CURRCULO: LA NECESIDAD Y LA FORMA DE CAMBIAR

Claudia Luca Ordez, Ed.D. Universidad de Harvard Ponencia presentada en el II Encuentro Pedaggico Ecuatoriano Manta, Manab, Ecuador. 28 y 29 de septiembre de 2006

I. Introduccin

Me permito en el presente documento separarme de toda teora curricular para concentrarme en pensar en currculo desde la teora del aprendizaje. La justificacin de esta mirada parte de la comprensin de que el currculo constituye el nivel ms general de las decisiones pedaggicas: Desde el currculo se decide qu es lo que hay que ensear y cmo. Como el producto pedaggico fruto de las decisiones pedaggicas ms generales, debe estar inspirado, como todo lo pedaggico, en la comprensin del aprendizaje humano. La teora curricular y los currculos han sido hasta ahora alimentados por las concepciones provenientes de las disciplinas acadmicas que, al tratar de pedagogizar sus respectivos aportes al conocimiento, se han traducido en contenidos de informacin para ser transmitidos desde las aulas. Esto ha sido reforzado desde la pedagoga tradicional que ha dominado las formas de aprender en esas mismas aulas desde la creencia milenaria de que el conocimiento debe y puede transmitirse en forma de informacin. La teora del aprendizaje comenz a desmentir esta creencia desde que, an inexistente, empez a conformarse en las prdicas de Platn desde la academia griega, acerca de que el conocimiento del hombre se encuentra en l mismo. Platn inmortaliz sus prdicas pedaggicas en sus dilogos sobre la interaccin de aprendizaje de su maestro Scrates con l y otros discpulos (i.e. Platn, trad. 1958). Y a lo largo de la historia del conocimiento y de la pedagoga esta teora ha ido tomando forma en las visiones de pedagogos-filsofos de diferentes pocas y lugares como Quintiliano, Vives, Huarte de San Juan, Comenio (trad. 2004), Locke y Rousseau, entre otros (Hernndez, 1965). Ellos entendieron muy temprano que el aprendizaje necesita un aprendiz activamente interesado e involucrado y no solamente un buen profesor, cualquiera que sea su definicin. Las observaciones de los primeros verdaderos pedagogos que observaron sistemticamente a los nios en accin de aprender, Johann

Herbart, Celestin Freinet, Ovidio Decroly, Friedrich Froebel, Johann Pestalozzi, Mara Montessori y John Dewey, (Hernndez, 1965; Perrone, 1998) creadores de la llamada Escuela Activa, confirmaron la natural orientacin del hombre hacia el aprendizaje desde el propio inters y la propia accin. Esto fertiliz un campo propicio para el nacimiento de las investigaciones en aprendizaje y desarrollo cognoscitivo humanos, lideradas en Europa por la psicologa en la primera mitad del siglo XX en el trabajo de Jean Piaget (Gardner 1987; 1991). Al tiempo, en Rusia, Lev Vygotsky realizaba las propias y conformaba sus inmensos aportes a la comprensin de ambos fenmenos, el aprendizaje y el desarrollo (Vygotsky, 1978; 1986; Berk & Winsler, 1995). A partir de estos trabajos seminales, la teora constructivista, enriquecida desde muy diversos puntos de vista (Phillips, 1995) y con gran cantidad de investigacin (National Research Council, 2000), constituye hoy en da el ms valiosos soporte para las decisiones pedaggicas, empezando por las curriculares.

II. Por qu pensar el currculo desde el constructivismo

El constructivismo nos lleva a concebir el aprendizaje de una manera menos parecida a la conocida metfora tradicional de la transmisin, o sea de una manera menos artificial, ms identificable con nuestras propias experiencias de aprendizaje efectivo: a partir de nuestras acciones y nuestra propia reflexin sobre ellas; inclusive en experiencias fallidas y llenas de errores (Ordez, 2004). Igualmente el constructivismo nos permite mirar el conocimiento que poseemos como resultado de nuestros procesos de aprendizaje y notar que no se traduce slo en discurso, sino en capacidad de hacer cosas, de lograr cosas por nosotros mismos y de influir en las acciones de otros (Perrone, 1998; Perkins, 1998). Y nos hace entender que no hemos terminado de aprender nada an. El constructivismo nos proporciona una base para conectar todo conocimiento alrededor de una concepcin acerca del aprendizaje humano, lo que a su vez nos permite adjudicarle al currrculo las caractersticas que debe tener para respetar esos principios. Basarse en una teora general del aprendizaje implica tambin una idea amplia de lo que debe ser un currculo, desde unos principios fundamentales, pasando por la definicin de lo que vale la pena aprender, hasta unas formas especficas de organizar acciones pedaggicas efectivas para el aprendizaje y para su observacin y evaluacin. Igualmente nos puede ayudar a vislumbrar una variedad

de ambientes pedaggicos que estimulen formas de acercarse al conocimiento consistente con esa teora de aprendizaje, que es la funcin que el currculo debera, finalmente, realizar. A este ltimo nivel, el ms especfico, partir de principios constructivistas del aprendizaje nos aleja de un nmero limitado y limitante de las llamadas metodologas de enseanzaaprendizaje, o por lo menos de su uso poco reflexivo. sta es, pues, una forma de definir lo pedaggico, desde el currculo hasta las acciones de aula, ms abarcadora y profunda que las que normalmente se utilizan en educacin.

III. Los principios constructivistas que nos sirven para pensar el currculo

Piaget (1970) defini una concepcin epistemolgica que localiza el conocimiento en la relacin entre la realidad del medio y las maneras individuales de pensar que se van desarrollando a partir de la experiencia que se tiene con ella, para adaptarse al mundo. Defini igualmente el proceso de desarrollo de la capacidad de conocer como un proceso gradual de construccin individual del conocimiento mismo a partir de la experiencia, que produce cambios cualitativos secuenciales y progresivos en las estructuras mentales. La teora de Piaget no es una teora del aprendizaje. En realidad Piaget condicion el aprendizaje al desarrollo cognoscitivo, indicando que no era posible lograr ciertos aprendizajes antes de llegar a determinadas etapas de desarrollo del pensamiento. As estableci limitaciones para el aprendizaje provenientes de factores tanto innatos, relacionados con la maduracin (Piaget, 1970), como ambientales, relacionados con la riqueza de la experiencia. Sin embargo sent las bases para concebir el aprendizaje tambin como un proceso, en oposicin a la concepcin tradicional de efecto inmediato de la transmisin del conocimiento proveniente de otros. Tambin defini la experiencia, la accin sobre el ambiente, como factor determinante del desarrollo humano (Piaget, 1970). A partir de su hiptesis de cambio cualitativo de estructuras de pensamiento, el constructivismo piagetiano sent tambin las bases para entender que la construccin de conocimiento empieza en el individuo a partir de lo que ya ha construido anteriormente. Piaget estableci que las nuevas estructuras de pensamiento se construan a partir de las anteriores, que eran las que permitan la asimilacin de la nueva informacin proveniente de la experiencia y que eventualmente se vean desafiadas por informacin que exiga la

acomodacin, y por consiguiente el cambio de las estructuras existentes, para permitir comprensin (Piaget, 1970). La implicacin para el aprendizaje es que toda persona que aprende algo probablemente tiene ya una porcin de conocimiento construido sobre ello a partir de las experiencias anteriores que ha vivido. Pero ese conocimiento ya adquirido puede ser parcial, incorrecto o ingenuo (Gardner, 1991). Tanto en el aprendizaje previo como en cada paso del proceso de construccin de nuevo conocimiento puede haber comprensiones errneas que hay que reconsiderar y revisar permanentemente. As el constructivismo describe un proceso significativo que se sustenta sobre los conocimientos anteriores, por medio de conexiones entre lo nuevo y lo ya existente en la mente de quien aprende (Piaget, 1970; Ausubel; 1968). La visin piagetiana, sin embargo, presenta al ser humano ms que todo como un aprendiz individual en relacin con su entorno. Tarde en su vida acadmica Piaget habl de aprendizaje social, en relacin con el desarrollo moral. Entonces supuso que los socios de aprendizaje que se encuentran al mismo nivel de desarrollo (pares) podan estimular el aprendizaje de otros al presentarles formas diferentes de ver las cosas (Piaget, 1997). Pero fue Vygotsky (1978; 1986), interesado tambin en el proceso de desarrollo cognoscitivo, quien verdaderamente le dio importancia al aprendizaje y a lo social. Empez por establecer una relacin opuesta entre aprendizaje y desarrollo: Para l el aprendizaje produce el desarrollo de la inteligencia. Adems les devolvi a los otros, como parte del ambiente y la experiencia individual, el poder que pueden tener sobre el aprendizaje, al describir cmo ste requiere la asistencia de quienes ya han construido conocimientos ms avanzados. El aprendizaje ocurre primero en esa relacin con otros y se internaliza luego, permitiendo el desarrollo de las habilidades cognoscitivas. Vygotsky defini el aprendizaje como fenmeno que ocurre en una zona de desarrollo prximo, en la cual el aprendiz puede resolver, con la ayuda de socios de aprendizaje ms avanzados, problemas ms complejos de los que resolvera solo. Tambin defini as la naturaleza sociocultural de los procesos de aprendizaje y, por consiguiente, de desarrollo, que para l dependen de las condiciones del contexto social, ya no slo el fsico, en el que se mueve el ser humano desde que nace (Vygotsky, 1978). Ambas teoras del desarrollo cognoscitivo, la piagetiana y la vygotskiana, se sustentaron fuertemente en la investigacin que estos dos pensadores y sus colaboradores realizaron con nios y adultos. Y aunque elementos como las etapas fijas de desarrollo de la teora piagetiana

o los mecanismos especficos de cambio cognoscitivo que se definen en ambas teoras han entrado en gran debate a partir de nuevas investigaciones sobre el desarrollo cognoscitivo (i.e. Gardner, 1991; Perkins, 1992), la concepcin de desarrollo y aprendizaje como procesos individuales de construccin de sentido prevalece en la visin constructivista actual, enriquecida por el estmulo social vygotskiano. De la misma manera permanece la importancia de la experiencia como motor principal del aprendizaje, ampliada por Vygotsky a la experiencia social. Igualmente hoy en da estas caractersticas se generalizan a todo aprendizaje y al de nios y adultos (National Research Council, 2000), no slo al aprendizaje de tipo lgico-matemtico de los nios, que fue centro de inters de las exploraciones de ambos investigadores. Igualmente hoy en da los conceptos de aprendizaje y desarrollo resultan menos distinguibles y se han relacionado con el de aumento paulatino de la comprensin como capacidad flexible de accin (desempeo) con lo que se aprende (Perkins, 1998). Adems es ms claro que quien aprende utiliza todo tipo de experiencias para ir comprendiendo y que el proceso no es lineal, pues avanza y retrocede permanentemente (Rogoff, 1996). El proceso de aprendizaje de un concepto, tema o habilidad probablemente no tiene fin. Siempre se puede entender mejor o ms, hacer ms relaciones significativas entre lo que se sabe y las nuevas y viejas experiencias. El constructivismo habla de procesos en los que los aprendices, y tambin socios ms o igualmente avanzados, actan todo el tiempo en ambientes ricos para el aprendizaje, en los que viven experiencias que les permiten hacer cada vez ms compleja su comprensin de lo que sea que estn en proceso de aprender, y demostrarla y avanzar en ella en la accin misma. Los ms recientes principios constructivistas parten de John Dewey, quien hablando del currculo directamente abog por una pedagoga que conectara la escuela con la vida diaria (Dewey, trad. 1945; trad. 1948; Perrone, 1998). Esta idea fue desarrollada ms extensamente por Bruner (1960; 1966), y expandida por l a la de que cualquier disciplina puede ensearse a nivel de comprensin, pensamiento y autntica accin de experto a aprendices de cualquier edad (Perrone, 1998). Bajo su influencia, durante la dcada de los aos 60, el currculo norteamericano empez a incluir fuertemente, por ejemplo, el aprendizaje a partir de la indagacin para las ciencias naturales y sociales. Despus de dos dcadas de vuelta atrs al desarrollo de habilidades bsicas, en la dcada de los aos 90 comenz tambin en los Estados

Unidos el actual movimiento curricular en que nos encontramos, de desarrollo de estndares y marcos de referencia amplios para el aprendizaje de las diferentes disciplinas. Este movimiento se basa en los mismos principios bsicamente constructivistas: la bsqueda de la comprensin de temas amplios disciplinares en la accin, no a partir de la transmisin de informacin sino del desarrollo de habilidades para su indagacin y conexin significativa y mltiple con otras disciplinas y con la vida personal y diaria (Perrone, 1998). Bajo la influencia de este movimiento curricular la tendencia es la bsqueda de que los conocimientos que se manejen en las aulas y la forma como se llegue a ellos sean ms autnticos, ms parecidos a los que manejan y a las formas en que los manejan los expertos y la gente culta disciplinarmente, en el mundo real (Gardner & Boix Mansilla, 1998). El movimiento de estndares ha adoptado el concepto de desempeo (Perkins, 1998) como base para el diseo curricular al nivel ms general, aqul que debe guiar los currculos de estados e instituciones educativas particulares. El concepto de desempeo, aplicado al anlisis de las disciplinas particulares, se convierte en el de desempeo autntico, nacido de la forma como los pedagogos y expertos en las diferentes disciplinas han emprendido el proceso de redefinirlas en trminos de lo que hace verdaderamente quien las maneja (Gardner, 1999; Hetland, Hammerness, Unger & Wilson, 1998; Hammerness, Jaramillo, Unger & Wilson, 1998). En resumen, atendiendo a que el constructivismo da soporte a la mayora de las estrategias pedaggicas activas que caracterizan la prctica pedaggica desde hace ya bastantes aos (Perkins, 1998, p. 55) y a que ha inspirado el pensamiento curricular desde hace algunos (Perrone, 1998), tomo de esta teora de aprendizaje cuatro principios que pueden mostrarnos caminos concretos de cambio pedaggico desde el currculo (Ordez, 2004; 2006 en prensa):

El aprendizaje es un proceso individual de construccin de significado (Piaget, 1970;

Vygotsky, 1978).

Ocurre a partir de la experiencia directa individual (Piaget, 1970) y social (Vygotsky,

1978), de modo que se demuestra y avanza al realizar desempeos que activen y hagan avanzar la verdadera comprensin (Perkins, 1998).

Ocurre de manera diferente en cada individuo porque resulta significativo, o sea

verdaderamente relacionado con la comprensin, al conectarse con experiencias y conocimientos previos, adecuados o ingenuos (Piaget, 1970; Ausubel, 1968).

 Se hace ms significativo, ms dirigido a la comprensin de lo real, cuando ocurre por

medio de desempeos autnticos, relacionados con lo que verdaderamente hacen quienes usan el conocimiento en el mundo (Gardner, 1999; Boix-Mansilla & Gardner, 1998; Hetland, Hammerness, Unger & Wilson, 1998; Hammerness, Jaramillo, Unger & Wilson, 1998).

IV. Lo que quiere decir usar estos principios para disear currculo

Un currculo que tiene en cuenta los procesos que deben ocurrir para que ocurra, a su vez, el aprendizaje, da el tiempo necesario para que sucedan. Esto debe plasmarse en que todo lo que se aprenda aparezca de nuevo, repetidamente, que se conecte cada vez con ms conocimientos, que se use cada vez en ms variadas situaciones Los currculos deben indicar conexiones entre todos los conocimientos. Ninguno debe terminar de ser aprendido o enseado Esto es ms claro an si se tiene en cuenta el principio del aprendizaje previo. ste implica la necesidad de llevar a quienes aprenden en forma gradual a travs de experiencias de aprendizaje no repetitivas, pero que siempre les permitan relacionar aprendizajes que ya poseen o ya introducidos anteriormente, revisarlos, aplicarlos y elaborarlos en formas cada vez ms complejas. Los aprendizajes no pueden ocurrir slo en una unidad determinada de tiempo, sea sta un grado o un perodo especfico del calendario escolar. Deben aparecer temprano y seguir apareciendo a lo largo de toda la vida escolar. La caracterstica ms importante de un currculo que siga este principio es su naturaleza espiral (Dewey, trad. 1948): La aparicin repetida de aprendizajes que se retoman y se llevan todo el tiempo a productos an ms complejos, que obligan a quien aprende a establecer cada vez ms relaciones significativas. Los currculos consistentes con la idea de que hay construccin de conocimiento por parte de quien aprende, no transmisin por parte de quien ensea, deben definir lo que sera bueno que hicieran los aprendices para ir construyendo su comprensin de lo que es importante que aprendan, en vez de indicar los conocimientos que los maestros deben ensear. Deben ayudar a maestros y alumnos a pensar cmo puede verse, en los aprendices, el proceso de construccin de significado. Y para hacerlo deben llevar a que ellos, los aprendices, manifiesten lo que van aprendiendo en desempeos que demuestren su uso o aplicacin en el logro de productos diversos. Como la verdadera comprensin se traduce en poder pensar y

actuar de manera flexible, en contextos diferentes, con aquello que se va aprendiendo (Perkins, 1998), deben ser acciones y productos diversos de quien aprende lo que el currculo indique, asocindolos con aquello que se pretende que el aprendiz comprenda al realizarlos. Finalmente, lo ms importante de todo: un currculo ha de tener en cuenta el principio del desempeo autntico para definir qu es aquello que vale la pena aprender. Buscar los desempeos que mejor pueden constituirse tanto en medios como en objetos de aprendizaje en cada disciplina y rea de trabajo debe ser lo que los diseadores de currculo estn concentrados en hacer, en grupos que renan personas versadas en las tendencias pedaggicas basadas en la teora del aprendizaje y expertos en las disciplinas mismas. Los desempeos autnticos deben ser reconocibles y modelables a partir del anlisis de...

Lo que hacen en la vida normal diaria quienes poseen conocimientos disciplinares; lo que hacen quienes en su labor aplican conocimientos y modos de pensar de las
disciplinas para enfrentar problemas reales;

lo que hacen los especialistas en diferentes disciplinas puras con sus conocimientos y
formas de pensar. Y es que los mejores desempeos de aprendizaje coinciden con lo que hacen en la vida real quienes conocen y usan el conocimiento disciplinar: los profesionales, los cientficos y las personas cultas en diferentes disciplinas que simplemente enfrentan el da a da aplicando lo que saben. El principio de los desempeos autnticos cambia la concepcin de aquello que vale la pena aprender en cada disciplina. Adems, la bsqueda permanente de desempeos autnticos de aprendizaje conduce a la necesidad de conectar disciplinas que tradicionalmente se han separado en la escuela, de la misma manera como ellas se conectan en la realidad de la vida y de sus aplicaciones (Boix-Mansilla & Gardner, 1998). Lograr esto exige un re-anlisis de las disciplinas para determinar desempeos autnticos que se puedan traer a las aulas o a los que se puedan acercar los aprendices fuera de las aulas, en lugares de autntica aplicacin. Los desempeos autnticos deben ser el centro de los currculos, y a ellos deben asociarse la comprensin de los contenidos disciplinares que importan y las habilidades para el manejo crtico de la informacin: su bsqueda, su escogencia, su valoracin, su conexin y su uso y el de las ideas y posiciones de otros; la habilidad de sustentar posiciones personales; el escepticismo sano ante las posiciones ajenas y la capacidad de discutirlas, sin perder de vista la posibilidad de aceptar equivocaciones y

cambiar de idea cuando otras sustentaciones resultan ms poderosas Todos estos desempeos crticos son parte de la autenticidad del saber disciplinar.

Conclusin

Al ayudarnos a entender el aprendizaje en formas nuevas y autnticas, los principios constructivistas constituyen herramientas para construir currculos que favorezcan procesos diferentes a los que ocurren actualmente en los mbitos educativos. Esto principios obligan a adoptar una relacin diferente con el conocimiento, y por consiguiente muestran caminos para ayudar a quienes aprenden a relacionarse de maneras diferentes con l. Adoptarlos exige cambios profundos en nuestras concepciones sobre lo que es aprender en general y lo que es aprender las diversas disciplinas. Los currculos deben reflejar estos cambios y orientar un nuevo tipo de formacin de nuestros nios y jvenes para la vida del trabajo, de la creacin, de la innovacin y del aporte al desarrollo social.

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