La Planificacin de la Enseanza. Sus principios. Robert M. Gagn/ Leslie J. Briggs Editorial Trillas, Mxico, Ed. 2002.

Captulo 7 Los Acontecimientos de la Enseanza

Al planificar un curso se aplican los principios descritos en los captulos precedentes: se determinan los resultados que se desean de la enseanza, se definen los objetivos de desempeo y se establece el orden de los temas y lecciones que constituirn el curso. Una vez realizadas estas cosas, la arquitectura fundamental del curso estar lista para un planeamiento ms pormenorizado en lo que se refiere a las actividades del maestro y el estudiante. Cabe ahora considerar los aspectos prcticos de la clase. Supongamos, pues, que se ha planificado el curso para que el estudiante pueda pasar con relativa facilidad de una leccin a la siguiente pueda pasar con relativa facilidad de una leccin a la siguiente. Cmo puede uno confiar en que d cada paso de aprendizaje y no tropiece en el camino?; Cmo se puede estimular al alumno durante la clase misma?; Cmo puede uno realmente instruirlo? NATURALEZA DE LA ENSEANZA Al planificar la arquitectura del curso, no podemos decir que hayamos hecho absolutamente nada sobre la manera como se llevar a cabo la enseanza. Conforme transcurre una clase va desarrollndose un conjunto de acontecimientos que influyen en el estudiante y con los cuales l se relaciona ntimamente. A este conjunto se refiere especficamente la enseanza. Los acontecimientos didcticos de la leccin pueden adoptar muy diversas formas. Quiz requieran en menor o mayor grado la participacin del maestro y sean

determinados de la misma manera por el estudiante. En su sentido ms profundo, esos acontecimientos constituyen un conjunto de comunicaciones al estudiante. De ordinario adoptan la forman de enunciados verbales, ya orales o escritos. Naturalmente que a nios que an no tienen la suficiente capacidad verbal se les puede hacer comunicaciones no verbales, recurriendo a otros medios como los ademanes o los dibujos; pero independientemente del medio que se emplee, la naturaleza fundamental de la enseanza puede definirse ms claramente como un conjunto de comunicaciones. Las comunicaciones que constituyen la enseanza tienen el solo propsito de contribuir al proceso de aprendizaje, es decir, de hacer que el estudiante pase de un estado mental a otro; sera incorrecto suponer que su funcin es simplemente la de comunicar, en el sentido de informar. A veces parece que los maestros se inclinan a cometer errores; les gusta orse hablar, como se ha dicho en alguna ocasin. Acaso no haya mejor forma de evitar el error de hablar demasiado, que tener siempre muy presente que durante la clase las comunicaciones tienen el propsito de facilitar el aprendizaje, y que todo lo que sobrepase este lmite no ser sino palabrera. Gran parte de la comunicacin que transmite el maestro es primordial para el aprendizaje. En ocasiones se necesita una gran cantidad de informacin del maestro, pero en otras quiz no se necesite nada de comunicacin. El caso del autodidctico Los acontecimientos de la enseanza pueden ser puestos en marcha por el propio estudiante cuando aprende por s mismo. Los estudiantes aprenden mucho de manera autodidctica, y no solamente cuando trabajan con materiales programados, sino tambin al estudiar sus textos, hacer ejercicios de laboratorio o realizar proyectos diversos. Podemos suponer que la habilidad autodidctica aumenta con la edad del estudiante, conforme ste gana en experiencia al ir aprendiendo. Los acontecimientos de la leccin, planificados para facilitar y mantener el aprendizaje, adquiere cada vez ms las caractersticas de un autodidctico; es decir, puede emplear habilidades y mtodos para aprender por s mismo. As pues, los acontecimientos de la enseanza que describiremos en seguida no debern considerarse como requisitos para toda clase y todo alumno. En la prctica

debe hacerse una valoracin concerniente al grado en que el alumno puede aprender por s mismo. En el capitulo 10 se considera con mayor detenimiento el aspecto autodidctico en el sistema de enseanza individualizada.

Los acontecimientos de la enseanza Se planifican los acontecimientos de la enseanza para que el estudiante pueda avanzar partiendo de los conocimientos que tiene al principiar la leccin, hasta lograr la capacidad sealada como objetivo de aquella. En ciertos casos estos acontecimientos ocurren como resultado natural de la interaccin del alumno con los materiales de la leccin; por ejemplo, cuando el estudiante que est aprendiendo a leer reconoce una palabra impresa desconocida como algo familiar en su vocabulario y recibe retroalimentacin (un importante tipo de acontecimiento didctico). No obstante, los acontecimientos didcticos deben disponerse deliberadamente, ya sea por parte del planificador de la clase o por el maestro, como acontecimientos que originalmente se le presentan desde fuera al estudiante. La forma precisa de comunicacin que se le da al estudiante no puede ni debe especificarse en trminos generales para todas las clases, sino que han de decidirse en particular para cada una. Las comunicaciones elegidas deben ajustarse a las circunstancias y planificarse para que tengan el efecto deseado sobre el estudiante. Las funcione que desempean los diversos acontecimientos didcticos en una leccin son las siguientes, enumeradas en el orden aproximado en que se aparecen (vase Gagn, 1968): 1. Atraer la atencin del alumno. 2. Informarle cul es el objetivo. 3. Estimularlo para que recuerde la informacin previa de requisito. 4. Presentarle el material de estmulo. 5. Orientar el aprendizaje. 6. Producir la conducta. 7. Darle retroalimentacin a sus conductas correctas. 8. Evaluar su desempeo.

9. Mejorar la retentiva y la transferencia. Por principio debe tenerse en cuenta que estos acontecimientos didcticos no ocurren invariablemente en este orden preciso, aunque s sea el ms probable. Lo ms importante es que de ninguna manera se proporcionan en todas las clases cada uno de estos acontecimientos. En ciertas ocasiones uno o ms de ellos pueden resultarle obvios a los alumnos, y por tanto no son necesarios. Tampoco es raro que una o ms de estas clases de comunicacin las proporcione el propio alumno, particularmente cuando se trata de un autodidctico experimentado. El problema de la atencin. Se emplean diversos medios para ganarse la atencin del alumno. Los recursos fundamentales para lograrlo entraan el empleo de los cambios de estmulo, como se hace frecuentemente en los anuncios o en el corte rpido de las escenas de la televisin. Aparte de ste, un mtodo fundamental y muy socorrido para llamar la atencin, es apelar a los intereses del alumno. El maestro hace esto con el nio cuando le pregunta: te gustara saber por qu las hojas se caen de los rboles?, al hacer la introduccin a una clase en que se trate el tema de las hojas. Puede cautivarse el inters del muchacho preguntndole: cmo calcularas el promedio de bateo de un beisbolista?, en una clase sobre el tanto por ciento. Es imposible, naturalmente, darle un contenido estndar a esas preguntas, pues los intereses de cada alumno son diferentes. La habilidad de captar la atencin de los alumnos est en el arte del maestro, y requiere que ste conozca profundamente a los estudiantes que tiene a su cargo. Para atraer la atencin de los alumnos, frecuentemente se emplean comunicaciones en parte o totalmente no verbales. Por ejemplo, el maestro puede hacer una demostracin de un acontecimiento fsico (una bocanada) de humo, un choque inesperado, el cambio de color de un lquido) que resulte novedoso y atractivo para el estudiante; o bien, puede usar una pelcula o escena de televisin para representar un hecho poco familiar. El preparar adecuadamente una leccin le dar al maestro una o ms opciones de comunicarse de acuerdo con la forma planeada para ganarse la atencin de los alumnos. Cuando se trata de enseanza individualizada, el maestro puede variar el

contenido y la forma de la comunicacin siempre que sea necesario, para atraer los intereses individuales de los estudiantes. La comunicacin de los objetivos al alumno. El alumno debe saber de una u otra manera el tipo de conducta que el maestro usar como indicador de que el aprendizaje realmente ha tenido lugar. A veces este objetivo del aprendizaje es obvio y no se requiere ninguna comunicacin especial. Por ejemplo, sera hasta cierto punto innecesario hacer un particular esfuerzo para comunicar el objetivo a un jugador de golf novato que comienza a practicar los golpes suaves. No obstante, hay muchos objetivos conductuales que en un principio pueden no ser obvios para los estudiantes. Por ejemplos, si lo que se estudia es el Prembulo a la Constitucin de lo Estados Unidos de Amrica, el hecho de poder recitarlo de memoria no es de ninguna manera el mismo objetivo que poder decir cules son sus conceptos ms importantes. Cuando se estudian los decimales, es obvio para el estudiante, durante cualquiera de las clases, que se espera que aprenda: a) leer decimales, b) escribirlos, o acaso c) sumarlos? Debe evitarse que el estudiante tenga que resolver el enigma de lo que tiene en mente su maestro; es necesario comunicrselo (a menos que, naturalmente, ya lo sepa). Como regla general, tal vez sea mejor no aventurarse a suponer que el estudiante sabe cul es el objetivo de la leccin. La comunicacin al respecto requiere poco tiempo y cuando menos puede servir para evitar que el estudiante se desve por completo de su curso. El dar a conocer el objetivo es tambin un acto que confirma la franqueza y honestidad del buen maestro; adems el hecho de anunciar el objetivo de la clase ayudar al mentor a no perderlo de vista. Claro que para que puedan ser comunicados eficientemente los objetivos deben presentarse con palabras (o ilustraciones, cuando as sea conveniente) que el estudiante pueda entender fcilmente. Para un nio de seis aos, un objetivo como formular una oracin correcta con un sustantivo, un complemento directo y un verbo transitivo deber traducirse a una oracin ms o menos del siguiente tenor: supongamos que tenemos las palabras <nio>, <perro> y <atrap>. Podemos ponerlas en una oracin, como <El nio atrap al perro>. A esto se le llama <construir una oracin>, y es lo que deseo que hagas con las palabras que te sealo. Cuando se usan para describir un curso, los objetivos de ejecucin generalmente se enuncian en forma

tal que se puedan comunicar sin ambigedades a los maestros o planificadores de la enseanza. Sin embargo, el planeamiento de la enseanza de una clase consiste en presentar el tipo de comunicacin del objetivo de la leccin de manera que los estudiantes lo entiendan fcilmente. A veces se piensa que comunicar un objetivo al estudiante puede ocasionar que ste no se esfuerce por alcanzar otros objetivos que podra imponerse l mismo. Nadie ha visto que esto suceda y creemos que sera sumamente improbable. Cuando se le da a conocer al estudiante el objetivo de una leccin, ste difcilmente pensar que ello le impide considerar con mayor detenimiento el tema en cuestin. Por ejemplo, al trabajar por el objetivo de leer decimales, no es raro que el maestro haga la pregunta: cul que crees que sera la suma de estos decimales?. As se comunica un objetivo ms sobre el cual el estudiante puede pensar libremente, aunque uno se asegure de que haya alcanzado el objetivo principal. Se desea, claro, que el estudiante se desarrolle de manera que llegue a pensar por s solo en algunos objetivos y aprenda a estudiarlos independientemente. No hay nada en el hecho de dar a conocer los objetivos de la leccin que pueda sugerir que tales actividades vayan a perder inters para el estudiante. El propsito fundamental de tal comunicacin es simplemente responder a la pregunta que se hace el estudiante acerca de la manera como se va a enterar de si realmente aprendi. Estimulacin del recuerdo de las capacidades de requisito aprendidas. Este tipo de comunicacin puede ser crtico para el acontecimiento esencial de aprendizaje. Gran parte del aprendizaje nuevo (algunos diran que todo) es, a fin de cuentas, una combinacin de ideas. Aprender una regla acerca de la masa (ley de newton) presupone combinar las ideas de aceleracin y fuerza, igual que la de multiplicar. En trminos de la matemtica moderna, el aprendizaje de la idea de ocho presupone la idea del conjunto siete, el conjunto uno y la de unin. Las ideas componentes (conceptos, reglas) deben adquirirse antes para que el aprendizaje sea llevado a buen trmino. En el momento del aprendizaje estas capacidades ya adquiridas deben ser completamente accesibles, para que participen en el propio acontecimiento de aprendizaje. Se garantiza que sean accesibles requirindolas inmediatamente antes de que tenga lugar el nuevo aprendizaje.

El recuerdo de las capacidades previamente aprendidas puede ser estimulado, todava mejor, recuerde. Por ejemplo, cuando se le ensea a los nios la relacin de las lluvias con las montaas, puede preguntrseles: recuerdan cmo es el aire de una nube cuando sta ha viajado sobre la tierra en el verano? (el aire es caliente). Entonces puede hacerse otra pregunta: cmo es la temperatura de la tierra en lo alto de una montaa? (baja). Estas preguntas hacen que se recuerden reglas previamente aprendidas y, naturalmente, se produzca una cadena de aprendizaje que culminar en la adquisicin de una nueva regla concerniente a los efectos que tiene el enfriamiento de las nubes. La presentacin del material de estudio. La naturaleza de este acontecimiento es relativamente obvia. Los estmulos que se le presentan (o comunican) al estudiante son aquellos que estarn presentes en la conducta que reflejar el aprendizaje. Si el alumno ha de aprender una sucesin de hechos, como al estudiar historia, entonces sern stos los que deberan comunicarse, ya sea de manera oral o escrita; si el estudiante se ocupa de la tarea de pronunciar en voz alta palabras impresas, como al iniciar el aprendizaje de la lectura, entonces debern presentrsele dichas palabras; si debe aprender a responder a preguntas hechas oralmente en francs, entonces son stas las que deben presentrsele, puesto que son dos estmulos de la tarea por aprender. Aunque aparentemente sea obvio, es de cierta importancia que se presenten los estmulos adecuados como parte de los acontecimientos didcticos. Por ejemplo, si el alumno est adquiriendo la capacidad de responder preguntas que se le hacen oralmente en francs, entonces las preguntas formuladas en ingls y las escritas en francs no sern los estmulos adecuados. (Esto, sin embargo, no niega la posibilidad de que tales tareas representen habilidades subordinadas, usadas previamente como tareas de aprendizaje). Si el alumno va a adquirir la capacidad de usar nmeros positivos y negativos para resolver problemas enunciados verbalmente, entonces los estmulos adecuados sern problemas enunciados verbalmente, y nada ms que eso. Si no tiene el cuidado de emplear los estmulos adecuados para el aprendizaje, es probable que el estudiante termine por adquirir la habilidad incorrecta. Algunas caractersticas de la presentacin del estmulo son de particular importancia para el aprendizaje de tipos ms simples de habilidades intelectuales, como las cadenas

y discriminaciones verbales y motores. Como se indic en el captulo 3, asociados a estos tipos de capacidades estn el tiempo y el ordenamiento de los acontecimientos de estmulo, que desempean una funcin de especial importancia en el aprendizaje. Por ejemplo, supongamos que el estudiante est aprendiendo la cadena motora corta de pronunciar un sonido del alemn (como el de la ) que no existe en el espaol hablado. El maestro emite primero el sonido y despus le pide al alumno que lo repita. En ensayos sucesivos los intentos de pronunciacin del alumno deben hacerse inmediatamente despus de que el maestro pronuncie el sonido, y ste deber decir si su pronunciacin va mejorando o no, hasta que el alumno pueda juzgar por s mismo. Para dominar la ejecucin quiz hagan falta muchas repeticiones; esta situacin consiste entonces en asociaciones repetidas y cercanas (en cuanto a tiempo) al sonido demostrado por el maestro, la respuesta del estudiante y la retroalimentacin que le da aqul. Las caractersticas de este tipo de presentacin de estmulos son la contigidad del estmulo respecto de la respuesta del estudiante, el reforzamiento de las respuestas correctas del estudiante y la repeticin. En el aprendizaje de cadenas largas, ejemplo de lo cual sera la memorizacin de un poema, es claro que se necesita leer u or los versos en el orden correcto antes de tratar de repetirlos. En este caso el estudiante memoriza una serie de palabras en una sucesin invariable. Esta memorizacin se ve fortalecida por el sentido del poema, en contraposicin con el caso en que se debe aprender un conjunto de palabras sin relacin semntica. La respuesta del estudiante se atora al recitar, el maestro puede proporcionarle la siguiente palabra o verso, dndole lo que se llama una instigacin directa. Pueden aprenderse otras sucesiones invariantes que no estn relacionadas en cuanto ha sentido; por ejemplo, los nombres de los presidentes de los Estados Unidos de Amrica en su orden cronolgico. En tales casos se recomienda a veces aprender el orden al revs, comenzando por el ltimo miembro de la cadena para despus agregar nuevos eslabones (nombres de presidentes) en los ensayos sucesivos, hasta llegar al principio de la sucesin (Gilbert, 1971); naturalmente que la recitacin del estudiante siempre ser hacia delante. Hace falta ms investigaciones para determinar claramente si este mtodo de presentacin al revs tiene una ventaja considerable sobre el mtodo ms usual, de presentacin en el orden normal.

Al establecer discriminaciones, frecuentemente los rasgos distintos son una caracterstica til de la presentacin del estmulo. Sealando las diferencias entre un tringulo y un cuadrado o entre una b y una d, puede ayudarse a establecer la discriminacin. Por lo general, tales discriminaciones se aprenden inmediatamente antes de aprender los conceptos concretos. Muchos programas de iniciacin a la lectura se elaboran de suerte que la discriminacin de las letras se denomine antes de introducir los nombres de las mismas. La presentacin del estmulo para el aprendizaje de conceptos y reglas requiere el uso de toda una variedad de ejemplos. Cuando el objetivo es el aprendizaje de un concepto como el de crculo, es recomendable presentar no nicamente crculos grandes y pequeos en el pizarrn o en el libro, sino tambin verdes, rojos y otros de cuerda o de hilo. Incluso puede hacerse que los nios separen y unan las manos para formar un crculo. En el caso de los nios nunca est de ms insistir en la importancia de estos ejemplos. Si no se proporciona tal variedad de ejemplos puede pasar lo que poda reconocer la posicin vertical cuando se usaba un lpiz como objeto de prueba, pero no cuando se mantena en dicha posicin un cuchillo de cocina. La misma utilidad puede observarse respecto del uso de diversos ejemplos como acontecimientos para el aprendizaje de una regla. Para aplicar la frmula del rea del rectngulo, A = x . y, el estudiante no slo deber poder recordar el enunciado que representa la regla, sino tambin deber saber que A significa rea, deber entender lo que quiere decirse con rea; que x y la y minscula indican multiplicacin. Pero incluso cuando se saben todos estos conceptos subordinados y reglas, el alumno debe tener diversos ejemplos para garantizar que entiende y puede usar la regla. La atencin y la transferencia pueden tambin aumentar con el tiempo si se presentan problemas enunciados verbalmente, con diagramas o con una combinacin de ambos. Aprendidas dichas reglas, es preciso recordarlas, combinarlas y usar grupos de ellas para resolver problemas. El empleo de diversos ejemplos para la solucin de problemas puede consistir en ensearle al estudiante a descomponer figuras de apariencia extraa en formas conocidas, como crculos, tringulos y rectngulos, y despus aplicar reglas para encontrar el rea de estas figuras para obtener as el rea total de la figura. Con el aprendizaje de conceptos y reglas se puede proceder inductiva o

deductivamente. Para el aprendizaje de conceptos concretos, como los del crculo o el La orientacin del aprendizaje. Supongamos que queremos que el alumno adquiera una regla (a la que podra llamrsele concepto definido) acerca de las caractersticas de los nmeros primos. Puede empezarse por mostrarle una lista de nmeros sucesivos, por ejemplo, del 1 al 25. Despus puede pedrsele que recuerde que los nmeros pueden expresarse como productos de varios factores; 8 = 2 X 4 = 2 X 2 X 2 = 8 XI, etc. Entonces puede pedrsele que escriba todos los factores del conjunto de nmeros enteros hasta el 30. Ahora bien, lo que se desea como resultado del aprendizaje es que el alumno descubra la regla de que existe una cierta clase de nmeros cuyo nico factor (o divisor), adems del propio nmero, es el 1. rectngulo, lo mejor es introducir diversos ejemplos antes de la definicin del concepto. (Imaginmonos a un maestro que trata de ensearle a un nio de cuarto ao la definicin formal de un crculo antes de ensearle muchos de stos!) Pero a los estudiantes de mayor edad que aprenden conceptos definidos, puede proporcionrseles antes una definicin sencilla como: "la raz es la parte de la planta que queda bajo la superficie del suelo". Si el alumno entiende los conceptos componentes del enunciado, ste ser un buen principio al que podr seguir una ilustracin. La orientacin del aprendizaje. Supongamos que queremos que el alumno adquiera una regla (a la que podra llamrsele concepto definido) acerca de las caractersticas de los nmeros primos. Puede empezarse por mostrarle una lista de nmeros sucesivos, por ejemplo, del 1 al 25. Despus puede pedrsele que recuerde que los nmeros pueden expresarse como productos de varios factores; 8 = 2 X 4 = 2 X 2 X 2 = 8 XI, etc. Entonces puede pedrsele que escriba todos los factores del conjunto de nmeros enteros hasta el 30. Ahora bien, lo que se desea como resultado del aprendizaje es que el alumno descubra la regla de que existe una cierta clase de nmeros cuyo nico factor (o divisor), adems del propio nmero, es el 1. El alumno puede ser capaz de "ver" inmediatamente esta regla. De no ser as, puede conducrsele a que la descubra mediante una serie de comunicaciones en forma de "insinuaciones" o preguntas. Por ejemplo, dicha serie podra ser ms o menos de la siguiente manera: " puedes ver algunas regularidades en este con junto de nmeros?"; " difieren los nmeros originales respecto del nmero de factores diferentes que contienen?"; " de qu manera los nmeros 3, 5 y 7 difieren del 4, 8 y lO?"; "de qu

manera le parece el nmero 7 al 23?"; "puedes sealar todos los nmeros parecidos al 7 y al 23?". Puede decirse que estas comunicaciones y otras del mismo tipo tienen la funcin de guiar el aprendizaje. Advirtase que no le "dicen la respuesta al alumno", sino que ms bien le sugieren la manera de pensar que presumiblemente le llevar a la' "combinacin" deseada de conceptos y reglas subordinadas, hasta formar la regla nueva que se desea que aprenda. Aqu tambin es obvio que la forma y el contenido especficos de tales preguntas e "insinuaciones" no pueden expresarse con precisin. Lo importante no es exactamente lo que dicen el maestro o el libro, sino ms bien que tales comunicaciones desempean una cierta funcin. Estimulan una manera de ~ y as ayudan al alumno a mantenerse sobre "la pista". Al desempear esta funcin, contribuyen a la eficiencia del aprendizaje. La cantidad de orientacin para el aprendizaje, es decir, el nmero de preguntas y el grado en que stas proporcionan "instigaciones directas o indirectas", depender naturalmente del tipo de capacidad que se aprenda (Wittrock, 1966). Si lo que se ha de aprender, por ejemplo, es un tema arbitrario como el nombre de un objeto nuevo para el estudiante (por ejemplo, una granada), naturalmente que no tendr sentido perder el tiempo, dando insinuaciones o haciendo preguntas con la esperanza de que de una u otra manera el estudiante "descubra" el nombre. En este caso la forma correcta para orientar el aprendizaje sera "simplemente darle la respuesta", Con todo, al reverso de la medalla existen casos en que sera adecuado proporcionar una instigacin menos directa, ya que sta sera la forma lgica de descubrir la respuesta y tal descubrimiento sera ms permanente que si se le diera la respuesta. La cantidad de preguntas o insinuaciones necesarias variar tambin en razn del propio estudiante. Algunos requieren menos orientacin en la mayora de las situaciones; es un hecho que comprenden ms rpidamente. El aprendizaje previo nunca puede reducir las diferencias individuales hasta nulificarlas; por esto la orientacin del aprendizaje necesita adaptarse al estudiante en particular. Demasiada gua puede parecerle indigna al sujeto que aprende rpidamente, en tanto que proporcionar muy poca simplemente hara que se frustrara el que necesita ms tiempo para aprender. La mejor solucin prctica parecera ser aplicar la orientacin al aprendizaje poco a poco y

dejar que el estudiante usara tanta como le fuera necesaria. Una sola "pista" puede ser suficiente para el que aprende rpido, mientras que tres o cuatro funcionarn mejor con un estudiante de aprendizaje ms lento. Al memorizar un poema se proporcionara la palabra que el estudiante no pudiese recordar; pero al aprender un principio habra que hacer simplemente una insinuacin. Cmo instigar la conducta. Supuestamente, el estudiante que ha tenido suficiente orientacin para su aprendizaje llegar al punto en que se produzca la "combinacin" interna del acontecimiento de aprendizaje. El alumno puede dejar de fruncir el entrecejo o mostrar por su expresin cierto indicio de satisfaccin; ahora ya ha "visto" cmo hacerlo. Debera pedirle entonces que nos demuestre que sabe hacerlo. No solamente queremos que nos convenza, sino que se convenza tambin a s mismo. De esta manera, el siguiente acontecimiento ser una comunicacin Que en efecto signifique "ensame" o "hazlo". Generalmente este primer desempeo despus del aprendizaje tendr que ver con el mismo ejemplo (es decir, el mismo material de estmulo) con que el estudiante ha venido interactuando todo el tiempo. Por ejemplo, si ha estado aprendiendo a construir plurales de palabras que terminan en iz y se le ha presentado la palabra matriz, su primer desempeo probablemente sea construir el plural matrices. En la mayor parte de los casos el maestro har seguir esto con otro ejemplo, como maz, para asegurarse de que la regla pueda aplicarse en un nuevo caso. La administracin de retroalimentacin. Aunque en muchas situaciones puede suponerse que el acontecimiento de aprendizaje fundamental termina cuando el estudiante demuestra la ejecucin correcta, esto no sucede siempre. Debe uno estar muy consciente de los efectos del acontecimiento de aprendizaje y de su importante influencia en lo que toca a determinar exactamente lo que se aprende. En otras palabras, como mnimo, debe haber retroalimentacin para la correccin, o cierto grado de sta, de la ejecucin del estudiante. En muchos casos la retroalimentacin se proporciona automticamente; por ejemplo, cuando el individuo aprende a arrojar dardos puede ver casi inmediatamente la distancia a que ha quedado del blanco. Lo mismo ocurre con el nio que puede igualar una palabra escrita con otra de su vocabulario oral y que al mismo tiempo tiene el significado esperado, pues se obtiene una retroalimentacin inmediata con un grado razonable de certidumbre. Pero, naturalmente,

existen muchas tareas de aprendizaje escolar que no proporcionan este tipo de retroalimentacin automtica. Por ejemplo, al practicar el uso de las palabras mi y m en diversas situaciones, puede el estudiante darse cuenta de cundo son aplicadas correctamente y cundo no? En tales casos un acontecimiento fundamental puede ser la retroalimentacin proporcionada desde una fuente externa, generalmente por el maestro. No existen formas estndares de expresar o proporcionar la retroalimentacin en forma de comunicacin. En un programa de enseanza, la confirmacin de la propiedad de la respuesta se imprime a menudo al lado de la pgina o en la siguiente. Incluso en los libros de texto normales de materias como la matemtica y la fsica, generalmente aparecen las respuestas impresas en las ltimas pginas del libro. Cuando el maestro observa la conducta del estudiante, la comunicacin retroalimentadora puede administrarse de muchas formas: una inclinacin de cabeza, una sonrisa o una I palabra. Tambin en este caso la caracterstica importante de la comunicacin no es su contenido, sino su funcin; es decir, darle al estudiante informacin acerca de la propiedad de su conducta. Evaluacin de las ejecuciones. La seal inmediata de que se ha dado d aprendizaje deseado se obtiene al producir la conducta adecuada. En esto consiste, realmente, evaluar el resultado del aprendizaje. No obstante, aceptarla como tal plantea problemas de confiabilidad y validez que se relacionan con todos los intentos sistemticos de evaluar los resultados o la eficacia de la enseanza. stos se discuten en un captulo posterior y simplemente mencionaremos aqu su importancia para el acontecimiento de aprendizaje. Cuando se observa que el estudiante exhibe una conducta adecuada al objetivo de la leccin, cmo se puede saber que ha hecho una observacin confiable?; cmo sabe si el estudiante no present la ejecucin requerida por pura casualidad o adivinando? Naturalmente que muchas de las dudas que origina este problema pueden disiparse pidindole al alumno que "lo haga nuevamente", usando un ejemplo diferente. El alumno de primer ao que puede demostrar que distingue entre los sonidos mat y mate, ha sido simplemente afortunado, o puede demostrar que su ejecucin est gobernada por una regla, usando el ejemplo de pal y pale? Generalmente se espera que con la

segunda muestra de ejecucin la confiabilidad de la inferencia sobrepase el nivel del azar (concerniente a la capacidad del estudiante). Usando un ejemplo ms todava, el observador llegara prcticamente a la certidumbre. Cmo se convence el maestro de que el desempeo que exhibe el alumno es vlido? Para esto deben determinarse dos cosas diferentes. La primera es si la conducta realmente refleja con precisin el objetivo deseado. Por ejemplo, si el objetivo es: "plantea con tus propias palabras la idea central del pasaje literario", se deber determinar si el estudiante realmente expresa la idea central y no nicamente cualquier idea. La segunda, no tan fcil, se refiere a si el desempeo se ha dado en condiciones en que la observacin est libre de deformaciones. Por ejemplo, las condiciones pueden ser tales que el estudiante no haya podido "memorizar la respuesta" o recordarla de una ocasin previa. Dicho de otro modo, el maestro debe convencerse de que la observacin de la conducta revela autnticamente la capacidad aprendida. Naturalmente que las observaciones -ya sea una sola, doble, o triple de la conducta que se hacen inmediatamente despus del aprendizaje pueden llevarse a cabo de manera bastante informal. Con todo, son del mismo tipo que las evaluaciones planificadas formalmente que se describen en uno de los siguientes captulos. No necesita haber contraposicin ni discrepancia entre ellas. Mejoramiento de la retentiva y la transferencia. Cuando se tiene que recordar alguna informacin o conocimiento, la mejor manera de asegurarse de que esto ocurra es proporcionar el contexto en que se aprendi el material. El sistema de relaciones en que se ha encajado el nuevo material aprendido proporciona un gran nmero de estmulos que pueden funcionar como claves que evoquen el recuerdo (o recuperacin, en lenguaje ciberntico) del material aprendido. Las providencias que se toman para garantizar el recuerdo de las habilidades intelectuales consisten a veces en maneras de "practicar" su recuperacin. Si lo que debe retenerse son conceptos definidos, reglas simples y de orden superior, el planeamiento del curso debe incluir entonces medidas para que se hagan repasos sistemticos, semanales y mensuales. La eficacia de estas repeticiones espaciadas, cada una de las cuales exige que la habilidad sea recuperada y empleada, se contrapone a la relativa ineficiencia de los ejemplos repetidos que se dan directamente

despus del aprendizaje (Reynolds y Glaser, 1964). Por lo que hace a garantizar la transferencia del aprendizaje, aparentemente lo mejor que se puede hacer para logrado es ponerle al alumno diversas tareas nuevas que exijan la aplicacin de lo que aprendi a situaciones muy diferentes de la original. Supongamos, por ejemplo, que aprendi el conjunto de reglas relativas a "hacer que el verbo concuerde con el pronombre"; otras tareas en que se vare el pronombre y el verbo pueden usarse para evaluar la ejecucin. No obstante, el hecho de disponer las condiciones para la transferencia presupone variar toda situacin de manera an ms amplia. Esto puede llevarse a cabo pidindole al nio que componga varias oraciones, proporcionando l mismo el pronombre y el verbo (en lugar de que se los d el maestro). De otra manera, puede pedrsele que componga oraciones usando pronombres y verbos para describir algunas acciones que se le muestran en dibujos. El maestro deber demostrar su ingenio para plantear diversas situaciones de "aplicacin", con el fin de garantizar la transferencia del aprendizaje. La variedad y novedad de problemas a resolver son de particular importancia para el desarrollo continuo de las estrategias cognoscitivas. Como ya se dijo, las estrategias seguidas para solucionar problemas necesitan desarrollarse mediante la introduccin sistemtica de ocasiones en que deben resolverse problemas, intercaladas con otro tipo de enseanza. Otra cosa que ha de notarse particularmente respecto de la presentacin de problemas I nuevos al estudiante, es la necesidad de aclarar la naturaleza general de la I solucin que se espera. Esto se debe a que las soluciones "prcticas" pueden ser muy diferentes de las "originales", y la conducta del estudiante puede ser afectada fcilmente por tales diferencias de comunicacin del objeto (vase Johnson, 1972). LOS ACONTECIMIENTOS DE LA ENSEANZA EN CLASE Al valerse de los acontecimientos de la enseanza para planificar la clase, habr que organizarlos de modo que tengan cierta "elasticidad", y atendiendo en primer lugar a los objetivos de la clase. Estos acontecimientos no se integran, por supuesto, en un conjunto estandarizado y rutinario de actos e informaciones. Las caractersticas constantes de la clase son las funciones que necesitan llevarse a cabo en la enseanza.

Incluso stas se adaptan a la situacin especfica, la tarea que debe realizarse, el tipo de aprendizaje que representa la tarea y el aprendizaje previo de los estudiantes. Pero al planificar la clase tiene que considerarse especficamente cada una de estas funciones, sin pasar por alto ninguna. Ahora podemos considerar cmo se ejemplifican estos acontecimientos en una clase dada. Hemos elegido como modelo una clase de primer ao, de fsica elemental, con el tema Medicin lineal, tomndola de La fsica y sus procedimientos (AAAS Commission on Science Education, 1967). El objetivo de este ejercicio es demostrar un procedimiento para hallar la longitud de un objeto, expresada en unidades de una escala acordada. En las siguientes columnas se muestran, a la izquierda, la actividad sugerida para la leccin y, a la derecha, una descripcin del acontecimiento didctico para el que sirvi cada una de estas actividades. Actividades de la clase conforme a La fsica y sus procedimientos, Parte B. M edicin 2: M edicin lineal Se coloca una caja grande, de cartn, en Se llama la atencin introduciendo una un lado del cuarto y una mesa al otro lado. Se le pregunta a mover la caja ni la mesa, si aqulla cabe debajo de sta. Se piden sugerencias, se comentan y verifican. Se da a los nios, por grupos, "varas de medir" cuyas longitudes van desde 5 a 100 centmetros. Se les pide que piensen en la manera como podran usadas para medir la altura de la caja. Enunciado del objetivo. circunstancia novedosa en que se aprovecha la motivacin que tienen los Acontecimiento didctico

los nios cmo podran determinar, sin nios hacia el dominio de su medio.

Se ve que son diferentes las medidas obtenidas por diferentes grupos de nios. Se sugiere que se les den nombres diferentes a las distintas "unidades" ; se elabora una tabla de medidas obtenidas, informndose el nmero de unidades que se obtuvieron al medir una cierta longitud.

Durante esta actividad existe el recuerdo de una capacidad aprendida, gracias a la cual se ordenan las longitudes de las varas de unidad, desde la ms corta hasta la ms larga. Adems, se pide a los nios que recuerden cmo contar nmeros, al informar el nmero de unidades contenidas en la longitud que miden. Aprenden a elegir unidades ms cortas o ms largas y a colocarlas unidas en fila, ambas actividades subordinadas, las cuales recordarn fcilmente en la siguiente actividad.

Se pide a los nios que midan cintas Se presentan los materiales de estmulo puestas sobre el suelo (de longitudes para el aprendizaje: las van! y longitudes ligeramente mayores de 1.5 metros), y que se van a medir. tambin que midan el largo de algunos Los "intentos" que hacen los nios con lpices nuevos. Grupos diferentes de mayor o menor xito, segn las unidades nios disponen de unidades de medida de con que trabajen, mediante cierta darn los lugar cuales a se al diferente tamao (desde 5 a 100 cm.); comentarios comentan la correccin de las diferentes proporciona longitudes que miden. aprendizaje

orientacin

Finalmente se les pide que comparen lo La ejecucin buscada se genera mediante adecuado de las varas de 15 cm. Y 100 la pregunta: " Qu es ms adecuado para cm. Para medir las cintas colocadas en el medir estas cintas?". El objetivo, en este suelo. Las de 15 cm. Y las de 100 cm. Se caso, es que se elijan las unidades colocan juntas, pegadas por sus extremos apropiadas. a cada lado de las cintas, y se les pide a los nios que digan cules son las unidades ms convenientes. Se proporciona retroalimentacin a la eleccin de unidades que producen intentos de medicin ms o menos correctos.

Despus del aprendizaje se hace otra En

esta

leccin

se

ha

evaluado

el

evaluacin poniendo diferentes marcas de aprendizaje de manera inmediata, pidiendo gis sobre el suelo, y pidiendo a los nios a los estudiantes que hagan mediciones de: que elijan las varas de unidad adecuadas a) lpices y b) cintas colocadas sobre el para varas. informar de sus mediciones, piso. Para aumentar la confiabilidad, se ejercicio correspondiente a la "apreciacin". expresadas en nmero de longitudes de contina la evaluacin mediante la parte del

Se sugiere una "experiencia de gene- La transferencia del aprendizaje es el ralizacin", que consiste en medidas del objetivo funcional de sta y otras medidas espacio que abarcan los brazos que pudieran usarse. Advirtase que se extendidos del nio, as como de su trata de emplear situaciones diversas para estatura. Los nios deben elegir las estas otras actividades. "unidades de vara" y hacer sus mediciones. Con estos materiales se tiene en cuenta la retentiva, programando un repaso para la leccin lineal subsecuente. mediante el Por uso ejemplo, de la Medicin 4 puede intitularse "Medicin unidades mtricas".

As pues, es evidente que esta clase de fsica elemental se ha planificado cuidadosamente en el sentido de que refleja cada uno de los acontecimientos didcticos en el captulo. Naturalmente debe entenderse que aqu nicamente se resumi la clase. El lector interesado en ahondar ms en los procedimientos que se sugieren, deber

consultar la fuente original. Se trata, desde luego, de un ejercicio en el que el maestro puede lucir su pericia dentro de la ndole de acontecimientos que producen confianza en la obtencin del aprendizaje deseado. RESUMEN Este captulo trata los acontecimientos que conforman la enseanza de cualquier objetivo de ejecucin tal como se dan en una clase. Estos son los acontecimientos generalmente exteriores al estudiante, proporcionados por el maestro, el texto u otros materiales con los que aqul tiene contacto. El propio alumno puede hacer que ocurran dichos acontecimientos cuando la enseanza es de tipo autodidctico. El fin de ellos es estimular y apoyar los procesos internos de aprendizaje. Los acontecimientos didcticos enumerados y estudiados son los siguientes: 1. Atraer la atencin del alumno. 2. Informarle cul es el objetivo. 3. Estimularlo para que recuerde la informacin previa de requisito. 4. Presentarle el material de estmulo. 5. Darle "orientacin a su aprendizaje". 6. Producir la conducta. 7. Darle retroalimentacin a sus conductas correctas. 8. Evaluar su desempeo. 9. Mejorar la retentiva y la transferencia. Estos acontecimientos se aplican al aprendizaje de todos los tipos de resultados de aprendizaje de que ya tratamos. Se proporcionan ejemplos de la manera como se planifican y llevan a efecto. El orden de estos acontecimientos en una clase, o parte de sta, es aproximado y puede variar segn el objetivo; no se usan todos invariablemente. Algunos los plantea el maestro, otros el alumno, y otros ms resultan de los propios materiales didcticos. Un alumno de mayor edad o ms experimentado puede proporcionarse la mayor parte de estos acontecimientos al estudiar por s mismo. En el caso de los nios, el maestro

dispondr la presentacin de la mayor parte de ellos. Algunos de los ejemplos de acontecimiento didctico que aqu se dan, se anticipan a la materia que tratar el captulo 8. Conforme nuestro estudio pas de un tipo de aprendizaje a otro, advertimos ciertas variaciones en cuanto a la naturaleza de los acontecimientos de aprendizaje. As, la presentacin del estmulo (acontecimiento 4) para el aprendizaje de discriminaciones, requiere las condiciones de aprendizaje de repeticin y reforzamiento, mientras que el aprendizaje de conceptos presupone la condicin de toda una variedad de ejemplos. De la misma manera, las condiciones de orientacin del aprendizaje (acontecimiento 5) necesarias para aprender reglas, difirieron de las requeridas para aprender informacin. En el siguiente captulo se tratarn ms ampliamente las maneras como se mezclan las condiciones de aprendizaje con los acontecimientos de la enseanza. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS AAAS Commission on Science Education. Science-A process approach. parte B. Nueva York: Xerox, 1967. GAGN, R. M. Leaming and communication. En R. V. WIMAN y W. C. MEIERHENRY (dirs.), Educational media: theory into practice. Colum bus,Ohio: Merrill, 1968, pgs. 93-114. GILBERT, T. F. Mathetics: the technology of education. En M. D. MERRILL (dir.), Instructional design: readings. Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Prentice-HalI, 1971. JOHNSON, D. M. A systematic introduction to the psychology 01 thinking. Nueva York: Harper & Row, 1972, pgs. 272-338. REVNOLDS, J. H. y GLASER, R. Effects of repetition and spaced review upon retention of a complex leaming task. Journal 01 Educational Psy

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