JOS JOAQUN PREZ GAMERO

Lecto-escritura
Psicologa de la Instruccin

Lecto-escritura.
Actualmente coexisten dos formas de abordar la enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura.

1. Los mtodos de lecto-escritura: Ensear a leer y escribir.

Una primera que la identificamos con los mtodos de lecto-escritura. Mtodos como Sanabria, Micho, Aprendo, Palau, Hendrix... Esta forma de entender la lecto - escritura tiene su mximo desarrollo al amparo de la Ley General de Educacin del 70 y los Programas Renovados de principio de los 80. Atendiendo al tipo de unidad de la que parten se han agrupado en tres categoras: analticos, globales y eclcticos. Todos ellos derivan de tres fuentes: El mtodo Montessori (analtico), el mtodo Decroly (global) y el mtodo natural de Celestin Freinet. Datan de principios del siglo XX, nacidos de la prctica, de la bsqueda de soluciones al problema de ensear a leer y a escribir, pero con un respaldo terico del conocimiento psicolgico que se tena a principios de siglo. Su valoracin hay que hacerla en este contexto y si analizamos sus propuestas vemos que son aproximaciones intuitivas bastante acertadas aunque incompletas. El gran problema han sido las copias, adaptaciones e interpretaciones que se han realizado y el respaldo terico que desde el paradigma sistmico - tecnolgico - conductual se les ha querido dar. Este paradigma se centra en el producto, en la bsqueda de propuestas didcticas eficaces (estmulo) para obtener resultados ptimos es decir leer y escribir (respuesta). Las propuestas didcticas se centran en las unidades de la lengua que se pretende que los nios lean y escriban (letra, palabra, texto) e incluso en la slaba. Se ignora el contexto de enseanza y los procesos internos de aprendizaje que se dan en el nio. En estas propuestas se supone que el nivel competencial de la escritura es igual al de la lectura es decir que se le pide que escriba lo mismo que es capaz de leer. La lectura

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tiene su finalidad en si misma, no se lee para buscar un significado sino para convertir en sonidos unos signos grficos ( mi mama me mima). Al igual ocurre con la escritura, nunca se escribe para un receptor ausente que es su finalidad. El lenguaje oral se ignora, en los mtodos no suele haber propuestas relacionadas con l. El acceso a la lecto - escritura se fija a la edad de seis aos. Ignorando el bagaje lecto - escritor que el alumno trae. As podemos leer en los Programas Renovados de Educacin Preescolar: Los objetivos de lectura y escritura no son obligatorios en este nivel. Slo debern abordarse si el alumno ha alcanzado la madurez psicofsica necesaria. Ante de los seis aos los nios son entrenados en la consecucin de unas habilidades que se han denominado prerrequisitos para la lecto - escritura (anexo 1), que se deberan desarrollar en el Preescolar. La etapa de preescolar como su nombre indica era de preparacin para la escuela, no tena una finalidad en si misma como actualmente es concebida la Educacin Infantil. Desde este enfoque cuando un alumno fracasa, no aprende a leer o a escribir, es el profesional externo al colegio, que desde unos planteamientos psicomtricos, quien pasar una batera de test con la intencin de medir una serie de variables relacionadas con los prerrequisitos. Se determinar que factor o factores no alcanzan la puntuacin debida y se aplicar un programa de entrenamiento para el desarrollo los aspectos deficitarios. Por lo general estos programas tenan y tienen un escaso xito. En este enfoque la lectura y la escritura se ensea. El maestro tiene un papel protagonista determinado en cada momento lo que los nios deben aprender. Los nios carecen de conocimientos que hay que ensear. Subyace la idea de llenar algo vaco.

2. El proceso lecto-escritor: Aprender a leer y a escribir.

A mediados de la dcada de los 80 se dan los primeros pasos para llevar a cabo la Reforma Educativa, con la puesta en marcha de distintos programas, que tendrn su culminacin con la promulgacin de la LOGSE en el 90. El marco terico que va a sustentar la Reforma es el constructivismo, del que no podemos decir que es un paradigma sino que integra aportaciones diversas cuyo denominador comn lo constituye un acuerdo en torno a los principios constructivistas. As el 2

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constructivismo va a beber de las teoras cognitivas y de las teoras ecolgicascontextuales. Se tendrn en cuenta tantos los procesos internos que se dan en el nio y como estos estn determinados por los contextos en los que se desenvuelve. Con este nuevo marco terico y los aportes cientficos de Saussure y Chonsky con el desarrollo de la lingstica estructural, Whorf con los estudios en el campo de la semntica, el redescubrimiento de Vygotsky con sus trabajos en el campo del lenguaje y pensamiento, los trabajos de Luria en la Neurolingtica, Kovacs desde la Neurobiologa, y otros muchos van a permitir un nuevo enfoque de la lecto - escritura que llevar aparejado una metodologa totalmente distinta y diferenciada de los tratamientos anteriores. Partimos de un nuevo axioma: El nio es generador de su propio lenguaje. Lo construye. El conocimiento de las reglas con las que el nio genera lenguaje nos permitir intervenir didcticamente.

2.1. Estructuras que interactan en la generacin del lenguaje:

* Estructuras superficiales: Constituyen el aspecto formal del lenguaje. Seran los sonidos (fonemas) que emitimos cuando hablamos o los grafemas, grafas, dibujos o garabatos que se realizan cuando se escribe o dibuja. * Estructuras Profundas: Son las operaciones mentales o cognitivas que posibilitan la expresin oral o escrita (grafemas, dibujos, garabatos). Conforme evolucionan las estructuras profundas por medio de la interaccin entre los miembros de la comunidad, las estructuras superficiales van siendo cada vez ms elaboradas. * Estructuras Subyacentes: Se refieren a las vivencias internas que los nios tienen del mundo exterior y que conforman su personalidad (objetos internos positivos o negativos). Estas estructuras evolucionan mediante la interaccin con el mundo exterior. La relacin entre las diferentes estructuras se establece necesariamente en todo proceso comunicativo. Para que un nio manifieste una idea mediante la palabra o la escritura (estructura superficial) con anterioridad ha debido tener una vivencia que ha interiorizado y que la habr relacionado con los objetos internos ya existentes (estructura subyacente) ,gracias a una serie de operaciones cognitivas (estructuras profundas).

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El lenguaje, por consiguiente, se genera a partir de los conceptos que se producen de la relacin de las vivencias obtenidas con los objetos internos del individuo. Si no hay vivencias, si no hay interaccin no hay posibilidad de generar lenguaje. Conocido cmo genera lenguaje el nio, nos debemos hacer la siguiente pregunta. Qu deberemos hacer para desarrollar el lenguaje oral e iniciar y desarrollar el escrito en el marco de la escuela?.

2.2. Aspectos a tener en cuenta en el tratamiento didctico.

Dos factores hemos destacado como determinantes de la construccin del lenguaje por parte del nio: La interaccin del nio en un medio facilitador de vivencias y favorable as como las estructuras mentales que pone en juego en la interacciones con finalidad comunicativa. Son estos factores los que vamos a tener en cuenta en nuestra planificacin didctica 2.1.1. Creacin de un contexto comunicativo que facilite la interaccin. Si definimos el lenguaje como comunicacin, en el aula deberemos crear un contexto comunicativo donde este lenguaje se pueda desarrollar. Es necesario partir de las experiencias vividas tanto dentro como fuera del aula. Pueden ser vivencias colectivas, en las que participe todo el aula, as como vivencias individuales, transmitidas al resto de la clase por el nio que las protagoniz. En ambos casos los datos que se deriven de estas vivencias deben colectivizarse, hacer participes de ellos a todos los alumnos, relacionarlos con experiencias anteriores, transformndolos en significativos para todos. En este contexto comunicacional hay que favorecer los dilogos tanto entre alumnos y maestro, como entre los propios nios y no olvidar la necesidad que tienen de verbalizar sus acciones, lo que denominamos lenguaje monologante. En este contexto favorecedor de la comunicacin debemos permitir y fomentar que el nio utilice el cdigo que su nivel competencial le permite. Si partimos del axioma que el

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nio genera su propio lenguaje, que lo construye, no hay que ignorar el bagaje que trae. En lo referente a la escritura hay que partir del cdigo icnico infantil para hacerlo evolucionar hasta el cdigo alfabtico adulto. Ambos cdigos deben estar permanentemente en contacto. Al inicio de la escolaridad todas las producciones icnicas deben ser nominadas, para que el nio pueda percibir como el adulto simboliza a travs de signos grficos lo que l hace mediante el garabateo o el dibujo. No debemos de olvidar la finalidad de la comunicacin, nos comunicamos para un receptor. Por lo que sus producciones tienen que tener esta finalidad. Los trabajos han de ser expuestos en paneles, pster, ... Confeccionar libros, revistas, murales colectivos,.. Las producciones deben tener un destinatario que puede ser el grupo-clase, el ciclo, a otros ciclos, a otros alumnos de otros centros, a la familia, al barrio,...

2.1.2. Fases del proceso lecto-escritor Analizando las producciones infantiles (estructuras superficiales) podemos definir varias fases que se correspondern con distintos momentos del desarrollo de las operaciones cognitivas (estructuras profundas) que intervienen en el proceso de construccin lecto-escritor. Conocidas las operaciones que se ponen en juego en cada una de las fases podemos intervenir didcticamente. En el momento en el que el nio accede al lenguaje oral, comienza la simbolizacin. La capacidad de sustituir objetos internos por signos para poder ser transmitidos. De la unin del significado (concepto o hecho que se quiere transmitir) con el sigfinicante (sonido) nacen los signos, al igual que posteriormente ocurrir con la escritura. Con esta capacidad tambin se pone en marcha el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. No podemos desligar lenguaje oral, lectura y escritura. Son tres procesos que se dan simultneos, interrelacionados pero con distinto nivel competencial. Todo lo que es capaz de hablar no va a ser capaz de leer y todo lo que es capaz de leer no va a ser capaz de escribir.

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Al haberse desarrollado anteriormente el tema del lenguaje oral nosotros nos vamos a ceir exclusivamente a la lectura y a la escritura aunque no dejaremos de hacer alusiones a determinados mecanismos del lenguaje oral cuyos tratamientos estn muy ligados a las propuestas didcticas de lectura y escritura. Como ya hemos dicho no es el maestro quin determina el momento en el que se aprende a leer y a escribir, es un proceso en el que hay que intervenir. En este proceso podemos diferenciar cuatro fases y exclusivamente como orientacin podemos establecer una correlacin entre las fases y edades. Las edades van a depender en gran medida del contexto en el que se desarrollo el nio, as podemos ver nios que terminan la fase de lectura combinatoria a los cinco aos y medio y otros que no la terminan hasta los siete. La nominacin que se le ha dado a estas fases est determinada fundamentalmente por tipo de operaciones que ponen en juego los nios para leer. - Fase perceptiva: 2 a 4 1/2 aos - Fase asociativa-combinatoria: 4 aos 1/2 aos a 5 aos 1/2. - Fase alfabtica: 5 aos 1/2 a 7 aos. - Fase universal: 7 a 8 aos. Las fases no se corresponden con cursos escolares. La fase de lectura perceptiva se inicia incluso antes de la escolaridad. En las pginas siguientes presentamos unos cuadros en los que desarrollamos propuestas didcticas para cada una de las fases. Las propuestas las hemos dividido entre lectura y escritura aunque esta separacin a veces es ficticia ya que en la mayora de las actividades se ponen en juego operaciones lectoras y escritoras simultneamente, no obstante hemos hecho la divisin con la finalidad de simplificar la planificacin didctica. Un caso ejemplificador es la construccin del texto por lo que lo presentamos al final de este trabajo. El nmero de propuestas de un determinado tipo de actividades no est en funcin ni a la importancia que tienen, ni al tiempo que hay que dedicarles. Hay que distinguir entre las propuestas didcticas que se encuentran en lo que Vygotsky denomina potencial de aprendizaje y cuando el nio tiene que instrumentalizar lo aprendido (desarrollo real). As cuando un nio en la fase perceptiva tenga que realizar un listado de cosas que tiene que traer a clase para el desarrollo de un proyecto, los dibujar y su maestro/a los nominar, si el nio se encuentra en la fase alfabtica los escribir. 6

JOS JOAQUN PREZ GAMERO Lectura Perceptiva

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La lectura que realiza el nio en esta etapa es una lectura - identificacin. Centra toda su atencin en el significado. Los significantes son objetos para l (iconos). Cuando lee dice: Aqu pone.... Por lo que su lectura responder a la pregunta : Qu dice aqu?. Al final de esta fase el nio podr leer perceptivamente de 100 a 150 palabras. Qu puede leer? Instrumentos y tcnicas

- Garabatos denotados. - Garabatos nominados. - Figuras y formas.

La estratega que utilizaremos ser la de la asociacin imagen - palabra para facilitar la lectura identificacin . A travs de relacin la palabra con una imagen decodificarn su significado. Una vez la palabra haya sido trabajada , el nio la conceptualizar por lo que podremos retirar el apoyo visual. A partir de ese momento el nio ser capaz de leer esa palabra. - Calendario : Instrumento que asocia pictogramas con palabras que hacen referencia a:

- Ideogramas. - Pictogramas: *Tiempo meteorolgico. *Das de la semana. *Estaciones. * Materiales del colegio. *Ordenes . *... - Palabras: *Su nombre. * El de los compaeros. * Logotipos (Coca Cola...). * Rotulos de la escuela. * Das de la semana. * Palabras trabajadas en el campo lxico del foenma. * Palabras trabajadas en el campo semntico del tema de experiencia. - Sintagmas: * Nombre de la clase. * Nombre del equipo. * Ttulo de los cuentos. * Nombre de las fiestas. * Rotulos de la escuela. - Frases: * Trabajadas en clase , contextualizadas convenientemente . *Tiempo meteorolgico. *Das de la semana. *Estaciones del ao. *Temperatura: frio o calor. - Nominacin de espacios y tiles de la clase:Habiendo surgido la necesidad de saber donde esta cada cosa y el lugar que debe ocupa, se colocarn carteles con el nombre del espacio (ricn de la plstica) unido a un pictograma . De igual manera se podr ser para los lugares destinados a los distintos utensilios (tijeras, lpices,...). - Murales: Poniendo en contacto imgenes y palabras. El primer mural que se puede hacer es el de sus nombres. Tambin se pueden hacer murales con las palabras del campo lxico del fonema trabajado a nivel articulatorio (lenguaje oral) o con las de un tema de experiencias (Qu vamos hacer, Qu necesitameos?), con los ttulos de los cuentos leidos,... - Barajas de cartas. - Juegos de domin. - Bandeja de palabras. - Libros: Se pueden hacer libros con los mismos contenidos que los murales.

Actitud didctica: * Considerar el lenguaje escrito como fase terminal de cualquier actividad. hay que dejar constancia escrita con una palabra, un sintagma o una frase de las actividades realizadas por los nios. *Cuando realicemos los pictogramas de cualquier palabra , deberemos hacerlo en presencia de los nios. El pictograma seleccionado debe ser pactado con ellos. * Trabajar todo aquellos que tenga significado para ellos. Cmo la fase terminal de toda actividad es el lenguaje escrito, ste aparecer con un significado real, dentro de un contexto comunicacional, nunca inexplicablemente y por capricho. * Al estar en un proceso perceptivo las formas no tienen ninguna dificultad para l, por eso deben aparecer la maysculas ,minscula, tildes y cualquier otros signo lingstico.

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Desarrollo psicolgico

y lecto-escritura

2 aos desarrollo psicolgico

4 aos 1/2

5 aos 1/2

7 aos

8 aos

PERIODO PREOPERACIONAL Etapa preconceptual Etapa intuitiva intuiciones simples intuiciones articuladas

PERIODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

lectura

PERCEPTIVA

COMBINATORIA O ASOCIATIVA

ALFABETICA

UNIVERSAL

Garabatos denotados Garabatos nominados Figuras y formas Ideogramas Dibujo figurativo enumerativo..

Dibujo figurativo temtico. Reproduccin perceptivo motriz con base en el analizador visual. Reproduccin de la palabra mediante el analizador auditivo.

Texto con estructura paratctica

Texto con estructura hipotctica

escritura

JOS JOAQUN PREZ GAMERO Escritura en la fase perceptiva

Qu escribe o codifica el nio en esta fase?

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Producto
Garabatos innominados: Los realiza por el placer de producir rayajos.

Grafismos
- El punto. - La mancha. - Lnea recta : Vertical, horizontal e inclinada. - Lneas en forma de aspa y cruz. - Crculos.

Grafas
- Lnea recta. - Crculo. (Solo se conserva la forma, pero no la posicin y la direccionalidad).

Garabatos denotados:Una vez realizados le da un significado cuando es preguntado por el adulto. No hay proyecto en la realizacin.

- Figuras arqueadas.

- De las grafas que se derivan de estos grafismos solo se conservan la forma pero no la posicionalidad, la direccionalidad, ni el giro. Cuando realiza estas grafas existe una ocupacin totalizante del espacio.

Garabatos nominados: Tiene un proyecto previo a su realizacin. Figuras y formas: Pueden ser polimorfas (curvas y rectas componiendo figuras) y geomtricas (rectas componiendo figuras). Las figuras y formas se pueden clasificar de la siguiente forma: Cmo grafismos:Grafismos cualificados dentro de un garabato. Un garabato que representa a un nio tiene redondas que representa a los dedos. Enumerativa:Aparecen como unidades, se parecen algo ms a la realidad. Tema denotado: Tiene las caractersticas grficas del anterior, pero al explicar el dibujo lo hace mediante un relato. Ideogramas: Son la primera representacin organizada de objetos que pertenecen al mundo exterior. Son imagenes aculturales. Sol, casa, figura humana.

- Figuras angulosas.

- Cuadrilateros.

- Cenefas angulosas.

- Cenefas onduladas.

Dibujo figurativo: Se asemeja ms a la realidad. son dibujos inculturados, aparecen rasgos propios de su cultura.

Actitud didctica: * Respetar la evolucin de los soportes, que mediante un proceso de inhibicin se irn reduciendo desde el papel de embalar hasta el folio blanco apaisado. Todos los soportes deben ser no pautados. * Es absolutamente necesario crear contextos comunicacionales significativos a partir de los dibujos de los nios, interrogandolos sobre lo que representan y rotulando sus contenidos, junto al dibujo, con letra clara y enlazada. * Es imprescindible que los dibujos de todos los nios, que son en realidad su escritura, pasen a formar parte del colectivo en el que se producen como mensaje para un destinatario, por lo que deben ser expuesto en forma de mural, poster o encuadernados como libros con el fin de crear el feed- back comunicativo.

JOS JOAQUN PREZ GAMERO Programa de desarrollo grafomotor Contenidos

Elementos grafomotores
El nio: Ley Cefalocaudal: Control del cuerpo desde la cabeza a los pies. Ley Proximodistal: Control progresivo desde las partes mas cercanas al cuerpo hasta las ms lejanas.

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Bibliografa
Todo el Programa grafomotor. Psicomotricidad.

Soporte y Soporte horizontal - posicin tendido prono en el suelo. Proceso de desinhibicin, dominio del posicin espacio. Soporte vertical - posicin de pie:Proceso de inhibicin. Disminucin de los lmites. Se trabaja la independencia segmentaria del hombro. Soporte horizontal - posicin sedente sobre la mesa: Implica independencia de la cintura (psicomotricidad) y la del hombro (grafomotricidad). Maduracin de las independencias segmentarias. Instrumentos Naturales: manos, dedos, pies. Artificiales 1.-Prensin palmar: esponjas, algodones, muequillas de telas. 2.-Prensin radio palmar: brochas y pinceles. 3.-Prensin digital: Tizas, tampones. 4.-Prensin tridigital: (Indice, pulgar y medio.) Punzones y tijeras. 5.-Prensin de pinza digital: Ceras blandas, ceras duras, rotuladores , lpiz blanco n2. Trazos Ver grafsmos y grafas.

Programa de Maduracin de la expresin grafomotriz. Grafomotricidad: Enciclopedia del desarrollo de los procesos grafomotores. pag 223 - 257. M Dolores Rius. Ed. Seco Olea Grafomoticidad: Picado, Cortado y grafas, nivel 4 aos M Dolores Rius. Ed Seco Olea.

Habilidades grafomotoras: Destrezas.

Adiestramiento de las yemas de los dedos: Actividades globales (modelar, rasgar,...) Presin y prensin del instrumento: Permite calibrar la fuerza con que se coge un instrumento y simultaneamente con la que se aplica. Dominio de las manos: Permite la relajacin necesaria para las actividades grafomotrices. Disociacin de ambas manos: Posibilita la disociacin entre la mano instrumento y la mano soporte. Desinhibicin de los dedos. Darles consistencia, agilidad y que el nio pueda vivirlos como una parte importante del cuerpo. Separacin digital: Dos tipos longitudinal y transversal. Coordinacin general de manos y dedos: Resultado es la personalizacin del grafismo. Grafomotricidad: Enciclopedia del desarrollo de los procesos grafomotores. pag 137 -195 M Dolores Rius Ed. Seco Olea. Grafomotricidad:: picado, cortado y grafas. nivel 4 aos. M Dolores Rius Ed. Seco Olea

Maduraciones neuro-motoras con implicaciones grafomotoras.

Proceso de lateralizacin:Observaremos de forma sistemtica la predominacia de : ojo, pie, mano y oido. Maduracin del ritmo para la escritura: Vivencia del ritmo con el propio cuerpo. Observar el "tempo" de cada nio y adecuacin progresiva a un ritmo externo, insinuado, motivado o impuesto.

Maduracin perceptivo - motriz.

Coordinacin culo-manual fina. Discriminacin del fondo y la figura. Percepcin de las posiciones espaciales.

Grafomotricidad: Enciclopedia del desarrollo grafomotor. pag 199 - 219 pag 259 - 261. M Dolores Rius. Ed Seco Olea

Actitud didctica (continuacin) * Para transformar los grafismos en grafas, los esquemas mentales en conceptos, es necesario desarrollar adecuadamente el proceso de aprendizaje respetando las cuatro fases que lo componen: Vivenciacin, simbolizacin, representacin perceptiva y conceptualizacin. Se dedicar mayor tiempo a las primeras fases. * Las actividades de las habilidades grafomotoras se realizarn diariamente durante 5 a 10 minutos, excepto las de prensin y presin del instrumeto (picado y cortado) que se realizarn una vez a la semana y solamente durante 45 minutos

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JOS JOAQUN PREZ GAMERO Lectura Combinatoria

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El nio lee en esta etapa por medio de estrategias asociativas y deductivas entre las percepciones de la etapa anterior y el cdigo de la lengua.Las asociaciones y combinaciones son distintas en cada nio. En esta etapa establecen su fijacin en los significantes. Su lectura responde a la pregunta Dnde dice...?

Qu puede leer?

Instrumentos y tcnicas

* Dibujo figurativo enumerativo. * Dibujo figurativo temtico. * Pictogramas: - De nominacin: Personas, objetos y fenmenos. - De contextualizacin transformatoria: estados, acciones, pasiones , hbitos y situaciones. - De contextualizacin relacional: relaciones.

Seguiremos utilizando la formula de la fase anterior asociacin imagen-palabra que progresivamente iremos sustituyendo por actividades que generen asociaciones a partir de los significantes, desarrollando en los nios suficientes reglas que les permitan leer un mayor nmero de palabras y al mismo tiempo les acerque a las reglas establecidas en el cdigo alfabtico adulto. Utilizaremos los instrumentos de la fase anterior que progresivamente irn desapareciendo o adaptandose a la nueva estrategia de lectura. - Calendario: Aadiremos el nombre de los meses. - Nominacin de espacios, tiles y normas de utilizacin y convivencia. - Instrumentos de la fase anterior de asociacin imagen - palabra: (cartas, domino, bandeja de palabras,...) - Instrumentos de lectura a travs de reglas combinatorias generadas por los nios: * Cajas de letras: Construir palabras a travs del analizador auditivo, interectuando con los compaeros del equipo, por parejas o solos. - Construir una palabra dicha por el maestro. - Construir una palabra que ya haban trabajo anteriormente . - Construir una palabra indita. - A partir de las letras de una palabra construir una nueva. - Construir nuevas palabras partiendo de una ya construida, aadiendo letras. * Libros de palabras: (fudamento semntico, del tema de experiencias). * Libros de letras: (Fundamento lxico -fnico, de las palabras trabajdas en las actividades de articulacin). * Construccin del texto1 . (Trabajos con frases acompaadas de pictogramas)

* Palabras: (Todas las de 4 aos) - Palabras en contextos mas extensos: Sintagmas y frases. - Palabras nuevas por tanteos combinados. - Palabras asociadas a dibujos.

* Sintagmas: (Todos los de 4 aos) - Inventados por los nios, en la pizarra. - Textos multicopiados en un folio, trabajados previamente.

* Frases: - Textos que sintetizan las experiencias que los nios han vivido en la clase y han ilustrado con sus dibujos. - Textos copiados en la pizarra y escogidosparasuestudioyanlisis: Lectura colectiva. -Textomulticopiadoparacadanio: Lectura individual.

Actitud didctica: * El nio en esta fase se centra en los significantes,pero esto no quiere decir que entiende que las letras son representaciones grficas (grafemas) que representan fonemas. Es este un nivel fonolgico que el nio no puede comprender por ahora, debido a la capcidad de abstraccin que supone identificar grafema con fonema. De ah que nuestro trabajo deba partir del nivel articulatorio e introducir los significantes lingsticos a travs del proceso de produccin de los mismos. * En la construccin de la palabra mediante reglas combinatorias, lo ms importante es la interaccin de los alumnos en el proceso de construccin que ir permitiendo generar nuevas reglas que les irn acercando a las reglas del cdigo alfabtico. *Los alfabtos moviles deben presentarse no estructurados y completos (5/6 juegos de vocales y 3/4 de consonantes). * El cambio de estrategia perceptiva a combinatoria lo debemos realizar a medida que aparezcan signos en las producciones que nos digan que los nios estn cambiando de fase.
1. Al final del trabajo se presenta un cuadro que desarrolla este aspecto.

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JOS JOAQUN PREZ GAMERO Escritura en la fase combinatoria

Qu escribe o codifica el nio en esta fase?

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Producto
Dibujo figurativo enumerativo: Multitud de temas en el soporte. Da vueltas al papel, no domina el espacio. El dibujo tiene una mayor semejanza con la realidad. Es una estructura mental aditiva.

Grafismos
- Lnea recta, vertical e inclinada. - Lneas curzadas en forma de cruz. - Lneas curzadas en formas de aspas. - Crculo o redonda. - Cuadrilteros: cuadrados, rectngulos, rombos y trapecios. - Tringulos de todas clases. - Diversas figuras cerradas: ovoides, cometas. - Angulos y figuras angulosas abiertas.

Grafas y Grafemas
- De las grafas que se derivan de estos grafismos, conserva la forma , y constrye paulativamente su orientacin en el plano dominando su direccionalidadyposicionalidad y por ltimo, mediante seleccin de movimientos pertinentes para una mayor economa del trazo y el giro adecuado.

Dibujo figurativo temtico: Existe un solo tema y toda la iconografa representada est organizada correctamente en el papel. Estructura mental implicativa. - Cenefas angulosas y lneas quebradas. - Cenefas ondulantes y lneas mixtas.

- Cenefas cuya realizacin necesitan uno o ms cambios de sentido. - Lnea recta orientada en su direccionalidad : I-D , A -B. Centracin en los significantes del sistema lingstico. 1. Reproduccin de esquemas. 2. Repasar palabras. 3. Rellenar letras. 4. Encenefar palabras. 5. Letras, en medio de dibujos, que solo consrvan la forma. Reproduccin perceptivo-motriz ,con base en analizador visual ,de palabras. 1. Reproduccin plano H - H. 2. Reproduccin del plano V - V. 3. Reproduccin del plano V - H. Reproduccin de la palabra mediante analizador auditivo 1. Imagen acsitca 2. Retroalimentacin auditiva. 3 Verbalizacin Construccin de txtos paratcticos mediante unidades iconogrficas y escritura alfabtica de forma redundante. Escritura de la imagen acustica de una palabra. Escritura de palabras al dictado y por retroalimentacin. Escritura de palabras por verbalizacin. Copia de textos paratcticos de forma redundante con pictogramas. - Lneas y figuras organizadas en el soporte mediante relaciones espaciales. - Figuras abiertas: ngulos y arcos (organizadas de forma secuencial o revisada). Todos las grafemas respetando direccin , posicin y forma. - Figuras cerradas: poligonales, ovoides, organizadas de forma secuencial o seriada. Todas las grafas respetando direccin , posicin y forma.

Copia de palabras plano H- H. Copia de palabras plano V- V. Copia de palabras plano V- H.

Actitud didctica: * El nio puede realizar toda su produccin en papel tamao folio, blaco apaisado, dado que su control de visin frontal es superior al de visin lateral. An cuando el soporte debe ser horizontal - posicin sedente sobre la mesa, podemos encontrar nios que no han superado las etapas anteriores y que se manifestn con posiciones incorrectas. * Todos los soportes deben ser no pautados, tan solo se utilizar cuadrcula en las actividades de fijacin de la espacialidad en el plano. * El utilizar pauta para la escritura puede generar problemas de discriminacin figura - fondo.

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JOS JOAQUN PREZ GAMERO Programa de desarrollo grafomotor Contenidos

Elementos grafomotores
El nio: Ley Cefalocaudal: Control del cuerpo desde la cabeza a los pies. Ley Proximodistal: Control progresivo desde las partes mas cercanas al cuerpo hasta las ms lejanas.

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Bibliografa
Todo el Programa grafomotor. Psicomotricidad.

Soporte y Soporte horizontal - posicin sedente sobre la mesa: Implica independencia de la cintura posicin (psicomotricidad) y la del hombro (grafomotricidad). Maduracin de las independencias segmentarias: - Consigue tonicidad en el brazo para relajarlo y desinhibirlo y tensionar el antebrazo segmentando el codo. - Independencia de la mueca utilizando el antebrazo como palanca. - Los dedos consiguen adecuarse al plano horizontal. - Eliminacin de los movimientos sincinsicos. Instrumentos

Programa de Maduracin de la expresin grafomotriz.(5 aos) pag 339-413. Fijacin de la espacialidad en el plano. pag 417 - 427 Grafomotricidad: Enciclopedia del desarrollo de los procesos grafomotores. M Dolores Rius. Ed. Seco Olea Grafomoticidad: Picado, Cortado y grafas, nivel 5 aos M Dolores Rius. Ed Seco Olea.

Artificiales. 1.-Prensin tridigital: (Indice, pulgar y medio.) Punzones y tijeras. 2.-Prensin de pinza digital: Ceras blandas, ceras duras, rotuladores , lpiz blanco n2.

Trazos

Resultado: Ver grafas. Ejecucin: Posicionalidad (vertical, horizontal e inclinada), direccionalidad ( A-B, B-A, I-D, D-I),movimientos giratorios (dextrogiros, sinistrogiros) ,el sentido(continuo, discontinuo y cambio de sentido).

Habilidades grafomotoras: Destrezas.

Adiestramiento de las yemas de los dedos: Tecleos, movimientos propios de cada dedo. Presin y prensin del instrumento: Permite calibrar la fuerza con que se coge un instrumento y simultaneamente con la que se aplica. Dominio de las manos: Permite la relajacin necesaria para las actividades grafomotrices. Disociacin de ambas manos: Posibilita la disociacin entre la mano instrumento y la mano soporte. Desinhibicin de los dedos. Darles consistencia, agilidad y que el nio pueda vivirlos como una parte importante del cuerpo. Separacin digital: Dos tipos longitudinal y transversal. Coordinacin general de manos y dedos: Resultado es la personalizacin del grafismo. Grafomotricidad: Enciclopedia del desarrollo de los procesos grafomotores. pag 267 - 319 M Dolores Rius Ed. Seco Olea. Grafomotricidad:: picado, cortado y grafas. nivel 5 aos. M Dolores Rius Ed. Seco Olea

Maduraciones neuro-motoras con implicaciones grafomotoras.

Fijacin de la lateralidad: Fijacin de los elementos dominates, sobre todo mano y ojo. Maduracin del ritmo para la escritura: Eco-rtmico como factor de maduracin audio-motriz. Ritmo y lenguaje icnico: representacin de ritmos. Grafomotricidad: Enciclopedia del desarrollo grafomotor. pag 323 -327 pag 331- 335

Maduracin perceptivo - motriz.

Discriminacin del fondo y la figura. Constancia de la forma. Percepcin de las posiciones espaciales. Percepcin de las relaciones espaciales.

pag 431-451 Maduracin del Lenguaje: Percepcin y comprensin. Nivel 5 aos. M Dolores Rius. Ed. Seco Olea

Actitud didctica (continuacin) * La interlocucin sobre los temas dibujados y la rotulacin de sus contenidos, por parte del adulto, son absolutamente necesarios para la inculturacin de los dos cdigos, ya que sta no es posible si no existen los dos cdigos en contacto (nio - adulto). * Es totalmente imprescindible que las producciones grafomotoras tengan siempres un destinatario: El colectivo de la clase donde se producen, el ciclo, la escuela, la familia. Por ello, deben ser expuestas en un mural , encuadernadas en forma de libro o revista o presentadas en forma de programa de radio o televisin, ya que los mensajes comunicativos en un contextos social constituye verdadero lenguaje.

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JOS JOAQUN PREZ GAMERO Lectura Alfabtica 6 a 7 aos.

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El nio es capaz de utilizar el cdigo alfabtico de los adultos. Por primera vez relaciona significante y significado. Realiza las mismas operaciones lingstico - formales que un lector adulto, aunque con una serie de limitaciones determinadas por los contenidos, los continentes y su carencia de autonoma.

Qu puede leer?

Instrumentos y tcnicas

* Dibujo figurativo . * Pictogramas: - De nominacin: Personas, objetos y fenmenos. - De contextualizacin transformatoria: estados, acciones, pasiones , hbitos y situaciones. - De contextualizacin relacional: relaciones. La lectura ser el punto de partida de las actividades de la jornada. Lectura por grupos: Se formarn grupos de 4 a 5 nios que respondan a distintos niveles de lectura. Cada nio tendr un libro , distinto al de los compaeros de grupo. El maestro pasar por los distintos grupos, cada da leer el libro de uno de los nios del grupo dando la entonacin correcta. Una vez que el maestro pasa a otro grupo, estos quedan leyendo sus respectivos libros. Juegos de lectura (textos inventados o propuestos por el maestro) * Palabras: (Todas las de 4 y 5 aos ) - Palabras con carcteres de imprenta. * Sintagmas y frases: (Todos los de 4 y 5 aos) - Textos escritos en la pizarra a iniciativa del maestro. - Textos que son sntesis organizada de sus relatos verbales. - Textos escritos en la pizarra, inventados por los nios y escogidos para su estudio y anlisis. - Textos de su libro de trabajo de lenguaje. - Textos multicopiados en un folio, escritos con la propia letra del nio que lo ha inventado. - Textos reproducidos con caracteres de imprenta, inventados por los nios. - Textos de sus libros de cuentos. - Textos de rtulos y carteles de la escuela y la calle. - Lectura completa. - Lectura salteada. - Pintado y subrayado de palabras. - Omisin de palabras para ser reconstruidas. - Pictografiado del texto. - Representacin de acciones. - Estudios de palabras que empiecen o terminen por... - Recortado de palabras para recomponer el texto. - Dibujo de objetos y enumeracin de caratersticas. - Dibujo de acciones. - Ordenacin fonolgica. Compresin lectora. -Comprensin por la vivencia: * Dramatizacin. * Lectura dramatizada. * Lectura mimada. -Comprensin por los rasgos expresivos: * Lectura onomatopeizada. - Comprensin por la representacin grfica: * Dibujo sobre lecturas realizadas. * Eleccin de ilustracin para caracterizar un texto. * Eleccin de un texto para caracterizar una ilustrcin

Actitud didctica: * La lectura es pura accin , por lo que se deber realizar a primera hora. * Al igual que en la escritura el modelo debe estar perfectamente construido. El mejor modelo lo aportar el maestro, que leer prestando especial atencin a la entonacin. * Las lecturas estarn respaldadas por ilustraciones, en distinta proporcin en funcin del nivel lector. * Antes de enfrentar a un nio en esta fase con una lectura habr sido trabajada en clase convenientemente. * Las estructuras narrativas sern completas: Planteamiento, nudo y desenlace. * Los temas pueden ser reales, proyectivos fantsticos pero nunca alegricos o metafricos.

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JOS JOAQUN PREZ GAMERO Escritura en la fase alfabtica y universal

Qu escribe o codifica el nio en esta fase?

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Producto
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Propuesta didctica
Para las tres primeras fases ver La construccin del texto escrito al final de este documento. 4 Fase: - Lectura completa del texto escrito.

Construccin de txtos libre con estructura paratctica iniciales mediante unidades iconogrficas y escritura alfabtica de forma redundante.

Construccin de textos libres de estructuras hipotctica: Codificado en escritura alfabtica, prescindiendo paulativamente del dibujo.

- Lectura salteada. - Pictografiado del texto (cuando sea paratctico) y clasificacin de las palabras llenas y vacas. - Juegos de ordenar y desordenar el texto. * Ordenar de la misma forma. * Ordenar de forma distinta sin que pierda sentido. * Confeccionar un texto loco sin sentido. - Suprimir palabras del texto sin que pierda sentido. - Sustituir palabras del texto. - Ampliar el texto aadiendo adjetivos calificativos. En los textos hipotcticos. - Buscar un ttulo al texto.

Actitud didctica: * El nio puede realizar toda su produccin en papel tamao folio, blanco apaisado, dado que su control de visin frontal es superior al de visin lateral. An cuando el soporte debe ser horizontal - posicin sedente sobre la mesa, podemos encontrar nios que no han superado las etapas anteriores y que se manifestn con posiciones incorrectas. * Todos los soportes deben ser no pautados, tan solo se utilizar cuadrcula en las actividades de fijacin de la espacialidad en el plano. * El utilizar pauta para la escritura puede generar problemas de discriminacin figura - fondo. * Toda la produccin de textos tiene que tener un destinatario.

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JOS JOAQUN PREZ GAMERO Programa de desarrollo grafomotor Contenidos

Elementos grafomotores
El nio: Ley Cefalocaudal: Control del cuerpo desde la cabeza a los pies. Ley Proximodistal: Control progresivo desde las partes mas cercanas al cuerpo hasta las ms lejanas.

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Bibliografa
Todo el Programa grafomotor. Psicomotricidad.

Soporte y Soporte horizontal - posicin sedente sobre la mesa: Implica independencia de la cintura posicin (psicomotricidad) y la del hombro (grafomotricidad). Maduracin de las independencias segmentarias: - Consigue tonicidad en el brazo para relajarlo y desinhibirlo y tensionar el antebrazo segmentando el codo. - Independencia de la mueca utilizando el antebrazo como palanca. - Los dedos consiguen adecuarse al plano horizontal. - Eliminacin de los movimientos sincinsicos. Instrumentos

Programa de Maduracin de la expresin grafomotriz.(5 aos) pag 339-413. Fijacin de la espacialidad en el plano. pag 417 - 427 Grafomotricidad: Enciclopedia del desarrollo de los procesos grafomotores. M Dolores Rius. Ed. Seco Olea Grafomoticidad: Picado, Cortado y grafas, nivel 5 aos M Dolores Rius. Ed Seco Olea.

Artificiales. 1.-Prensin tridigital: (Indice, pulgar y medio.) Punzones y tijeras. 2.-Prensin de pinza digital: Ceras blandas, ceras duras, rotuladores , lpiz blanco n2.

Trazos

Resultado: Ver grafas. Ejecucin: Posicionalidad (vertical, horizontal e inclinada), direccionalidad ( A-B, B-A, I-D, D-I),movimientos giratorios (dextrogiros, sinistrogiros) ,el sentido(continuo, discontinuo y cambio de sentido).

Habilidades grafomotoras: Destrezas.

Adiestramiento de las yemas de los dedos: Tecleos, movimientos propios de cada dedo. Presin y prensin del instrumento: Permite calibrar la fuerza con que se coge un instrumento y simultaneamente con la que se aplica. Dominio de las manos: Permite la relajacin necesaria para las actividades grafomotrices. Disociacin de ambas manos: Posibilita la disociacin entre la mano instrumento y la mano soporte. Desinhibicin de los dedos. Darles consistencia, agilidad y que el nio pueda vivirlos como una parte importante del cuerpo. Separacin digital: Dos tipos longitudinal y transversal. Coordinacin general de manos y dedos: Resultado es la personalizacin del grafismo.

Grafomotricidad: Enciclopedia del desarrollo de los procesos grafomotores. pag 267 - 319 M Dolores Rius Ed. Seco Olea. Grafomotricidad:: picado, cortado y grafas. nivel 5 aos. M Dolores Rius Ed. Seco Olea

Maduraciones neuro-motoras con implicaciones grafomotoras.

Fijacin de la lateralidad: Fijacin de los elementos dominates, sobre todo mano y ojo. Maduracin del ritmo para la escritura: Eco-rtmico como factor de maduracin audio-motriz. Ritmo y lenguaje icnico: representacin de ritmos. Grafomotricidad: Enciclopedia del desarrollo grafomotor. pag 323 -327 pag 331- 335

Maduracin perceptivo - motriz.

Discriminacin del fondo y la figura. Constancia de la forma. Percepcin de las posiciones espaciales. Percepcin de las relaciones espaciales. pag 431-451 Maduracin del Lenguaje: Percepcin y comprensin. Nivel 5 aos. M Dolores Rius. Ed. Seco Olea

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JOS JOAQUN PREZ GAMERO Lectura Universal 7 - 8 aos.

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Asimilado en la fase anterior el cdigo alfabtico, se inicia la generalizacin de la lectura. El nio ser capaz de interpretar los signos de puntuacin, realizar las pausas, dar una correcta entonacin, todo aquello que da al texto expresin y tiene funcin comunicativa. Pero an la lectura no se puede utilizar como herramienta de trabajo: "No deben imponerse tareas a la lectura". El nio debe leer por el placer de leer. Qu puede leer? Instrumentos y tcnicas

* Dibujo figurativo . * Pictogramas:

- Todos los de la fase anterior. - De comparacin: ms que, ms. menos que, menos. -Escalasdecalidades: muy alto ,alto ,bajo, muy bajo.

Lectura por grupos: Solo deben de existir dos niveles. Juegos de lectura (textos inventados o propuestos por el maestro) - Lectura completa. - Lectura salteada. - Pintado y subrayado de palabras. - Omisin de palabras para ser reconstruidas. - Representacin de acciones. - Estudios de palabras que empiecen o terminen por... - Recortado de palabras para recomponer el texto. - Dibujo de objetos y enumeracin de caratersticas. - Dibujo de acciones. - Ordenacin fonolgica. Compresin lectora. -Comprensin por la vivencia: * Dramatizacin. * Lectura dramatizada. * Lectura mimada. -Comprensin por los rasgos expresivos: * Lectura onomatopeizada. - Comprensin por la representacin grfica: * Dibujo sobre lecturas realizadas. * Eleccin de ilustracin para caracterizar un texto. * Eleccin de un texto para caracterizar una ilustrcin

* Fonemas:
- Discriminacin de todas las letras del abecedario de la lengua objeto de lecto-escritura, reconocimiento y correspondencia fnica en caracteres manuscritos. - Discriminacin de todas las letras maysculas y minsculas en caracteres de imprenta. - Discriminacin de los grafemas numricosa del 1 al 999.

* Slabas.
Introduccin sistemtica de las combinaciones silbicas. - Reconocimiento y fonacin de slabas directas, inversas y trabadas de forma aislada y en el contexto de una palabra. - Reconocimiento de todos los fonemas aislados y en el contexto. Fonacin y articulacin correcta de los mismos. - Discriminacin de todas las combinaciones anteriores, en letra manuscrita y d imprenta.

* Palabras:
- Todas las palabras con en letra manuscrita y de imprenta.

* Sintagmas y frases: (Todos los de 4 y 5 aos) - Textos escritos en la pizarra a iniciativa del maestro. - Textos que son sntesis organizada de sus relatos verbales. - Textos escritos en la pizarra, inventados por los nios y escogidos para su estudio y anlisis. - Textos de su libro de trabajo de lenguaje. - Textos multicopiados en un folio, escritos con la propia letra del nio que lo ha inventado. - Textos reproducidos con caracteres de imprenta, inventados por los nios. - Textos de sus libros de cuentos. - Textos de rtulos y carteles de la escuela y la calle.

Actitud didctica: * La lectura es pura accin , por lo que se deber realizar a primera hora. * Al igual que en la escritura el modelo debe estar perfectamente construido. El mejor modelo lo aportar el maestro, que leer prestando especial atencin a la entonacin. * Las lecturas estarn respaldadas por ilustraciones, pero la proporcin del texto ser mayor a medida que avancemos en la fase. * Los textos se trabajarn por quincenas, no por semanas como lo habamos hecho el ao anterior. * Las estructuras narrativas sern completas: Planteamiento, nudo y desenlace. * Los temas pueden ser reales, proyectivos fantsticos pero nunca alegricos o metafricos.

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Dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura

LA DISLEXIA

Generalmente, se suele presentar por separado las dificultades especficas de la lectura, de las dificultades especficas de la escritura. Nosotros, englobaremos ambos tipos de dificultades, ya que lo habitual, es que las enseemos conjuntamente; y tambin, porque es difcil encontrar nios que posean unas dificultades en unas sin padecer en las otras. Algunos autores muestran cifras sobre la incidencia de la dislexia, por lo que el hacer diferenciaciones conlleva a que muchos nios sean etiquetados peligrosamente como dislxicos, con lo que se consigue efectos negativos: como que su autoconcepto disminuya, llegando a ser difcil que se recupere, y tambin que las expectativas del profesor disminuyan y el nio acabe en el fracaso. Nosotros, vamos a diferenciar algunos tipos de dificultades ya que no sera lgico englobar todas ellas dentro de un sndrome especfico. Un nio dislxico, es de inteligencia generalmente normal, que, a pesar de haber sido enseado a leer con unas estrategias didcticas tpicas, manifiesta sntomas de dficits neuropsicolingsticos y comete tal cantidad de errores en la lectura y escritura que la hacen difcilmente comprensible, pudiendo producirse estos dficits por una serie de causas que interactan entre s.

ETIOLOGA
Descartando los posibles problemas que se dan en el momento de iniciarse la enseanza sistemtica de la lectura; la causa comn a todos los tipos de dislexia radica en una metodologa didctica inadecuada, un medio ambiente poco estimulante y un retraso intelectual; adems se dan unos dficits neuropsicolgicos y dependiendo del tipo o grado de disfuncin podremos clasificar las dislexias.

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SINTOMATOLOGA
Desde el punto de vista de la conducta, los sntomas del nio dislxico son iguales a los que aparecen en otros problemas del aprendizaje del lenguaje escrito como: rotaciones, sustituciones, omisiones, inhabilidades en la segmentacin fonolgica etc... pero adems tienen otros sntomas neuropsicolgico que no se dan en otras dificultades del aprendizaje y que son especficos de los siguientes tipos de dislexia: Dislexia visoespacial adems de manifestar sntomas comunes de todas las dificultades de aprendizaje, estos nios tienen rendimientos bajos en pruebas neuropsicolgicas, de estructuracin espacial, es decir, muestran dificultades de orientacin derecha- izquierda, dificultades para reconocer objetos familiares por el tacto (agnosia digital), tienen calidad de letra pobre (disgrafa) y errores de lectura y escritura que llevan a fallos de la codificacin de la informacin visual. P.ej: inversiones de las letras y palabras o de la escritura invertida o en espejo. Dislexia auditivotemporal En este grupo, adems de presentar sntomas comunes de todas las dificultades de dicho aprendizaje, muestra dificultades auditivas y se caracteriza por anomia, trastorno en la comprensin y dificultades en la discriminacin de sonidos, manifiestan problemas en la articulacin del habla, problemas de memoria, sobre todo en la memoria verbal con dificultad para repetir frases. Dislexia profunda o mixta Que adems de presentar sntomas comunes de todas las dificultades de dicho aprendizaje, estos nios muestran dificultad para representar la imagen sonora del grafema, problemas para acceder al significado de la palabra; disminuye mucho la velocidad lectora y comete ms errores cuando las palabras son desconocidas o no forman parte de su dominio lingstico; distorsiones en la extensin y formato de la palabra al leer y escribir, por ejemplo: abrira por abrir. A modo de conclusin podramos diferenciar que los nios con dislexia audiolingstica se caracterizan por deformaciones del silabeo, ausencia de grupos acentuados, por ejemplo: par por pra, dando como resultado problemas de comprensin y adems utilizacin de sonidos similares ej: trilla por brilla. En cambio, los nios con dislexia visoespacial, el problema es silbico, discriminan las posiciones de unas letras con respecto a otras, ej: sel por les, generando palabras inexistentes, por lo tanto, su escritura presenta una mala calidad en la forma, tamaos y mrgenes.

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Caractersticas de los subtipos dislxicos audiolingsticos y visoespacial. Audiolingstico - Retraso del lenguaje. - Anoma o dificultades de denominacin. - Deficiencias en el habla. - Errores en la lectura por problemas en la correspondencia grafema-fonema. - Errores en la escritura por problemas en la correspondencia fonema-grafema. - CI verbal ms bajo que el manipulativo. Visoespacial - Problemas de orientacin derecha-izquierda. - Disgrafa o mala calidad de la letra. - Errores de lectura que implican aspectos visuales (p.ej: por inversiones en la posicin de las letras). - Errores ortogrficos. - CI manipulativo ms bajo que el verbal.

DIAGNSTICO
El objetivo es comprobar si existen problemas referidos a la conciencia lingstica, a la claridad cognitiva o a los procesos de memorizacin verbal;para poder evaluar as el nivel y hacer una evaluacin conductual de los errores y as organizarlos en categoras. Existen una serie de pruebas adecuadas para la evaluacin diagnstica de los procesos de memorizacin, por ej: se utiliza una prueba cuyo contenido no sea lenguaje oral y escrito, y otra que se refiera al lenguaje oral y escrito, ste sera el diagnstico general. Una vez que he realizado los errores, tengo que comprobar que tipo de dislexia predomina en el nio, para ello aplico pruebas de tipo viso-espacial, auditivo-bocal, y perceptivomotriz. Para comprobar si existe una dislexia de tipo fonolgico, se utiliza principalmente pseudopalabras, porque no tienen representacin lxica y necesariamente tienen que ser ledas a travs de la ruta fonolgica. Para la dislexia de tipo visual, son tiles los pseudohomfonos, es decir, palabras 20

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que se pronuncian igual que las palabras reales. Con nios de cierta edad, tambin se pueden utilizar palabras extranjeras irregulares que estn introducidas en nuestro Pas y que sean muy familiares, por ej: Hollywood. Si el nio utiliza una conversin grafema-fonema, tendr una pronunciacin incorrecta y como consecuencia no la entender. Para el diagnstico de la dislexia profunda, como existen alteraciones visuales y fonolgicas, todas las pruebas anteriores son vlidas, adems, se pueden utilizar palabras abstractas y de distintas categoras gramaticales como: sustantivos, adjetivos, verbos etc...

TRATAMIENTO
Tenemos un tratamiento Rehabilitador y otro Pedaggico. Rehabilitador; Como estos nios tienen dificultades en los procesos de memorizacin, como indican algunos autores habra que someterlos a programas adecuados para que entrenen la memoria. Tambin sern tiles, programas destinados a elevar su conciencia lingstica y su calidad cognitiva. Un problema difcil a resolver es si el nio, adems de seguir este proceso recuperador debera continuar con las actividades normales de lectura y escritura en la escuela. Pues bien, cuando existe una actitud favorable y una buena colaboracin entre el profesor, los padres y el terapeuta, lo mejor es no detener ese proceso de enseanza en el colegio. Si no existe esta colaboracin, lo ms indicado es que el terapeuta se haga cargo del nio a todos los efectos en el tiempo que dure la rehabilitacin., Pedaggico; La mayora de los autores, afirman que un maestro ordinario, es capaz de distinguir a un nio dislxico, sobre todo en los primeros aos de enseanza del lenguaje escrito; por ello, para estos nios se recomienda la utilizacin de mtodos cuyos rasgos principales son: 1) Se debe insistir en las correspondencias que hay entre el lenguaje escrito y hablado, diferencias entre grafemas y fonemas, segmentacin fonolgica y

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silbica. 2) Un recurso muy til es utilizar letras de distintos colores y tamaos y que el nio valindose de ello construya palabras. Tambin, se puede ensear al nio a pronunciar correctamente los fonemas que se corresponden a cada grafema, valindose de un espejo. 3) Debe seguirse una programacin estructurada, partir de palabras o de frases con sentido motivador para el alumno, por ej: se puede empezar con palabras monoslabas, excepto aquellas palabras que se le puedan aadir un prefijo y un sufijo, para que al deletrear la palabra no cambie; seguir las palabras monoslabas, pero aadindole prefijos y sufijos; as al deletrear la palabra cambia; con palabras polislabas, haciendo hincapi en las slabas, fonemas, grafemas y diferenciando entre la raz los prefijos y sufijos.

LA DISFASIA
Es la adquisicin tarda e imperfecta del lenguaje, sin que exista una lesin orgnica. Sntomas Caractersticos de la Disfasia: Trastorno global de la expresin verbal, uso de locuciones automatizadas, vocabulario pobre, palabras simples, frases cortas, aparicin de errores en la repeticin de palabras poco habituales, un lenguaje insuficiente y casi totalmente desorganizado. La disfasia, puede afectar a todos los niveles lingsticos, fonemas, palabras, reglas, o discurso, aunque no de la misma forma, unos nios son incapaces de utilizar la palabra adecuada y precisa, otros pierden el hilo del discurso, otros se ven afectados en el uso de las formas verbales. La Disfasia Infantil: Se caracteriza por un retraso severo del desarrollo del lenguaje en ausencia de factores causales (como prdida auditiva, retraso mental, lesin cerebral). Este trastorno puede manifestarse como dificultades en la comprensin o en la expresin y cursa con alteraciones de la memoria a corto plazo, de la atencin auditiva, e incluso dificultades prxicas. Etiologa: No es bien conocida, aunque se suele referir a malformaciones cerebra-

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les congnitas, factores orgnicos (dao cerebral temprano o defectos de odo o bien factores ambientales). La Intervencin Psicopedaggica: En estos trastornos ha de referirse a tres niveles: a) b) c) estimulacin reforzada (por ej. Hablar lentamente facilita la comprensin) reestructuracin de las capacidades cognitivas y lingsticas. Uso de sistemas alternativos de comunicacin (por ej. Usar otros sistemas como la msica o el dibujo)

LA DISGRAFA
Es un trastorno de tipo funcional, es decir, que afecta a la calidad de la escritura del sujeto, en lo que se refiere al trazado o a la grafa. Para poder hacer un diagnstico de la misma, es preciso tener en cuenta una serie de condiciones: La capacidad intelectual en los lmites normales o por encima de la media. Ausencia de dao sensorial grave, como los traumatismos motricos, que pueden condicionar la calidad de la escritura. Adecuada estimulacin cultural y pedaggica. Ausencia de trastornos neurolgicos graves, incluidas las lesiones cerebrales, con o sin componente motor, que podran impedir una normal ejecucin motriz de acto escritor Es importante contar con el factor edad, para el diagnstico de la disgrafa, algunos autores dicen que esta alteracin de la escritura no comienza a tomar cuerpo hasta despus del perodo de aprendizaje, es decir, ms all de los siete aos, por lo que no es adecuado hacer un diagnstico antes de esta edad.

Sintomatologa: Rigidez (trazado muy irregular y lleno de tropiezos), flojedad (Irregularidad muy pronunciada del trazado); Impulsividad (correr de un extremo al otro sin preocuparse por la calidad del grafismo, las formas son imprecisas, no se compagina y la rapidez lleva a mrgenes demasiado reducidos); torpeza (las formas son pesadas, mal proporcionadas, retocadas, el trazado el de muy mala calidad en cuanto a su grosor, pgina mal organizada lo que produce que las palabras bailen sobre la lnea, borrones,

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tachaduras); lentitud e hiperprecisin (preocupacin predominante por la buena forma: excesivo respeto por las indicaciones dadas por el profesor, preocupacin patolgica por la compaginacin: abolladuras en las letras, lo que indica la fragilidad grafomotriz subyacente.

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