0 32 35.0 149 33.0 213 50.0 25 23.0 9 16.0 6 15.0 16 21.0 110 5.0 1,799 18.0 37 27.0 131 28.0 91 52.0 4611.0 124 45.0 196 35.0 8 3.0 178 37.0 82 44.0 84 32.0 17 7.0 90 19.0 100 18.0 51 13.0 137 4.5 35 15.0 2 11.0 8 12.0 26 22.0 138 22.0 165 33.0 28 16.0 8 9.0 5 8.0 12 11.0 109 4.0

83

8.0

Nota: Se consideran analfabetos a las personas que teniendo 15 a b s de edad y m& no saben leer ni escribir. "Estimados del Ministerio de Educaadn. Fuente: MINISTERIO DE EDUCACION m a n a de Estadistica e Informtica.

TASAS DE ANALFABETISMO SEGUN AREA Y SEXO, Area y Sexo

1940

1961

1972

1981

1985

Analfabetos (Miles) Hombres Mujeres Urbana Hombres Mujeres Rural Hombres Mujeres

2,070.3 2,185.6 2,063.1 1,799.5 1,740.0 1,560.0 1,510.0

Nota: Referente a la poblacin de 15 aos y ms. Preliminar. " Estimados del Ministerio de Educacin Fuente: INSTITUTO NACIONAL DE ESTADISTICA E INFORMATICA Direccin Tcnica de Demografa.

TASAS DE ANALFABETISMO POR AREA URBANA Y RURAL. SEXO Y GRUPOS DE EDAD, (Censos Nacionales de 1940, 1961, 1972 y 1981)
G.w

da edid TOTAL 15-19 aos 20-24 25-29 35-39 40 y nlAs. TOTAL 15-19 anos 20-24 25-29 30-34 3539 40 y ms. TOTAL 15-19 aos 20-24 25-29 35-39 40 y ms. TOTAL 15-19 aos 20-24 25-29 30-34 35-39 40 y ms.

T o t a l TaA hrrBrec N.ce..es

Urbana Toal Hurrbres M G m

Rural Tu?? Hon$res N.@wec

1 57.6 47.2 49.8 54.3 57.5 67.3 45.0 37.6 37.4 40.5 44.0 54.9 69.3 56.9 62.0 66.6 70.3 78.1

38.9 26.2 30.4 34.1 34.9 41.1 51.8 27.5 11.5 15.7 21.9 28.9 42.9 18.1 6.2 7.7 10.4 14.2 21.2 33.0

25.6 17.1 18.1 20.2 21.3 25.9 37.3 16.7 6.4 8.0 11.1 16.1 29.0 9.9 3.5 3.5 4.5 6.4 9.7 19.6

51.7 35.6 42.5 47.3 48.7 55.3 65.0 38.2 16.8 23.4 32.4 41.6 56.3 26.1 8.9 11.8 16.1 22.0 32.0 46.2

1 17.7 9.8 12.1 14.1 14.6 18.9 27.1 1 9 7 2 12.5 5.9 19.1 3.5 1.8 5.3 5.5 2.2 8.8 8.5 3.0 13.9 12.9 5.3 20.7 23.3 12.2 34.0 1 8.1 1.9 2.4 3.4 5.4 9.0 17.5 9 8 3.6 1.2 1.1 1.3 1.9 3.0 8.0 51.9 26.9 36.5 45.5 53.7 69.2

Nota: Referente a la poblaan de 15 aos y ms. Fuente: INSTITUTO NACIONAL DE ESTADISTICA E INFORMATICA Direccin General de Censos y Encuestas.

ANEXO ll

Voto en Municipales de Lima de 1989 EDAD

OBRAS (Belmont) FREDEMO (Inchastegui) APRA (Cabanillas) IU (Pease) IS (Bernales) Otro Blana~lnulo No vot TOTAL Fuente: Encuesta sobre Opiniones Polticas CEDYS-1990 Elaboracin propia.

Voto en Presidenciales de 1990 EDAD HASTA 24 CAMBIO 90 (Fujimori) FREDEMO (Vargas Llosa) APRA (Alva Castro) IU (Pease) IS (Barrantes) Otro Blancolnulo No vot TOTAL 40.6% 18.8% 9.4% 5.5% 1.6% .8% 14.1% 9.4% (128)

Fuente: Encuesta cobre.Opiniones Polticas .CEDYS-1990 Elaboracin propia.

Recibe beneficios de algun prqrama de ayuda a la poblacin?

1
HASTA 24 Vaso de leche Educacin Popular Comedores populares Otro TOTAL

EDAD

144 28.8

Fuente:

Encuesta sobre Opiniones Polticas CEDYS-1990 Elaboracin propia.

Adems de recibir ayuda, participa ud. en la organizacin de EDAD HASTA 24 Vaso de Leche Educacin popular Comedores populares Otro TOTAL 21-5
5.6 1.4 144 28.8

25-34 23.0 5.9

35-50 26.6 -6 7.0 1.9 158 31-6

51 0 MAS

. 7
135 27.0

Fuente: Encuesta sobre Opiniones Polticas CEDYS-1990 Elaboracin propia.

A cuales de los siguientes tipos de organizacion pertenece ud? EDAD

-

HASTA 24 Deportiva Vecinal Religiosa Artstica Poltica Sindical Cooperativa 31ro TOTAL

51 0 MAS

Fuente: Encuesta sobre Opiniones Polticas CEDYS-1990 Elaboracin propia.

Ud. ha sido o es actualmente dirigente de alguna de las siguientes organizaciones?

HASTA 24 Deportiva Vecinal Religiosa Artisticu cuitural Poltica Sindicato Cooperativa TOTAL 2.8 4.2 1.4 1.4

51 0 MAS

.7
1.4 1.4 144 28.8

Fuente: Encuesta sobre Opiniones Poltcas CEDYS-1990 Elaboracin propia.

Debates en Sociologa. N* 17 1992

HISTORIAS DE FAMILIA, O LAS FAMILIAS EN LA HISTORIA Guillermo Rochabnn S. A Violeta Sara-Lafosse, en sus veinticinco aos de docencia En el curso "Introduccin a la Sociologa" (Facultad de Estudios Generales-Letras, de la Universidad Catlica del Per) durante el primer semestre de 1991 encargu a los estudiantes la descripcin y el anlisis de una familia -que poda o no ser la propia-, a lo largo de tres generaciones. El centenar de trabajos presentados constituye un valioso material preliminar para analizar la relacin entre familia y sociedad a lo largo de este siglo. He aqu algunas impresiones muy rpidas y fragmentarias a partir de esta experiencia, tanto respecto al significado de los trabajos como en cuanto a su contenido.
1.

SOBRE LOS ESTUDIANTES Y SUS TRABAJOS

Una primera apreciacin que surge tras la lectura es que, confrontados con las familias del pasado, los estudiantes valoran de manera muy positiva a la familia actual, a pesar del sesgo "tradicionalista" que estaba presente en parte de la bibliografa mnima a la que pudieron recurrir, as como en razn de nociones trilladas sobre la "crisis de la familia" en el mundo de hoy'.

1.

Esto ocurre en Umberto Cerroni. En su anlisis presenta de manera bastante esquemtica a una familia "tradicional": ella no solamente realiza mltiples funciones sociales, sino que tambin p r o p i o n a a sus miembros un clima pleno de afectos y apoyos, en contraste con la familia "moderna", la cual va quedando reducida a una institucin

Ahora bien, sta no es en modo alguno una apreciacin meramente arbitraria por parte de los alumnos, sino un juicio susceptible de ser fundamentado. Por ejemplo, los estudiantes perciben que con el paso de estas generaciones se ha ensanchado la comunicacin entre padres e hijos, as como la horizontalidad entre marido y muje?. Confrontados con el testimonio de sus padres (o de adultos de una generacin similar a stos) sobre la relacin que ellos tuvieron con la generacin antexior, los jvenes encuentran opresivo, "machista", y afectivamente pobre el tipo de autoridad de la familia antigua. Aprecian en la familia de hoy no tanto la "libertad" o una supuesta "liberalidad", sino la posibilidad de dilogo, la toma de decisiones relativamente compartida entre toda la familia, o una mayor autonoma como personas.

proveedora & servicios y finalmente -segn una expresin del autor- "se iransforma en un dormitorio". Cfr. La Relacibn Hombre-Mujer en la Sociedad Burguesa. Akal. Madrid 1976. Pero los alumnos tambin tuvieron a su alcance unas pginas & Margaret Mead (Cuitura y Compromiso. Estudio sobre la Ruptura Generacional,Granica Editor. Buenos Aires 1971), donde Mead simula un dilogo en el que un padre le dice a su hijo que l (el padre) ya fue joven. mientras que el hijo todava no es adulto; por lo tanto aqul condensara la experiencia de varias edades, lo cual redundara en una indiscutible autodad. El hijo replica que el padre nunca fue joven en el mundo de hoy, el cual sera completamente diferente al mundo experimentado por el padre en su juventud. Sera muy arbitrario suponer que estas pginas de Mead influyeron en la mayora de los estudiantes a la hora de hacer sus anlisis; pero 4 se puede afumar que stos son mucho ms afines a Mead que a Cenoni.
2.

Si bien esto no ha sido mencianado en dichos trabajos, para ambos efectos es instructivo examinar las fotog.ifas de familia de comienzos de siglo que solan e n c o n m e en la sala & la casa: generalmenteel padre va sentado, mientras los &ms miembros de ne la familia, de pie. lo rodean al modo de una a t . Generalmente figum de cuerpo entero y los rostros son inexpresivos, lo cual no puede ser explicado solamente por la prolongada exposicin que en esos aos deba tener la pelcula. Hacia una poca que no es fcil de precisar esas fotografas desaparecieron y fueron sustituidas por imgenes muy diferentes. En muy diversas capas medias y populares es tpico encontrar hoy en da una fotografa retocada de los dueios de casa en la cual elios aparecen hasta cuya expresin es seria- y donde medio busto -es decir, el nfasis est en el rost~o, ambos figuran en igual orden jerrquico. Finalmente. en las capas medias "modernas" hoy se puede observar sobre todo fotografas por separado de los integrantes de la familia, en especial & los hijos. exteriorizando expresiones que hoy se consideran "propias de su edad". Para bien o para mal en estos casos los padres han dejado & ser el centro de la familia

Una muestra de ello la da, ms all del contenido de sus trabajos, la escasez de enfoques apologticos (del estilo "mi pap, mi mam, mis hermanos, son maravillosos"), frente a una abrumadora mayora en que el (la) hijo(a)-investigador(a) examina su propio entorno familiar con una gran capacidad para tomar disancia frente a l. La naturaleza de las exposiciones presenta a las familias a travs de un ordenamiento diacrnico; una perspectiva estructural requerira de una reinterpretacin de los materiales. Por otro lado el conjunto de casos presentados no son "muestra representativa" alguna. Se trata, no hay que olvidarlo, de un conjunto de familias que en su inmensa mayora hoy pertenecen a las capas medias, pero que una o dos generaciones atrs podan haber tenido una pertenencia de clase sea terrateniente o campesina. En todos esos casos es comn la transicin desde una familia fuertemente jerrquica hacia una familia ms horizontal3. As mismo, en una abrumadora proporcin son individuos o familias migrantes cuyo punto de destino ha sido Lima, pues en la PUC es muy pequeo el nmero de estudiantes provincianos de familias no migrantes. Eso s, en trminos generales son casos que se pueden denominar "exitosos" desde el punto de vista socio-econmico, y que mal que bien sobrellevan la actual crisis econmica sea con cierta comodidad o sin excesivo dramatismo. Dado lo difcil que es investigar a las capas medias en este pas, materiales de este tipo pueden contribuir a corregir el sesgo que tienen las ciencias sociales - la Sociologa muy en particular- de dirigir la mirada y casi exclusivamente a los sectores populares.

II.

SOBRE LAS FAMILIAS

Quiz el hecho histrico ms resaltante en estos materiales radica en la transformacin, ya no solamente de la estructura de la familia, sino -podramos decir- de su misma naturaleza. El "orden familiar" se va diferenciando conforme se realiza el paso de las generaciones, en especial cuando con ellas hay un desplazamiento del mundo rural al mundo urbano.

3.

El abuso tan frecuente que entre nosotros se hace de diversos vocablos me persuade a no utilizar para estos efectos el trmino " d e d t i c o " .

As tenemos familias temalenientes serranas que a inicios del siglo XX son antes bien empresas pre-capitdistas. De este modo el mammonio es en gran medida un contrato entre los padres de ambos contrayentes, o el marido lo asume como una "'accin racional con arreglo a finesn. Puede colocatse, enue muchos otros ejemplos posibles, el caso del segundo mammonio de un hacendado ayacuchano con una joven de 16 aos, cuando l ya tena 53 y cinco hijos de un primer matrimonio. Estas segundas nupcias tenan como finalidad buscar quin se ocupara de los hijos y de las tareas domsticas.

En otro caso, tambin de terratenientes, el padre hace que su hija estudie y se grade como educadora - c o s a inusitada a inicios del siglo XXy que uno de sus hijos sea sacerdote; de esta manera la educacin y la religiosidad de los indgenas quedaron bajo el estricto control de la familia, como medios para asegurar la dominacin4.Esta "accin racional" teleolgica aparece tambin en los hijos: el segundo de ellos fuga, con parte de la herencia, cuando el padre le ordena dedicarse al sacerdocio. En cambio el primognito acepta el sacerdocio, lo cual no le impide llegar a tener seis hijos en cuatro hijas -e incluso esposas- de otros hacendados. Un punto particularmente interesante en un enfoque sociolgico es explicar las diferencias enue individuos que estn, en todo lo fundamental, en la misma situacin. Pero ocurre, sobre todo en un mundo "tradicional*, que ciertas circunstancias se agotan; as, los hijos tendrn que repartirse unas cuantas hectreas de terreno en una situacin en la que no existe mercado de tierras, y con una frontera agrcola estancada Hay pues, una presin demogrtica creciente sobre la tiena; sta se hace cada vez ms pequefia en una agricultura que sigue siendo extensiva. Otro caso es el de las distintas trayectorias que siguen los hermanos. Para ello es siempre esencial considerar las perspectivas que unos y otros ven para el futuro. Por ejemplo, los hijos mayores tendrn que ayudar a los menores; al poder contar con este apoyo para stos afrontar la vida ser relativamente ms fcil. En un caso que tiene lugar en la sierra de Ancesh en las primeras dcadas de este siglo, el padre -pequeno propietario- decide trabajar a la vez como capataz en una mina, ayudndose con el hijo mayor. A la muerte del padre el hijo lo sucede y contina apoyando la educacin de sus her-

4.

Es posible tambin desempear el rol de "juez familiar". El "cabeza" de familia es consultado y dirime conflictos fadares.

manos. Estos finalmente abandonan el lugar y migran, unos a Trujillo y otros a Lima. De una manera incipiente el padre haba iniciado una diversificacin que luego desemboca en la desintegracin de la antigua forma familiar. Una historia particularmente dramtica se inicia en una zona costera de Arequipa a comienzos de este siglo. Se trata de un joven y una muchacha (de 22 y 16 aos, respectivamente), que hacia hacia la dcada del veinte deciden casarse desafiando la oposicin de los padres de ella, por la pobreza absoluta del pretendiente. Tras fugar esta pareja se asienta en la hacienda Chucarapi, donde el marido va a tener un desempeo sumamente sumiso frente al patrn, sin pretender ms de lo que l le da. Contrariamente, la mujer estaba permanentemente inconforme, quiz porque no haba sido tan pobre como el marido. En cuanto a ste, pudiera ser que la hacienda -incluyendo al hacendad* hicieran para l las veces de la familia que l no haba tenido: hijo nico, haba quedado hurfano de padre a los tres aos y de madre a los ocho. Por el contrario su esposa haba abandonado a sus padres; es decir, haba roto con su mundo y poda seguir rompiendo en el futuro. El caso es que ella, siendo a la vez mucho ms religiosa que su marido, alienta permanentemente a los hijos mayores a educarse y a salir de la hacienda, mientras el padre se opone tanto a lo uno como a lo otro. Respecto a la educacin "su argumento era que l pudo mantenerse bien sin educacin alguna y sus hijos tambin podran hacerlo. El prefera que se les ensee a trabajar la tierra..."5. Un aspecto particularmente revelador en este trabajo es la explicacin de la numerosa descendencia de las familias en la hacienda. "Postular como causa la ignorancia del pueblo podra ser no del todo plausible, sin embargo. Lo que suceda era que el patrn ofreca hermosos regalos para las familias que lo alegraran trayendo al mundo la mayor cantidad de hijos. Obviamente la idea era seguir con la produccin a gran escala de nuevos trabajadores.'"j

5.

Jos Carlos Chvez-Femndez Postigo: Anlisis & las Relaciones Familiares, p. 34 . (Este es uno de los mejores trabajos, tanto en exposicin wmo en anlisis.) En Ofamilias hay un cambio: tras un perodo de pertinaz negacin, sobre todo por parte del padre, luego se acepta que los hijos -e inclusive las hijas- vayan a la escuela J. C. Chvez-Femndez: Op. Cit., p. 4-5.

6.

O m aspecto s m m m t e importante e este mundo apadiciod d es n el de la religiosidad, h cual se pxseintai a su vez bajo dkhlas m En el caso de un kmn&do ayacuchmo a csmiems de siglo "!os dBias de Semana Santa l se encargaba pemnalrlente de w r a sus p n e s para m2 t a sus sufrimientos a de Cristo". E s o religiosidad se combinaba con el c m d e r k m o y ms tarde con una encendida militancia qrista que lo obIig6 incluso a tener que refugiarse en la clandestinidad: "religiora es igud a opcin poltica", decb. Pero en olros casos l religiosidad es un apoyo en la lucha a contra la adversidad y como aliento en la bsqueda del progreso.

En cuanto a la migracin, ella vm'a no solamente se@n la condicin socio-econmica del migrante. Tambin depende mucho segn el momento y las razones o circunstancias en las cuales ella se prcxiuce: encontrarnos a terratenientes que no migzaon hasta que vino la reforma agraria, a partir de 1969, mientras otras veces, j6veares campesinos ansiosos de p ~ hacia o los aos 20 30 del siglo XX abandonan su tierra. Pero en lo que a intentos de s u p m i n se refiere, tambin Raiy esfuerzos muy grandes de gentes de escasa condicin econmica por sugemse sin salir del lugar de origen. En ocasiones esto ocurre a travs de la educacin: personas que no solamente pudieron educase, sino que luego se dedican a la docencia e incluso cumplen un rol como intelectuales en sus respectivas provincias, llegando a escribir libros sobre el lugar y la regin. En diversos casos se aprecia una notable movilidad social ascendente: nietos de campesinos pueden ser profesionales piemente urbanizados. Sin embargo, dada la inmensa distancia existente en el pas entre campo y ciudad, por lo general estos migrantes exitosos perdern todo contacto con el mundo de sus padres. Para las capas medias que as se van fomando, constituirse como tales implica una verdadera ruptura; en otras palabras, casi hasta el da de hoy la migracin no crea lazos entre campo y ciudad. Este vaco es expresin de la no integracin sistmica entre ambos espacios, brecha que no puede ser llenada a travs de la integracin social;es decir, a travs de lazos sociales entre grupos7. En los tiempos ms recientes la situacin parece ser

7 Este contraste entre el flujo de personas y la no integracin de. estructuras podra .

ejempiificar la distincin cazada por David Lockwood entre 'integracin social" e "integracin sistmica". Vase su artculo "Social Integration and System Integratioe en George Zdschan y Walter h c h : Exploralions Ni Social Chmige, pp. 244-257.

296

distinta entre migrantes de sectores o clases populares; merced al desarrollo del mundo llamado "informal" hoy hay una red de intercambios mucho ms densa entre campo y ciudad. Sin embargo ya el ejemplo de la pareja que llega a Chucarapi muestra un aspecto que se presenta en muchos otros casos y desde los inicios de la poca explorada por estos trabajos.como es la frecuencia con que las mujeres, an cuando no lleguen a migrar, toman la iniciativa para sobreponerse a las distintas dificultades que enfrentaban en sus condiciones de vida. Y ello ocurre hasta en familias absolutamente "tradicionales" intoxicadas de "machismo". Pareciera que llegado el caso el padre -o en todo caso la figura de "hombre"- pasa a ser el modelo tanto para hombres como para mujeres. El "mauiarcalismo" corre paialelo como la sombra del llamado "machismo'"; en ambos casos un gnero asume, de manera exclusiva y excluyente, la autoridad y el control al interior de la familia

Lo que va a romper con lo uno y lo otro es una relacin aproximadamente horizontal, la cual va apareciendo a lo largo del siglo XX con bastante rapidez. Es as que, como se deja notar en tantos casos, los abuelos de hoy llegan a experimentar e incluso aceptar las nuevas pautas de autoridad y relacin existentes entre sus hijos, nietos e hijos polticos.
Otra circunstancia que fuerza a la iniciativa femenina es la orfandad, acaecida muchas veces a edad temprana. Es frecuente el fallecimiento de uno o incluso de los dos padres siendo an jvenes; ello a veces impulsa en las hijas a una gran pujanza, sea en el plano social -p. ej., educacin- o econmico.

La iniciativa femenina aparece tambin incluso si la mujer est en neta inferioridad educativa frente al hombre. Un caso que muestra la diversidad de situaciones posibles es el de la de una joven de Chacas (Ancash) quien se casa en este lugar con un profesor originario de Cora Cora (Ayacucho), pero

Houghton Mifilin Co.. 1964. Existe traduccin castellana,Facultad de Ciencias Sociales (PCP), 1989 (mi-).
8.

Pongo el trmino entre c o d a s porque an requiere un esfuem de definicin, hoy en da es utilizado para referirse a significados muy distintos que no siemprevan juntos. Por o m lado rara vez es entendido corno una relacin, y antes bien tiende a vrsele a como un comportamiento unilateral de los hombres frente a l s mujeres.

297

que ya resida en Lima. Instalados en la capital, la seaora empieza a traer ropa de contrabando y a producir ropa tejida. La mejoria que esto produce en la situacin econmica de la familia le permite terminar la secundaria y luego graduarse corno profesora Entonces entra a trabajar en la docencia, y decide abandonar sus anteriores actividades econmicas.

E t pareciera significar un punto de ruptura en su pwf personal al so identificarse con una labor propiamente intelectual; as fue que al cabo de un tiempo y ante el deterioro de su sueldo y el de su marido, si bien ambos intentan otros negocios, stos estarn ligados a la educacin y a los trabajos de imprenta. Fracasan sin embargo en todos ellos, hasta que con ouos amigos, colegas y parientes deciden fundar un colegio. Lo l l a m ~ v o caso es que del la setiora no intent regresar a su antigua actividad de fabricacin de chompas, pese a que ya contaba con la experiencia necesaria.
Dos temas merecen ser estudiados a lo largo del tiempo para evaluar los grupos de referencia y la autoridad paterna. Por un lado, el nombre elegido para los hijos: jen qu medida responden a ."lo tradicional", o a nuevos criterios?. Un hecho sorprendente es que en el lapso cubierto por estos casos no aparece un nmero significativo de vstagos de uno y otro sexo que lleven el nombre de los padres. El otro es la eleccin del cnyuge: en qu medida lo hacen los directamente interesados, y segn qu criterios?, jo lo determinan los padres?. En familias propietarias -no necesariamente de grandes tenatenientes- hay una exigencia de mantener la empresa familiar, lo cual predispone a disponer sobre el destino conyugal de hijos e hijas. En tiempos ms recientes los criterios pueden ser igualmente pragmticos, pero ya se trata de decisiones individuales con escasa participacin de los padres, aunque la familia siempre reacciona aceptando o rechazando al cnyuge respectivo. De hecho no aparecen los casos tipo "Natacha"; cuando el amor romntico tiene lugar, ocurre dentro de marcos de estratificacin social-estamental bastante bien delimitados. Un tema recurrente es la migracin por razones de estudios, tanto para proseguir la educacin primaria, o para seguir estudios superiores, segn los casos. Qu decir sobre la extensin de la educacin, incluso universitaria, a lo largo de este siglo?. Ciertamente, el pas experimenta un cierto proceso de "modernizacin": diferenciacin y tecnificacin social y econmica, pblica y privada, que demandan un personal con calificaciones antes escasas o incluso inexistentes. El caso es que durante varias dcadas hubo una cierta correspondencia entre esas demandas y la "oferta". Ahora bien, esta ltima implica crear nuevos sectores medios, o capas que aspiran a ser tales.

Vista a un nivel macrosocial, la modernizacin exiga y a la vez daba los canales, a travs de la expansin educativa, para acceder a los nuevos espacios que ella creaba. La educacin se hizo necesaria, y vista en trminos de las expectativas individuales prcticos habra sido cuantitativamente suficiente. Es entonces un proceso muy distinto al habitualmente imaginado, segn el cual la educacin "permitira" el ascenso social; ms bien la modernizacin a la vez exigi y posibilit la educacin. Pero la crisis posterior hace que la educacin ya no sea sufciente, aunque en general sigue siendo necesaria. Esto ocurre sobre todo para los sectores medios, ante la expectativa de una recuperacin econmica o de una migracin al extranjero. Sin embargo al mismo tiempo la crisis actual reduce de facto las posibilidades de culminar con los estudios a los cuales se aspira. Algo que no aparece en estos trabajos -y aparte de ser muy difcil tampoco fue pedidson las perspectivas que se puede encontrar para las familias en el futuro mediato. En algunos casos emerge una dramtica sensacin de impotencia; a fin de cuentas se trata de jvenes que desde que tienen uso de razn han escuchado hablar de "crisis" y de que "antes los tiempos eran 'normales"'. Para emplear los trminos puestos por uno los estudiantes, qu viene a ser "lo normal" para ellos?. En fin, una impresin que brota del conjunto de estos materiales e ideas es que, en relacin al controvertido tema de la "modernidad" en el Per, efectivamente tenemos a lo largo de este siglo una paulatina emergencia del individuo y la extensin de esta condicin a jvenes, mujeres y a gentes de aspecto menos occidental. Esto se cristaliza a travs de un campo tan elemental de estnicturacin del mundo privado, como es la vida familiar. Todo elio, referido a segmentos amplios pero limitados de nuestra topografa social, debe ser calibrado y enmarcado en el contexto de los procesos globales que atraviesan la sociedad peruana de hoy. Las interpretaciones de nuestra realidad se dividen hoy en da entre las "optimistas" y "pesimistas". Esta vez he encontrado una vertiente que muestra reservas morales importantes, tanto en la trayectoria de las familias como en los jvenes que las han estudiado, sean o no parte de ellas. A esos estudiantes, mi reconocimiento y agradecimiento.
birria, Junio 19911

Debates en Sociologia. N* 17 1992

LA OPINION PUBLICA NO EXISTE

Pierre Bourdieu*

Quisiera precisar de antemano que mi propsito no es denunciar de manera fcil y mecnica los sondeos de opinin, sino proceder a un anlisis riguroso de su funcionamiento y de sus funciones, lo cual supone poner en cuestin los tres postulados que implcitamente ellos suscriben. Cualquier encuesta de opinin supone que todo el mundo puede tener una opinin; o dicho de otra manera, que la produccin de una opinin est al alcance de todos. A riesgo de chocar con un sentimiento ingenuamente democrtico, yo cuestionar este primer supuesto. Segundo postulado: se supone que todas las opiniones valen igual. Pienso que se puede demostrar que ello para nada es as, y que ir sumando opiniones que no tienen en modo alguno la misma fuena real conduce a producir artificios desprovistos de sentido. Tercer postulado implcito: en el simple hecho de hacer la misma pregunta a todo el mundo est implicada la hiptesis que hay un consenso sobre los problemas; en ouas palabras, que hay acuerdo sobre las preguntas que merecen hacerse. Estos tres postulados implican, me parece, toda una serie de distorsiones que se observan incluso cuando se cumplen todas las condiciones de rigor metodolgico en la recoleccin y el anlisis de los datos.

ExposianhechaenNoroit (Arras) en Enerode 1972. PublicadaenLes TempsModernes. Enero 1973, pp. 1292-1309. Incluida en Questions de Sociologie pp. 222-235, L s e ditions de Minuit, P d s 1980 y 1984. (N. del E. Traduccin de Guiiiermo Rochabnn S., revisada por Juan Ansin. Agradecemos a Imelda Vega-Centeno habernos proporcionado este texto)

Muy a menudo se hacen reproches tcnicos a los sondeos & opinin; por ejemplo. se pone en cuesti6n la representatividad de las muestras. Pienso que en el estado actual de los medios utiiizados par las instituciones de produccin de sondeos, la objecin casi no tiene fundamento. Se les cuestie na tambin el plantear preguntas sesgadas. o ms an de sesgar las preguntas a travs de su formulaci6n. Esto es ya ms cierto, y sucede a menudo que se induzca la respuesta a travs & la manera de plantear la pregunta. As. por ejemplo, transgrediendo el principio elemental de la construccin & un cuestionario que exige "dejar al azarn todas las respuestas posibles, frecuentemente en las preguntas o en las respuestas propuestas se omite alguna opcin posible, o tambin se propone varias veces la misma opcin bajo diferentes forrnulaciones. Existe toda clase de sesgos de este tipo, y sera interesante preguntarse sobre las condiciones sociales de su aparicin. Lo ms frecuente es que se deban a las condiciones en las que trabajan quienes formulan los cuestionarios. Pero se deben sobre todo a que las problemticas fomuladas por los cenms de sondeo de opinin estn subordinadas a un tipo particular de demanda.
As, habiendo emprendido el anlisis de una gran encuesta nacional acerca de la opinin de los franceses sobre el sistema de enseanza, hemos recogido en los archivos de un cierto nmero de centros de estudios todas las preguntas referidas a la enseanza. Ello nos ha revelado que ms de doscientas preguntas sobre el sistema de enseanza han sido planteadas desde Mayo 1968, frente a menos de una veintena entre 1960 y 1968. Esto significa que las problemticas que se imponen a este tipo de organismo estn profundamente ligadas a la coyuntura y dominadas por un cierto tipo de demanda social. La cuestin de la enseanza, por ejemplo, no puede ser planteada por un instituto de opinin pblica sino cuando ella se convierte en un problema poltico. Se aprecia inmediatamente la diferencia que separa a estas instituciones& aquellos centros de investigacin que generan ellos mismos sus problemticas, si no en un cielo puro, en todo caso con una distancia mucho ms grande frente a la demanda social bajo su forma directa e inmediata.

Un anlisis estadstico sumario de las preguntas planteadas nos ha revelado que en su gran mayora ellas estaban directamente ligadas a las preocupaciones polticas del "personal poltico". Si esta noche nos entretuvisemos jugando con trozos de papel y les pidiese que escriban las cinco preguntas que a ustedes les parezcan ms importantes en materia de educacin, seguramente obtendramos una lista muy diferente a la que logran'amos al recoger las preguntas que han sido efectivamente planteadas por las encuestas de

opinin. La pregunta ''hay que introducir la poltica en los liceos?" (o variantes de la misma) ha sido planteada muy a menudo, mientras que las preguntas1'ihay que modificar los programas?", o ''hay que modificar el modo de transmisin de los contenidos?" no han sido hechas sino muy rara vez. Igualmente ''hay que reciclar a los profesores?", preguntas que son todas ellas muy importantes, al menos desde otra perspectiva. Las problemticas que son propuestas por los sondeos de opinin estn subordinadas a intereses polticos, y esto determina con mucha fuerza el significado tanto de las respuestas como el que se le da a la publicacin de los resultados. En la situacin actual el sondeo de opinin es un instrumento de accin poltica; su funcin ms importante consiste posiblemente en imponer la ilusin de que existe una opinin pblica como suma puramente aditiva de opiniones individuales; en imponer la idea de que hay algo as como la media de opiniones o la opinin promedio.' La "opinin pblica" que se manifiesta en las primeras pginas de los peridicos bajo la forma de porcentajes (60% de los franceses estn a favor de...), esta opinin pblica es un puro y simple artificio cuya funcin es disimular que el estado de opinin en un momento dado del tiempo es un sistema de fuerzas, de tensiones, y que nada es ms inadecuado para representarlo que un porcentaje. Se sabe que todo ejercicio de la fuerza va acompaado de un discurso destinado a legitimar la fuerza del que la ejerce. Se puede incluso decir que lo tpico de toda relacin de fuerza es el no tenerla en su plenitud sino en la medida en que se la disimula como tal. En resumen, para hablar en trminos simples, el hombre poltico es el que dice "Dios est con nosotros". El equivalente de "Dios est con nosotros" es hoy en da "La opinin pblica est con nosotros". Tal es el efecto fundamental de la encuesta de opinin: constituir la idea de que existe una opinin pblica unnime; por consiguiente, legitimar una poltica y reforzar las relaciones de fuerza que la fundamentan o la hacen posible. Habiendo dicho al inicio lo que quera decir al final, voy a intentar indicar muy rpidamente cules son las operaciones por las cuales se produce este efecto & consenso. La primera operacin, que tiene por punto de partida el postulado segn el cual todo el mundo debe tener una opinin, consiste en ignorar las no respuestas. Por ejemplo, usted pregunta a la gente: "Es usted favorable al gobierno de Pompidou?". Usted registra 30% de "no responde", 20% "si"' y 50% "no". Pora decir que la proporcin en contra es superior a la proporcin a favor, y que adems hay este residuo del 30%. Pero tarnbiCn

puede volver a calcular los porcentajes favorables y desfavorables excluyendo a los que no responden. Esta simple eleccin es una operacin terica de una importancia fantstica sobre la cual deseara reflexionar con ustedes. Eliminar las no respuestas es hacex lo que se hace en una consulta electoral donde hay boletas en blanco o nulas, es imponex a la encuesta de opinin la filosofa implcita de la encuesta electoraL Si se observa un poco ms, se ve que la tasa de "no responden es en general ms alta en las mujeres que en los hombres, que la distancia entre ambos gneros es tanto ms grande cuanto los problemas planteados son de orden ms estrictamente poltico. Otra observacin: mientras ms se refiere una pregunta a problemas de saber. de conocimiento, mayor es la distancia entre las tasas de no respuesta de los ms instruidos y los menos instruidos. Por el contrario, cuando las preguntas se plantean sobre problemas ticos, las variaciones de los que no responden, segn su nvel de insuccin, sor. pequefias (ejemplo: " & b y que ser severo con los ninos?"). Otra observacin: mientras ms una pregunta plantea problemas conflictivos, mientras ms incide sobre un nudo de contradicciones (supongamos por ejemplo una pregunta sobre la situacin en ~hecoeslovaquia para quienes votan por una opcin comunista). tanto ms genera tensiones para una categora determinada, y ms frecuente es en ellas la ausencia de respuesta En consecuencia, el simple anlisis estadstico de las no respuestas aporta una informacin sobre lo que significa la pregunta y tambin sobre la categora considerada, estando sta definida tanto por la probabilidad de tener UM opinin, como por la probabilidad condicional de que dicha opinin sea favorable o desfavorable. El anlisis cientfico de los sondeos de opinin muestra que no existen prcticamente problemas mnibus; no hay preguntas que no sean reinterpretadas en funcin de los intereses de aqullos a quienes son planteadas, siendo el primer imperativo el preguntarse a qu pregunta creyeron responder las diferentes categoras de encuestados. Uno de los efectos ms perniciosos de las encuestas de opinin consiste precisamente en obligar a la gente a responder a preguntas que ellos no se han planteado. Sea por ejemplo las preguntas que giran alrededor de los problemas de moral, trtese de preguntas sobre la severidad de los padres, las relaciones entre maestros y alumnos, la pedagoga directiva o no directiva, etc., problemas que son percibidos tanto ms como de carcter tico mientras ms se desciende en la jerarqua social, pero que pueden ser problemas polticos para las clases superiores: uno de los efectos de la encuesta consiste en transformar respuestas ticas en respuestas polticas por el simple efecto de la imposicin de la problemtica.

De hecho, hay varios principios a partir de los cuales se puede generar una respuesta. Hay primero lo que se puede denominar la competencia poltica, por hacer referencia a una definicin de la poltica a la vez arbitraria y legtima; es decir, dominante y disimulada en su condicin de tal. Esta competencia poltica no est universalmente extendida; vara en trminos generales con el nivel de instruccin. Dicho en otros trminos, la probabilidad de tener una opinin sobre todas las preguntas que suponen un saber poltico, es ms o menos comparable con la probabilidad de ir al museo. Se observan distancias fantsticas: ah donde tal estudiante comprometido en un movimiento gauchiste percibe quince fracciones en la izquierda del PSU, para un mando medio no hay ninguna. En la escala poltica (extrema izquierda, izquierda, centro izquierda, centro, centro derecha, derecha, extrema derecha. etc.) que las encuestas de "ciencia poltica" emplean como obvia, ciertas categoras sociales utilizan intensamente un pequefo ngulo de la extrema izquierda; otras emplean nicamente el centro, otras recorren toda la escala. Finalmente una eleccin es la agregacin de espacios por completo diferentes; se suma a gentes que miden en centmetros con gentes que miden en ki1& metros, o mejor, gentes que califican de O a 20 con otros que califican entre 9 y 1l. La competencia se mide, entre otras cosas, por el grado de fineza de la percepcin (es lo mismo en esttica: algunos pueden distinguir los cinco o seis estilos sucesivos de un solo pintor). Esta comparacin puede ser llevada ms all. En el campo de la percepcin esttica existe de antemano una condicin que la hace posible: se requiere que la gente piense en la obra de arte como una obra de arte; luego, habindola percibido como obra de arte, hace falta que tenga categoras de percepcin para construirla, estructurarla, etc. Supongamos una pregunta formulada as: "Est usted por una educacin dirigida o por una educacin no dirigida?". Para algunos la pregunta puede constituirse como una pregunta poltica, al integrarse la representacin de las relaciones padres-hijos en una visin sistemtica de la sociedad; para otros es un asunto puramente moral. As, el cuestionario que hemos elaborado y en el que preguntamos a la gente si para ellos es o co poltico ir a la huelga, tener los cabellos largos, participar en un festival pop, etc., muestra variaciones muy grandes segn las ciases sociales. Por lo tanto la primera condicin para responder adecuadamente a una pregunta poltica es ser capaz de constituirla como poltica; la segunda es que, habindola constituido como tal, se sea capaz de aplicar categoras propiamente polticas que pueden ser ms o menos adecuadas, refinadas, etc. Estas son las condiciones especficas de produccin de las opiniones, las que la encuesta de opinin supone universal y uniformemente extendidas, junto

con el primer postulado segn el cual todo el mundo puede producir una opinin. El segundo principio a partir del cual la gente puede producir una opinin es lo que yo denomino el "ethos de clasen (por no decir "tica de clasen);es decir un sistema de valores implcitos que la gente ha interiorizado desde su infancia y a partir del cual generan respuestas a problemas extremadamente diferentes. Las opiniones que la gente puede intercambiar a la salida de un partido de ftbol entre Roubaix y Valenciennes deben una gran parte de su coherencia, de su lgica, al ethos de clase. Una multitud de respuestas que son consideradas como respuestas polticas son en realidad producidas a partir del ethos de clase y por lo mismo pueden enuailar una significacin del todo diferente cuando son interpretadas en el plano poltico. Aqu debo hacer referencia a una tradicin sociolgica difundida sobre todo entre ciertos socilogos estadounidenses de la poltica, quienes con mucha frecuencia hablan del conservadurismo y del autoritarismo de las clases populares. Estas tesis se basan en una comparacin internacional de encuestas o elecciones que tiende a mostrar que, en cualquier pas, cada vez que se pregunta a las clases populares sobre problemas referidos a las relaciones de autoridad, la libertad individual, la libertad de prensa, etc., se encuentran respuestas ms "autoritarias" que en las otras clases; de lo que se concluye globalmente que hay un conflicto entre los valores democrticos (para el autor que tengo en mente, Lipse, se trata de valores democrticos americanos) y los valores que han interiorizado las clases populares: valores de tipo autoritario y represivo. De aqu se extrae una suerte de visin escatolgica: elevemos el nivel de vida, de instruccin, y dado que la propensin a la represin, al autoritarismo, etc., est ligada a los bajos ingresos. a los bajos niveles de instruccin, etc., produciremos as buenos ciudadanos en la democracia americana.
A mi modo de ver lo que est en cuestin es la significacin de las respuestas a ciertas preguntas. Supongamos un conjunto de preguntas como las siguientes: Est Ud. a favor de la igualdad entre los sexos?, est Ud. a favor de la libertad sexual de los cnyuges?, jes usted favorable a una educacin no represiva?, jest Ud. a favor de la nueva sociedad? etc. Supongamos otro conjunto de preguntas, del tipo: Deben los profesores ir a la huelga cuando su situacin est amenazada?, deben ser solidarios los p m fesores con otros funcionarios en los perodos de conflicto social? etc. Estos dos conjuntos de preguntas dan respuestas cuya estructura es estrictamente

inversa segn la clase social: el primero, referente a un cierto tipo de innovacin en las relaciones sociales, en particular en la forma simblica de stas, suscita respuestas tanto ms favorables cuanto ms uno se eleva en la jerarqua social y en el nivel de instruccin. Por el contrario las preguntas sobre las transformacionesreales de relaciones de fuerza entre las clases sociales suscitan respuestas tanto ms desfavorables en la medida en que uno se eleva en la jerarqua social. En sntesis, la proposicin "Las clases populares son represivas" no es ni verdadera ni falsa. Es verdadera en la medida en que ante todo un conjunto de problemas como los que tocan a la moral familiar, a las relaciones entre las generaciones o entre los sexos, las clases populares tienen la tendencia a mostrarse mucho ms rgidas que las otras clases. Por el contrario, sobre ~uestionesde estructura poltica, que ponen en juego la conservacin o transformacin del orden social, y no solamente la conservacin o transformacin de los modos de relacin entre los individuos, las clases populares son mucho ms favorables a la innovacin; es decir, a una transformacin de las estructuras sociales. Ustedes ven cmo algunos de los problemas planteados en Mayo 1968, y a menudo mal planteados, en el conflicto entre el Partido Comunista y los gauchistes, se relacionan muy directamente al problema central que he tratado de plantear esta noche: el de la naturaleza de las respuestas; es decir, del principio a partir del cual ellas son producidas. La oposicin que he hecho entre estos dos grupos de preguntas se reduce en efecto a la oposicin entre dos principios de produccin de las opiniones: un principio propiamente poltico y un principio tico; el problema del conservadurismo de las clases populares es el resultado de ignorar esta distincin. El efecto de imponer la problemtica, efecto ejercido por toda encuesta de opinin y por toda consulta poltica (empezando por la consulta electoral), proviene de que las preguntas hechas en una encuesta de opinin no son preguntas que todas las personas encuestadas se planteen realmente, y de que las respuestas no son interpretadas en funcin de la problemtica en relacin a la cual los encuestados de diferentes categoras han respondido efectivamente. As, la problemtica dominante, de la cual la lista de preguntas hechas desde hace dos ailos por los institutos de sondeo proporciona una imagen - e s decir, la problemtica que interesa esencialmente a quienes detentan el poder y que asumen estar informados sobre los medios de organizar su accin poltica-, es muy desigualmente manejada por las diferentes clases sociales. Y, cosa importante, stas son ms o menos aptas para producir una contraproblemtica.

A propsito del debate televisado entre Servan-Schre~ky Giscard d'Estaing un instituto de sondeos de opinin haba planteado preguntas de este tipo: "Est el rendimiento escolar en funcin de los dones. de la inteligencia, del trabajo, del mrito?". Las respuestas recibidas brindan en efecto una informacin (ignorada por quienes las producan) sobre el grado en el cual las diferentes clases sociales tienen conciencia de las leyes de la msmisin hereditaria del capital cultural: la adhesin al mito del don y del ascenso a travs de la escuela, de la justicia escolar, de la equidad en la distribucin de los puestos en funcin de los ttulos, etc., es muy fuerte en las clases populares. La contra-problemtica puede existir para algunos intelectuales, pero no tiene fuerza social aunque haya sido retomada por un cierto nmero de partidos, de grupos. La verdad cientfica est sometida a las mismas leyes de difusin que la ideologa una proposicin cientfica es como una bula papa1 sobre la regulacin de los nacimientos: no catequiza sho a los conversos.

Se asocia la idea de objetividad en una encuesta de opinin al hecho de hacer la pregunta en los trminos ms neutros a fin de dar las mismas probabilidades a todas las respuestas. En realidad la encuesta de opinin sin duda estara ms cerca de lo que ocurre en la realidad si. transgrediendo totalmente las reglas de la "objetividad", diera a la gente los medios para colocarse tal como ellos se sitan verdaderamente en la prctica real; es decir, en relacin a opiniones ya formuladas. Por ejemplo, si en lugar de decir "Hay algunos a favor de la regulacin de nacimientos y otros en contra; cmo se sita Ud.?", se enunciara una serie de tomas explcitas de posicin de grupos acreditados para constituir las opiniones y difundirlas, de modo que la gente pueda situarse en relacin a respuestas ya constituidas. Se habla comnmente de "toma de posicin"; hay posiciones que estn ya previstas y se las loma. Pero no se las toma al azar; se asumen posiciones que se est predispuesto a asumir en funcin de la posicin que se ocupa en un cierto campo. Un anlisis riguroso se dirige a explicar las relaciones entre la estructura de las posiciones a tomar y la estructura del campo de posiciones objetivamente ocupadas. Si las encuestas de opinin captan muy mal los estados virtuales de la opinin, o ms precisamente sus movimientos, es entre otras razones, porque la situacin en la que ellas aprehenden las opiniones es del todo artificial. En las situaciones en las cuales se constituye la opinin, en especial durante las crisis, la gente est ante opiniones constituidas, opiniones sostenidas por grupos, de modo que elegir entre opiniones es evidentemente elegir entre

grupos. Tal es el principio del efecto de politizacin que la crisis produce: hay que elegir entre grupos que se definen polticamente y definir ms y ms tomas de posicin en funcin de principios explcitamente polticos. En realidad lo que me parece importante es que la encuesta de opinin trata a la opinin pblica como una simple suma de opiniones individuales recogidas en una situacin que es en el fondo aqulla de la cabina electoral, donde el individuo furtivamente va a expresar en situacin de aislamiento una opinin aislada. En la vida real las opiniones son fuerzas, y las relaciones de opinin son conflictos de fuerza entre grupos. Otra ley se desprende de estos anlisis: se tienen tantas ms opiniones sobre un problema cuanto ms se est interesado en l; es decir, cuanto ms inters se tiene en tal problema. Por ejemplo sobre el sistema de enseanza la tasa de respuestas est ligada muy ntimamente al grado de cercana en relacin a dicho sistema, y a la probabilidad de tener una opinin vara en funcin de la probabilidad de tener poder sobre aquello a propsito de lo que se opina. La opinin que se afirma como tal, espontneamente, es la opinin de gente cuya opinin, como se dice, tiene peso. Si un Ministro de Educacin actuase en funcin de un sondeo de opinin (o al menos a partir de una lectura superficial del mismo), no actuara realmente como un hombre poltico; es decir, a partir de las llamadas de telfono que recibe, de la visita de tal o cual dirigente sindical, de tal o cual decano, etc. En realidad l acta en funcin de fuerzas de opinin realmente constituidas que no doran a su percepcin sino en la medida cn que ellas tienen fuerza, y donde la tienen porque esln movilizadas. Si se trata de prever en qu va a devenir la Universidad en los prximos diez aos, pienso que la mejor base la constituye la opinin movilizada. Sin embargo, el hecho constatado por las no respuestas, de que las inclinaciones de ciertas categoras no alcanzan el status de opinin - e s decir, de discurso constituido con aspiracin a la coherencia, con pretensiones de ser entendido, de imponerse, etc.- no debe llevar a concluir que en situaciones de crisis la gente que no tena ninguna opinin elegir al azar: si el problema est para ellos polticamente constituido (problemas de salario, de ritmo de trabajo para los obreros), elegirn en trminos de competencia poltica. Si se trata de un problema que no est para ellos polticamente constituido (represin en las relaciones al interior de la empresa) o si est en vas de constitucin, sern guiados por aquel sistema de disposiciones profundamente inconsciente que orienta su eleccin en los campos ms diferentes, desde la esttica o el deporte hasta las preferencias econmicas. La encuesta de opinin tradicional ignora

a ia vez a los gnipos de presin y las inclinaciones virtuales que pueden no expresarse bajo la forma de discurso explcito. Es por ello que la encuesta es incapaz de producir la menor previsin razonable sobre lo que pasara en situacin de crisis. Supongamos un problema como el del sistema de enseanza. Se puede preguntar "qu piensa Ud. de la poltica de Edgar Faure?". Es una pregunta muy similar al de una encuesta electoral, en el sentido de que en la noche todas las vacas son negras: todo el mundo est de acuerdo grosso modo sin saber sobre quC; se sabe lo que signific el voto unnime de la ley Faure en la Asamblea Nacional. Se pregunta enseguida: "Est Ud. a favor de la introduccin de la poltica en los liceos?". Ah se observa una divisin muy neta. Ocurre lo mismo cuando se pregunta "Pueden los profesores hacer huelgas?". En este caso los miembros de las clases populares, por una transferencia de su competencia poltica especfica, saben qu responder. An se puede preguntar adems "Hay que modificar los programas?, s Ud. et a favor de la evaluacin permanente?, est Ud. a favor de la incorporacin de padres de familia en los consejos de profesores?, est Ud. a favor de la supresin de la agregacin? etc." Bajo la pregunta "Est Ud. a favor de Edgar Faure?" estaban todas estas otras, y la gente ha tomado posicin de un solo golpe sobre un conjunto de problemas que un buen cuestionario no podra plantear sino mediante no menos de sesenta preguntas, a propsito de las cuales se observaran las variaciones en todos los sentidos. En un caso las opiniones estaran positivamente ligadas a la posicin en la jerarqua social; en el otro, lo estan'an negativamente; en ciertos casos con mucha fuerza, y en otros muy dkbilmente, o incluso no lo estan'an. Basta pensar que una consulta electoral representa el lmite de una cuestin como "jest Ud. a favor de Edgar Faure?" para comprender que los especialistas en sociologa poltica puedan notar que la relacin habitualmente observada, en casi todos los dominios de la prctica social, entre la clase social y las prcticas o las opiniones, es muy dkbil cuando se trata de fenmenos electorales, al punto tal que algunos no vacilan en concluir que no a hay relacin alguna entre la clase social y el votar por i derecha o la izquierda. Si ustedes tienen en mente que una consulta electoral plantea en una sola pregunta sincrtica lo que no podra captarse razonablemente sino en doscientas preguntas, que unos miden en centmetros y otros en kilmetros, que la estrategia de los candidatos consiste en plantear mal las cuestiones y en jugar al mximo a disimular las divisiones para ganar los votos flotantes -entre tantos ouos efectos-, ustedes concluirn que la cuestin tradicional de la

relacin entre voto y clase social deba quiz ser invertida, y preguntarse cmo ocurre que a pesar de todo, aunque dbil, se constate una relacin; e interrogarse sobre la funcin del sistema electoral, instrumento que por su misma lgica tiende a atenuar los conflictos y las divisiones. Lo que es cierto es que al estudiar el funcionamiento del sondeo de opinin se puede tener una idea de la forma en la que funciona este tipo particular de encuesta de opinin que es la consulta electoral y del efecto que ella produce. En resumen, he querido efectivamente decir que la opinin pblica no existe, en todo caso no bajo la forma que pretenden los que tienen inters en a f m a r su existencia. He dicho que por una parte habra opiniones constituidas, movilizadas, grupos de presin movilizados alrededor de un sistema de intereses explcitamente formulados; y por ouo lado inclinaciones que, por definicin, no son opinin si por ella se entiende - c o m o yo lo he hecho a lo largo de este anlisis- algo que pueda formularse discursivamente con cierta pretensin de coherencia. Esta definicin de la opinin no es mi opinin sobre la opinin. Ella simplemente explicita la definicin que ponen en juego los sondeos de opinin al pedir a la gente tomar posicin sobre opiniones ya formuladas, y producir por simple agregacin estadstica de opiniones as generadas, este artificio que es la opinin pblica. Digo simplemente que la opinin pblica, en la acepcin implcitamente admitida por quienes hacen sondeos de opinin, o por quienes utilizan sus resultados, simplemente no existe.

Debates en Sociologa. NQ17 1992

PRESIDENTE O GOBIERNO?: LA LEGITIMIDAD DE LAS INSTITUCIONES Y ACTUACIONES SEGUN LAS ENCUESTAS DE OPINION. (Agosto 1990 - Diciembre 1991)' Erika Busse
1.

LEGITIMIDAD: WEBER Y LAS ENCUESTAS

En los ltimos aos se vienen produciendo con mucha regularidad encuestas de opinin pblica. La informacin producida por estas encuestas sirve para nosotros como un punto de partida, para comentarios sea sobre la "coyuntura poltica", sea sobre aspectos de mayor aliento. Por otra parte, el gobierno del IngOAlberto Fujimori aparece, al menos de un modo preliminar, sorprendindonospor los niveles de aceptacin que viene logrando en dichas encuestas, cosa que no se puede afirmar se deba a polticas hoy tenidas por "populistas" o, en todo caso, la satisfaccin de demandas de particulares. Revisando parte del material de dichas sondeos encontramos, por otra parte, diferencias marcadas entre los niveles de aceptacin o respaldo a diferentes instituciones que componen el aparato del Estado; resulta claro que tanto la Presidencia de la Repblica como las Fuenas Armadas aparecen en las encuestas con mayor respaldo y/o aceptacin que instituciones como el Poder Judicial o la Polica Nacional. $e trata de respaldo a instituciones o

1 .

Este trabajo fue presentado en Diciembre de 1991 para el curso de Tmra Sociolgica 2 (1991-11). Aunque la presente versin slo incorpora modificacionesde forma y por tanto no cubre el proceso posterior, puede contribuir sin embargo explicarlos resultados de las encuentas de opinin de este ltimo perodo. (N. del Ed.).

a personajes?. es un fenmeno estable o efmero?, kqub expresa la informacin de las encuestas en relacin al desarrollo del sistema poltico?
Son muchas las preguntas posibles y hemos optado por tratar de limitar nuestro trabajo a un aspecto particular: el proceso de legitimacin de instituciones polticas estatales en el pas. Qu implica el respaldo expresado en estas encuestas respecto de los problemas de legitimacin del sistema poltico en el Per de hoy?. No nos estamos preguntando por las pretensiones de legitimidad manejadas conscientemente o no por el gobierno u otros agentes polticos, sino por que forma de legitimacin, si es que alguna, est teniendo lugar. En la primera parte de este trabajo hemos de precisar la poblacin con la que se trabaja y luego los momentos elegidos para los que tenemos informacin, para luego, proceder a su anlisis. Por ltimo trataremos de ir ms all de los datos sugiriendo algunas pistas sobre nuestro tema. Para terminar este punto introductorio, queremos plantear algunas consideraciones tericas concernientes al estudio de la legitimidad. Trabajar el tema de legitimidad nos remite casi de un modo obligatorio a Max Weber, en particular a la seccin de Economa y Sociedad destinada a este tema. Dice Weber que: "...todas (las experiencias de dominacin) procuran despertar y fomentar las creencias en su legitimidad." entendindo por dominacin: "...la probabilidad de determinar el comportamiento de otros, de modo tal que ellos se comporten como si la norma de comportamiento brotase de ellos mismo^."^ Es as que los problemas de legitimidad aparecen situados en el marco de un sistema de dominacin y10 autoridad; es decir, no remiten a cualquier tipo de institucin social. Y por otra parte tienen que ver directamente con la produccin de creencias que contribuyan a sostener dicho orden institucional.

2.

Weber. Max; Economa y Sociedad p. 170. Fondo de Cultura Eoonmica, Mxico 1984. Stima reimpresin de la segunda edicin en espaol.

3 14

Ahora bien, podemos postular que la creacin y recreacin constante de dichas "creencias" no tiene por qu ser vista como el resultado de un proceso deliberado "desde arriba", sino ms bien como el producto del encuentro dinmico entre el actuar de "los de arriba" y de "los de abajo". La dominacin, o la autoridad, as como las "creencias" a ella asociadas, pueden ser vistas no como un proceso unilateral, sino como el resultado de la interaccin. De ah que tan importante como el estudio de las pretensiones de legitimidad llevadas adelante por los dominantes (ya en el discurso, ya en las prcticas), sea tomar en cuenta el otro lado de la relacin. Para esto las encuestas de opinin pueden constituirse en un indicador, tal como explicaremos ms adelante. Weber plantea tres "tipos puros" de dominacin legtima: la legal, la tradicional y la carismtica. Estos tres tipos estn definidos a partir del tipo de "fundamento primario de su legitimidad": la racionalidad, la tradicin y el carcter extraordinario del lder, respectivamente. Cabe recordar que estos tipos fueron desarrollados por Weber en consonancia con su planteamiento metodolgico concerniente a los "tipos ideales"; es decir, no constituyen generalizaciones sino instrumentos analticos que no se pretende "encontrar" en la realidad. M s bien, resultaran tiles para captar distintos aspectos de sta. De ah que toda experiencia histrica concreta pueda presentar una combinacin de tales tres tipos de dominacin. Siendo esto as en qu sentido es pertinente el planteamiento weberiano para estudiar la actual situacin poltica peruana? Hemos de tomar en consideracin que el Estado peruano se proclama a s mismo como un Estado constitucional moderno; es decir, asume una forma cercana a la dominacin legal caracterizada por la impersonalidad del orden institucional: se obedecen "las ordenaciones impersonales y objetivas legalmente institudas y las personas por ellas designadas, en mritos stas de la legalidad formal de sus disposiciones dentro del crculo de su c~mpetencia."~ Cun impersonal es el orden estatal peruano?, cul es la relacin existente entre la legitimacin de las instituciones y el actuar de los sujetos que la componen?

La Poblacin y las Encuestas

Para hacer el anlisis sobre la opinin publica, se han tomado las encuestas de opinin que APOYO S.A. ha tomado durante el presente gobierno. Las

3.

Op. Cit. p. 172

315

encuesta que hemos de trahjar han sido tomadas en Lima Metropolitana entre Setiembre del y Diciembre del 91. El mei l revisado supone una t ia poblaci6n determinada a partir de la cual la muestra ha sido producida. Siendo todas las encuestas del mismo f o m t o -exceptuando el Cuadro NB 1 se han tomado como ''vlidas" las ponderaciones de los esuatos socioeconmicos4
Ms all del margen de e m r que pueden tener todas las encuestas as tomamos la informacin como posibles distorsiones -voluntarias o no-' como referencia ms que como un indicador exacto de la opinin pblica. As, es necesario tener en cuenta que las preguntas de la encuesta estn diseaiadas segn el formato acuerdo/desacuerdo, lo que fuerza al entrevistado a tomar una posicin (si no la tena definida previamente) y por tanto polariza la informacin. (un ejemplo de la influencia de la forma de preguntar se muestra ms adelante comparando los Cuadros 1 y 2)

Los Momentos y los Items

De los dieciocho meses hemos escogido tres momentos. El primero corresponde al llamado "paquetazo" de Setiembre del 90 que corresponde a la primera accin que el nuevo gobierno haca; existan grandes expectativas, aunque el "paquemo" era inevitable. En este perodo los precios llegaron a elevarse alrededor del 400%. El segundo. corresponde al conjunto de decretos legislativos dados en Marzo de1 9 1 gracias a las facultades extraordinarias otorgadas por el Congreso al Ejecutivo para legislar en materia de tributacin, regionalizacin y reestructuracin del Estado. El tercero, los meses de Noviembre y Diciembre del 91, en donde se puede ver cmo ha impactado en la opinin pblica el grupo

4 A travs de una entrevista nos pudimos inforrnar que las encuestas estn hechas w n . un 95% y w n un 99% de confianza, dependiendodel caso y de la posibilidad de obtener
la informacin.
5.

APOYO S.A. ha conshudo los estratos socioewnmiws para Lima Metropolitana considerando ingresos,nivel sociocultural, condicin racial, vivienda y su equipamiento. etc. Puede verse una explicacin de esta metodologa en "Predominante Pobreza: niveles socioeconmicos en el Pen". en: Pen3 Econmiw. Vol. XV, N. 2. Febrero de 1992. Editor A. Alvarez Rodrich.

3 16

de decretos legislativos dados por parte del Ejecutivo. En este grupo se trabaj lo referente a tributacin, pacificacin e inversin. Estos tres momentos se han seleccionado dado que representan circunstancias crticas para las reformas que el gobiemo pretende llevar adelante; por elio pensamos que comprometen la aceptacin y creencia en la necesidad de este accionar gubernamental, as como en el tipo de institucionalidad que de ste resultara. De los tres momentos seleccionados se analizan los siguientes items: a) b) c) d) e) Aprobacin a Fujimori y el gobierno en su conjunto. Aprobacin al Parlamento. Aprobacin al desempefio del Ministro de Economa. Evolucin y expectativas respecto de la poltica econmica. Expectativas respecto de la situacin familiar relacionada con la situacin del pas.

Ellos se han seleccionado en virtud de dos criterios: el primero ubica las instituciones del Estado que nos parecen relevantes, lo que nos permite establecer la imagen que se tiene de cada una as como del conjunto; el segundo atiende al impacto ms inmediato sobre la vida cotidiana de las personas, la poltica econmica as como la percepcin de la economa familiar y del pas. A partir de ambos criterios, podemos establecer la relacin entre lo que se opina del gobiemo, de su accionar, y la situacin ms cercana, la familiar. De igual forma se podr enlazar la informacin sobre las expectativas que se tenga sobre el futuro del pas con la economa familiar, y a qu responde el resultado.

2.

LO QUE DICEN LAS ENCUESTAS

a)

Aprobacin/desaprobacin: gestin de Fujimori en comparacin al gobierno en su conjunto.

La aprobacin a la gestin presidencial de Fujimori asciende en agosto del 90 al 46%, llegando en diciembre de ese ao al 61%. La aprobacin se encontraba en constante aumento inclusive considerando el ''paquetazo" de agosto. En setiembre obtiene 51%pasando a 53%con un salto a 59%respectivamente en octubre y noviembre. Como podemos ver, desde el inicio el

Presidente Fujimori cuenta con una base de apoyo considerable, la cual en sus peores momentos ha descendido a no menos del 31% en julio del 91.
GRAFICO NQ 1

Aprobacin de Alberto Fujimori (Agosto 1990 - Diciembre 1991)

Ag Se1 O c t N o v Dic Ene F e b M a r AbrMay J u n J u I Ago S e t O c t Nov Dic

Fuente: APOYO S.A.

6.

Fuente: APOYO S.A."Informe de Opinin". Diciembre de 1991.

318

De acuerdo a la informacin obtenida respecto a la aprobacin al gobierno en su conjunto, podemos decir que el Presidente se ha mantenido en promedio un 4% por encima del primero. Para diciembre de 1991 esa diferencia va a aumentar hasta alcanzar un 9% (en noviembre lleg a 10%). Los datos nos permiten plantear que el Presidente y el gobierno son vistos como "cosas" separadas en tanto cada una tiene un respaldo diferenciado. Por otro lado, las preguntas en las encuestas plantean esta diferencia, lo que respalda nuestra hiptesis de la separacin entre estas instancias separadas. (Por lo mismo, si asumimos esta separacin como operante, el que eventualmente las cifras de respaldo fuesen iguales no implicara necesariamente que se entiendan por igual al Presidente como al gobierno).

Cuadro N" 1 Setiembre de 1990: Podra Calificar en una escala de Muy Buena, Buena, Regular, mala y Muy Mala la gestin de Alberto Fujimori como Presidente? Nivel Socioeconmico Respuestas Muy Buena Buena Regular Mala Muy Mala No Precisa Promedio Ponderado Total (100%) TOTAL

7.

Fuente: APOYO S.A."Informe de Opinin". Setiembre de 1990.

En el Cuadro W 1, podemos observar que un 50% de la poblacin entrevistada se encuentra en el mbm "regularn. Este dato podra estar expresando ms una sensacin de incertidumbre frente a lo que va a pasar, que una calificacin. Tomemos en cuenta que el "paquetazo" ya se haba dado? En una encuesta del mismo mes (Cuadro NP 2) la pregunta exije optar entre acuerdo y desacuerdo con Fujirnori, forzando a que se tome una posicin ms definida. La incertidumbre la podemos ubicar no slo en el anlisis de los datos totales sino tambin en los subtotales; es as que los datos que corresponden a los estratos socioeconmicos A/B/C y D van'an. Si consideramos el caso del cuadro anterior y tomamos los datos de Muy Bueno y Bueno como "aprueba", y de M l y Muy Mala como "desaprueba", no hay aa correspondencia entre ambos resultados. Vale decir, la forma de preguntar influye considerablemente en los ltimos.

Cuadro N* 2 Setiembre de 1990: En general idira Ud. que aprueba o desaprueba la gestin de Alberto Fujirnori como Presidente de la Repbli~a?~
Nivel Socioeconmico

\prueba % Desaprueba % V Precisa % o

rOTAL (PERSONAS)

8.

Vale la pena mencionar que en una encuesta de opinin realizada en varias ciudades del pas en Diciembre de 1991 bajo el mismo f o m t o . la categoria regular" obtuvo, en todas las ciudades. menos de 1%. (Encuesta llevada a cabo por CPI y publicada por el programa televisivo "La Revista Dominical"). Fuente: APOYO S.A."Informe de Opimn".Setiembre de 1990.

9.

320

Es as que cuando se toma como referencia el Cuadro NQ2, el 5 1% aprueba al Presidente versus un 33%de desaprobacin. (En el mismo momento el gobierno como conjunto contaba con una aprobacin ligeramente menor: 49%) Entre los meses de enero a setiembre de 1991, la aprobacin a Fujimori flucta, teniendo como punto ms bajo al mes de Julio (31%) -lo cual no deja de ser un porcentaje importante-, y como punto ms alto al mes de mayo con 49%. Es desde octubre que va en ascenso llegndose casi a duplicar el porcentaje del mes de julio en diciembre. En trminos cuantitativos, el respaldo que el gobierno recibe se mantiene en donde empez. Mientras tanto los niveles de aprobacin al Presidente resultan variables, llegando a fines de 1991 a 60%. En lo que se refiere al apoyo que obtiene Fujimori segn estratos, al inicio conforme el nivel socioeconmico desciende, se eleva la aprobacin, con lo que se puede establecer que la relacin existente es inversa entre el nivel socioeconmico y la aprobacin. En los meses siguientes, esta relacin vara, tendiendo a que la relacin inicial, antes mencionada, se invierta. Para los meses de noviembre y diciembre la mencionada relacin se ha vuelto directa. Cuadro N " Enero de 1991: En general idira Ud. que aprueba o desaprueba la gestin de Alberto Fujimori como Presidente de la Repblica?lo Nivel Socioeconmico

TOTAL
Aprueba % Desaprueba % No Precisa %
TOTAL (PERSONAS)

B
34 54 12 111

C
48 43 9 204

D 44 37 19

43 43 14 584

35 49 16 51

218

10. Fuente: APOYO S.A."Informe de Opinin". Enero de 1991.

Cuadro N* 4 Setiembre de 1991: En general idira Ud. que aprueba o desaprueba la gestin de Alberto Fujimori como Presidente de la Repblica?" Nivel Socioeconmico TOTAL Aprueba % Desaprueba % No Precisa %
TOTAL (PERSONAS)

B
34 55 11
139

32 58 10 511

38 49 13 55

Cuadro N* 5 Diciembre de 1991: En general idiia Ud. que aprueba o desaprueba la gestin de Alberto Fujimon como Presidente de la Repbli~a?'~ Nivel Socioeconmico

TOTAL
Aprueba % Desaprueba % No Precisa %
TOTAL (PERSONAS)

B
73 21 6 101

C 61 29 10 188

D
51 34 15 187

60 29 11 519

74 16 10 43

Con respecto al Cuadro NQ5, se podra decir que se perfila una relacin "clasista" ms ntida que en los cuadros anteriores junto con la aprobacin global.

11. Fuente: APOYO S.A.'lnforme de Opinin". Setiembre de 1991. 12. Fuente: APOYO S.A."Informe -de Opinin". Diciembre de 1991.

322

Para los cuadros mostrados, haciendo un anlisis de los datos internos,

+ B y C + D teniendo una diferencia promedio de 12 puntos entre ambos pares. En los Cuadros NQ4 y 5, la dicotoma se presenta cada vez ms dbil; tendindose a establecer la relacin: a mayor nivel socioeconmico, mayor aprobacin. Por otro lado, si asumimos que las respuestas "No Precisa" nos pueden dar una referencia de indecisin e incertidumbre, en los extremos A y D se presentan los mayores porcentajes, por lo tanto habr mayor indecisin e inseguridad. En los Cuadros N* 4 y NQ5, el porcentaje de "No Precisa" disminuye, por lo que se puede afirmar que baja el nivel de incertidumbre.
6)

se puede 0 b S e ~ a r un lado que se configura una dicotomizacin entre A por

El Parlamento

En setiembre del 90 no existe una visin clara del Parlamento dado que ste slo lleva un mes de actividades y lo principal de stas haba sido la presentacin del gabinete Hurtado Miller. En noviembre y diciembre el Presidente desaprueba la gestin del Parlamento. El 70% de la poblacin encuestada aprueba la forma cmo el Presidente ha encarado el problema tanto con los parlamentarios como con el Poder Judicial desde su exposicin en el CADE (Conferencia Anual de Administracin de Ejecutivos), diciembre del 91. Cabe destacar que en promedio un 80% de la poblacin de Lima apoya la posicin de Fujimori con respecto al Parlamento y al Poder Judicial. Puede entenderse que el Presidente es visto como el que encara los problemas y por ello como ordenador de un todo; es decir, una persona que ampara a la poblacin y la conduce.

C)

Ministro de Economa

En setiembre del 90, cuando Hurtado Miller ejerca dicha cartera, la aprobacin se presenta mayor al 50%, lo que resulta particularmente importante si se toma en cuenta que haba un "paquemo" a cuestas y un futuro no muy claro con respecto a la deuda externa y a la reinsercin del Per en el sistema financiero internacional. Esto puede mostrar que exista confianza en l. Para el mes de marzo el ministro haba sido cambiado - e n los ocho meses que Hurtado Miller permaneci la aprobacin no se alter- y ahora el cargo lo ejerca Carlos Boloia, el cual al igual que su predecesor tiene una aprobacin mayor al 50%. Este hecho es interesante, ya que por la experiencia

de los ltimos aos parecera dificil encontrar un Ministro de Economa con tal nivd & aprobacin. pues suelen ser los que cargan con el mayor peso del desy desconfianza Por otro lado, el segundo, lleva aproximadamente 30 puntos por encima de diferencia al ministro inmediatamente inferior. Los niveles de aprobacin del Ministro & Economia descendieron entre mano y setiembre. aunque se obseava un claro ascenso hasta diciembre. Esto se puede atribuir, en teaminos generales, a las gestiones que se han realizado en materia de mbutacin. poltica extenor. de reinsercin en el sistema financiero internacional. e igualmente por la baja del nivel de inflacin. Esto produce una imagen de logros, de xitos.

d)

Programa Econmico

Para setiembre de 1990. las expectativas de txito son altas, aunque el componente que "no precisa" tambin es elevado, alcanzando un 29%. Las expectativas de dxito alcanzan un 57% versus el 16%que espera un fracaso del programa, y el componente impreciso se mantiene. De todas maneras esto demuestra una actitud favorable frente al programa.

Para el mes de marzo de 1991 hay un alto nivel de aceptacin en cuanto a las reformas labodes y a las medidas econmicas; se vistializan acciones concretas que se estn llevando a cabo. Las acciones que logran mayor respaldo son la reduccin arancelaria (facilidad para la importacin y mayor competencia de mercado) y venta de empresas pblicas (mayor agilidad y ya no ms mantener grandes empresas que salvo excepciones, provocaban ms prdidas que beneficios); se logra una imagen de mayor competencia y se define crcel para los evasores. El promedio cle aprobacin es del orden del 76%.

Para noviembre 91, las medidas econmicas alcanzan un promedio de aprobacin de 77%, aunque en lo que se refiere al sistema educativo y a la modificacin laboral no existe una posicin clara, pues el nmero de personas que desconocen esas modificaciones es alto.

Para diciembre del 91 la aprobacin frente al programa est en ascenso, como lo demuestra el Grfico NP 2. 324

Aprobacin a A. Fujimori y Polit. Eco.

(Ago.90-Dic. 91)
70

AgoSet

1 Oct 1 Dic 1 Feb

Nov

Ene

mA. Fujirnon

Jul

1 Ago 1 Oct 1 Dic

Set

Nov

Poltica Econmica como se puede ver, tanto en las expectativas de xito como la aprobacin de la poltica econmica van parejas, y ambas han terminado el ao con un poco ms del 60%,lo que constituye un nivel bastante alto. Dentro de la poltica econmica observamos que la reforma tributaria emprendida en el ao 91 tiene los resultados buscados y est concentrando una actitud favorable. A partir de las encuestas se puede afirmar que igualmente existe una buena recepcin de las medidas, y aunque un grupo considerable cree que la evasin mbutaria aumentar, una poblacin mayor opina

13. Fuente: APOYO SA."Infom de Opimn". Diciembre de 1991.

que seguir igual e inclusive que disminuid Cada uria de estas opiniones representa aproximadamente un tercio del tolal de personas, con pequeas variaciones. El hecho que no haya una que despunte se podra leer como falta de informacin, corno que hay que esperar que el tiempo diga lo que va a P a -

Para terminar este punto cabe destacar que existe una a t corresponla dencia entre la evolucin de la aprobacin al Presidente y la aprobacin de la poltica econmica, lo que queda claro si se comparan los dos cuadros comspondientes.

Aprobacin de la Poltica Econmica (Agosto 1990 - Diciembre 1991)

Ago Set O c t Nov Dic Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago S e t O c t Nov Dic
Fuente: APOYO S.A.

14. Fuente: APOYO S.A."Infme de Opinin". Diciembre de 1991.

326

e)

Relacin entre economih familiar y nacional

'

El Grfico NP 4, muestra como evoluciona la idea que se tiene de la situacin familiar as como de la situacin actual del pas. Se observa que aquella presenta mayor concentracin de opiniones en la categora "regular", para el pas la situacin es considerada "mala" con porcentajes bien altos.
GRAFICO NQ4 5 1

Situacin Familiar Actual (Set. 1990 - Dic. 1991

Buena
Set.90

Regular Mar. 91

Mala

m Dic. 90

mJun. 91 mSet. 91 mDic. 91

15. Fuente: APOYO SA."Infom de Opinin". Diciembre de 1991.

Sihiacibn Achial del Pas (Set. 90 Dc 91) i.

E este grfico, las expktativas son ms bien negativas; esto se podra n entender como convadictorio, segn veremos ms adelante. pero tambim puede entenderse como la expectativa de que algo est funcionando y que se puede salir adelante, a pesar de estar con una economa que aunque s es ms estable, no est en ascenso.
3.

I N m C I O N A U D A D Y VIVENCIAS COiJ3XiVAS

Cmo se percibe al orden e W . travs de algunas de sus instis ? A tuciones: Gobiemo Central, Parlamento, FFAA, Pdicia N c o a ,oficinas ainl

16. Fuente:

APOYO SkWam de opim6nU.

DiQembre de 1991.

328

pblicas, burocracia. Si alguna de estas instituciones cobra una mayor importancia relativa, ello depender en primer trmino de su impacto sobre la vida cotidiana de las personas y sobre sus representaciones. En un contexto de crisis econmica las instituciones vinculadas a este campo (como el Ministerio de Economa, o el BCR) cobran mayor protagonismo, el que se expresa tambin a nivel de los medios de comunicacin, con el impacto consiguiente sobre las representaciones de masas. Cuando una persona puede perder una porcin importante de su salario debido a medidas econmicas anunciadas en la televisin por el Ministro de Economa (tal ha sido el caso de los peruanos en ms de una oportunidad en los ltimos aos), es claro que el accionar de este Ministro resuItar de particular inters para los ciudadanos. Es decir, encontramos en la opinin de la gente indicios para explicar la mayor cercana o no de determinadas instituciones a la vida cotidiana de las personas. Sobre todo porque significa que hay posibilidad de planificar el futuro inmediato. Hay un ajuste pero en perspectiva de mejoras futuras. Podra decirse que se demuestra esperanza. En trminos generales es posible afirmar que el accionar institucional se percibe a travs de las personas que comandan las instituciones. Los encuestados tienden a identificar con ms precisin a los sujetos que a las instituciones a las que pertenecen. De lo anterior se desprende que la imagen de las instituciones -estatales en este caso- es fundamentalmente dependiente de la percepcin de quienes las digen; a partir de stas se generaliza a toda la institucin. As, para poder comprender la relacin entre las instituciones y sus cabezas visibles ,. un primer paso es la identificacin del contexto en el que nos ubicamos. Hace alrededor de una dcada y media que nos encontramos viviendo en una situacin marcada por una crisis econmica ms o menos continua, y por la violencia poltica, la cual ha crecido enormemente en los ltimos aos. Estos dos factores generan en los individuos niveles diversos de inseguridad e inestabilidad, lo que desarrolla en el individuo un sentimiento de vulnerabilidad y desamparo que incrementa la importancia del mundo externo

en tanto a los posibles peligras. Se incrernenia a su vez el valor del "sujeto" c a p de "protegerlo": A. Fujhori.

Las acciones del Estado que tienen relacin con las fuentes de ansiedad mencionadas son aquellas llevadas adelante principalmente por el Presidente, el Ministro de Economa y el Ministro del Interior. Tomemos en consideracin que las FFAA no pueden pronunciarse directamente como tales, y que a el Presidente haya asumido directamente l lucha contra los grupos subversivos.
El proceso & legitimacin
A partir de lo anterior veamos cul es el proceso de legitimacin en curso, utilizando como fuente bsica las encuestas de opinin.

Si indagamos por la legitimidad a partir de las ideas de Weber. es decir preguntndonos por las "creencias" en la legitimidad de los rdenes institucionales, resulta necesario examinar cmo se pueden manifestar dichas "creencias". En principio podemos plantear que stas se manifiestan a dos niveles: el primero remite al sentido de las acciones que se toman - p o r parte de la gente- con respecto a las instituciones; mientras que el segundo remite a las opiniones explcitamente expresadas. Las encuestas de opinin nos proporcionan informacin que puede tomarse como indicativa de este segundo nivel. A partir de lo expuesto es posible afirmar que a travs de las medidas se ha logrado suscitar expectativas favorables en la poblacin de Lima respecto de la gestin gubernamental. Por otra parte, el propio gobierno est contando (trabajando) con esto. Este nivel favorable de las expectativas ha estado presente desde el inicio del gobierno; si bien en los primeros momentos existi cierta incertidumbre, como lo muestran las encuestas tomadas alrededor del "paquetazo" de agosto de 1990, posteriormente la aprobacin al presidente - m a s no a otras instancias del gobiernw va en ascenso. Podemos postular que la poblacin de Lima percibe un clima de estabilidad en comparacin a lo sucedido durante el gobierno de Alan Garca, en especial durante el ltimo aio de su gestin. Si bien la crisis econmica es calificada como el principal problema, p,arece ser que a diferencia de aquel perodo la situacin econmica no resulta tan angustiante y que es afrontada

con menor ansiedad, pues se percibe como estable y con posibilidades de mejora. Esta percepcin se "apoya" en que instituciones que otrora no "funcionaban", empiezan a cumplir sus roles con algunos niveles de eficiencia. Tras quince aos de vivir en una situacin de continua crisis, con escasos y frgiles momentos de mejora, sentir que algunas cosas comienzan a funcionar contribuye a generar expectativas favorables. Adems, el nivel de inflacin diaria ha decrecido sustancialmente en comparacin al gobierno anterior, lo que hace que si bien los sueldos y salarios no se han incrementado y la capacidad adquisitiva es baja, da la impresin de ser estable. Por otra parte, a diferencia de los gobiernos anteriores, el accionar de estas instituciones -la SUNAT por ejemplo- aparece afectando por igual a diferentes capas de la poblacin (desde la clausura de un hotel cinco estrellas, hasta obligar a los ambulantes a entregar factura), de donde puede aparecer como una institucionalidad impersonal as como generando un clima de confianza en su accionar.
~ O la Pero si O ~ S ~ N ~cmo S poblacin de Lima percibe su situacin futura (en trminos de mejora o no de los niveles de vida familiar y de la propia situacin econmica nacional) encontramos que las expectativas ya no resultan ser tan favorables, lo que puede parecer paradjico. Sin embargo, podemos sugerir que lo se percibe una situacin estable aunque no en ascenso - e n todo caso estabilidad es mejor que deterioro- acompaada de un funcionamiento institucional que, aunque sea de modo incipiente, podra estar dando seguridades sobre las que reposan espectativas.

Anteriormente no slo no exista estabilidad econmica, sino que adicionalmente no se perciban instituciones cuyo accionar resultase esperanzador. Un accionar institucional percibido como positivo no slo genera respaldo sino, podemos decir, aparece como un espacio a travs del cual las personas canalizan sus esperanzas en una situacin an llena de dificultades. De lo visto hasta ahora podemos sealar que la poblacin de Lima no percibe al Estado como un todo homogneo, seguramente por no tener una razn para hacerlo; lo cual lleva a que el uso de conceptos genricos, como los de Weber, requiera introducir la existencia de espacios institucionales diferenciados. As, Presidencia y Gobierno son dos rdenes institucionales que existen estrechamente relacionados y sin embargo, la legitimacin de cada uno corre a travs de un proceso particular, cada una por separado.

Postulamos que para entender el accionar de ias instituciones y de quienes hacen parte de stas, as como los procesos de legitimacin de ias mismas, resultara inexacta pensar en ellas como "cosas", como "cargos" que son "ocupados*. Es ms adecuado pensarlas como prcticas recurrentes, producidas y reproducidas por los actores sociales a lo largo del tiempo. De ah que la legitimidad de una institucin no haya de ser encontrada, digamos, en la institucin misma, sino en los cursos de accin de quienes la representan ante la opinin pblica; por ello la legitimidad no es algo eterno, o consustancial a tal o cual institucin, sino que. como las propias instituciones, se hace a uavs de las prcticas de los sujetos, prcticas de las que las creencias hacen parte. Teniendo en cuenta lo anterior es que, por ejemplo, podemos tomar los ya mencionados casos de la SUNAT y el iPSS, instituciones hasta hace poco tiempo desligitimadas ante la opinin pblica, y que el da de hoy, gracias a los nuevos cursos de accin aparecen legitimadas. Cada institucin pblica es vista por su propio accionar; lo que se refuena por el contraste entre ellas. Se rechazan aquellas instituciones que resultan desfavorecidas por dicha comparacin. Ahora bien, si hasta hace poco tiempo (a finales del gobierno de Alan Garca) resultaba prcticamente imposible enconrrar alguna institucin pblica que mereciera y10 tuviera un sustancial respaldo ciudadano, est situacin ha empezado a cambiar. Por tanto es posible plantear como hiptesis que estemos ante una situacin de recomposicin, al menos inicial, de ciertas instituciones pblicas que van legitimndose @'residencia, Ministro de Economa, FFAA), mientras que las dems instituciones permanecen sumidas en una situacin notoriamente similar a la antexior, y por lo mismo son rechazadas. Podemos preguntamos si esto obedece a un proceso deliberado de reflotar prioritariamente algunas instituciones, concentrando los esfuerzos en ellas y abandonando las dems o, en todo caso, sin prestarles la misma atencin, al menos por el perodo inicial de gobierno. Esto depende de la poltica, de la capacidad de gestin de los que dirigen las instituciones y de la infraestructura para actuar. Como hiptesis proponemos la posibilidad de que se estn sentando las bases para un proceso de ms largo aliento en el cual las instituciones pblicas empiecen a ganar el respaldo ciudadano a travs de un accionar que se reconozca como legtimo.

4.

CONCLUSIONES PROVISIONALES

Como se ha visto, el Presidente Fujimon ha logrado obtener altos grados de aprobacin para su gestin. Si tomamos esta aprobacin como un indicador de legitimacin (con las advertencias que hemos sealado anteriormente) nos podemos preguntar acerca de qu es lo que se legitima a travs de la figura presidencial. En primer lugar cabe anotar que la agrupacin poltica que lo respaldo durante la campaa, Cambio 90, aparece totalmente distante de la figura presidencial. El presidente aparece como una figura por s misma, no por el respaldo de un partido, ni siquiera por la pertenencia al mismo: Alan Garca poda gobernar "por encima" del PAP, pero era aprista. En cambio Fujimori no presenta la imagen de un profesional de la poltica, surge como un independiente, as se declara y as se mantiene ante la opinin pblica. En segundo lugar, se presenta como un hombre "prctico", ejecutivo, y en base a esto reclama autoridad para criticar a quienes no lo son, por ejemplo al Parlamento. Este es una aspecto en el que tambin se diferencia de la imagen de los polticos "tradicionales", de la "politiquera". Un accionar que resulta efectivo -por ejemplo la clara reduccin de la tasa de inflacinlo muestra capaz "frente a los polticos", cuya imagen de "inoperantes" es resaltada por el contraste. Fujimori puede criticar "con el ejemplo", a diferencia de los "polticos", y sobre todo de Alan Garca. Si bien es cierto que en Fujimori la imagen de practicidad corre pareja la de "no poltico" jes esto inevitablemente asl! Casos como los de R. Belmont (independiente) por un lado, y algunos polticos por el otro (E. Bemales, G. Helfer, M. Azcueta, entre otros) indicaran que no. Nuevamente nos encontramos con la centralidad del personaje y su accionar en los procesos de legitimacin. Precisamente esta centralidad es la que nos lleva a afirmar que resulta por lo menos difcil hablar de una especie de "sedimentacin" de la legitimidad de ciertas instituciones. La legitimidad es algo que se construye o se pierde a partir de las prcticas y, por lo mismo, es estrechamente dependiente de los contextos que limitan o posiblitan las mismas.

*= o -

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