Como revertir el "sndrome de la apata" en la escuela?

Por Ana La Passarotto y Mara Rosa Molaro Si bien la educacin tal como era concebida no ha desaparecido, sus principios rectores se ven seriamente perturbados y cuestionados y ya no estamos tan seguros como aos atrs de las finalidades y funciones de la escuela. El artculo analiza con ejemplos y reflexiones la problemtica de las actitudes apticas y de desgano en los nios y adolescentes frente a las propuestas escolares, y esboza ideas para repensar la cuestin. La escuela, sin que se ignoren sus funciones de reproduccin social, debe ser concebida sobre todo como un lugar de produccin. La escuela no produce slo calificaciones y niveles ms o menos certificados de competencias: produce tambin individuos con una cierta cantidad de actitudes y disposiciones.[1] Es precisamente esta ltima cuestin la que a nuestro juicio debera ser urgentemente revisada. Durante mucho tiempo se pens que la escuela era una institucin que transmita las normas y valores generales de una sociedad. Formaba actores sociales y sujetos autnomos a la vez que transmita conocimientos. La escuela era concebida como una institucin que transformaba valores en normas y las normas en personalidades. La educacin deba asegurar simultneamente la integracin de la sociedad y la promocin del individuo [2] Pero desde hace ya largo tiempo esta idea no describe ms el funcionamiento real de la institucin escolar, y quizs no sea aventurado aseverar que la escuela en muchos casos, ya no funciona como una institucin. Si bien la educacin tal como era concebida no ha desaparecido, sus principios rectores se ven seriamente perturbados y cuestionados y ya no estamos tan seguros como aos atrs de las finalidades y funciones de la escuela, ya que muchas veces la teora y la realidad se dan de bruces. Los educandos se socializan y realizan sus aprendizajes a travs de diversos medios y en distintos contextos que a veces complementan a la escuela pero muchas otras se le contraponen. La socializacin compromete una multiplicidad de esferas y los conocimientos se transmiten velozmente por otros medios. Nios y adolescentes tienen una vida plena fuera de la institucin escolar, experiencia que se va transformando y ampliando a medida que crecen. Es menester reconocer que los aportes que reciben de su experiencia extra-escolar parecen ser ms importantes o al menos ms interesantes para ellos que lo que la escuela es capaz de brindarles. Para comprender lo que la escuela les brinda a estos adolescentes posmodernos no es suficiente analizar los planes de estudio, los mtodos de enseanza y los roles de los actores adultos; es fundamental tambin considerar de qu manera los alumnos construyen su propia experiencia de aprendizaje, si son capaces de analizar, extrapolar y relacionar y si pueden utilizar distintas estrategias para resolver problemas. El trabajo de la escuela es a la vez un trabajo normativo y cognitivo que supone un distanciamiento de s, una capacidad crtica y un esfuerzo de subjetivacin.[3] Pero hoy la escuela enfrenta serias dificultades para cumplir con su cometido. La experiencia escolar se define por relaciones entre alumnos, docentes directivos, administrativos y padres. Todos estos actores desempean un rol fundamental en la formacin de seres humanos y es por ende menester que desempeen una labor mancomunada. En la escuela primaria esta tarea resulta un tanto ms sencilla por dos razones: los padres estn en contacto con la escuela, y los nios aceptan el proceso de escolarizacin con relativa facilidad. En la enseanza secundaria parecera que los padres se alejaran de la escuela, a la vez que sus hijos entran en una afirmacin

de su subjetividad que introduce una cierta tensin en su relacin con la escuela. Esto lleva a algunos autores a hablar de violencia simblica (Bourdieu y Passeron, 1970) o de violencia pedaggica, ya que consideran que toda accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica en tanto que es una imposicin ejercida por un poder arbitrario. Los adolescentes sienten que estn en la escuela contra su voluntad, y dado su carcter obligatorio se sienten prisioneros y se rebelan. En la escuela media, lo que se daba como un hecho natural en la escuela primaria, se torna incierto. Ahora bien, es un dato de la realidad que la escolaridad bsica es obligatoria hasta los 15 aos, y una verdad incontestable que la tecnologa moderna es ms divertida que la enseanza tradicional que imparte la escuela. La vida adolescente no quiere saber nada de la escuela y se desarrolla en sus mrgenes[4] y la disconformidad se manifiesta, por ejemplo, en el ruido constante y la disrupcin en las aulas. La idea de que todo tipo de enseanza deba ser divertida se hizo popular a comienzos de los aos setenta y se fue arraigando en el inconsciente colectivo. La excusa para el mal desempeo escolar comenz a ser que los chicos se aburran en la escuela porque sta era incapaz de motivarlos y mantener su inters, tal como lo hacen los medios electrnicos. El advenimiento y la rpida expansin de Internet, el chat y los mensajes de texto dio pie para que esta idea se fortaleciera. Es incuestionable que la enseanza tradicional no puede competir con ellos en lo que se refiere a atraer y retener la atencin de los educandos; pero lo que se ha olvidado es que una cosa son el entretenimiento y la diversin y otra el estudio. An estando en un todo de acuerdo con los que sostienen que las prcticas pedaggicas deben adecuarse a la poca que nos toca vivir y que la escuela debe explotar al mximo las posibilidades que nos brinda la tecnologa, debemos reconocer que el estudio, y por lo tanto el proceso de aprendizaje, implica esfuerzo y requiere tiempo y dedicacin individual. Los adultos nos quejamos de la apata y de la falta de inters de los adolescentes, pero no debemos olvidar que la escuela es un microcosmo que refleja lo que sucede en la sociedad en la que est inserta. No fueron los chicos sino los adultos los que propiciamos el facilismo y premiamos la viveza criolla, en lugar del trabajo constante y responsable. Fue tambin la sociedad adulta la que vaci de contenido a la educacin y propici en todos los rdenes la cultura del zafar. Esta costumbre tan arraigada de llegar a obtener lo que se quiere con el mnimo esfuerzo posible se ha enraizado en todos los mbitos; era lgico por lo tanto que tambin lo hiciera en la escuela, ya que sta no se posiciona claramente como lo haca antao como el lugar del saber. La ex escuela media se ha convertido en una especie de guardera de adolescentes cuyo nico objetivo es alcanzar la nota de eximisin de cualquier manera posible (copiando, mintiendo, etc.), que no incluya el esfuerzo de estudiar. Los adolescentes a travs de su conducta nos estn diciendo estoy aqu por un mandato social, pero no quiero estar.[5] Por lo tanto, se habla de instituciones que no logran trascender su carcter obligatorio y de chicos que se sienten prisioneros en ellas. No encuentran el sentido de tener que estudiar cosas que en nada se relacionan con sus propios intereses y que a su juicio, no les servirn para nada en la vida real en un futuro que vislumbran incierto y sin horizontes. Tampoco deberamos culparlos por eso. Los modelos que se les muestran como exitosos no son los cientficos, los acadmicos, los esforzados, los perseverantes, los honestos. Por el contrario, triunfan en la vida el vivo, la linda, el que roba, el que traiciona o el que engaa. Los chicos tienen como

modelo a imitar, en palabras de los mismos adolescentes, a aquel que es joven, tiene plata y hace lo que quiere. Como dice Antelo, la escuela, al tiempo que transmite el capital cultural existente debe ofrecer la oportunidad para ponerlo en cuestin, enriquecerlo y transformarlo y debera ser el lugar dnde se pusieran en cuestin estos conceptos. Por el contrario, agrega el autor, cuando la escuela media demanda la aceptacin incondicional de la palabra social adulta instituida y los actores adultos no escuchan a los actores adolescentes, la escuela obstruye el deseo de aprender y produce el aburrimiento de los alumnos. Antelo cree que lo que se considera indiferencia adolescente no es tal sino diferencia entre lo que los docentes creemos hacer por su propio bien y lo que los adolescentes pediran si pudiramos generar discusiones y obtener la creacin de nuevas utopas. Pero no debe olvidarse que adems de dilogo el mbito dnde se estudia tanto en la escuela como en el hogar, requiere un cierto orden y silencio, es decir cierta disciplina, palabra sta que hoy en da parece remitir por s misma a conceptos autoritarios. Sin embargo, Foucault[6] dice que si el poder es fuerte es debido a que produce efectos positivos a nivel del saber. El poder, lejos de estorbar al saber, lo produce, lo que nos acerca al concepto de autoridad necesario para que cualquier institucin o sociedad funcione. Y es desde esa autoridad bien entendida desde donde deben propiciarse el entendimiento entre generaciones y la transmisin de valores. Ahora bien, qu es lo que falla cundo un grupo de adolescentes a pesar de tener una muy buena relacin con el docente y no tener problemas de disciplina no se decide a estudiar y no toma conciencia de las oportunidades perdidas? Cmo se los puede motivar? Cmo se logra revertir esa abulia y se vuelve a instaurar la cultura del esfuerzo, tal como se pregona desde el mismo Ministerio de Educacin? Comprender la situacin actual exige observar atenta y reflexivamente un mundo exterior a la institucin escolar que se muestra confuso y desorientado. En ese mundo interactan padres, docentes y alumnos ms all de los muros de la escuela y sus ecos resuenan dentro de ella. La confusin penetra la escuela y en la actualidad puede verse un esfuerzo evidente por salvar distancias y actuar en forma conjunta para enfrentar la nueva realidad. Por su parte la didctica intenta dar respuestas vlidas para estos tiempos de cambio vertiginoso. Tal vez sirva como aporte al debate reflexionar sobre un hecho acaecido durante el ao lectivo 2005 y utilizar la experiencia como un caso concreto que nos ayude al menos a pensar seriamente este problema. La misma tuvo lugar en la asignatura Lengua Extranjera, Ingls en un curso de 1 Polimodal de 21 alumnos de ambos sexos que pertenece a un colegio privado en el que funcionan cuatro niveles de enseanza: Inicial, EGB, Polimodal y Terciario con un total de 1100 alumnos. La situacin socio-econmica de las familias es en general buena y la mayora de los asistentes slo estudia y no debe trabajar para contribuir a la economa del hogar. Las caractersticas del curso coinciden con las de un mbito de estudio propicio para el normal desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, porque esta veintena de jvenes parecan dispuestos a nutrirse de conocimientos. Su actitud frente a la propuesta de trabajo fue de total aceptacin: prestaban atencin, preguntaban si no entendan y hasta daba la sensacin de que sus mentes estaban circunscriptas al tema en desarrollo en el momento de la clase. Pero... nada ms lejos de esta realidad. Al drseles actividades para hacer en casa, slo el 10 o 15% responda; si se preguntaba qu se haba hecho en la clase anterior, ms del 50% no estaba en condiciones de responder; y si se les daba un tema determinado para estudiar, slo 2 o 3 alumnos (de un total de 21) lo lea.

En cuanto al aspecto disciplinario de la clase, escenarios como ste no son muy corrientes en estos das. Los adolescentes eran respetuosos, afectuosos y muy pacientes. Sin embargo, en el trmino de dos aos se fue dando un paulatino pero constante crecimiento en el desinters de los estudiantes, puesto de manifiesto cada da al solicitarles algn tipo de tarea para resolver en el hogar. Para los docentes comprometidos con su tarea es muy desalentador recibir una y otra vez la confirmacin de esta apata de los jvenes estudiantes en los resultados de sus trabajos escritos y orales. Por lo tanto, antes de llegar a esta instancia final, a mediados del ao lectivo viendo la actitud indiferente de un gran nmero de alumnos la profesora de ingls decidi pedirles, por escrito y en forma individual y annima, informacin sobre el tiempo que dedicaban al estudio y la forma en que estudiaban. Al comprobar una vez ms los pobrsimos resultados de tres evaluaciones escritas anunciadas con quince das de anticipacin, y realizadas despus de prctica en clase y momentos de consulta, se les formularon tres preguntas puntuales que deban responder sinceramente, como una manera de ayudarlos a reflexionar sobre su actitud frente al estudio. Debieron responder estas tres cuestiones: 1. Cundo estudiaste?, 2 Cunto tiempo, 3. Cmo lo hiciste? Las respuestas fueron las siguientes: Cundo estudiaste? El da anterior o antes de ir al colegio (48%) No estudi (33%) No respondo (19%) Cunto tiempo? Entre 1 y 2 horas (29%) Entre 10' y 1/2 hora (28%) No estudi (33%) No respondo (10%) cmo? Leyendo (48%) Haciendo ejercicios (14%) No hice nada (28%) No respondo (10%) Esta apata generalizada se extendi a prcticamente todas las asignaturas. Los resultados de esta abulia se reflejan en los siguientes datos: De los 21 alumnos, 1 tuvo que rendir 11 materias, 3 de ellos 10 asignaturas, 8 de ellos entre 9 y 6 materias y el resto entre 5 y 3. Slo 2 alumnos se eximieron en todas las asignaturas. De estos 21 jvenes slo 8 aprobaron la asignatura Ingls. En el turno diciembre se presentaron 8 de los 13 aplazados a rendir y no aprob ninguno. Hacia fines del ao lectivo, docentes y directivos seriamente preocupados por la situacin de este curso nos ocupamos especialmente del tema, llegando a la conclusin de que era necesario hablar con los padres de estos jvenes. As se llev a cabo un encuentro en el que los docentes brindaron

una descripcin de las actitudes de sus hijos, esperando lograr un intercambio de vivencias y opiniones, pero se obtuvo slo silencio, interrumpido por algn gesto de impotencia, comentarios por lo bajo y hasta una sugerencia de bajar el nivel y hacer las clases ms amenas porque de lo contrario los chicos no se sentiran atrados por el estudio. Cabe sealar que los padres desconocan, en su gran mayora, los nombres de los docentes de sus hijos, lo que demuestra un alto grado de desinters por parte de los mismos con respecto a la tarea escolar. Esto pone de manifiesto otro aspecto del problema: el fenmeno que se ha dado en llamar padres ausentes. Progenitores que pretenden que la escuela se haga cargo de la educacin de sus hijos an en aquellos aspectos que les son indelegables. Padres que no quieren ser molestados porque no quieren o no pueden colaborar con la escuela en la formacin de hbitos y conductas que hacen a la esencia del ser humano, y delegan su responsabilidad en los docentes a quienes luego culpan por los tropiezos de sus hijos y los magros resultados obtenidos. El porcentaje de repitencia del curso en cuestin se ha elevado notoriamente y el sabor amargo que nos queda a los docentes luego de vanos intentos por construir saberes y ayudar a moldear personalidades se mezcla con la incertidumbre: cmo sigue esto?,cmo enseamos, en nuestro caso, una lengua extranjera sin prctica extra-ulica, sin saberes previos y sin voluntad de estudiar por parte de los alumnos? Qu hacer con la falta de respuesta por parte de los padres ante la sucesin de los aplazos de sus hijos, cuando ni siquiera firman las notas que se les envan?

A modo de reflexin final Ante esta situacin, creemos necesario que cada institucin cuente con la ayuda de profesionales idneos en otros campos como la psicologa, el psicoanlisis, la dinmica de grupos, etc., que orienten a los alumnos y trabajen mancomunadamente con los docentes, quienes tendrn que adaptarse a los cambios y aceptar un nuevo rol de perfiles an no muy bien definidos, ya que el contexto en el que vivimos es indito, al igual que las actitudes de los alumnos. Urge, si se quieren revertir resultados como los que aqu se exponen y que desgraciadamente resultan cada vez ms frecuentes, tomar la determinacin y encontrar la forma de llegar a los adolescentes desde la escuela, de hacerles sentir que comprendemos sus intereses y nos importan sus logros. Debemos tomarnos el tiempo para conocer al alumno real que tenemos frente a nosotros, ese alumno que representa alguno de los modelos de las nuevas culturas juveniles. Habr que buscar estrategias para llegar a resultados positivos y destinar tiempo institucional para este fin. Como dice Silvina Gvirtz[7] , hay que repensar y profesionalizar la relacin padres-escuela con pautas claras y fijadas. padres Es menester ni trabajar juntos sin descuidar funciones docentes que resultan indelegables, comprenden. adaptndose a los cambios que nos enfrentan con un mundo adolescente que muchas veces ni los los La escuela no puede competir con los modos tecnolgicos que les aportan a los jvenes otro tipo de saberes a travs de Internet, la comunicacin via chat y celulares, la inmediatez de la imagen televisada y la msica de moda. Se habla a menudo de la cultura del zapping como la forma de vivir y de pensar de los jvenes de hoy. Va de suyo que esta cultura se contrapone de lleno a las formas tradicionales de la cultura escolar. Si la escuela no es capaz de ofrecerles algo que les interese y les resulte significativo, el rechazo que los jvenes sienten por la institucin escolar ir en aumento. Como sostiene Tenti Fanfani[8] el programa de estudios se basa en la homogeneidad,

sistema de continuidad, obediencia, orden y secuencia nicos, sistema monoplico que result efectivo hasta entrado el siglo veinte, mientras que las nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles, mviles e inestables. Pero como ya se dijo, la escuela no podr hacerlo sola porque ya no goza del monopolio del saber. En palabras de Burnichon (1995)[9], cuando el andamiaje de una institucin como la escuela evidencia signos de fatiga sobreviene el quiebre. A ste se lo llama crisis y tiene una faceta llamada fracaso, y de este fracaso se culpa, segn los intereses dominantes, al docente, a la institucin, o a la familia. Pero no debemos olvidar que crisis tambin significa oportunidad. Quizs la gramtica tradicional de la escuela deber adaptarse a los tiempos que corren, aceptando que no es un mundo aislado y asimilando la visin no siempre compartida por los adultos- que los jvenes tienen del mundo en que viven. Los cambios para ser efectivos deben ser consensuados y en este caso deberan involucrar a docentes, padres y alumnos. De todas formas, en el esfuerzo por hacer de la escuela una institucin atractiva y amigable no debe olvidarse el hecho incontrovertible de que la institucin escolar sigue detentando el mandato social de transmitir conocimientos y valores. La escuela sigue siendo un lugar de estudio y el estudio implica tiempo y esfuerzo, dedicacin y trabajo individual. Es misin de la escuela, a pesar de todos los cambios, reinstaurar estos valores en la sociedad. Slo se trata de encontrar, entre todos los actores sociales involucrados, la manera de continuar la misin, sin temer al desorden ni a los cambios, tomndolos dentro de su estructura centenaria como motores de un nuevo orden que no por novedoso dejar de ser lgico. Para esto es fundamental el rol de la prctica pedaggica, porque es el lugar del hacer. El acto pedaggico es el lugar de los sucesos concretos y, por tanto, el mbito de la concrecin de la enseanza en un lugar determinado y en tiempo real bajo la directa responsabilidad del docente. Pero no es l el nico responsable. Para lograr su cometido requiere del aporte de diversos campos y actores para lograr un efectivo enfoque multirreferencial que redunde en beneficio de los adolescentes de hoy. Despus de todo, lo que se reforme, implemente o haga en la escuela debe redundar en beneficio de los alumnos y traducirse en el logro de una mejor enseanza que les brinde una ptima formacin. De lo contrario, nada tiene sentido.

BIBLIOGRAFA Camilloni, Alicia W. de y otras, Corrientes didcticas contemporneas, Paids, Argentina, 1998 Frigerio, Poggi y Korinfeld (comp.), Construyendo un saber sobre el interior de la escuela, Novedades Educativas, Argentina, 1999 Dubet F. y Martuccelli, D., En la Escuela Sociologa de la experiencia escolar, Losada, Espaa, 1998 Gvirtz, S., citada en Lanusse, A., El compromiso es repensar el vnculo con los colegios, Supementos Solidarios Fundacin diario La Nacin: Escuela y Comunidad, 25 de febrero de 2006 Tenti Fanfani, E., citado en Elizanyaga, A., Desconexin entre la escuela tradicional y las culturas adolescentes, en La Nacin, Suplemento Enfoques, Buenos aires, 22 de febrero de 2006 http://www.educared.org/global/antes-de-ayer/contenido?EDUCARED_SHARED_CONTENT_ID=12485776