S5006601 PDF

FACULTAD
DE EDUCACION
DEPARTAMENTO DE METODOS DE INVESTIGACION Y DIAGNOSTICO EN EDUCACION
hm hill III IhhllOl WII

09554420
*
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE
EXPECTATIVAS Y ATRIBUCIONES ACADEHICAS DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO: SU INFLUENCIA EN EL AUTOCONCEPTO Y EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR
ARCrnvw
TESIS DOCTORAL:
ANGELA AGUILERA AGUILERA DIRECTOR:
Dr. ARTURO DE LA ORDEN HOZ
MADRID 1.993
INDICE
GENERAL Pg.
Agradecimientos INTRODUCCION
..................................... ........................................
1 2
PRIMERA APORTACIONES TEORICAS
PARTE REALIZADAS
E INVESTIGACIONES
CAPITULO
1:
El constructo
expectativa.................12
1.
El
constructo
expectativa
en la
I-IU de
la
Psicolo13 18
gis............................................ 2. 3. Definicion Efectos del constructo......................
de expectativa en el aula":
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 aciertos y limitaciones..22
4."Pigmalitin
CAPITULO
II:
El. -proceso
de expectativa...............
30
1. 2. 3.
Modelos Hacia
de comunicacibn un modelo del integral "efecto
de expectativas ...................... de expectativa"
........
30 41
La cadena
..........
45
CAPITULO III: Formacin de las expectativas del profesor y percepcin por el alumno 50
1. Fuentes de expectativa 2. La percepcin del alumnno por eJ. profesor 2. Cmo percibe e). alumno a su profesor
50 59 65
CAPITULO IV: Expectativas, atribuciones causales vacin
mo 78
1. Expectativas del profesor y motivacin para el rendimiento 2. Teora atribucional de la motivacin 3. Determinantes de las atribuciones causales de xito y fracaso escolar 4. Consecuencias de las atribuciones causales 88 97 78 82
CAPITULO V: Respuestas del alumno a las expectativas del profesor 110
1. Naturaleza del autoconcepto 2. Autoestima y autoconcepto acadmico 3. Expectativas, autoconcepto y rendimiento 4. La medida del autoconcepto
111 113 118 125
CAPITULO VI. El marca de la investigacin: problemas metodolciicos 133
1. El mareo de la investigacin 2. Problemas metodolgicos en la investigacin de expectativa
132
141
2.1. 2.2.
2.3.
La medida de las variables El problema de la causalidad Validez de los estudios realizados
142
147
148
SEGUNDA PARTE INVESTIGACION EMPRICA
CAAPITULO VII: Diseo y metodoociia del estudio
155
1. El problema de investigacin 2. Hiptesis de trabajo
155
156
3.
El diseo
159
162
4. Seleccin e identificacin de las variables 5. Descripcin muestral
168
CAPITULO VIII: Instrumentos de exploracin
181
1. Evaluacin de las expectativas de). profesor 2. Instrumento disetiado para medir las Expectativas acadmicas del alumno
181
182
2.1. Elaboracin y revisin 2.2. Validez y fiabilidad
183 188
2.2,1. Anlisis factorial 2.2.2, Relacin con otras variables

2.2.3. Coeficientes de fiabilidad
189
197 198
3. Evaluacin del autoconcepto 4. Aplicacin de los instrumentos de medida y recogida de datos
199
201
CAPITULO IX: Resultados y discusin
206
1. Resultados estadsticos
206
1.1. Anlisis descriptivos

1.2. Anlisis relacionales
206
210
1.3.
Anlisis
correlacionales
221
1.4. Anlisis de varianza 1.5. Anlisis de regresin mltiple
227 260
2. Discusin de los resultados 2.1. Fuentes de las expectativas y de las atribu

ciones acadmicas 2,2. Efectos de las expectativas y de las atri
264
265
buciones acadmicaas
278
CAPITULO X: Conclusiones,__limitaciones e irnpJ..joaciones pedaggicas 287
1.
Conclusiones
287 290
2. Limitaciones
3.
Implicaciones pedaggicas
293 297
BIBLIOGRAFA
ANEXOS: A. Muestra: Relacin de Centros

E.
315
319
Instrumentos
C. Datos estadsticos
331
INDICE DE !tABLAS
Pg.
1. Muestras de profesores y alumnos 173
2.
Distribucin de la muestra de alumnos ve. curso, sexo y tipo de centro
para las 176
3.
Distribucin de la muestra de profesores para las ve. sexo, experiencia y tipo de centro 177
4.
Distribucin de las variables sexo y experiencia en la muestra de profesores 177

(profesores y alumnos
5.
Relacin muestra-poblacin de 50 curso)
178
6.
Relacin muestrapoblacin (profesores y alumnos
de 8~ curso)
7. 8. Matriz de factores no rotados Matriz de factores rotados.,.,
179 190 191 207
9. 10
Estadsticos descriptivos Tabulacin cruzada entre sexo del alumno y expectativas del profesor
211
11. Tabulacin cruzada entre sexo del alumno y atribucin del profesor al esfuerzo
12. Tabulacin cruzada entre sexo del alumno y atri-
213
bucin del profesor a la inteligencia

13. Divisin cruzada entre Expectativas del pro fe ser
216
y rendimiento final del alumno
218
14. Matriz de distribucin de correlaciones entre vs. continuas 15. ANOVA (sexo del profesor). Valores medios de las vs del profesor: significacin de las diferencias .229 16. ANOVA (sexo del profesor)
.
222
Valores medios de las
vs. del alumno: significacin de las diferencias .230 17. ANOVA (experiencia del profesor) de las variables del profesor. 18. ANOVA (experiencia del profesor) las variables del alumno 19. ANOVA (sexo del alumno). Valores medios de las vs. del profesor: significacin de 1 as diferencias.,. 238 20. ANOVA (sexo del alumno). Valores medios de las vs. del alumno: significacin de las diferencias. 21. ANOVA (edad del alumno, curso) las variables del profesor 22. ANOVA (edad del alumno, curso). Valores medios de las variables del alumno 23. ANOVA (Tipo de centro). Valores medios de las variables del profesor 24. ANOVA (Tipo de centro). Valores medios de las variables del alumno 25. Diferencia de medias en distintas variables entre alumnos receptores de altas y bajas expectativas. 257 26, Anlisis de regresin mltiple 261 249 246 243
.
*1
Valores medios 233 Valores medios de 234
239
Valores medios de 242
27. Anlisis factorial: Matriz de correlaciones (puntuaciones de los 40 items del cuestionario) 28. Varianza explicada por los 40 factores (items) 29. Comunalidades de 6 factores 30. Anlisis factorial: Cuestionario ms rendimiento:. estadsticos para cada variable 31. Correlacin matriz (cuestionario ms rendim) 32. Matriz de factores rotados (VARIMAX) 33. Varianza explicada por 43 factores(Items del cuestionario (40) ms rendimiento (3) 34. Comunalidades de 7 factores 35. Resultados ANOVA para sexo del profesor 343. 342 343 345 346 336 337 340
.. .
332 334 335
36, Resultados ANOVA para experiencia del profesor. 37. Resultados ANOVA para sexo del alumno
38. Resultados ANOVA para curso (edad) del alumno.. 348 39. Resultados ANOVA para tipo de Centro 350
40. Anlisis factorial de varianza (Efectos principales de las variables del profesor) 41. Anlisis factorial de varianza (Efectos interacti vos) 355 352
INDICE DE FIGURAS
Pg. 1
Modelo para la comunicacin de expectativas de H. 14. Cooper 33
Modelo atribucional del proceso de expectati va 44
Modelo atribucional de motivacin escolar de Weiner 83
Relacin entre expectativas, autoconcepto y rendimiento escolar 124
Modelo de integracin de la investigacin de Clark y Peterson 139
Agradecimientos:
Quiero expresar mi agradecimiento al director de la tesis, Dr. Arturo de la Orden cuyas sugerencias y aportaciones han sido muy tiles para el desarrollo de nuestro proyecto.
Gracias a Julia Ruiz y a sus compaeros que colaboraron eficazmente en la ardua tarea de la recogida de datos. Su
participacin en esta fase de la investigacin tue para mi muy importante.
A mis compaeros Javier Gmez Ceballos y Alfonso O. Roldn que con su experiencia informtica, facilitaron mi acercamiento al ordenador. Su ayuda y sobre todo, el apoyo moral que me
prestaron es un rasgo de amistad que merece mi reconocimiento.
No podemos olvidar la oportuna intervencin de Beatriz Nez en el ltimo tramo de la andadura. Ella me ayud a
superar las dificultades que surgieron en la impresin de la tesis y por ello le estoy muy agradecida.
Finalmente,
tengo que agradecer a los directores de los
Centros que han participado en la investigacin y recordamos de forma especial, a los maestros y alumnos que forman las
muestras de nuestro trabajo. A todos ellos nuestra gratitud.
Sin
la colaboracin de todos,
este trabajo no hubiera
llegado a realizarse.
INTRODUCCION
Estimamos que la relacin profesoralumno constituye el eje fundamental: sobre el que giran todas las variables que inciden en la calidad y efectividad de la enseanza. Es preciso conocer la naturaleza de esta relacin para poder influir de forma positiva en el proceso educativo.
La investigacin sobre comienza,
la relacin profesoralumno en los aos Lewin, pero
dentro del campo psicopedaggico,
treinta a partir de los experiementos de 1<.
tienen que transcurrir dos dcadas para que estos estudios alcancen suficiente resonancia en el mbito educativo.
Hasta entonces, el inters se diriga, casi exclusivamente, al alumno por lo que la relacin profesoralumno era tratada de forma unilateral.
A partir de los aos sesenta, se produce un deplazamiento del foco de atencin y el profesor adquiere entidad propia. Aunque sea simplificando el complejo entramado de variables que intervienen en esta relacin, podiamos de-
cir, segn el modelo emprico, que el profesor pasa a ser la variable independiente y la conducta del alumno constituye la variable dependiente.
A las dos etapas anteriores,
caracterizadas por el
estudio unilateral de la influencia, bien sea considerada desde el alumno o desde el profesor, le sucede una fase de
integracin en la~que se considera que la relacin profesoralumno slo puede ser operacional si se estudia como
una accin recproca entre dos personas. Aunque por razones metodolgicas se estudien de forma analtica determinados aspectos de esta relacin, es necesario partir de un planteamiento terico global.
La relacin profesoralumno en clase presenta
distin-
tas manifestaciones con su entramado particular de causas y consecuencias. Se ha demostrado empiricamente que la
inadecuada rente entre
relacin
maestroalumno ocupa un lugar factores
prefe-
los numerosos y posibles escolar.
que inciden
en el fracaso
En este momento en que asistimos a de la enseanza y de la y su
un renovado inters educacin, relacin
por la calidad adquiere
el profesor
un puesto relevante
con el alumno es, en nuestra opinin,
la clave de
cualquier mejora educativa y un condicionante fundamental para que nuestros centros de enseanza evolucionen blenente hacia mayores niveles de eficacia: en las aulas es, favora
El comporta en definitiva,
miento de los profesores lo que determina
que nuestros Centros de enseanza logren
o no responder al desafo de nuestro tiempo (Comb, 1.979)
Al
visitar
las
aulas
en
muchas
ocasiones,
me
ha
llamado la atencin la expresin de algunos nios reflejo de una mala todos relacin con el maestro. Curiosamente, en El
los casos,
eran alumnos de bajo rendimiento.
poder contrastar e~tpiricamente esta reiterada observacin, junto a ni preferencia por ha constituido, el area de la la Psicologa motivacin
educacional,
sin
duda,
inicial de este trabajo.
Partiendo
de la base de que las creencias
que tiene
el profesor sobre sus alumnos condicionan la interaccin e influyen en su comportamiento en el contexto de la clase, vamos a centrar nuestro estudio en dos factores cognitivos: expectativas y atribuciones acadmicas.
Los estudios sobre el pensamiento del profesor y concretamente sobre las expectativas y sus posibles efectos, ha constituido una fructfera rama de investigacin desarrollada casi exclusivamente en pases anglosajones, a
raiz de 1,968, como consecuencia del famoso experimento de Rosenthal y Jacobson. A partir de 1.985, disminuye el nmero de trabajos; como ocurre en otras reas de la investigacin, despus de un periodo de euforia se produce una especie de vaco. En los ltimos aos, el inters se ha
enfocado hacia el ltimo eslabn del proceso en que aparecen las expectativas y el autoconcepto del alumno.
Aunque la literatura realizada en contextos
es abundante, naturales es
la investigacin ms bien escasa.
Nuestro trabajo contribucin un contexto
puede suponer en este
sentido,
una vlida en
al confirmar las predicciones concrto.
de la teora
Pretendemos comprobar empricamente el maestro,

,
la influencia (expectativas
que y
desde
sus
pensamientos
atribuciones) sus alumnos.
puede ejercer Con este
en el desarrollo
acadmico de los
planteamiento,
formulamos
siguientes
objetivos:
10,
Detectar
los
factores
que
determinan
las y
expectativas
y atribuciones
acadmicas de los profesores
de sus alumnos.
2~. profesor
Conocer ejercen
la influencia en el
que
las
expectativas del del alumno y su
autoconcepto
repercusin
en el nivel de logro.
Por ltimo, menos los
sera
deseable
que
los fase los
profesores, inicial
al
que han participado tuvieran en
en la cuenta
de la e
investigacin, intentaran
resultados educacional.
aplicarlos
para mejorar
su praxis
Para dar respuesta a los objetivos sealados, hemos
optado por
una
metodologa
correlacional
propia
de
la
investigacin Ex-post--facto que nos permita analizar las relaciones entre las variables seleccionadas. Esta opcin ha estado condicionada sino tambin no slo por los objetivos del
trabajo concretas.
por
nuestras
circunstancias
Somos conscientes de lo arriesgado del proyecto teniendo en cuenta: do, 2) 1) La complejidad del fenmeno estudia-
Las dificultades metodolgicas que han puesto de
manifiesto los estudios realizados en el mbito de la psicopedagoga,
El trabajo est estructurado en dos partes claramente diferenciadas que comprenden diez captulos.
La primera parte donde se recogen las
est
formada
por seis captulos, y algunas de
las aportaciones ms
tericas
investigaciones y
importantes
realizadas de
sobre
expectativas
atribuciones acadmicas
profesores y
alumnos. Hemos procurado hacer una revisin crtica de la literatura en aquellos aspectos concretos del proceso de expectativa relacionados con el trabajo emprico:
En el captulo 1, se hace referencia al desarrollo del constructo expectativa a lo largo de la Historia de
la Psicologa,
detenindonos
en la controvertida
obra de
Rosenthal y Jacobson que ha supuesto un hito importante en el campo de la psicopedagoga.
El captulo II est dedicado a los distintos modelos que se han elaborado para explicar el proceso de expectativa, Presentamos un modelo, basado en la teora
atribucional, que expresa la interelacin de las variables implicadas en el trabajo emprico.
La formacin de expectativas (anlisis de las principales fuentes) y los procesos de percepcin en el capitulo III. que subyacen,
son objeto de estudio
El capitulo expectativas
IV trata
del carcter
motivacional atribucional
de las que ha
a la luz de la teora
contribuido, de manera especial, a comprender los efectos de las expectativa del profesor en el aula.
El capitulo y se centra en las variables de autoconcepto y la funcThn mediadora que stas ejercen entre las expectativas del profesor y el rendimiento del alumno.
Finalmente, dedicamos un capitulo (VI) a los problemas metodolgicos que se han encontrado en este area de la investigacin: se analizan las ventajas y limitaciones de
los
distintos
diseos
utilizados,
intentando
busar
un
marco de investigacin para nuestro trabajo.
La segunda emprica y siguiente:
parte
est
dedicada a cuyo
la
investigacin el
abarca tres captulos
contenido es
El estudio. formulan Asimismo,
captulo Se las
VII el
intenta problema de
delimitar de
el
mbito
de se
define
investigacin y
hiptesis
trabajo
correspondientes. a seguir.
se expone el proceso metodolgico
En este capitulo hacemos una descripcin de las variables seleccionadas. Por otra
y valoracin se anali-
parte,
zan ampliamente las muestras,
que se han utilizado, defi-
niendo su tamao y caractersticas,
Dedicamos el capitulo VIII ntegramente, al estudio de los instrumentos de medida que se han aplicado. Hacemos
especial hincapi en la escala elaborada para esta investigacin: Expectativas acadmicas del alumno, ofreciendo la informacin precisa sobre los anlisis previos que se han llevado a cabo para determinar sus caractersticas
tcnicas: contenido,
validez y fiabilidad.
El
captulo
IX
es
el
ms
extenso
recoge
los
resultados propsito tuitiva
de los anlisis de presentar
estadsticos
realizados.
Con el e iii
los datos
de forma sinttica tablas
se ilustra
con numerosas
que se acompaan
de las correspondientes
explicaciones.
Dentro de este capitulo, dedicado los datos a la discusin
incluimos un amplio apartado interpretando propio
de los resultados,
a la luz de la literatura
y de nuestro
criterio.
En el captulo
X presentamos las conclusiones de la Por
investigacin extraidas de los anlisis realizados. otro lado, nuestra se indican algunas de las limitaciones a la investigacin estudios.
que, en
opinin,
afectan
y que pueden
ser subsanadas
en posteriores
Se dedica Implicaciones prctica,
en este
captulo, que,
un apartado desde una
final
a las
pedaggicas
perspectiva
pueden derivarse
del trabajo
realizado.
Por ltin?o,
hemos recogido
en tres
anexos la inforen
macin complementaria que hemos considerado interesante relacin con el desarrollo del trabajo emprico:
El anexo
A hace referencia los instrumentos
a la muestra; utilizados
en el anexo B se incluyen investigacin y en el
en la
anexo C adjuntamos una parte de los clculos
estadsticos
llevados
a cabo en el proceso metodolgico.
PRIMERA PARTE
APORTACIONES TEORICAS 1 IREVIS ION DE LA LITERATURA
12 CAPITULO 1
EL CONSTRUCTO EXPECTATIVA
La palabra
expectativa
es de uso muy frecuente en
nuestros das. Proviene del latn expectatum que significa esperanza de conseguir una cosa, hace referencia a la posibilidad de obtener algo al ocurrir un suceso que se prev.
En nuestra
vida
social,
establecemos
interacciones que
con otras personas sobre las que formamos expectativas nos permiten ajustar cin. predecir e interpretar su conducta,
as como
nuestro comportamiento Muchas veces aunque no
a la situacin seamos
de interacestas y
conscientes,
expectativas controlar
nos resultan
de gran utilidad
para regular
nuestra
interaccin
con los dems.
El concepto expectativa se ha estudiado en las distintas ramas de la Psicologa, pero es en el mbito de la Psicologa Social donde este constructo adquiere plena identidad y donde ha sido tratado con mayor rigor.
13 1.La variable expectativa en la Historia de la Psico-ET1 logia
Creemos necesario hacer
una
revisin del
concepto
expectativa a travs de las teoras ms conocidas y de los autores ms representativos, que nos permita llegar a una definicin precisa y clara de la variable elegida como determinante del problema que vanos a estudiar,
Se considera que fue Tolinan el primero que construy una teora del aprendizaje donde la expectativa es considerada como un trmino terico. Gibson (1.941) indica que la expectativa en la obra de Tolman, es tratada como uno de los conceptos que pueden ser agrupados bajo el trmino de set y que son identificados como determinantes cognitivos de la conducta. En el mismo sentido, aparecen muy pronto en la obra de Lewin (1.935) cuando indica que no es automtico sino que requiere
El aprendizaje acto mental,
un
intencin o set (Ob. cit. pag. 787).
Tolman (1.959) decia que el aprendizaje consiste en la adquisicin de informacin (expectativas) concernientes a los resultados de varias respuestas. Los resultados deben ser comprendidos en trminos de confirmacin o negacin de
14 expectativas estmulo y no como un refuerzo automtico entre
y respuesta
Desaparecidc7rolman,
sus seguidores
en el estudio
de
la Psicologa animal no trataron de forma sistemtica el constructo expectativa aprendizaje humano, cuenta, el en sus teoras. En el campo del
durante las dcadas cuarenta y cinlimitaba a controlar esta En 1.960 emerge un
experimentador se
variable mediante diversas tcnicas.
renovado inters por el tema; algunos autores como Nelson y Ros (1.974) piensan que, lejos de ser artificiales, los efectos de las expectativas son importantes e incluso necesarias en el condicionamiento clsico.
Con el desarrollo de las teoras conducta, el concepto de
cognitivas de
la
expectativa viene
a ocupar un
lugar destacado
en la explicacin
de la conducta humana.
El concepto de expectativa en las teoras de aprendizaje
juega un papel fundamental social de Rotter (1.954),
Mischel (1.973) y Bandura (1.977).
El xito que han tenido
estas teoras atestiguan el valor heurstico del concepto de expectativa, cuando es aplicada a la conducta humana.
15 ROTTER (1.982) ha sido el primero que ha desarrollado una teora sistemtica de la conducta humana utilizando el constructo expectativa. La teora aprendizaje social ha sido posteriormente reelaborada y aplicada a distintas de esta
reas de la Psicologa. teora al
La principal
contribucin
desarrollo de la expectativa a)
como constructo
sistemtico podemos resumira as:
la definicin con-
ceptual de distintos tipos de expectativas, b) el analizar situaciones determinantes de expectativas, c) el desarrollo de definiciones operativas y d) procedimientos variables para medir el estudio de diversos subjetivas como
expectativas
continuas.
Dentro de las expectativas generalizadas, este autor concede especial importancia a las expectativas de control
(locus of control) y la confianza interpersonal (I.P.T) que define como: la expectativa que abriga un individuo o
grupo de poder fiarse de las palabras y promesas, manifestaciones verbales o escritas de otros individuos o grupos (Rotter, 1.971, pag. 444. Citado por Bandura, 1.987).
Los estudios sobre el constructo locusof control, como una caracterstica una expectativa de la personalidad en el sentido de
generalizada, ha tenido gran trascendencia.
La escala LE para medir este constructo, ha sido objeto de
16 numerosos trabajos y se ha utilizado como instrumento de medida en un buen nmero de investigaciones.
Las expectativas
generalizadas
desempean
un papel
importante en la investigacin de la personalidad. Estas se fornan a travs de la experiencia en distintas circunstancias y desempean un papel importante en la prediccin de conductas en nuevas situaciones. Adems de estas expectativas generalizadas, existen otras que se refieren a
situaciones y comportamientos muy concretos <expectativas especficas) y son stas, junto a los correspondientes potencial de
valores de refuerzo..las que determinan el conducta.
BANDURA (1.977, 1.982, 1.987,
1.993), si bien en
principio describe su teora mediante el modelo clsico S R, pronto aceptar un punto de vista ms cognitivo, enfatizando el papel de las expectativas en la prediccin de la conducta. Este autor distingue entre expectativas de de la persona
logro que define como
Una estimacin
acerca de su capacidad de realizar una conducta necesaria para producir un resultado
y expectativas de accin que tiene una
resultado entendidas como La conviccin
persona de realizar con xito la actividad necesaria para obtener un resultado (1.977, pag. 193). Es decir, las
expectativas de logro implican un juicio sobre la propia
17 capacidad para alcanzar un cierto nivel de ejecucin mientras que las expectativas de resultado se refieren a las consecuencias que, con bastante posibilidad, producir
dicha ejecucin <Rndura, 1.987, pag. 416). Esta distincin ha sido rechazada por varios autores: recientes in-
vestigaciones demuestran que las medidas de autoeficacia no son independientes de las expectativas hacia un resultado de xito.
ATKINSON (1.982) afirma que su teora sobre la motivacin est influenciada por los conceptos de expectativa de Lewin y Tolman. En 1.957 habla publicado su teora achievement motivation definiendo este concepto como el producto de expectativa, incentivo y motivo; ms tarde ser conceptualizado como una diferencia individual rela-
tivamente estable.
Las teoras sobre percepcin interpersonal han ido evolucionando desde una teora asistemtica a una teora basada en el constructo expectativa, hasta llegar posteriormente a la teora cognitiva basada en el procesa-miento de la informacin cuyo constructo central es el esquema. Aunque los concepto esquema y iIexpectati~1a!t son utilizados de forma diferente por los distintos autores, podemos establecer cierta semejanza. La diferencia fundamental
radica en la forma de operativizar estas variables; as
18 Markus (1.977) deduce la presencia de esquemas en la prediccin que hace una persona de su propia conducta, lo cual puede ser utilizado tambin como medida de las expectativas del sujeto.
En el area de la percepcin aparece una nueva lnea de investigacin caracterizada por buscar los determinantes de la misma, BRUNER especialmente los motivos y las expectativas. la percepcin como: un proceso de
define
categorizacin que permite ir ms all de las propiedades del objeto para predecir otras propiedades del objeto no
comprobadas todava
(1.973, pg. 14). segn esta teora,
el profesor que espera una determinada conducta del alumno, estar ms atento a los resultados consistentes y necesi-
tar menos informacin para percibir la conducta esperada, as evitar la conducta inconsistente y puede inferir mejor las caractersticas que sean congruentes con la conducta esperada.
2. Definicin
del constructo
expectativa
Entre las numerosas definiciones sistemticas que se han elaborado, seleccionamos la de C. Rogers: Las expec-
tativas son un conjunto de creencias generalizadas y predicciones, con cierto grado de confianza, del comporta-
miento de una persona o grupo (1.982,
paq.27). Para que
19 exista una expectativa ser necesario, por lo tanto: a) que haya una creencia firme y estable y b) que nos permita
hacer predicciones con cierto grado de precisin.
flefiniciones operativas: Como ha ocurrido con muchos otros conceptos en Psicologa, se han utilizado distintas definiciones operativas en la investigacin de este rea, que responden a de-
finiciones conceptuales diferentes del trmino efecto de expectativa. Podemos agrupar las definiciones ms utilizadas en cuatro apartados:
a) Habilidades y medidas de rendimiento: Se pide a los profesores que clasifiquen o evalen (escalas tipo Likert) a sus alumnos en relacin a su competencia general para el estudio o en alguna de las reas concretas de rendimiento. b) Incremento esperado: Los profesores predicen el
progreso acadmico que sus alumnos van a tener en un perodo de tiempo. c) Expectativas manipuladas: Los investigadores pueden tomar las expectativas que el profesor tiene de sus
alumnos, dando una falsa informacin sobre la habilidad del estudiante o sobre el incremento de su potencial acadmico. d) Medidas de natural discrepancia: El investigador
imagina el grado en que un profesor sobreestima o mfra valora el rendimiento de un alumno, Estas medidas se ob
20 tienen comparando la estimacin del profesor sobre la habilidad o el rendimiento de sus alumnos con los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas.
3.
Efectos
de expectativa.
El trmino efecto de expectativa fue definido por primera vez por Merton (1.967) en su obra me selfful filling prophecy como: una falsa concepcin de una situacin que desarrolla una nueva conducta, haciendo que sea verdadera la concepcin inicialmente falsa. Un ao despus, Rosenthal y Jacobson (1.968) elaboraron la siguiente
definicin: Proceso mediante el cual la expectativa de una persona sobre la conducta de otra puede, de forma to
talmente involuntaria, llegar a ser una prediccin adecuada simplemente por haberla realizado. La diferencia entre
ambas definiciones radica en que mientras Merton habla de predicciones falsas o verdaderas, Rosenthal se limita a
sealar su precisin. tir de estos estudios,
Las investigaciones han identificado
realizadas dos tipos
a par-
de efec-
tos sobre el comportamiento de los alumnos:
El primer efecto,
que ha motivado Pigmalin
es el
conocido como la profeca autocumplida, sesgo del profesor o tambin llamado efecto fuerte de la expectativa. Si las expectativas, basadas en inferencias relevantes (falsas
21
o verdaderas) mente del
estn asociadas a creencias falsas en la pueden influir, a travs de su
profesor,
comportamiento con el alumno, en la obtencin de los resultados que se prdicen. La precisin de la expectativa se apoya en la potencial distribucin de las interacciones en clase de forma que la expectativa se haga realidad. La
manipulacin y las
medidas de discrepancia de las expec-
tativas son las variables independientes ms apropiadas para estudiar este tipo de efectos.
El
segundo tipo de efectos
implica una prediccin Este efecto
firme y estable de ciertos comportamientos.
dbil tiene lugar, segn indican Cooper y Good (1.983>, Cuando los profesores responden a sus alumnos segn las expectativas que de ellos tienen formadas y no tienen en cuenta los cambios de comportamiento que se producen por causas distintas al profesor (Ob. Cit. pq.6) atencin se centra, en este caso, en
.
El foco de
la capacidad y
rendimiento del alumno.
El mayor problema es demostrar que la expectativa ha producido su efecto, ya que se basa en mantener el nivel de rendimiento que se predice. La consecuente con su expectativa, conducta del profesor, intenta mantener los
niveles de logro de sus alumnos siendo difcil la percepcin de indicadores de cambio: Es lamentable que los
22
efectos de expectativa que ocurren probablemente con ms frecuencia, sean tambin los ms difciles de investigar. (Cooper y Good,Ob.cit.,pg.139).
Por esta razn, a pesar de las dificultades inherentes a la investigacin, es necesario avanzar en esta lnea,
confirmando los conocimientos adquiridos mediante rplicas de los trabajos precedentes o abriendo nuevas lineas de investigacin que nos permitan descubrir las condiciones en que se produzca el efecto de expectativa y cmo actuar en determinadas circunstancias.
4.PicTmalion en
el aula: aciertos
limitaciones
La
obra de Rosenthal y Jacobson Pygmalin in the
classroom, publicada en 1968, tuvo una gran resonancia en la vida americana extendindose posteriormente por Europa. Apesar de sus deficiencias (principalmente metodolgicas) este libro tuvo el acierto de llamar la atencin y plantear de forma cientfica en el campo educativo, un fenmeno
cotidiano: las expectativas de una persona respecto a otra influyen, con cierta frecuencia, en la conducta de sta,
Con el fin de demostrar la existencia del efecto de expectativa establece dos principios: l~) Las predicciones o expectativas son razonablemente precisas 20) Esta
23 precisin no se debe slo al poder predictivo del profesor, sino que se debe especialmente a que estas predicciones tienen un efecto causal sobre el rendimiento del alumno.
Podemos comprobar fcilmente el primer principio, midiendo las predicciones o expectativas y correlacionn dolas con el rendimiento real del alumno, pero esta correlacin no implica relacin causal: Slo a travs de estudios experimentales, podemos afirmar que las variables
expectativas del profesor y rendimiento del alumno estn relacionadas causalmente. Rosenthal y Jacobson intentaron controlar experimentalmente las expectativas del profesor a fin de evaluar directamente los efectos que estos tienen en el rendimiento escolar. El estudio citado es bien conocido y ha dado origen a una larga polmica.
Las crticas a la obra de Rosenthal y Jacobson no se hicieron esperar; recogemos algunas de las ms destacadas:
Jensen (1.969) en un artculo publicado en la revista Harvard Educational Review seal tres puntos crticos al experimento de Rosenthal alumno, sido l~) La unidad de anlisis es el los resultados hubieran decir que se han clase y se han
de haber sido la clase, Sin embargo,
distintos.
hay que
realizado muchos estudios basados en la
obtenido resultados semejantes. 2~) Se aplic el mismo test
24 en el pre-test y en le posttest sin controlar los efectos de la prctica.

30)
La
administracin segn Jensen,
de
tests
fue
colectiva y los resultados,
hubieran sido
diferentes si se hubieran aplicado individualmente.
Thorndike
(1.968)
seala que la medida de cociente
intelectual de los ms jvenes no es vlida debido a la falta de adecuacin de los tests empleados y por lo tanto, tampoco son vlidas las inferencias realizadas a partir de estos datos. Sin embargo, Rosenthal se defiende de estas crticas justificando la validez del instrumento aplicado y aadiendo que, incluso en el caso de haber prescindido cte estas puntuaciones en el anlisis estadstico, los resultados obtenidos hubieran sido similares.
Elashoff y Snow (1.971) publican una obra Pygmalion reconsdered con las crticas ms duras que se han hecho al trabajo de Rosenthal y Jacobson, basndose en la debilidad del diseo y en el anlisis del experimento.
Pronto surgi un movimiento que dio origen a una serie de investigaciones cuyo objetivo era confirmar los
resultados
obtenidos por Rosenthal y Jacobson. Se trataba
de replicar el trabajo original pero no siempre fue as, ya que, al parecer, los investigadores intentaban, cono es
lgico, evitar los errores del primer trabajo.
25 Los resultados de las investigaciones proyectadas para ratificar las conclusiones de Pigmalin son contradictorios. Una buena parte de los estudios, realizados en el aula con expectativas inducidas, han fracasado debido
quizs a la dificultad del procedimiento y en consecuencia, a la utilizacin de estrategias de investigacin ina-
decuadas.
Miller
(1.978>
presenta una postura integradora
en
esta grn controversia entre los partidarios y detractores de las teoras de Rosenthal, Manifiesta que, independientemente de la existencia de resultados empricos concluyentes, es evidente la posibilidad cte que se produzca el fenmeno y por lo tanto, es necesario estudiarlo. Este
autor seala como aportaciones positivas de Rosenthal y Jacobson, las siguientes: 1) Estos autores han sido los
precursores de los estudios sobre atribucin y cognicin social, 2) Ha llamado la atencin sobre los prejuicios y consecuente falta de objetividad que afecta a la interao cin y a la evaluacin, 3) Ha puesto de manifiesto la
utilidad de las expectativas positivas en el rendimiento escolar siempre que sean transmitidas en trminos realistas.
Podemos concluir estos comentarios a la obra de Rosenthal diciendo que, aparte de su ms destacada aportacin
26 (la de haber suscitado el

,
inters
por el
tema de
la
interaccin profesoralumno) sultados positivos como son:
debemos reconocer otros re-
1. ciertos.
Las expectativas falsas pueden
crear resultados
2. Hay que cuestionar la aparente objetividad de las mediciones del rendimiento acadmico. 3. De la misma forma que las expectativas positivas
pueden proporcionar ganancias de rendimiento, las negativas pueden producir resultados desfavorables para el alumno. 4. Las consecuencias de las expectativas no se limitan al campo acadmico, sino que se extienden a otras reas de la personalidad.
Es evidente que las expectativas forman parte de la vida cotidiana del aula, tampoco se puede dudar de los
efectos que estas expectativas pueden producir tanto en profesores como en alumnos.
La mayora de los profesores forman expectativas a comienzos de curso, sobre la clase y sobre cada uno de los alumnos en particular que, frecuentemente, se mantienen con cierta estabilidad. Adems, el profesor tiene unas
expectativas generales, coherentes con sus creencias sobre
27 la profesin docente, el sistema de enseanza y los alumnos en general, que variarn a lo largo de su vida profesional.
Lo importante realmente sera garantizar la flexibilidad y la objetividad de las expectativas que el profesor forma respecto a sus alumnos.
Las expectativas falsas e incorrectas, sobre todo si son rgidas, posiblemente, tendrn efectos negativos; ahora bien, si el profesor tiene una informacin verdica, con cautela y la realistas y somete a revisin, los la
interpreta
formar posibles
expectativas
podr
controlar
efectos negativos que de ellas se deriven.
Es necesario conocer como se forman las expectativas en el aula con el fin de poder controlarlas y, sobre todo, es necesario conocer como se transmiten y se transforman en conductas.
Para explicar la comunicacin de las expectativas se han elaborado distintos modelos a los que nos vamos a
referir a continuacin, buscando un modelo integrador que sirva de referencia terica a nuestro trabajo.
28
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30 CAPITULO II
EL PROCESO DE EXPECTATIVA
1.
Modelos de comunicacin de las expectativas
Entre las crticas ms frecuentes que se formularon contra el experimento de Rosenthal, est la de no explicar como se haban comunicado las expectativas del profesor, es decir, cual es el proceso que tiene lugar entre las expectativas del profesor y el rendimiento del alumno. Los
estudios realizados posteriormente en este campo, han tratado de presentar el modelo explicativo de este complejo fenmeno, que se inicia con la variable expectativa del
profesor y termina con la variable rendimiento del alumno. Se trata de una secuencia temporal de sucesos, mente causales, que explican la relacin supuesta-
indirecta que
existe entre las dos variables citadas.
Se han elaborado diferentes modelos,
que sirven de y ha
marco terico a las correspondientes investigaciones, cuya validez est limitada al contexto en que se
desarrollado el estudio, generalizacin.
siendo difcil por lo tanto su algunos de los modelos ms
Revisaremos
conocidos, referidos a la escuela primaria, que es el que nos intersa en este momento.
31 BROPHY Y GOOD (1.974, 1.980) conceptualizan el proceso de comunicacin en trminos de conducta observable, Este
modelo explica el fenmeno de expectativa a travs de cuatro pasos:
1~. El profesor desarrolla una expectativa prediciendo determinadas conductas y especficamente, el rendimiento del alumno.
2% Como consecuencia de la fase anterior, el profesor se comporta de diferente forma con cada alumno en funcin de las expectativas que sobre l tiene formadas.
39,
El alumno percibe el tratamiento que recibe del
profesor e infiere el comportamiento acadmico que se espera de l. Esta percepcin influye en su autoconcepto e, indirectamente, en la motivacin para el rendimiento y en el nivel de aspiraciones.
40,
Si
la conducta y el rendimiento del alumno es
coherente con lo que el profesor espera de l, la expectativa se refuerza.
Como avances tericos que aporta este modelo, podemos citar: 1) El reconocimiento de que las expectativas del
profesor tienen que ser traducidas en consistentes formas
32 de conducta antes de que el estudiante pueda cambiar de comportamiento. 2) Los escolares tienen que incorporar esta informacin a su autoconcepto para que su rendimiento se vea afectado.
Sin embargo, este modelo presenta algunas limitaciones importantes como son: 1) Se centra casi de forma exclusiva en el rendimiento y, especialmente, en los resultados. 2) La excesiva simplicidad con que explica una realidad tan compleja.
Este esquema, vlido en teora, no siempre se reproduce en la realidad. No es cierto, dicen estos autores, que todos los profesores se comporten de forma distinta con cada alumno segn ellos. las expectativas que tengan acerca de a veces las diferencias de tra
Por otra parte,
tamiento no son manifestaciones de una consideracin desigual e injusta; as en el caso de que un profesor no pregunte pblicamente a los alumnos ms retrasados o lo haga con menos frecuencia, puede deberse a que el profesor
quiere evitar fallos que debilitaran su motivacin.
COOPER
(1.979)
Elabora un modelo para explicar la en el aula y su influencia
comunicacin de las expectativas
en la conducta del alumno (ver figura 1)
Figura 1
PROFESOR Expectativas haca los estudiantes
ti
PROFESOR Percepcin de control INTERACClON
contexto
PROFESOR Crea clima socio-emocional
ESTUDIANTE Nivel nter

accion
PROFESOR Control de contenidos, tiempo y duracin
Modelo para la comunicacin de e conducta. H, M. COOPER, 1983
nfluencia en la
34 Este autor comunicacin de aplica la teora social al proceso conceptos de e
expectativas,
incorporando
hiptesis de Learned helplessness (Seligman,l.975) y los conocimientos tratados por la investigacin sobre locus of control (Lefcourt, 1.981)
.
El modelo Coeper se caracteriza
por centrar su atencin en el mecanismo por el que el profesor controla la interaccin y administra el feedback. Este autor seala los siguientes pasos:
1. El profesor forma expectativas: A partir del pasado del alumno y de la capacidad que pone de manifiesto en su conducta escolar, el profesor percibe diferencialmente la competencia acadmica y el rendimiento de sus alumnos.
2. Contexto y percepcin de control: Las expectativas del profesor condicionan el control de interaccin con sus alumnos en una triple direccin: contenido de la interaccin, cundo se realiza y su duracin,
3.
Percepcin
de
control,
influencia
del
clima
feedback: Cooper sugiere que el profesor puede disminuir las interacciones con los alumnos de bajas expectativas si no crea un ambiente sccioemocional adecuado y no disminuye el uso de la crtica,
35
4.
Influencia del feedback en los pensamientos de Los alumnos que reciben altas criticados cuando el profesor
autoeficiencia del alumno: expectativas pueden ser
percibe que no han puesto suficiente esfuerzo, mientras que los receptores de bajas expectativas deben ser reforzados, en cuanto al esfuerzo realizado, con el fin de crear pensamientos de autoeficacia.
5.
Pensamiento de autoeficacia e influencia en el
rendimiento del alumno: Hay un gran nmero cje investigaciones, generalmente relacionads con el fenmeno de
learned helplessness, que evidencian la asociacin entre pensamientos de autoeficacia y el incremento en los niveles de logro.
En 1,983, Cooper y Good someten a prueba el modelo en una importante investigacin llevada a cabo por los citados autores con una muestra de 17 clases de 50
grado. Se
tomaron medidas de las expectativas del profesor, en tres momentos diferentes del curso escolar, as como de la percepcin de control y atribuciones causales sobre el coriportamiento acadmico de sus alumnos, A stos se les evaUd: percepcin de autoetioacia y frecuencia de interaccin
con el
profesor,
Aunque los resultados
del trabajo son
bastante consistentes con las predicciones del modelo, fue necesario hacer algunas revisiones: 1) Hay que diferenciar
36 el control del profesor sobre la interaccin, del control sobre los resultados. 2) La percepcin del alumno debe ser revalorizada y hay que considerarla como un importante
eslabn del proceso entre el uso de la alabanza y de la crtica por el profesor y los pensamientos de
autoeficacia del alumno.
ROSENTEAL (1.974). Su modelo se basa en dimensiones ms generales y abstractas de la conducta del profesor, estableciendo cuatro factores tericos:
1. Clima: El profesor crea un ambiente socioemocional, especialmente clido para los alumnos ms brillantes. Este ambiente se refleja en la conducta del profesor expresada principalmente mediante el lenguaje no verbal.
2. Feedback: Implica el uso diferencia). de la alabanza o la crtica despus de una respuesta acadmica. Los
estudios realizados demuestran que los profesores elogian proporcionalmente ms a los alumnos aventajados y censuran en mayor proporcin las respuestas incorrectas de los escolares ms retrasados.
Factor verbal input: Segn este autor, parece manifestaciones verbales del profesor
demostrado que las
hacia los escolares depende, en grn parte, de la expecta
37 tiva acadmica. Se ha encontrado, dice este autor, que los alumnos clasificados como de baja expectativa tienen menos oportunidades en clase para aprender nuevos contenidos o stos son de menor dificultad que en el caso de los alumnos considerados brillantes.
4. Factor verbal output:
La investigacin al res-
pecto, parece sugerir que la atencin del profesor es mayor cuando las respuestas incorrectas proceden de los alumnos adelantados.
En 1,981, estudiar el
Rosenthal elabora un nuevo
modelo para
efecto de las expectativas
interpersonales,
The arow model donde explicita todas las variables que es necesario tener en cuenta para elaborar un conocimiento sistemtico del efecto de expectativa en el campo de la Psicologa Social y las clasifica de la siguiente forma:
Variables independientesdistantes: Hacen referencia
a los atributos de las personas que intervienen.
Variables independientesprximas: Se refieren a las
expectativas propiamente dichas, cuando stas son simplemente medidas y no manipuladas.
38
-
Variables mediadoras: El ncleo de estas variables
es la conducta del profesor durante su interaccin con el alumno. Estas variables hacen referencia al proceso de
comunicacin.
Variables dependientesdistantes: Incluye las con-
ductas subsiguientes a la interaccin tanto en el profesor como en el alumno.
Variables dependientesprximas:
Son variables de
resultado,
es decir, como consecuencia de todo el proceso
se producen determinados efectos.
DARLEY y FAZIO (1.980). Estos autores propusieron un modelo para conceptualizar los efectos de expectativa
basndose en la teora de la atribucin. BROPHY (1.982> ha utilizado este modelo para explicar la secuencia de acontecimientos que deben ocurrir para que las expectativas del profesor produzcan efectos en sus alumnos y que lo
esquematiza de la forma siguiente:
1. El profesor forma una expectativa. 2. El profesor acta en consecuencia. 3. El alumno percibe e interpreta la con ducta del profesor.
4. El estudiante responde.
39 5. El profesor percibe e interpreta la respuesta del estudiante. 6. El estudiante percibe sus propias ac clones.
1.
El profesor genera una expectativa sobre la con-
ducta del escolar. La teora de la atribucin sugiere que esta expectativas no se forma slo sobre la conducta observada, sino que el profesor tiene en cuenta otras informaciones sobre las que basa las atribuciones causales respecto a las posibilidades acadmicas del alumno, Las expec tativas ms importantes, segn estos autores, son las que se apoyan en las atribuciones del profesor al xito o al fracaso del alumno, por eso nos interesa conocer que tipo de atribuciones hacen los maestros respecto al rendimiento de sus alumnos.
2. Hay suficientes datos empricos que ponen de manitiesto una significativa relacin entre las expectativas
del profesor y su comportamiento con los estudiantes receptores de sus expectativas. Weiner y Kukla gieren que el esfuerzo es un determinante (1.970) su-
ms importante
que la habilidad, En 1.979, Weiner
en la distribucin reitera los
de premios y castigos, de la primera in-
datos
vestigacin. Cooper,
Otros autores (Good, Cooper y Blakey, 1.980; y Good, 1.982) confirman con sus
Pindley
40 investigaciones la relacin entre la conducta del profesor y sus atribuciones. La mayor parte de estos trabajos apoyan la hiptesis de que la atribucin al esfuerzo es altamente predictora del feedback del profesor al estudiante (Web-
ner y Kukla, 1.970; Covington, Spratt y Omelich, 1.980).
3. El estudiante percibe e interpreta la conducta del profesor. El escolar puede atribuir esta conducta a las
caractersticas personales o a factores situacionales, Como consecuencia aparecen las autoatribuciones del alumno que tienen una grn importancia en su conducta. En nuestro por la repercusin que tienen trabajo pretendemos conocer
empricamente el tipo de atribuciones que hace el alumno y la coincidencia o discrepancia con las de su profesor.
4.
La respuesta del
alumno est en funcin de las
atribuciones que hace a la conducta de su profesor, Si el alumno, como resultado de la percepcin e interpretacin de la conducta del profesor, cree que su fracaso se debe a la falta de habilidad, esta creencia, probablemente, afectar su futura conducta porque la habilidad es considerada,
normalmente, como un factor estable y por lo tanto difcil de cambiar. Consecuentemente, el alumno puede considerar el
fracaso en la escuela corno un hecho inevitable y por lo tanto no har nada por salir de esa situacin. Este
fenmeno (learned-helplessness) ha sido objeto de un buen
41 nmero de investigaciones (V~einer, 1.979; Ecces, Midley y Ader, 1.984):
Las conductas caractersticas
de
este
fenmeno no suelen aparecer en los alumnos de los primeros cursos, las primeras experiencias de tallo suelen aparecer en tercero o cuarto grado 47). (Eccies y col., Ob.Cit. pg.
5. La respuesta del alumno ser interpretada por el profesor, confirmando o modificando la expectativa inicial. Son importantes (1.980) sido los resultados obtenidos por Darley y Fazio
afirmando que si la respuesta del estudiante ha con la expectativa del profesor,
consistente
normalmente, atribuir la causa de la conducta a factores situacionales,
6. Por ltimo, la percepcin del alumno de su propia accin contribuye a mantener y confirmar la impresin inicial del estudiante. Darley y Fazio indican que la percepcin de su propia conducta, puede llevar al alumno a formar nuevas actitudes hacia la escuela o hacia si mismo.
2. Hacia un modelo integral
Revisados los distintos modelos que se han elaborado para explicar el fenmeno de las expectativas, presentamos un modelo atribucional, derivado de Weiner en su ltima
42 versin (1.986), que hipotetiza la relacin existente entre las variables seleccionadas en el trabajo emprico figura 2) (ver
El modelo que preconizamos, representa el sistema de relaciones existentes entre las expectativas acadmicas, que forma el profesor sobre sus alumnos, las atribuciones causales correspondientes (estudiadas como variables inde-
pendientes) y las variables referidas al alumno: percepcin de la conducta del profesor, sus atribuciones, autoexpectativas acadmicas y
El proceso de expectativa,
segn este modelo media
cional, y a la luz de la teora examinada, comprenderla las siguientes fases:
1% El profesor, en base a la informacin recogida por distintos medios, adquiere una impresin global del alumno, que, posiblemente, generar expectativas sobre su conducta acadmica, elaborando las correspondientes atribuciones
causales respecto a su rendimiento escolar.
2%
El alumno percibe e interpreta la conducta del feed-back que recibe, formando juicios
profesor y el
sobre sus posibilidades acadmicas y forjando expectativas sobre su rendimiento futuro.
43 3. Las adscripciones del xito a la capacidad (factor interno y estable) controlable) y al esfuerzo (factor interno y
tienen un impacto favorable en el desarrollo
del autoconcepto acadmico y en la autoestima del alumno que repercutir en su nivel de logro.
4U
La respuesta del alumno es percibida por el pro-
fesor quien afianzar o modificar sus expectativas respecto a la conducta de rendimiento del alumno. Asimismo, los resultados escolares son percibidos y por el propio
alumno,
reafirmando
sus expectativas
consolidando su
autoconcepto.
MODELO ATRIBUCIONAL DEL PROCESO DE EXPECTATIVA
-4PROFESOR Informacion (E U E N T E S>
4.
Impresin global del alumno P RO FE SOR<At. P 1 EXPECTATIVAS acadmlcas(N>..-ATRIEUCION causaALUMNO(At.I; AtE> FAMILIA(At.E) Conduci detProfesor
A
>ALUMNO
PERCEPCION DE LAS EXPECTATIVAS DEL PROFESOR
(P. Exp.>
ROFESOR At.P AUTOEXPECTATIVA acadmica*4ATRIBUCION causalAUTOAT.At. I&At. Ea FAMILIA At.F.a
AUTOCONCEPTO AOADEM (Aa)
AUTOESTIMA (Aa)
Conducta motivada
RENDIMIENTO
4,
FINAL
(Rg)
Figura 2
45
3.
La cadena del efecto de expectativa
Como
hemos
visto,
en
los
distintos
modelos
que
explican el proceso de comunicacin de las expectativas, cada autor pone el ntasis de este complicado proceso, en una de las diferentes fases
pero todos estn de acuerdo en
que la expectativa slo se transformar en resultados si tiene lugar una secuencia de comportamientos. ha denominado, todas las partes cadena del efecto implicadas El proceso se porque
de expectativa
estn entrelazadas,
de manera
que deben desarrollarse todas y cada una de las fases y si se rompe la cadena, la expectativa quedar sin efecto. Como sntesis de los modelos revisados, las fases o eslabones de la cadena seran los siguientes:
1~, El profesor, a partir de una primera impresin, va gestando creencias sobre un determinado alumno ,basndose en fuentes de informacin sern diferentes. Parte de estas
creencias
generales
lo suficientemente
firmes y es
tables para consttuirse en expectativas: predicciones con un alto grado de confianza y que influirn en su relacin con el alumno. Las expectativas ms relevantes corresponden a la dimensin acadmica y a la dimensin social que,
aunque son diferentes y no tienen por qu coincidir, aparecen asociadas con mucha frecuencia.
46 20. Las expectativas pueden producir efectos en el segn Rogers
comportamiento del profesor. Podemos hablar,
(1.985), de dos tipos de efectos: a) Influencia en el comportamiento organizativo, como son las actividades rela-
cionadas con la distribucin de alumnos en clase, adjudicacin de puestos, formacin de grupos de trabajo, asignacin de tareas distintas a diferentes alumnos segn el nivel de expectativa. b) aluden a Efectos de conducta interactiva el
la interaccin profesoralumno tanto desde
vista cuantitativo como cualitativo, prestando ms atencin docente a unos alumnos que a otros o bien distribuyendo los refuerzos de forma diferenciada y selectiva (Ob. cit. pag. 51)
39
El comportamiento que la expectativa determina en
el profesor, slo afectar al alumno si este es consciente de la percepcin que el profesor en que su profesor tiene de l, importante En la medida para el es-
sea una persona
colar, ste se ver afectado por sus opiniones y expectativas. El criterio de xito acadmico en la edad escolar es en general, lo
definido por el profesor y los alumnos,
aceptan porque valoran y reconocen su autoridad,
40,
La ltima secuencia del proceso
indica que la
percepcin por parte del alumno de la expectativa del profesor puede producir cambios en el autoconcepto y en su
47 nivel motivacional. En general, puede afectar a su actitud hacia la escuela y hacia el aprendizaje, actitud que le
llevar a determinados comportamientos en orden al rendimiento acadmico y, consecuentemente, puede provocar cambios en el nivel de logro. Estos cambios reforzarn las expectativas originales convirtindolas en expectativas firmes y estables y, por lo tanto, con mayor potencial.
Los dos ltimos pasos de la cadena son los que tienen menos evidencia emprica, ya que el nmero de trabajos realizados es menor. Ultimamente, los estudios sobre expectativas acadmicas han centrado su inters en buscar las variables positivas. que favorezcan el desarrollo de expectativas han puesto de
Rosenholtz y Rosenholz
(1.981)
manifiesto la importancia de las condiciones organizativas de la clase y cmo stas pueden disminuir o interrumpir los efectos de las expectativas negativas: La clase multi
dimensional, con criterios de evaluacin privados, enfatiza las expectativas favorables para todos los alumnos, mientras que una organizacin unidimenensional, con grupos
homogneos, facilita el desarrollo de expectativas desfavorables alumnos y puede de bajo tener graves rendimiento. consecuencias Aunque hemos para incluido los en
nuestro trabajo una submuestra de escuelas rurales (con un buen nmero de escuelas unitarias) no son suficientes para obtener datos concluyentes sobre esta variable.
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50 CAPITULO III FORMACION DE LAS EXPECTAIIVAS DEL PROFESOR Y SU PERCEPOION POR EL ALUMNO
1. Puentes de las expectativas
Las
primeras
investigaciones
realizadas
con
ex-
pectativas inducidas no tuvieron en cuenta los orgenes de las mismas; incluso estudios realizados con expectativas
naturales del profesor se limitaban a medir estas expectativas una vez establecidas. Posteriormente, se ha desarrollado un abundante cuerpo de investigacin para conocer los tipos de informacin que los profesores utilizan cuando forman expectativas sobre sus alumnos. Estos trabajos han sido objeto de un metaanlisis (Duseck y Joseph, 1.983)
cuyo resumen se presenta a continuacin:
Bases de las expectativas del profesor (Duseck y Joseph, 1.983)
Relacionadas:
-
Atractivo (personalidad acadmica y social; atractivo fsico) en clase.
Conducta del estudiante
Informacin del expediente, Raza.
51
-
Clase social
No relacionadas:
-
Familia (falta de padre y/o madre) Gnero.
Cuestionables:
-
Rol sexual Nombre (estereotipos)
Segn la literatura revisada por Duseck, cinco caractersticas estn significativamente relacionadas con las expectativas del profesor. No aparecen relaciones importantes en cuanto al gnero aunque el autor se muestra sorprendido, ya que estos resultados no son consecuentes con los estudios sobre interaccin en el aula.
A la vista de los resultados del meta-anlisis. este autor sugiere que se realicen ms aula con expectativas naturales, investigaciones en el examinando los efectos
diferenciales que las caractersticas de los alumnos producen en las expectativas del profesor. Es muy importante para el conocimiento sistemtico de este fenmeno saber de dnde proceden las expectativas.
De las investigaciones realizadas al efecto se concluye que los profesores utilizan distintas fuentes de
-
formacin, y seleccionan el uso de esta informacin juzgan
52 do previamente su valor y atendiendo ms a los datos que consideran fidedignos (Cooper, 1.979 b).
Es evidente que las expectativas pueden estar basadas en una informacin apropiada y objetiva o, por el contra-
rio, pueden proceder de datos errneos con el consiguiente perjuicio para el alumno sobre todo si se tratara de informacin negativa (Duseck, 1.975)
La informacin ms importante es, procede de la interaccin
sin duda,
la que
profesoralumno:
es la propia
experiencia del profesor la que establece las bases de las expectativas. pretada Ahora bien, la conducta del alumno es inter-
por el profesor
a la luz de sus creencias generales Se
y de la informacin
que ya posee sobre el estudiante.
han encontrado correlaciones altas entre distintos aspectos de la conducta del alumno en el aula y las expectativas del
profesor; esta correlacin suele ser ms elevada en el caso de alumnos obedientes que atienden y respetan las normas y que poseen un buen autocontrol (Brophy, 1.974; Good, Cooper y Blakey, 1.980)
La Voje y Adams (1.974) confirman la importancia de la conducta del escolar como fuente de expectativas. Los nios problema, dicen estos autores, tienen para su profesor no slo un bajo nivel de aspiraciones, sino que muchas veces,
53 son considerados como menos dotados intelectualmente, estos casos, las expectativas que los profesores En
forman
sobre sus posibilidades acadmicas son bajas y en conse cuencia, estos alumnos pueden ser vctimas de una profeca autocumplida.
Las caractersticas del alumno constituyen una fuente directa de expectativas. Las variables ms importantes son probablemente: clase social, raza, historial acadmico,
capacidad intelectual, sexo y edad. Todas y cada una de las caractersticas sealadas tienen efectos por si mismas,
pero parece que los resultados son ms significativos cuan-do se estudian las interacciones entre ellas. (Finn, 1.972; Braun, 1.976; Mark, Borg y Falzon, 1.990; Stewart y
Rosenthal,
1.990).
Se han realizado un buen nmero de investigaciones sobre los efectos de la clase social y la raza de los
alumnos, estudiados como factores independientes o bien de forma conjunta, en relacin con las expectativas del profesor, Los resultados apoyan las siguientes hiptesis: las expectativas del profesor son ms altas cuando los alumnos pertenecen a la raza blanca que a otros grupos tnicos
minoritarios
(Baron y Cooper, 1.975; Baron, Ton y Ceoper,
1.984). Estos estudios, realizados en aulas americanas, no son concluyentes y por otra parte, los efectos de la raza parece que estn mediatizados por la clase social a la que
54 pertenece el alumno (Archer, 1.981; Alexander, 1.988), Como deca Dunkin (1.988): Es necesario los realizar nuevas que
investigaciones
analizando
distintos
factores
integran la dimensin social de la persona (Ob. cit. pg 17)
Existe base emprica sobre la influencia del atractivo fz.sico de los alumnos en la formacin de expectativas
aunque los resultados son dispares: Adaris y La Voie (1.974) sugieren que el atractivo puede ser importante a falta de otra informacin acadmica ms relevante. Brophy (1.974) y Cooper (1.979) concluyen que la evaluacin del atractivo
fsico y las expectativas de rendimiento correlacionan slo en la parte inicial del curso escolar. Es posible que, a falta de otra informacin, el profesor tenga una
predisposicin favorable y se deje influir por el aspecto del alumno, pero esta primera impresin ser modificada por informaciones posteriores, especialmente la que proviene de la observacin de la conducta, proporcionando al profesor datos ms y significativos Boor (1.980) que sus cualidades la fsicas. del
Tompkins
confirman
influencia
atractivo fsico en la formacin de expectativas iniciales.
Entre los rasgos que determinan la formacin de expectativas est, sin duda, el sexo de las personas impli-
cadas. La relacin entre el gnero de los estudiantes y las
55 expectativas de sus profesores ha sido objeto de in
vestigacion, aunque el nmero de trabajos es pequeo si lo comparamos con el volumen que alcanza la literatura sobre
expectativas. En ~<elmetaanlisis realizado por Duseck y Joseph (1.983) se sobre referan veinte a estudios, de los cuales los
diecisis
expectativas
acadmicas,
resultados no son significativos.
Goad y Findley (1.984)
revisan cinco estudios sobre la influencia del rasgo sexo del alumno en las expectativas del profesor y slo en uno de ellos encuentra resultados significativos. Por el contrario, hay trabajos concluyentes afirmando que las nias generan expectativas ms altas profesores (Daz Aguado, que los nios Valle entre los
1.985;
y Nez,
1.989;
Navas, Sampascual y Castejn, 1.991)
Las investigaciones realizadas pretender detectar si el sexo de los alumnos influye en las expectativas del
profesor no slo desde el punto de vista cuantitativo sino cualitativo.
Se ha investigado
la percepcin
de la capacidad
del
alumno como origen de la expectativa del profesor, segn el sexo de ambos, con resultados contradictorios. Algunos
trabajos verifican que la variable sexo tiene efectos significativos en la evaluacin de la capacidad as como en
56 los resultados acadmicos: (Bernard, 1.979; Simmons, 1.980; Rosenthal y Rubin, 1.982; Fordham 1.991).
Otros
estudits
han puesto
de relieve
diferencias
intersexuales en la interaccin profesor alumno (Leinhard y Col. 1.979; Brophy y Everton, 1.981).
La mediacin del sexo, deca lacionada con la creencia general
Braun
(1.976)
est re-
de que las nias tienen
mejor comportamiento que los nios, son ms sumisas y ms trabajadoras. creencia A pesar de los aos transcurridos, esta
parece mantenerse viva.
El profesor puede recibir informacin sobre el alumno de forma indirecta, fundamentalmente a travs de los pa-
dres, otros profesores o bien de otros profesionales que trabajan en el centro como el orientador.
El pasado acadmico del alumno es una fuente tante de expectativas para el profesor;
impor-
puede conocer la
trayectoria del escolar por la informacin que verbalmente le proporcionan otros compaeros o por documentos acadmicos que normalmente constan en su expediente. Hay un clus ter de variables, que incluyen el rendimiento pasado y
presente, que apoya la diferenciacin de las expectativas
57 en funcin del nivel de rendimiento del alumno percibido por el profesor (Good y Findley, 1.984).
La informacin sobre la habilidad del estudiante es un fuerte predictor del rendimiento acadmico e incluso de la alumno (Braun, 1.976)
.
conducta social del
Una fuente
vlida para la mayora de los profesores es el informe(s) psicopedaggico(s) que obran en el expediente del alumno. Se ha confirmado que el conocimiento de las puntuaciones de los tests influye en la formacin de las expectativas de los profesores.
Un estudio de Hanes (1.979) ratifica la potencial influencia de esta informacin en las atribuciones del pro
fesor y en
la formacin de consecuentes expectativas a
partir de esta informacin. En la investigacin realizada por este autor se proporcionaron sobre datos a los profesores corno normales y Los resultados
varios alumnos diagnosticados
sobre otros considerados
bien dotados.
obtenidos apoyan la hiptesis de que los profesores tienden a atribuir el xito de los bien dotados fundamentalmente a la capacidad, mientras que en el caso de los alumnos
diagnosticados como normales, se atribuye la causa del xito en primer lugar al esfuerzo realizado.
58 Se han llevado a cabo algunos estudios sobre el peligro que implica la clasificacin de los alumnos, especialmente para los menos dotados, ya que puede inducir expec-
tativas negativas en los profesores (Foster, 1.975; Algozzine, 1.981).
Podemos decir,
a la luz de la experiencia y de los
estudios empricos realizados, que los profesores utilizan la informacin acadmica obtenida para mantener las expectativas iniciales, haciendo atribuciones que permitan mantener constantes los factores causales del rendimiento
escolar.
Caractersticas Hemos encontrado
de los profesores escasa investigacin sobre la in-
fluencia de los rasgos personales del profesor en la percepcin diferencial de sus alumnos y en la formacin de
expectativas.
Sin embargo,
existen algunos trabajos que
sugieren el efecto de las diferencias personales del profesor en la direccin y la intensidad de las expectativas respecto al rendimiento de los escolares, personales del profesor Es decir que las parece que actan
caractersticas
como variables intervinientes
59 Se tiene evidencia emprica sobre la influencia que
las creencias del profesor ejercen en su competencia profesional (Brophy y Evertson, 1.977).
Un trabajo
realizado
por Tom, Cooper y Baron <1.984> que existe entre el grado de
pone de manifiesto
la relacin
autoritarismo del profesor y la formacin de expectativas. Segn estos autores, a la los profesores y de baja autoritarios complejidad
(intolerantes cognitiva)
ambigedad
tienen mejor nivel de expectativas acadmicas
para las chicas que para los chicos, y superiores si perte necen a la clase media que a la clase humilde.
2. La percepcin del alumno por el profesor
Cuando el primera vez,
profesor se hace cargo de una clase por
evidentemente no conoce a sus alumnos; pero en
tiene unas creencias generales sobre el grupo basadas las caractersticas generales de los nios clase social etc)
.
(edad,
sexo,
Tambin puede haber recibido informacin
concreta sobre sus alumnos adquirida indirectamente a travs de otros en el centro. compaeros o documentos escritos A lo largo del curso, el profesor que figuran ir elabo-
rando una impresin global sobre cada uno de los escolares, adquirida principalmente mediante realice con ellos. las interacciones que
60 La formacin de impresiones responde a los principios elaborados por la teora percepcin de personas que tanta
importancia ha tenido en la Psicologa Social. En nuestras interacciones con los dems respondemos no tanto a la
conducta observable y percibida como a la impresin que tenemos de esa persona. Dada la gran complejidad de la
conducta humana, es necesario y funcional establecer categoras que nos permitan procesar la informacin recibida sobre los otros, a fin de predecir sus reacciones con
cierto grado de confianza, sistema
Pero como dice Ros (1.985), el personas no son
de categoras que utilizan las
siempre adecuadas y son diferentes en cada una de ellas.
Para saber cmo perciben los profesores a sus alumnos, se han llevado a cabo un buen nmero de investigaciones (Jackson, 1.968; Rist, 1.970; Harcjreaves, 1.977). El proceso de formacin de impresiones del profesor en el aula pasa, segn Hargreaves, por tres etapas:
d.
Establecimiento y elaboracin de la primera im-
presin, que suele ser muy simple e inestable, dentro de un contexto de creencias generales ms complejas y estables. Los resultados de estudios empricos realizados en el aula, sugieren que la naturaleza de la primera impresin puede ser fundamental para determinar el futuro desarrollo de la
61 relacin profesoralumno. acadmico Y en alguna 1.987, medida pg.71). el futuro
rendimiento
(C.Roger,
A veces puede ocurrir inflexible
que esta primera impresin as el profesor
sea
y por lo tanto duradera,
tiende
a encasillar a un alumno asignndole caractersticas que el profesor supone que tiene. Warr (1.974) puso de manifiesto que una informacin del mismo negativa signo, de tiene la que se infiere ms impacto que una la
evaluacin
informacin que el profesor recibe sobre rasgos positivos. Sin embargo, la mayora de las veces, la primera impresin es simplemente que el punto en de partida la de un proceso y de que,
seleccin
termina
impresin
final
normalmente, se realiza de forma inconsciente.
La seleccin y la interpretacin de la informacin viene determinada por las caractersticas estables de la
persona que percibe. En el caso del profesor, ste atender en primer lugar ciertos rasgos de sus alumnos en funcin de su propia personalidad. Adems de las diferencias
interprofesores, se dan tambin diferencias intraprofesor, es decir, la percepcin del alumno variar a lo largo del tiempo como consecuencia de su experiencia profesional
(Hannan, 1.979).
62 2% Para comprender el proceso de formacin de las tienen los profesores de sus alumnos,
percepciones que
tenemos que hacer referencia al tipo ideal de alumno1. Becker (1.952) elabor el concepto emparejamiento con el ideal que ha sido utilizado posteriormente por otros autores (Hargreaves, 1.977; Downey, 1.977>. Cada profesor
tiene un concepto distinto del tipo ideal de alumno: aunque hay gran coincidencia en las caractersticas que debe
reunir, la valoracin de stas varia segn las circunstancias del profesor, su experiencia y el tipo de centro en que trabaja. En esta fase, el profesor evala a sus alumnos con referencia a su tipo ideal y aquellos que se aproximan ms a l, tendrn mayor nmero de oportunidades para
interactar con l (Hergreaves, 1.977)
De momento,
la
primera
impresin
es
relativamente
simple e inestable pero a medida que la relacin profesor alumno aumenta, esta impresin ir afianzndose hacindose ms estable. Cuanto ms interactamos con una persona ms informacin recibimos lo que nos permite confirmar la impresin inicial o bien corregirla adecuadamente de acuerdo con criterios ms objetivos. La relacin de las impresiones del profesor y la interaccin con sus alumnos es bidi
reccional:
63
Las Impresiones determinan en cierta medida la Interaccin mientras que la naturaleza de la Interaccin ayudar a determinar el desarrollo de las Impresiones (O, Rogers, 1.982, pag 64)
Las relaciones
entre
profesores
alumnos han sido
estudiadas por Sharp y Green Hargreaves (1,977)

.
(1.975> y especialmente por
Este autor diferencia entre relaciones
consociadas refirindose a las relaciones directas (cara a cara) y relaciones contemporaneas que se dan cuando dos personas no estn en contacto directo.
Sharp y Green llaman la atencin sobre la relacin que hay entre la forma en que un profesor percibe a sus alumnos y el tipo de interaccin que produce. segn el estudio
citado, los profesores no pueden responder a las mltiples demandas de su cargo. Las presiones que recibe de los
distintos sectores (administracin, padres y de la sociedad en general) actan sobre l e influyen en la percepcin de cada uno de sus alumnos; por eso tiene que estructurar sus impresiones para demostrarse a s mismo y a los dems que es un buen gestor, viendose obligado a limitar el nmero de alumnos que trata habitualmente. Los alumnos seleccionados sern los que ms se acerquen a su tipo ideal, mientras que a los otros les puede clasificar como torpes o difciles: los alumnos ideales se beneficiarn de relaciones
consonciadas con su profesor mientras que los difciles
64 slo tendrn relaciones contemporaneas. Por lo tanto,
cualquier informacin que lleve al profesor a tipificar a un alumno como difcil puede producir en l, largo plazo, efectos negativos. a corto o
Otros Braun,
estudios
realizados
(Brophy
Good,
1.974;
1.976; Brophy,
1.982) revelan, sin embargo, que la
mayor parte de las percepciones que tienen los profesores de sus alumnos, son bastante precisas y basadas en informacin vlida, Las impresiones que los profesores forman durante los primeros das del curso, estn apoyadas funda-
mentalmente en la participacin de los escolares en actividades acadmicas y no en caractersticas fsicas o de posicin social (Wilis, 1.972)
3. Superada la fase de emparejamiento
con el ideal
lo ms importante es el desarrollo de una impresin totalmente integrada. En este momento es cuando la impresin
del profesor comienza a tener un efecto sobre la carrera escolar del alumno y actuarn por primera vez, los efectos de expectativa (C.Roger, 1.982. pg. 84).
Las impresiones que sean suficientemente estables, una vez confirmadas con la experiencia, generarn inferencias sobre futuros resultados (Ros, 1.985)
65 Los datos referidos apoyan la idea de que los efectos de la expectativa percepciones del profesor estn mediatizados por las
que tienen de sus alumnos y que determinan las
relaciones entre ambos. Las expectativas iniciales de signo positivo, que tiene un profesor respecto a un alumno,
aumenta la posibilidad de que se desarrollen relaciones favorables con este alumno. Aunque el profesor no se lo proponga, ya que se trata de un fenmeno inconsciente,
puede formar expectativas negativas a partir de la percepcin selectiva de los escolares. forma Ahora bien, de la misma
que el profesor percibe a sus alumnos y responde
consecuentemente, tambin el alumno percibe a su profesor en sus manifestaciones conductuales y, a partir de ah,
elabora sus propias respuestas. Veremos a continuacin corno son las percepciones que tienen los alumnos.
3. Las percepciones que tienen los nios: cmo Deroibe el alumno a su profesor
Dentro de la fecunda lnea de investigacin Efectos de expectativa encontramos cierto sesgo a favor del profesor, lo que es frecuente en la investigacin educativa de los ltimos aos. Ahora bien, si. tenemos en cuenta que las expectativas del profesor para que lleguen a producir algn efecto, deben ser percibidas e interpretadas por el alumno
66 que las recibe, comprenderemos la importancia que tiene
conocer como perciben los alumnos a sus profesores.
Aunque el estudio de las percepciones cte los escolares no constituyen un rea independiente de investigacin,
contamos con algunos estudios relevantes en el campo de la Percepcin de personas dentro de la Psicologa Social a los que nos referiremos en este capitulo. El inters por el pensamiento del alumno ha sido promovido, aos, con el desarrollo de la teora en los ltimos
cognitivo-social,
habindose llevado a cabo trabajos muy interesantes aunque no en nmero suficiente para poder avanzar en este capitulo de la Psicologa educativa, porque como dice Rogers (1.987)
Las percepcIones del alumno son algo ms que un hecho curioso y que un medio potencialmente til para evaluar el rendimiento de los profesores. Son un componente esencial de la dinm!ca completa de la vide
en el atila. (Ob. cii., pag. 107>
Ciertamente es preciso conocer como nuestros alumnos perciben sus experiencias escolares si pretendemos conocer
el funcionamiento de las aulas.
Livesly y Bromley
(1.973>
realizan una importante
investigacin sobre el desarrollo de la percepcin de personas en la infancia apoyada fundamentalmente en la teora
67 de Piaget. Estos autores establecen tres fases en la evolucin de este proceso:
1% El nio antes de los 8 aos, aproximadamente, no conceptualiza a las personas de forma que stas son buenas o malas segn se porten con l en un momento determinado, estas percepciones son absolutas y variables.
2. Existe una fase intermedia, entre los ocho y diez aos, durante la cual el nio mezcla en sus descripciones de las personas, elementos positivos y negativos, pero no es capaz de integrar estos elementos en una sola percepcin.
3. A partir
de los diez aos,
en la mayora de los integrando
casos, el nio es capaz de hacer inferencias,
distintos aspectos de la conducta de la persona y puede dar explicaciones sobre la intencin del comportamiento de los otros, aunque todava no utiliza toda la informacin que recibe al respecto.
Rogers (1.978) lleva a cabo una serie de trabajos so bre los tipos de inferencias que hacen los nios despus de observar a distintas personas en situaciones diferentes, ratificando que el proceso bsico de percepcin de personas se da en los nios. Lo mismo que ocurre con los adultos,
68 esta percepcin depende tanto de su capacidad cognitiva como de la demanda del medio: el nio percibe el mundo que le rodea de tal forma que pueda controlarlo respondiendo a una necesidad bsica de adaptacin al medio en que vive.
Aunque existe una laguna importante en este campo de la investigacin, sobre la percepcin por el alumno de la conducta del profesor desde el punto de vista global, la
contarnos con un
nmero importante de trabajos sobre
percepcin infantil en aspectos concretos como:
La percepcin del feedback del profesor, que puede ser un vnculo importante para conocer la transmisin de las expectativas. I3raun (1.973, 1.976) argumenta que los alumnos son capaces de percibir e interpretar las seales ver-bales que expresan las expectativas del profesor y aade que existen claras diferencias personales de susceptibilidad a sus manifestaciones entre unos nios y otros. Las investigaciones dirigidas a estudiar las diferencias
individuales del alumno en la percepcin de la conducta del profesor no son consistentes en sus resultados.
Algunos estudios (Weinstein 1.979; Babad, 1,990) demuestran que el bajo rendimiento de un alumno influye en la percepcin de la conducta del profesor. Asimismo, ponen de
69 manifiesto diferencias significativas en funcin de la edad y del curso al que pertenece el escolar.
La tratado
percepcin del tratamiento diferenciado en un interesante estudio realizado
ha sido
por Weinstein
(1.979>. En esta investigacin elabor un instrumento, the Teacher treatement Inventory (T.T.I.> para medir la percepcin de las interacciones en clase por los estudiantes. Los resultados indican que los alumnos perciben el tratamiento diferenciado del profesor hacia los escolares ms aventajados (reflejado en las respuestas del cuestionario) como receptores de altas expectativas, mayor demanda
acadmica y privilegios especiales. Estudios posteriores (Weinstein, 1.982, 1.983, 1.987), controlando las variables sexo y edad, confirman la diferencia de tratamiento entre alumnos embargo, aventajados diferencias y retrasados. No se de aprecian, tratamiento sin en
significativas
funcin del sexo del alumno.
Por lo que se refiere a la
edad, el estudio sugiere que los alumnos mayores de la muestra (quinto grado) parecen tener expectativas ms estables y consecuentes con las del profesor, siendo conscientes de las diferencias de trato que reciben los alumnos en funcin de sus caractersticas.
Utilizando
el
instrumento
antes
citado
(I.T.I>
se
llevaron a cabo dos estudios (Brattesani, Weinstein, 1.980;
70 Erattesani, Weinstein y Marshall, 1.984) sobre la percepcin del tratamiento que recibe el alumno de su profesor. Se peda a los estudiantes que manifestaran la forma en que sus profesores trabajaban con ellos. Los resultados indican que los alumnos con bajas expectativas perciban ms feed back negativo y mayor direccin del profesor asi como menos oportunidades de elegir tareas que los escolares receptores de altas expectativas.
Cooper y Good (1.983) realizaron un estudio sobre el nmero de interacciones recibidas por el alumno como expresin del tratamiento que recibe del profesor. Los re-
sultados obtenidos sugieren que los alumnos de altas expectativas inician mayor nmero de interacciones en pblico y con menos frecuencia en privado; estos alumnos reciben tambin menos crticas del profesor que los receptores de bajas expectativas.
De acuerdo con los resultados de los estudios realizados, principalmente por Weinstein y sus colegas de la Universidad de Berkeley, podemos sealar las siguientes
observaciones en relacin con las percepciones que tienen los alumnos de la conducta de sus profesores;
1.
Los
estudiantes
son
sensibles
a las
respuestas
verbales y no verbales de los profesores.
71 2. Los escolares perciben las diferencias de conducta
del profesor con los distintos alumnos, percepcin que est modulada por la edad. 3. Perciben diferencias de trato, por parte del
profesor, hacia los alumnos ms aventajados y los ms retrasados de la clase. 4. Estas percepciones del trato que reciben del profesor son relativamente estables en un perodo de dos semanas. 5. Las diferencias de tratamiento, manifestadas por
los alumnos, varian mucho de unas clases a otras, siendo muy sealadas en algunos casos, pero apenas perceptibles en muchos otros. 6. Los efectos de expectativa son percibidos por los escolares a travs del trato que reciben de su profesor.
Estas observaciones deben ser confirmadas por nuevos estudios ya que el nmero de investigaciones realizadas no es suficiente para sacar conclusiones definitivas, sigue siendo realidad lo que deca Weinstein (1.983) : La
percepcin de la realidad de la clase y su interpretacin por los escolares debe ser un importante foco de atencin para futuros estudios (pg. 347)
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student 28 (2),
performance. Journal of School Psvcholocrv 119131. TOMPKINS, R.C, y BOOR, Pl (1.980),
Effects of students-
physical attractiveness and name popularity on student teachers perception of social and academic
.
attributes. Journal of Psvcholopv
106, 3742.
77 VALLE, A. y NUEZ, C.8 (1.989). Las expectativas del profesor y su incidencia en el contexto institucional, Revista de Educacin. WEINSTEIN, MIDDLESTADT, R.S.; S.E, 293319 H.H;
.
MARSHALL, (1.982)
BRATTESANI,
LA.
y of
Student
perception
differential teacher tretment in open and traditional classroom. Journal of Educatinal Psvcholocv, 74, 678 692 WEINSTEIN, R.S, (1.983). Student perception of Schooling 151152. (1.987). Pygmalion
ElementarySchool Journal, 33, WEINSTEIN, R.S, Marsh, H.
y Sharp, L.
and the student. Differences in childre&s awreness 6 Teacher espectation. Child Develonement, 58 (4) 91.
,
1080
78
CAPITULO IV
EXPECTATIVAS, ATRIBUCIONES CAUSALES Y MOTIVACION
1.
Expectativas
del
Drofesor
motivacin
para
el
rendimiento
La motivacin ha sido y sigue siendo un tema estrella en el rea de la Psicologa educativa. Sabernos que el rendimiento de una persona depende tanto de sus aptitudes como de una serie de factores que, aunque sea simplificando en exceso, podemos incluir bajo el trmino genrico de motivacin,
La motivacin no es una variable que podamos observar sino un constructo hipottico que inferirnos a partir de
ciertas manifestaciones de la conducta. No deberamos hablar de una realidad unitaria, sera ms riguroso, quizs, referirnos a ciertos constructos motivacionales. A pesar de que las distintas corrientes psicolgicas han elaborado su teora para explicar la naturaleza de este fenmeno, no se ha logrado dar una definicin suficiente que abarque toda su compleja naturaleza, aajo el mismo ttulo me han
desarrollado lneas de investigacin totalmente diferentes.
.79 Aunque no exista un concepto nico, podemos decir que la motivacin conducta. entre es un proceso psicolgico que dinamiza la
Ha sido considerada empricas:
como una variable estmulo
intermedia Por
las variables
y respuesta.
otra parte,
la motivacin es un esquema conceptual til que controlar y comprender la conducta.
nos ayuda a predecir,
Nuestro tena exige centrarnos en la motivacin acadrica o escolar, fenmeno complejo que como la motivacin en general, intentan explicar las distintas teoras.
Obviamente, no nos vamos a referir
a cada una de las expli-
caciones tericas que se han dado a este hecho, nos vamos a limitar a estudiar el tema a la luz de la teora denomi-
nada motivacin
de logro.
Good y Brophy (1.980) sugiere que cuando un alumno no realiza la tarea asignada, siendo capaz de realizarla,
podemos afirmar
que nos hallamos ante un problema de moti-
vacin (en Coop. R. 1-1 y White. K. 1.980, pag. 124).En la misma lnea, Jhonson y Jhonson (1.975> afirmaba que puede
hablarse de motivacin en la medida en que el estudiante dedica el esfuerzo suficiente a conseguir logros acadmicos que perciben como significativos Ames, 1.985, pp. 249285) y valiosos (en Ames y
80 La investigacin sobre expectativas del profesor ha dirigido su atencin principalmente a los efectos que
ejercen sobre los niveles motivacionales de los alumnos. Un buen nmero de estudios han puesto de manifiesto que las expectativas pueden afectar a la motivacin escolar y
consecuentemente, al rendimiento acadmico (Weiner, 1.986; Brophy, 1.989; Haraoka, 1.991).
El profesor puede facilitar o inhibir la motivacin del estudiante dos tipos que de a travs efectos: de sus expectativas 1)
.
produciendo (A. Rosenthal, del
Efectos golem las bajas
1.982)
aparecen
cuando
expectativas
profesor son transmitidas
al alumno, quien asume sus fallos
como fruto de una falta de capacidad y, en consecuencia, piensa que no vale la pena esforzarse.2) Efectos galatea que tienen lugar cuando el alumno percibe las altas
expectativas
del profesor
reforzando
asi su motivacin.
La influencia
del
profesor
sobre
la motivacin
del
alumno est mediatizada por distintos factores y de forma especial por la confianza que tiene en su competencia profesional para ensear a todos sus alumnos (sentido deef cacia personal)
,
as como en el conocimiento
de tcnicas
especficas para actuar con nios de distinta capacidad, particularmente con los menos dotados.
S Si bien los estudios realizados sobre expectativas del profesor ponen de relieve que la motivacin en un eslabn importante entre la conducta del profesor y el rendimiento de los alumnos, el los distintos modelos han centrado su entre en sido la expectativas motivacin como y
atencin en conducta estudiante. constructo del
enlace que existe ms que ha
profesor Este
del un
concepto
tratado
general mal definido
y no se ha analizado
sufi-
cientemente la influencia de la motivacin en la conducta de rendimiento del alumno (Ecces y Wigfield, 1.985, pg. 185)
La relacin citado Es de
entre
motivacin
y rendimiento
ha sus-
gran inters entre los psiclogos de la educacin. aceptacin general que la relacin entre ambas
variables es bidireccional; puede entenderse como un sistema feedback, es decir, la motivacin facilita el rendimiento y ste, a su vez, propicia el desarrollo de una las cir-
motivacin positiva.
Esta relacin vara segn
cunstancias y caractersticas del sujeto, especialmente la edad: La variaciones motivacin es una realidad dinmica que sufre y, lo que es ms importante, que puede
modificarse con un tratamiento adecuado.
Para
comprender
la
relacin
que
existe
entre
las
variables de estudio:
expectativas,
motivacin
y rendi
82 miento del alumno, vamos a restringir nuestro exposicin a dos aspectos concretos de la motivacin: tanto profesores 1. Los juicios que
como alumnos hacen respecto
a las causas
de los xitos y fracasos escolares (atribucin causal), 2. Variables del yo (autoconceptoautoestima)

,
su relacin
con las expectativas y con el rendimiento, que trataremos en el prximo captulo.
2. Teora atribucional de la motivacin
J. W. Atckinson (1.957), apoyndose en los trabajos de Mc. Celland y otros psiclogos cognitivos, elabora su
teora sobre la motivacin de logro que
define como la en que
motivacin de una persona respecto a situaciones est en juego el xito o el fracaso (ob. cit.
pg. 30),
Esta teoria ha generado un gran nmero de investigaciones tanto a nivel bsico como aplicado.
Las personas experimentan distinta reaccin ante las situaciones de xito o fracaso y adoptan distintas estrategias cuando tienen que enfrentarse a una tarea de la que puede derivarse uno u otro: Hay personas motivadas por la consecucin del xito, mientras que otras tienden en su
comportamiento a evitar el fracaso. Atkinson estableci la siguiente frmula que ha tenido gran trascendencia:
tendencia de logro= motivo de xito x iniciativa de xito.
83 Podamos simplificar la frmula diciendo que la motivacin de logro

=
expectativa
valor;
es
decir,
que
la
motivacin de una persona ante una determinada tarea,
de la
que se puede derivar un xito o un fracaso, est en funcin de que esta persona espere o no dicho xito, as como del
valor que conceda a la obtencin del mismo.
Siguiendo la teora de Ackinson, Weiner (1.979, 1.985) elabora un modelo atribucional de motivacin escolar. Este autor, mbitos a travs de de su teora, y de establece la un nexo entre los El modelo
atribucin
motivacin.
atribucional se basa en las siguientes premisas: diferentes atribuciones causales sobre el xito o el fracaso tendrn distintas consecuencias en las reacciones afectivas que de ellos se derivan (figura 3)
REACCIONES
AFECTIVAS
ATRIBUCIONES
EJECUCION FUTURA
EXFflJCTAIIVAS
Figura :3
84 La teora motivacional de Weiner, basada en la teora atribucional, clasifica las causas percibidas como
determinantes del xito o del fracaso escolar segn tres dimensiones o propiedades causales (V~einer, 1.979):
1. Internaexterna o lugar de causalidad. Los factores causales pueden clasificarse en relacin con la persona en: internos como la habilidad y el
esfuerzo, y externos como la dificultad de la tarea o la influencia de otras personas.
La localizaoin de la causa depende del juicio de la persona que hace la atribucin aunque en general, todo el
mundo est de acuerdo sobre el carcter interno o externo de la mayora de los factores causales. Desde La
perspectiva del estudiante, son causas internas la habilidad y el esfuerzo as como la salud o la madurez; mientras que la familia, el profesor o la tarea estn entre los
factores externos de causalidad.
2, Estable-inestable Esta dimensin hace referencia a la percepcin de la causa de un resultado como una caracterstica constante o variable. persona; tpicos: La estabilidad de la causa la establece la
son considerados, en general,
factores estables rasgos
la capacidad y el esfuerzo aunque ambos
85 pueden y deben ser contemplados como caractersticas como algunos
modificables
y por lo tanto,
no tan estables
creen; el esfuerzo inmediato o la atencin son tratados como factores inestables.
3. Controlableincontrolable Weiner (1.979) aade una nueva as el dimensin, la
controlabilidad,
revisando
tratamiento
bidireccional de las causas percibidas. externos pueden ser controlados
Algunos factores
por las personas aunque no
siempre podamos ejercer este dominio. El esfuerzo inmediato (causa interna) puede ser dirigido mientras que la
capacidad de esfuerzo de una persona as como su habilidad se consideran factores incontrolables,
4, Globalidadespecificidad Esta dimensin que apenas fue mencionada por Weiner hasta 1.979, ha sido estudiada por Abramson, y utilizada en los estudios Seligman y realizados aunque de la
Teasdale
(1.978)
dentro del paradigma de la indefensin ha recibido menos atencin en la
aprendida
investigacin
atribucin que las dimensiones clsicas.
Podemos
hablar
de
una
globalidad
general
otra
especfica, la diferencia entre ambas radica en que mientras los elementos causales especficos afectan a un mmero
86 limitado de acciones, la causa global afecta a todo el
campo de accin. Hay alumnos que atribuyen su fracaso a una falta de habilidad especfica para esta tarea o materia concreta, falta pero hay otros que pueden adjudicrselo Nos parece importante a una insistir
de capacidad global.
en el estudio de esta dimensin y sus efectos sobre el aprendizaje escolar.
La teora (BarTal, 1.988; 1.989).
de Weiner ha sufrido posteriores Frieze, 1.986, 1.980; 1.987, la C. Rogera, 1.988; parte
revisiones Platt, Weiner, estudios
1.978;
1.980;
Weiner, Sin
Shuster y de los
embargo,
mayor
realizados siguen el esquema original. Weiner y sus colaboradores no se han limitado, como dice A. Tapia (1.986), a elaborar una taxonoma de las causas percibidas por el
sujeto como explicacin de su conducta, sino que, a partir de las dimensiones causales, la motivacin han desarrollado una teora de
fundamentada en las atribuciones.
Aunque la investigacin fructfera, escolares,
atribucional
ha sido y es muy en contextos
no hay muchos estudios
realizados
Slo
algunas
investigaciones
han
analizado
las
atribuciones causales
de los estudiantes
en situaciones
acadmicas (Covington, 1,979, 1.984; Roger, 1.980; Bar-Tal,
87 1.980; Platt, 1.988; Navas, 5. Pascual y Castejn, 1.991, 1.992).
El nmero de investigaciones sobre las atribuciones de los profesores, es mucho mayor que las referidas a los
estudiantes y se han planteado las siguientes cuestiones:
a) Cmo se han conceptualizado profesores alumnos. respecto
las atribuciones
de los
a las causas del comportamiento de sus
b) Qu factores afectan las atribuciones c) profesor Cual es la las relacin causas entre del las
del profesor. del sus
atribuciones de
sobre
comportamiento
alumnos, planificacin d) Relacin
y toma de decisiones. atribuciones del profesor y
entre
rendimiento
del alumno.
Podemos
decir
que
una a
buena en
parte este
de
las han
investigaciones,
llevadas
cabo
campo,
intentado buscar los determinantes de las atribuciones, mientras que otras se han ocupado de las consecuencias que tiene el hacer unas atribuciones determinadas. Peterson y Barger (1.984) afirman que las atribuciones de los
profesores
son muy importantes para comprender como las del profesor afectan al rendimiento del
expectativas alumno.
88 Intentaremos investigaciones hacer realizadas una somera revisin de las
tanto
con profesores
como con
alumnos, siguiendo estos dos grandes apartados: tes y consecuencias de las atribuciones.
determinan-
3.Determinantes fracaso
de las
atribuciones
causales
de xito
Una atribucin puede estar determinada por distintos factores: unos relacionados con la persona, hace la atribucin personales) y como la receptora relativos a tanto la que
de la misma <factores las circunstancias
otros,
objetivas en las que tiene lugar el xito o el fracaso (factores externos)
Hay una teora general, estudios 1.982; (Weiner, Meyer, 1.971;
constatada y
a travs de muchos 1.975; xito BarTal, tiende a
Miller
Ros, el
1.980),
que
indica:
relacionarse
con factores
internos mientras externos.
que los fracaLa explicacin,
sos suelen atribuirse
a factores
,
segn Miller y Ros (1.975)
es que el xito, por lo gene-
ral, es esperado y por lo tanto ser atribuido a uno mismo; mientras que el fracaso, normalmente, es inesperado y por consiguiente, se atribuye a factores externos no controlables. Otra explicacin posible, 1.980)
,
(Bradley, 1,978; Kelley, nuestro nivel de
es
la
necesidad
de
mantener
89 autoestima, atribuyendo as el fracaso a factores ajenos a uno mismo.
Las teoras atribucionales han hipotetizado que las atribuciones causales pueden ser afectadas por el hecho de
que la persona sea actor u observador de la situacin. Es evidente que el papel del profesor en la clase vara segn el estilo de organizacin las y metodologa del utilizada, profesor Y en estarn
consecuencia
atribuciones
determinadas por su grado de participacin en la clase que influir, probablemente, en el tipo de atribuciones que
elabore sobre la conducta y el rendimiento de sus alumnos. El profesor puede hacer dos tipos de atribuciones generales respecto a la clase: autodefensivas o contradefensivas.
Las primeras tienen lugar cuando el profesor atribuye el xito de sus alumnos especialmente a su intervencin y el fracaso trabajo) aceptando de los De el mismos a factores externos (ajenos a su
esta
forma,
el profesor alirnenta su ego~ en el xito de sus alumnos y
protagonismo
culpndoles de sus fracasos. Por el contrario, el profesor hace atribuciones contradefensivas cuando acepta la
responsabilidad de los fallos de sus alumnos y adiudica el xito a ellos mismos.
Las investigaciones no son consistentes con
realizadas los
en situaciones de los
reales estudios
hallazgos
90 experimentales (Beckman, 1.976; Wiley y Eskilson, 1.978). En oposicin citados, (1.984) tienen a los resultados como Ames obtenidos (1.975) ; en los trabajos y Barger
autores
Peterson
han encontrado que los profesores en sus clases frecuentemente atribuciones contradefensivas,
responsabilizndose de los fracasos de sus alumnos. Esta diferencia entre los resultados obtenidos en el laboratorio y en las clases puede tener distintas explicaciones. Por
una parte, el profesor, que expresa sus atribuciones, puede no ser totalmente sincero, cambiando o suavizando sus
autnticos pensamientos para no parecer arrogante ante las personas que le preguntan (Peterson y Barger, 1.984>. Ames del
(1.975) propone una nueva explicacin: profesor estn condicionadas su trabajo, su profesin es decir,
las atribuciones
por el valor que tiene para l est orgulloso de
que si un profesor
y considera que su trabajo
es muy importante,
se sentir responsable de su actuacin y del comportamiento de sus alumnos y atribuir el xito de stos a ellos mismos porque, como dice este autor, la obligacin de un buen
profesor es preparar a sus alumnos para el xito. Los dos estudios realizados por Ames y que apoyan esta hiptesis, no son suficientes para obtener conclusiones, sera necesano realizar nuevas investigaciones variables. que estudien la rela-
cin entre estas
91 La percepcin del rendimiento anterior, es decir, la
historia de xitos y fracasos del alumno, si es conocida por el profesor, influir en las atribuciones respecto a su
comportamiento y en las expectativas sobre el rendimiento actual, alumnos. profesor as Las como hacia el futuro sobre acadmico de estos del
investigaciones
atribuciones
apoyan la hiptesis conducen a
de consistencia:
resultados espe-
inesperados
atribuciones
inestables,
cialmente a la suerte, mientras que los resultados esperados estn relacionados con atribuciones estables. Esta a
firmacin est avalada por varios trabajos (Bosco y Sha velson, 1.978; flanes, 1,979; tooper y Barger, 1.980>,
Los estudios realizados por Cooper y Barger (1.980) con una muestra de 43 profesores, que respondieron a las posibles causas de xito y fracaso de dos grupos de alumnos de la misma clase con rendimientos extremos, hiptesis de consistencia. Los resultados confirma la de esta
investigacin sugieren que los profesores utilizan informacin sobre el pasado escolar atribuciones de sus alumnos para hacer siem-
sobre la causa de su rendimiento actual con este rendimiento.
pre que sean consistentes
Otro
tipo
de del
factores
que pueden son
condicionar las
las
atribuciones caractersticas
profesor,
distintas
de los escolares,
92 Se han estudiado social los efectos de la raza y de la clase 1.976) sin
(Cooper y Baron, 1.975; Wiles y skilson, concluyentes.
resultados
En
relacin varios
con
el
sexo
de
los
alumnos, afirmar
se la
han in-
realizados fluencia
estudios
que permiten
que este rasgo puede tener sobre las atribuciones (Dweek, Davidson y Nelson, la influencia 1.978). Asimismo,
del profesor
se ha puesto de manifiesto del profesor en las
que tiene el sexo hace respecto de
atribuciones que
alumnos del mismo sexo que l, sobre todo en el caso de los profesores (Nichols, 1.978; Bernard, 1.979; Roger, 1.980>
Por lo que se refiere a los factores que determinan las autoatribuciones de los alumnos los trabajos realizados dentro del modelo atributivo ponen de manifiesto que existe relacin significativa entre las pautas atributivas que mantiene ante el xito o
de cada sexo y la expectativa
el fracaso como determinantes de aquellas.
Las nias tienen expectativas de xito inferiores a los nios y estas diferencias ~rodumcan fracaso distintas (Dweek, pueden ser la causa de que se ante eJ. xito y ej.
adscxipoiones Sea
1.978).
cual sea
la relacin entre
expectativas y pautas de atribucin, e independientemente de la direccin en la que acte la causalidad, las inves
93 tigaciones realizadas en este campo (Dweek, Davidson y
Nelson, 1.978; Nichols, 1.978) ponen de manifiesto que los chicos hacen ms atribuciones externas que las chicas.
Estas diferencias, tanto en expectativas como en las atribuciones correspondientes, pueden estar originadas por
factores culturales.
El hecho de gue las chicas se atribuyan niveles ms bajos de habilidad, pueden estar relacionadas con una mayor
valoracin del esfuerzo (Rogers, 1.980) : al esforzarse ms, su fracaso no puede deberse a una falta de trabajo sino a otras causas.
Estas diferencias
aumentan
con
la
edad
son
ms
destacadas en materias consideradas especialmente difciles. Esto explicara la minora de mujeres que tradicio-
nalmente se han matriculado en carreras tcnicas: En el ao 1.988, slo, un 2% del alumnado de las Escuelas Tcnicas
eran mujeres, a pesar de que en ese mismo ao el porcentaje de matriculacin de la mujer en la Universidad era
equivalente al de hombres (N.E.C. Gua didctica para una educacin no sexista. Madrid, 1.988). Aunque la situacin haya Variado en los ltimos aos, desde siguen el punto existiendo de vista
diferencias
en el
rendimiento
cualitativo, lo que puede deberse, entre otras razones, a la aplicacin de distintas pautas atribucionales.
94 Se ha estudiado la influencia de la edad como rasgo independiente e interaccionando con el sexo del sujeto. Los estudios realizados (Run, 1,977; Kelley, 1.972; Nichols
1.978; Rogers, 1.980) ponen de manifiesto los efectos de la edad de la persona en las atribuciones que realiza aunque, como dice Rogers, las investigaciones que existen la evolucin del son
insuficientes para conocer atribucional.
desarrollo
El estudio evolutivo de mayor inters sigue siendo el de Kelley (1.972) sobe los esquemas causales que hacen referencia a las creencias generales y estables que tienen las personas sobre las causas asociadas a ciertos distintos
resultados,
Los nios,
segn este autor, utilizan
esquemas que los adultos:
Antes de los 6 aos no utilizan esquemas causales antes de los 9 aos aplican lo que 1<un (1.977) denomina
esquemas de compensacin inversa por los cuales, si son constantes los niveles de xito y capacidad para realizar tareas de distinta dificultad, es necesario variar el
esfuerzo.
Con la edad, y a medida que se desarrolla su capacidad evaluativa, el nio va tomando conciencia de la relacin que existe entre niveles de habilidad y esfuerzo obtenido
95 (Nichols, 1.978). Los conceptos de esfuerzo y habilidad se van diferenciando progresivamente y es alrededor de los 11 aos, cuando aparece la habilidad como factor interno y
estable (Stipeck, 1.984; Wittrock, 1.986).
En relacin con factores externos que pueden influir en las atribuciones que realiza el alumno, destacamos por su importancia y por el objetivo de nuestro trabajo la
influencia del profesor. En un estudio realizado por Bar Tal y Guttman (1.981) se afirma que las atribuciones hechas por los alumnos, los padres y los profesores, respecto al
xito acadmico de aquellos, son diferentes y, en los tres casos, xito. el profesor se considera la principal causa de
El profesor
a travs
de su conducta,
est
deterSe ha
minando el tipo de atribuciones estudiado profesor el efecto de las
que hace el alumno. elogios y de las
crticas
(Cooper, 1.977; ?4eyer, 1.980; Rogers, 1.980). Este
autor pone de manifiesto que cuantas ms crticas recibe el alumno, menos posibilidades tiene de percibir la relacin
entre esfuerzo y resultados. Meyer <1.980) afirma que, a travs de los elogios del profesor, el alumno percibe el nivel de xito alcanzado, el esfuerzo realizado as como la capacidad que, segn el profesor, posee: si despus de
hacer bien una tarea el alumno no recibe ningn elogio,
96 puede inferir que no se ha esforzado mucho y que, por lo
tanto, el resultado se debe a su capacidad. En el caso de que haya fracaso en la tarea y no reciba el alumno puede suponer que su profesor ninguna crtica, cree que se ha
esforzado lo suficiente, de capacidad.
pero no lo ha conseguido por falta
Meyer sugiere que, de acuerdo con el esquema causal que los alumnos tienen habilidad, su sobre la relacin entre esfuerzo y
pueden inferir con
el pensamiento del profesor sobre margen de confianza. Esta
capacidad
cierto
afirmacin,
lgicamente,
est condicionada a la edad de los
alumnos que hacen la atribucin.
De acuerdo con la teora hemos referido, sus propios
general
a la que antes nos atribuir su xito a buscar
el alumno que triunfa mientras
mritos,
que el que fracasa los resultados de BarTal
causas externas Sin embargo, demostrar
que justifiquen
obtenidos.
una investigacin
(1.979) viene a atribuir su
que los nios de 1011 aos suelen
xito a factores externos y el fracaso a factores lo que les hace ms vulnerables. autor es que los La explicacin suelen
internos, que da este
profesores
considerarse
responsables fracasos,
de los progresos de sus alumnos ms que de sus condiciona los juicios causales de BarTal, discrepantes de
y esta atribucin
que estos hacen. Los resultados
97 otras sujetos indicado investigaciones, de la muestra, anteriormente, pueden deberse a ya que este rasgo uno de los la edad de los es, como hemos de las
determinantes
atribuciones.
Al estudiar
los patrones
atributivos
del escolar
es
importante no slo conocer las atribuciones tambin causales valoracin relacin el valor que concede Rogers vara a los (1.980) con
que hace sino factores
distintos
que utiliza. del xito
nos muestra como la tambin
la edad y tiene
con el sexo del alumno, realizar
aunque este autor afirma en el aula de las atrique
que es necesario
ms investigaciones los determinantes
que nos permitan descubrir buciones hacen.
y por qu los alumnos hacen las atribuciones
4. Consecuencias
de las atribuciones
Hemos visto los factores que determinan las atribu cines causales, en la ahora bien, conducta que estas si estas de la atribuciones no no se
reflejaran inters.
persona,
tendran la
Sabemos
atribuciones
condicionan
conducta del sujeto en situaciones de logro, un buen nmero de investigaciones 1.978; avalan esta afirmacin (Weiner 1.983). y
Russell,
Heckhausen,
1.980; A. Tapia,
98
Bien sea que la motivacin de logro lleve a las personas a realizar distintos tipos de atribuciones Weiner (1.974) o si la motivacin es un efecto de estas atribuciones (Kukla. 1.972). lo cierto es que las atribuciones causales influyen en las reacciones afectIvas ante el xito o el fracaso, en la formacin de expectativas de xito y en la ejecucin posterior (A. Tapia, 1.985, pg. 98>
En la mayor parte de las investigaciones realizadas sobre las consecuencias de las atribuciones del profesor, estn implcitos los efectos en el comportamiento y rendi-
miento del alumno aunque, en la mayora de los casos, no se ha estudiado explcitamente esta relacin.
Existe evidencia emprica sobre la relacin entre las atribuciones del profesor al comportamiento del alumno y el feedback que este alumno recibe Covington y Omelich, mayor parte de los 1.984; (Cooper y Burger, 1.980; La las las
Peterson y Burger, sobre se los
1.984). de en
estudios
efectos
atribuciones respuestas
del
profesor,
han
centrado Encontramos
de refuerzo sobre
a los alumnos. aspectos
alguna cuyos
investigacin resultados
otros
de la conducta
son sugestivos
pero no concluyentes:
nmero de
interacciones
(King, 1.980);
tipo de metas que el profesor
propone a sus alumnos (Brophy y Rohkemper, 1.981) y algunos otros (la relacin de estos trabajos se puede ver en The Handbook of Research on teaching; 1.986)
99 Por lo que se refiere a las consecuencias de las pautas de atribucin que utilizan los alumnos, parece que
estn relacionadas con la perseverancia para conseguir un resultado (Andrews y Debus, 1978)
,
con la eleccin de
tareas (Fyans y Maher, 1929), con concedido por su xito o su
el nivel de refuerzo (Weiner, 1979;
fracaso
Heckhausen y col. 1985; Nichols, 1976).
De los escasos estudios realizados en el contexto del aula, merece citarse el de Dweck, 1975. Este autor
seleccion un grupo de alumnos con serios problemas motivacionales, que haban seguido un programa de reeducacThn de la atribucin y comprob que los alumnos, despus del tratamiento, atribuan su fracaso a la falta de esfuerzo
ms que a su baja capacidad y mejoraron notablemente su rendimiento. Estos datos estn de acuerdo con el papel que tiene la atribucin en la teora de Weiner. Segn este autor:
Cada una de las dimensiones de causalidad tiene Implicaciones o consecuencias en el pensamiento y en la accin, cada una de ellas tIene una funcIn psicolgica primaria as como efectos secundarios (Wener, 1979, pg. 34).
La dimensin de estabilidad hace referencia al cambio de expectativas que siguen al xito o al fracaso: La
adscripcin de los resultados a factores estables, produce
loo
mayores cambios de expectativa (incremento despus del
xito y disminucin despus del fallo) que las adscripciones a causas inestables (Meyer, 1980; Weiner, 1979, 1985). Estas predicciones se basan en que si la persona atribuye sus fallos a factores inestables, las expectativas de xito pueden ser revisadas ya que el fracaso no ha dependido de l. Las atribuciones a la capacidad y al esfuerzo (factores estables) alumno
,
son las que mejor predicen las expectativas del y Debus, 1978; Weiner, 1980; Navas,
(Andrew
Sampascual y Castejon, 1992)
Las atribuciones pueden considerarse como variables independientes que influyen sobre las expectativas (Weiner, 1978, en la 1980; Alonso Tapia, 1986) y que, a su vez, influyen motivacin. Covington y Omelich (1979, 1984)
refutaron la teoria de Weiner afirmando que la relacin de las atribuciones de esfuerzo y capacidad con las expectativas no siguen la direccin de causalidad expresada por aquel autor, sino que las atribuciones son ms reflejo y
reacciones que causas de la ejecucin. En 1986, Weiner reformula su teora admitiendo que las expectativas influyen en las atribuciones causales pudiendo ser consideradas como variables dependientes. Establece una relacin bidi
reccional entre atribuciones y expectativas: esas uniones simtricas de causaefecto producen ciclos recurrentes en donde cada factor altera al otro (Weiner, 1986, pg. 241)
101 El lugar de atribucin est relacionado funda-
mentalmente, Otros 1990) autores
segn Weiner, con las reacciones afectivas. (Lerman, 1978; Palenzuela, 1982; Montero,
confirman que la atribucin a factores internos au-
mentan las reacciones afectivas; en esta misma lnea, Wei ner especifica que la mayor influencia sobre atribucin al esfuerzo tiene una el afecto que la de habilidad a
diferencia de Nichols (1.976) guien haba indicado que el impacto de las atribuciones causales sobre la afecti-
vidad de la persona est mediatizado por la importancia que la tarea tenga para la autoestima del alumno y sta depende fundamentalmente de la valoracin social. En este sentido, nuestra sociedad reconoce prioridad a la inteligencia El esfuerzo es virtuoso, ob. cit. pg, pero es mejor tener 306)
.
habilidad (Nichols,
segn esto,
la
adscripcin del xito a la capacidad tiene efectos superiores que los relativos al esfuerzo. Estos datos son
ratificados por Ames y Felker (1979) y Heckhausen (1978>, quien aade que las consecuencias afectivas son muy destacadas cuando un fracaso inesperado se atribuye a la baja habilidad en vez de a la falta de esfuerzo, lo que obli-
gara al sujeto a revisar su autoconcepto acadmico.
Aunque los distintos autores estn de acuerdo en la influencia de las atribuciones en las reacciones afectivas, no ocurre lo mismo cuando se trata de explicar como se
102 produce esta repercusin. Ya hemos visto las discrepancias de Weiner y sus colaboradores, con Oovington y Omelich al respecto.
A travs de
las
reacciones
afectivass,
las
atri-
buciones ejercen sus efectos en la ejecucin. Cuando se trata no ya de atribuciones concretas, sino de atribuciones generales, es decir, del estilo o tendencia que tiene el alumno a realizar cierto tipo de secuencias pueden ser peores. inferencias, indica las conPalenzuela
Como
(1982): hay que distinguir entre una atribucin situadonal de la que se hace globalmente a un conjunto de experiencias (atribucin generalizada) y estable puede generar, dice el
.
Si sta es interna autor, bajas
citado
expectativas de autoeficacia con serias repercusiones en la vida escolar del nio y en su autoestima. La teora de la indefensin percepcin negativas aprendida de ante la el (Seligman, 1.975) sugiere que la
falta
de control que
genera
expectativas serias
futuro
pueden
ocasionar
deficiencias motivacionales y cognitivas. Cuando el sujeto atribuye esta falta de control a una causa interna se
produce un dficit en la autoestima del sujeto:
La percepcin de la falta de control unida a una atribucin interna y estable
acerca de la misma est en la raiz de una buena parte de los casos de bajo rendimiento escolar persistente (Montero Burgos. 1990)
103 La atribucin del xito a causas que podemos controlar, como el esfuerzo, impulsa la motivacin, si bien la
obtencin de un solo xito no ser suficiente para motivar al alumno. Sern necesarias varias experiencias, positivas y prximas en el tiempo, para que el escolar pueda percibir que el xito se debe a su esfuerzo (Andrews y Debus, 1.978; Weiner, 1.980)
.
Podemos decir que la persona que atribuye se si
los resultados de su conducta a causas controlables, sentir responsable de su destino, mientras que
considera que las circunstancias determinan los resultados se sentir indefenso y poco motivado.
Sasndose en el modelo atribucional de Weiner, Platt (1.988) elabora un modelo estructural de las consecuencias de las atribuciones de xito. Este autor trabaja sobre la hiptesis de que las atribuciones a la capacidad y al
esfuerzo tienen un importante impacto en el rendimiento escolar por tratarse de causas internas. este modelo, la atribucin a De acuerdo con del pasado
la habilidad
acadmico tiene un efecto positivo sobre las expectativas de xito del alumno y sobre su autoconcepto acadmico. La
atribucin al esfuerzo, por su parte, afecta positivamente la presencia de esfuerzo y el desarrollo del autoconcepto acadmico. Estas variables intervinientes, a su vez, son
predictivas del rendimiento futuro.
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110 CAPITULO V
RESPUESWAS DE LOS ALUMNOS A LAS EXPEOWATIVAS DEL PROFESOR
En la ltima tase del proceso, nos encontramos con el alumno quien, a partir de las expectativas percibidas,
interpreta sus xitos y sus fracasos mediante atribuciones causales que van a influir en su autoconcepto y en su
comportamiento acadmico.
Como efecto de las expectativas del profesor se han estudiado las expectativas del alumno bajo estos dos
ttulos: Autoconcepto de habilidad y expectativa hacia el futuro, ambos conceptos forman parte del mismo factor (Ecces y wiqfield, 1.985).
Aunque
el
estudio
del
yo
est
presente
en
la
Psicologia desde sus origenes, es a partir de 1.950 y especialmente en las dos ltimas dcadas, cuando se ha
incrementado el inters por los constructos de self y particularmente constructo estudio es por una el autoconcepto. Actualuiente, en este
variable La
fundamental relevancia
cualquier se ha
sobre
conducta.
del
tema
puesto de manifiesto en los ltimos aos por el creciente nmero de publicaciones en revistas de tanto prestigio
111 como son Journal British Journal of Educational Educational Psychologie o en Tambin el en
Psychologie.
Espafia se viene trabajando de investigacin
desde hace tiempo en este rea 1.983; Serrano,
(Musitu y Romn, 1.982,
1.981; Santos, 1982).
1. Naturaleza del autoconoepto
La
gran
diversidad
de
enfoques
para
explicar
la
naturaleza del autoconcepto hace que podamos disponer de una amplia y rica base terica pero, al mismo tiempo, nos encontramos con tal heterogeneidad que es prcticamente
imposible sintetizar o comparar los estudios realizados. Las revisiones de investigacin sobre autococepto (Wylie, 1.974, 1.979; Burns, 1.979; Shavelson, 1.976) enfatizan la taita de unidad terica y la escasa mayora calidad de los (1.979) de los
instrumentos Pero en la
utilizados
en la
estudios. sobre los
revisin que
hace Wylie
trabajos realizados que, a pesar de
hasta entonces, escasos
este autor concluye obtenidos, los
los
resultados
constructos referidos al s mismo son potencialmente muy importantes aplicacin. tanto en el aspecto terico como en su
112 En anterior, aspectos, estructura 1.976, Shavelson apoyndose en la investigacin elabora como son: un el modelo al que incorpora nuevos y la
carcter multidimensional Este modelo ha sido
jerrquica.
aceptado
generalmente en estudios posteriores; el autoconcepto deja de ser una realidad unitaria y se analiza su naturaleza multidimensional. Los diferentes autores se centran en
distintos aspectos o componentes del autoconoepto y los definen en trminos tan diferentes como: metas, autoimgenes, etc. El
autoconcepciones,
esquemas,
tareas
autoconcepto es un fenmeno de mltiples aspectos con una estructura dinmica:
Los componentes del yo deben comprenderse como sistemas dinmicos y en
desarrollo que reflejan la conducta, pero tambien, y esto es o ms importante,que la determinan (O. Hogers, 1,987, pg. 139>
El
autoconcepto
es,
por
lo
tanto,
un
constructo
hipottico
que nos permite
comprender la conducta y que, en singular, hace refe-
aunque se utiliza rencia a diferentes
frecuentemente realidades
que pueden ser inconsisten-
tes e incompatibles entre ellas (Burns, 1.990>
Podemos realidades
estudiar
los
distintos
autoconceptos
como
estticas,
sin embargo,
parece ms apropiado,
113 referirnos al autoconcepto cono un proceso: Las palabras autoestima, autoevaluacin y autoaceptacin pertenecen a este proceso dinmico de conceptualizacin de la
experiencia (Burns, 1.990, pg. 68).
Entre las funciones del autoconcepto, cabe citar en primer lugar, la de ser fuente de motivacin. Cantor
<1986) afirma que no puede ser entendida la motivacin sin una referencia expresa al autoconcepto. Sobre las formas de convertir de accin, los motivos en metas concretas Nutin (1.984) indica la e intenciones necesidad de
personalizar la motivacin, funcin que atribuye al autoconcepto. Algunos autores han planteado la personalizacin
de la motivacin en trminos de autoconcepciones de si mismo, como puente se los entre motivacin como y conducta. de Estas vida 1.977;
autoconcepciones (Cantor, Markus y 1986);
plantean
tareas
s mismos posibles 1.986) o los s
(Markus, mismos
Nurius,
deseados
(Schlenquer, 1.985)
2. Autoestima y autoconceDto acadmico
El trmino autoestima como sinnimo de
se ha utilizado general: centrales
frecuentemente Autoconcepto de las y
autoconcepto
autoestima
son dos constructos
teoras
114 fenomenolgicas de la personalidad y se caracterizan en gran medida en trminos de autoevaluacin (Bandura, 1987. pg. 380)
La mayora de los autores utilizan esta palabra para designar Ooopermith individuo actitudes Quizs al componente de la autoevaluacin, as que el en
(1967)
la define
como La evaluacin
hace respecto a s mismo y que se manifiesta de aprobacin o desaprobacin James (1.910) el primero <Ob. cit. en
pg. 4) este
fue
destacar
aspecto del autoconcepto, con la clsica frmula : Auto estima es el xito de una persona dividido ciones. por sus aspira-
El
proceso
de
autoevaluacin, unos criterios
que
comprende
la
autoestina, (1.975) cita
necesita tres
de referencia,
Burns
fundamentales:
1. Relacin equilibrada entre la autoimagen real (tal y como uno cree que es) desea ser) y la imagen ideal (lo que uno
2.
Interiorizacin
de
los
juicios
de
otros
sig-
nificativos.
La autoestima personal
implica un aspecto perceptivo o de la posesin de atributos
de la competencia
115 valorados cionada positivamente. por los otros Esta percepcin est condiy
significativos y
es expresada
transmitida a travs de la conducta.
3. Responder a las exigencias de nuestra identidad: la autoevaluacin es sinnimo de evaluacin positiva y
todos tros
estamos motivados
bsicamente
a evaluamos
a nosoacep-
mismos. Segn la teora de la autoconsistencia,
tamos las evaluaciones de los dems en la medida en que sean coherentes con las nuestras y rechazamos aquellas que discrepan teora de nuestras autoevaluaciones. Sin embargo, la la
de la autoestima considera que todos necesitamos de los dems: La validez
aceptacin
de la autoevaluacin
se comprueba comparndola con lo que creen los otros y con las actitudes que mantienen hacia nosotros (Festinger,
1.954)
Las personas con alta autoestima son menos vulnerables a la evaluacin luacin negativa externa y se protegen de la autoeva mecanismos de evitacin; por
utilizando
el contrario,
las personas con baja autoestima
utilizarn
en su defensa mecanismos como la proyeccin o la regresin; estos sujetos son ms influenciables por las expectativas de los otros y ms vulnerables a las expectativas de fracaso.
116 Coopermith realiz una importante investigacin con una amplia muestra de nios de 10 y 12 aos, concluyendo que a estas edades los niveles de autoestima suelen ser bastante estables y por lo tanto duraderos. Esta investigacin, que ha tenido gran difusin, presenta serias
limitaciones debido a que los datos se obtuvieron mediante entrevista y por tanto, estn sometidos al sesgo del re-
cuerdo selectivo sobre lo que ocurri hace aos. Sin embargo, las conclusiones siguen siendo aceptadas:
a)
La
importancia
de
los
primeros
aos
en
la
formacin de la autoestima basada en la idea de control e influencia del medio.
b)
La escala
elaborada para
la
evaluacin
de los
niveles de autoestima, actitudes hacia el yo,
que abarca un amplio abanico de sigue siendo un instrumento muy del autoconcepto dadas sus
til para evaluar variables
cualidades psicomtricas a las que haremos referencia en la segunda parte de este trabajo.
En nuestro investigacin hemos
incluido adems del
autoconcepto general, la dimensin acadmica del mismo. Conforme al modelo de Marsh (1.990 y 1.992); Marsh y
Shavelson (1.985), consideramos esta dimensin como sujeto
117 especfico con una estructura propia bien definida que
permite un tratamiento
independiente.
En la edad escolar, ocupar un lugar central
el autoconcento en la estructura
acadmico pasa a del autoconcepto
siempre que las experiencias su autoestima. En el caso
de xito le permitan mantener de reiterados fracasos, el
alumno desarrollar yo acadmico en
estrategias defensivas colocando el una posicin inferior y realizando
atribuciones externas que le permitan mantener su nivel de autoestima. El escolar, posiblemente, buscar otras areas de actividad que le proporcionen los xitos necesarios
para alimentar su autoestima; de no encontrar recursos que compensen su bajo rendimiento, su bajo autoconcepto para aquella producir,
acadmico puede
suponer una amenaza seria En estos casos se
(Heckhausen,l.985). seguramente, consecuencia
una devaluacin una
de la vida acadmica y en trabajo escolar.
desmotivacin por el
Segn Covington y Beery (1.976) la naturaleza competitiva del xito escolar implica que slo los mejores pueden
obtenerlo y por tanto, los estudiantes procurarn proteger su autimagen de habilidad, falta de esfuerzo. No atribuyendo sus fracasos a la sesgarn las atribuciones
slo
causales hacia el esfuerzo, sino que pueden conducirse de
118 acuerdo con estas atribuciones causales asegurando un
rendimiento deficiente.
Meyer
(1.980)
sustituye el autoncepto de habilidad
general por percepciones de habilidad para realizar tareas especficas. Este autor nos indica que no se trata de un concepto rigido, sino que puede cambiar en funcin de la frecuencia de xitos y fallos as como del orden en que estos sucedan.
3. Expectativas. autoconcepto y rendimiento escolar
En el campo de la Psicologa de la Educacin, los estudios sobre autoconcepto han buscado respuesta a cuestiones
prcticas como son:
A) Cual es la relacin entre autoconcepto del alumno y rendimiento acadmico? B) Qu papel desempea el feedback y las ex-
pectativas
en los cambios de autoconcepto y rendimiento.
A.
Autoconcepto
rendimiento.
Numerosos estudios
han
investigado la relacin entre estas dos variables, podemos citar entre otros: Brookover (1.964); Purkey (1.970);
Covington
(1.980);
Chapman (1.988,
1.990).
En Espaa son
119 conocidos Rodriguez los realizados (1.982). por Gimeno Sacristn La revisin (1.976) y
Espinar
de la literatura
sobre autoconcepto y nivel de logro demuestra claramente una persistente y significativa escolar relacin <Burna, entre
autoconcepto y rendimiento 15)
1.990, pg.
La
correlacin
entre
autoconcepto
rendimiento, esto puede
aunque significativa,
no suele
ser muy alta;
deberse a los instrumentos utilizados para medir las variables, especialmente cuando se utilizan pruebas de
amplio espectro la correlacin
para el autoconcepto. es mayor cuando se
Est demostrado que estima la dimensin
acadmica en vez del autoconcepto Es muy difcil determinar
general. si existe relacin de
causalidad entre estas variables ya que la mayoria de los estudios realizados parece los son correlacionales. indicar que la doble Aunque la simple direccin de de esta las
observacin relacin, variables
estudios
han
tratado
aislar
independientes,
no son consistentes.
Brockover gitudinal
(1.964,
1.967>
realiza
un
estudio
lon-
con alumnos de 12 a 17 aos y llega
a la conclu-
sin de que las evaluaciones vas, percibidas por el alumno,
de las personas significaticondicionan su autoconcepto
120 y tendr un efecto en el logro acadmico de manera que,
segn este autor, ningn alumno que fracase tendr un alto concepto de s mismo si bien, no todos los que tienen un elevado autoconcepto nivel tendrn alto rendimiento. es condicin buenos Es decir, necesaria, En se
que el alto pero este no
de autoconcepto para obtener
suficiente,
resultados.
trabajo,
con una muestra de ms de mil alumnos, que:
pone de manifiesto
1.
El
autoconcepto correlaciona
significativamente
con las evaluaciones de los otros significativos que el alumno percibe.
2. Existen autoconcepciones relacionadas acadmico, con areas
especficas de
de habilidad, rendimiento
especificas
que son mejores predictores general de habilidad.
del rendimiento que
el autoconcepto
Estudios posteriores y Omelich, 1.990)
(Calsyn y Kenny, 1977; Covington 1.985; Chapman, 1988, causal
1.980; March y Parker,
sobre
la direccin que sigue la relacin
entre autoconcepto acadmico y rendimiento escolar, apoyan el predominio causal del logro acadmico sobre el
autoconcepto:
Las evaluaciones de los otros,
percibidas
por el alumno, y el feedback que
recibe de ellos son
121 una consecuencia y no la causa del autoconcepto Segn esta afirmacin, los protosores deberan acadmico. esforzarse
para que los alumnos rindan ms consiguiendo asi, de forma indirecta, reforzar su autoconcepto.
Los
dos
modelos,
los
que
nos
hemos
referido,
coinciden en lo fundamental: entre autoconcepto general,
Existe relacin autoconcepto
significativa acadmico y el realizados
rendimiento.
Si bien es cierto
que los estudios
no aclaran suficientemente es una cuestin
el tipo de nexo causal y aunque no creemos que sea lo
importante,
fundamental,
como dice O. Rogers (1.987):
Basta con saber que ambas variables se refuerzan mutuamente y que el influjo de otros significativos (especialmente padres y profesores) es decisiva en el desarrollo del nio (O. Rogers, ob. cit. pg. 145)
E. Feedback de los otros significativos, autoconcepto y expectativas. escolares La aceptacin o rechazo de los logros
del nio por parte de las personas para l siges esencial sino para no slo para el desarrollo su nivel de autoestima 1.988>. de su
nificativas, autoconcepto,
(PurJcey,
1.970; Musitu y Romn, 1.982; Smith,
122 La familia constituye uno de los pilares en los que
se apoya el nivel de autoestima de la persona a lo largo de su vida; durante la edad escolar, la evaluacin de los padres y su actitud en hacia la del escuela es un factor
determinante (3. Serrano,
la formacin
autoconcepto
acadmico
1.981).
En general, hay un sesgo hacia los de sus hijos porque el rechazo escoEn la familia se el de
resultados
escolares
lar est mal aceptado da el nivel terreno abonado
por la sociedad: para
que el muchacho adquiera extrapolando el sentido
de autoestima
adecuado
fracaso y baja autoestima (Musitu, Romn y Martorel,
a un marco social 1.983, pg. 32>.
ms amplio
La escuela proporciona al nio nuevas experiencias a travs de las cuales recibe informacin sobre la
evaluacin de sus habilidades. En este contexto ir apreciando la dimensin acadmica del autoconcepto: el nio se ve, poco a poco, como un alumno bueno o malo y va desarrollando progresivamente una autoconciencia de eficacia en las distintas areas del curriculum. en los otros El profesor significativos y los que
compaeros se convierten
van a condicionar la estructura del self acadmico.
123 El profesor puede estimular el autoconcepto del
alumno y potenciar
su rendimiento,
expresando expectativas habilidades.
positivas y realistas acordes con sus
Los
escolares de
menos si
dotados el
pueden
tener
tambin metas
experiencias adecuadas necesarios
xito,
profesor
establece los
a su capacidad
y les
proporciona
recursos un camino
para alcanzarlas.
El alumno seguir
de progreso siempre que compita consigo mismo ms que con otros logro. compaeros, No se trata superando de crear sus anteriores niveles de
falsas
expectativas,
ni de en sus puede propio <Rotter, se les
exagerar sus mritos, compaeros comparar, xito. 1.956, otras sino de
ya que los alumnos tienen con las que de se su
referencias hacerles
responsables
Se cuenta con Weiner, en 1.980)
datos empricos suficientes para una afirmar tarea que los
alumnos que se
esfuerzan
realizar
siempre
considere responsables de los resultados, es decir, cuando las atribuciones internas predominan sobre autoconcepto las externas.
La relacin
entre expectativas,
y rendimiento
queda reflejada en la figura n~ 4.
Percepci de la expectativa del profesor por el alumno.

<~
Ex)
Comunicacin de la expectativa por el profesor
expectativa del alumno, (AA. a; Ex.a)
Evaluacin del alumno por el prfesor. (At) expectativa (24)
Autoconcepto de habilidad. <Ac)
Figura 4 Proceso circular del efecto de expectativa Relacin entre expectativas, autoconcepto y rendimiento escolar. Fuente: Adaptado de BURNS (1.990)
125 4. La medida del autoconoei,to
LEcuyer del concepto
(1.985) clasifica
los mtodos de exploracin grupos: mtodos
de si mismo en dos grandes y tcnicas de inferencia.
autodescriptivos
1)
Los
mtodos
autodescriptivos
de
autoinforme a
comprenden la autodescripcin travs el de cuestionarios. del
libre y la autodescripcin tcnicas, travs las
Estas a en
que se basan en respuestas, apoyan sus
conocimiento serias
sujeto
de sus que se
tienen
limitaciones
detractores.
Cattell que
(1.946)
ya seal a)
los principales falta
problemas por
se pueden plantear:
de conocimiento
parte del sujeto; b) distorsin de las respuestas; c) falta de un continuo de medicin; las preguntas (pg. 342) d> falta de comprensin de
La mayor
dificultad,
sin
duda,
viene
dada
por
la
falta de conocimiento de nuestro propio yo; la introspeccin estar condicionada por la edad y dems cualidades de la persona que le permiten discernir, con ms o menos cla-
ridad, los distintos componentes del yo as cono el nivel
126 de informacin posible. Asimismo, la dificultad que supone expresar tenemos que contar con los rasgos de conducta.
La
distorsin de
perceptual as
producida la de
por las
distintos respuestas son incon-
mecanismos condicionada venientes
defensa, por la
como
deseabilidad
social
que debemos conocer y que se pueden controlar,
en parte, con procedimientos psicomtricos. En todo caso, siempre es necesario para conseguir contar con la motivacin del sujeto en las
la mayor sinceridad
y objetividad
respuestas.
Algunos autores manifiesto presin sea,
(Comb, 1.963; Parker,
1.966) ponen de
que no hay que confundir
la autoimagen o exAunque asi
del sujeto de su yo y el autoconcepto.
nos interesa
conocer la percepcin que el sujeto tiecomo dice Purkey (1.970), La evaluacin gran dede la
ne de si mismo porque, fensor de estas
tcnicas:
subjetiva
propia estima est,
en la mayora de los casos,
en sustan(Ob. Oit. pueden y son
cial concordancia con su expresin conductual pg. 87)

.
En
nuestra una
opinin,
estas muy
tcnicas valiosa
proporcionar indispensables
informacin
en muchos casos.
127 Las ventajas criptivos cin, que ofrecen los cuestionarios autodes de aplica-
especialmente
en cuanto a facilidad
hacen que estos instrumentos sean muy utilizados en
el mbito educativo.
La validez sido cuestionada
de las
escalas
de autoconcepto,
que ha y
por algunos
autores,
es muy variable
depende de las cualidades comprobar la validez un trabajo sobre bajas, 93
concretas
del instrumento. Wylie <1.974)
Para
de constructo,
realiz
instrumentos y obtuvo correlaciones casos que arrojaron autor, correlaciones no es extrao
excepto en siete
prximas a .80.
Pero como dice este
ya que parten de constructos diferentes y por lo tanto las escalas no son equivalentes.
Por lo que se refiere variedad Burns
a la fiabilidad,
hay una gran que hace elevados cuenta En que
en los instrumentos: (1.990) de de encontramos fiabilidad medida hemos de
en la recopilacin algunos si tenemos con en
coeficientes hablamos
personalidad. dos
nuestra de este
investigacin
utilizado
instrumentos
tipo: Inventario de autoestima <5. Coopermight) y escala de autoconcepto acadmico (W. B. Brookover> cuyas
caractersticas psicomtricas describiremos en el capitulo VIII.
128 Las tcnicas LEcuyer (1.985), de inferencia, segn la clasificacin de
incluyen los tests proyectivos y el Estos instrumentos pretenden evitar examinado, a Ja la que hemos hecho en
si. mismo inferido. la influencia del
referencia Psicologia rasgos (1.974)
anteriormente. es muy relativa, y
Pero
objetividad
mxime cuando queremos medir as puede ocurre, incurrir como dice Wylie
de personalidad, que el
examinador
en las mismas motivaciona-
desviaciones les.
que el
denomina
distorsiones
No podemos negar que la inferencia
es un buen camino tiene grandes
para eJ. conocimiento del yo, dificultades; de es necesario de la
pero tambin
definir conducta
claramente y que tener
las pautas suficiente obser-
observacin
capacitacin y experiencia para
los mtodos
vacionales proporcionen resultados correctos.
129 REFERRENCIAS BANDURA, A. (l.987).Pensamiento

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133 CAPITULO VI
EL MARCO DE LA INVESTIGACION: PROBLEMAS METODOLOGICOS
1. El mareo de la investigacin
La
investigacin pedaggica
tradicionalmente
se ha
centrado en el alumno: el estudio de otros factores educativos slo tienen entidad en la medida en que pueden incidir en l. As el profesor ser objeto de estudio por que su comportamiento influye en el aprendizaje del alumno.
El
paradigma
Iproceso~productor~
ha
estudiado
los
efectos de las acciones del profesor sobre el rendimiento del alumno con el fin de mejorar la eficacia de la enseanza. Segn Wittrock (1.989) : ha sido el ms productivo y vigoroso de los programas de investigacin de la
enseanza durante las ltimas dcadas (Ob. cit. pg. 94) Las caractersticas de este paradigma segn el citado
autor, son las siguientes:
1. Respondiendo a una tradicin conductista, parte de la base de que las variaciones de la conducta docente
estn relacionadas con variaciones en el rendimiento del alumno.
134 2. La investigacin sale del laboratorio y entra en el aula como lugar donde los hechos ocurren de forma
natural. 3. El programa de investigacin tiene, la nayoria de las veces, implicaciones prcticas por lo que este modelo ha sido utilizado educativa. preferentemente en los estudios de
poltica
A mediados de la
dcada
de los
setenta
aparece un la conducta muy
nuevo enfoque en la investigascin del profesor y la interaccin
educativa:
con sus
alumnos est
influenciada
y determinada
por el proceso de pensamiento se va a desarro-
de los profesores. llar
Sobre este principio
un nuevo paradigma de investigacin que se conocera
con el nombre de pensamiento del profesor.
La vida (1.968), etapa.
en
las
aulast1,
obra
escrita
por
Jackson nueva
se ha considerado Este libro supuso
como el origen en 1) su momento, Preocuparse
de esta
una verdadera y centrar la el
revolucin atencin
por dos motivos:
en el pensamiento
del profesor
2) considerar
aula como una variable contextual muy importante. Su grn contribucin a la Pedagoga fue el destacar la enorme complejidad distincin de las tareas del profesor, elaborando la
conceptual
entre las fases preactiva
e interac
135 tiva de la enseanza que se utilizar en estudios del pensa-
posteriores.
Este autor recalca al indicar:
la importancia
miento del profesor
Un vistazo al lado oculto de la enseanza puede aumentar nuestro conocimiento de los hechos ms visibles y mejor conocidos del prooeso%Jackson, ob. cit. pg.
7)
Aunque podemos considerar origen del nuevo paradigma,
la obra de Jackson como el que pasar algn tiempo lleno
tiene
antes de que el Pensamiento del profesor en el campo de la investigacin
entre de
y adquiera entidad propia.
Clark y Yinger de procesos mente del
(1.980)
lo definen como: que tienen y dirige
al conjunto lugar en la
psicolgicos profesor quien
bsicos
organiza
su compor-
tamiento
antes y durante
la enseanza.
Este paradigma se ha desarrollado el mbito una norteamericano relevante interesantes
fundamentalmente en nuestro llevado 1.984, 1.987>.
en
y no ha tenido aunque (Prez se han
pais
incidencia muy
a cabo 1.988;
trabajos Contreras
Gmez,
Domingo, 1.985; Marcelo Garca,
Un
hito
fundamental
en
la
corta
historia de la
de este
modelo de investigacin,
fue la sesin
Conferencia
136 Nacional, organizada por el Instituto Nacional de Educa-
cin de la Universidad quedaron establecidas de este programa. r un informe
de Michigan, en el ao 1.974, donde las bases de la futura investigacin elabo
El panel n~ 6 de esta conferencia
(1.975)
en el que se definen los principios sobre procesos de pensamiento esta Universidad que trabaja ya
y el rea de investigacin del profesor. en el
Un ao despus,
primer programa CH. 24. Clark.
riguroso
fue dirigido
por el
profesor
Los supuestos bsicos del nuevo paradigma son citados por Clark y Yinger (1.980, pg. 4 y 5):
La investigacin sobre pensamientos del profesor no leyes generalizables. Los criterios de validez interna y externa se
persigue
cambian por el de validez ecolgica.

-
Las generalizaciones, no son
que se derivan de este tipo tanto predictores de hechos
de
investigacin,
futuros como guas para la comprensin de situaciones y contextos

-
particulares. el
Aparecen nuevas estrategias de investigacin: estadstico inferencial no es esencial,
anlisis
sino que
se aplican fundamentalmente estadsticas descriptivas.
137 Lo primordial en este tipo de investigacin es la
preocupacin por los procesos que tienen lugar en la mente del profesor durante su actuacin premisas: profesional, y se basa
en las siguientes
1. El profesor creencias, rutinas. toma
es un sujeto reflexivo decisiones, emite
que tiene y genera
juicios
2. Los pensamientos conducta.
del profesor
guian y orientan
su
3. Los pensamientos del profesor orientan la conducta de sus alumnos (Clark y Yinger, 1.983) 1.979; Shavelson y Stern,
Entendemos que ambos paradigmas: pensamientos del profesor
procesoproducto
no tienen
por qu oponerse,
por el contrario,
deben ser complementarios.
Clak aparece
Peterson
(1.986>
elaboran
un
modelo,
que
en el
Third Handbook of Research la investigacin investigacin de
on Teaching,
con el fin de integrar del profesor y la
sobre pensamientos la conducta del
profesor
y sus efectos en los alumnos
(ver figura 5).
138 Como sendos que, podemos las observar, el modelo reas representa de con
crculos
dos grandes estn
investigacin y slo
segn sus
autores,
interrelacionadas
pueden entenderse en mutua relacin:
cuando se estudian
las dos dimensiones
li. Acciones del profesor La conducta sobre sus del profesor alumnos
y sus efectos
observables: unos efectos en la del
en la clase tiene
que podemos observar:
influye
conducta paradigma cional,
del alumno y en su rendimiento. clsico que presupone
A diferencia
una causalidad
unidirecque incluye
la relacin
entre las tres variables,
este rea,
no es lineal sino circular.
Esta relacin ha
dado lugar a muchas investigaciones.
e
-J (1)
0)
m wo0ct: z0O~ OH2Hw 0000 o ci: <cuwO

c -o .5 o)
o,
0> <ti
La CC
o,
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Co
o, 00)
no o ~5
ca
ctlC)
rs, o a) H
<u
140 2~. Procesos tres grandes de pensamiento a) del profesor: Comprende
categoras:
,
Planificacin
del profesor
(pensamiento preactivo)
b) Interaccin entre pensamiento
del profesor y toma de decisiones, c) Teoras y creencias del profesor. Estos campos estn en el modelo. interrelacionados entre
s como se refleja
Teoras y creencias no se le prest mucha
del profesor. importancia,
Aunque en principio hoy es la que ms especial-
atencin recibe de las tres reas.
Nos interesa
mente por el tema de nuestra investigacin; todas las creencias que tienen los
creemos que de las ms alumnos.
profesores,
importantes
son las que tienen sobre sus propios
Queremos situar tomando
este trabajo
dentro de este contexto, de Clark y Peterson.
como referencia
el modelo
Partiremos de las creencias
que el profesor
tiene sobre el (expectativas y atencin es el
comportamiento acadmico de sus alumnos atribuciones)

,
pero
nuestro
centro
de
alumno, nos interesa su conducta
conocer las creencias
que tiene sobre y autocon
acadmica
(autoexpectativas
atribuciones>
y en que medida estn
interrelacionadas
las del profesor.
141 2.problemas expectativas metodolcricos en la investicracin sobre
La investigacin de la vida en la clase, sea cual sea el aspecto que se desee investigar, est plagada de
dificultades dada la complejidad de relaciones que tienen lugar en este pequeo mundo.
Los estudios caracterizan existen por
sobre la las
expectativas red
y atribuciones de relaciones
se que las
intrincada
entre
caractersticas y la
personales, conducta
percepciones
interpersona les
siempre
compleja de las personas implicadas. El elevado nmero de variables, as como las mltiples dependencias que pueden existir entre ellas, hacen de este rea un campo espemxime cuando
cialmente espinoso para la investigacione,
se busca el rigor y la sistematizacin que debe acompaar a cualquier investigacin.
La
hiptesis
clsica de
las
investigaciones
sobre
expectativas del profesor es:
EXPCP-CARA
(Exp.prof.
Conducta del profesor- Conducta del alumno del alumno)

.
Rendimiento otras
Sin
embargo,
se
pueden
considerar
hiptesis alternativas como la secuenciar Ex.A-CAExPCPRA, en la que se considera la influencia directa de las
142 expectativas del alumno y la consecuente conducta, en el rendimiento. atribuciones estudiando Nosotros vamos a partir del profesor, su influencia de las expectativas independientes y en el y
como variables en el
-
autoconcepto
rendimiento del alumno:
(EXP-AtP)
(ExAAtA) Ac ARA.
Cualquiera que sea la secuencia estudiada dos problemas metodolgicos.
se plantean
El primero es la medida de tan importante o ms, lo seleccionadas las variables y
las variables elegidas y otro, constituye la relacin la
entre las variables causal de
concretamente
influencia
dentro del proceso.
2.1.
La
medida
de
las
variables.
Normalmente
en
los
estudios sobre derado tres
expectativas del profesor se han consifundamentales: expectativas del
variables
profesor,
conducta del profesor
y rendimiento
del alumno.
Sin embargo, hay otras variables importantes que se pueden tener en cuenta como son: del expectativas escolar; del estudiante,
autoconcepto las
y conducta
no pueden obviarse y del alumno al aula o
caractersticas
personales
del profesor
as como las variables
situacionales,
relativas
ambiente donde tienen lugar las expectativas. Trataremos a continuacin importantes. aquellas variables que consideramos ms
143 Expectativas del profesor: Se han incluido en trabajos experimentales utilizando expectativas inducidas mediante informacin proporcionada por el experimentador y que es asumida por el profesor.
En
los
estudios
correlacionales
las
expectativas
naturales se miden normalmente pidiendo a los profesores que clasifiquen a sus alumnos conforme al rendimiento acadmico esperado. La clasificacin se utiliza para iden-
tificar grupos con distintos niveles de expectativa. Este mtodo es fcil de realizar y, aunque se ha cuestionado la validez de la tcnica como medida de expectativas acadmicas, entre se ha demostrado que existe una fuerte correlacin las calificaciones escolares y las expectativas
medidas con este procedimiento (Dusek y cYConell, 1.973; Mitman, 1.981), para han lo que parece demostrar que es una va evaluar obtenido las percepciones del profesor. entre las
apropiada Tambin se
altas
correlaciones
clasificaciones hechas a lo largo de un curso, lo que parece indicar que el mtodo es fiable para evaluar
percepciones estables a lo largo del tiempo.
Podemos sealar, sin embargo, algunas limitaciones al mtodo de clasificacin l~) de alumnos para medir las
expectativas:
El profesor se ve obligado a situar a
144 sus alumnos en unas pocas categorias olvidando las
diferencias individuales, 2)
Puede alegar que el escolar
tiene distinto rendimiento en diferentes materias por lo que muchas veces no se puede hacer una clasificacin
global e incluso que su posicin puede variar a lo largo del curso,

30)
Tambin
puede
opinar,
que
juzgar
acadmicamente a sus alumnos es no valorarles en aspectos fundamentales personalidad, (no acadmicos) 4% El para el desarrollo de su puede pensar que el
profesor
clasificar a sus alumnos va contra sus principios de no comparar a los estudiantes entre s.
Por todas las razones indicadas, es necesario tener en cuenta la reaccin del profesor cuando se utiliza este
tipo de procedimiento en la investigacion.
Expectativas de los alumnos: Teniendo en cuenta la corta historia de este rea de investigacin, es natural su limitado desarrollo metodolgico. Tenemos que refe-
rirnos a dos tipos de expectativas a medir: las que tiene el alumno respecto a si mismo y las que tiene en relacin al profesor. Respecto a las primeras, se han desarrollado trabajos sobre la validez emprica de instrumentos dentro de la teora de atribucin: la futura expectativa de
xito y fracaso est basada en la autopercepcin de los
145 determinantes la del xito o fracaso (VJeiner 1.980) y aunque en el
mayora de
los trabajos
han sido tambin, de
realizados
laboratorio, mtodos casos,
se han utilizado
como hemos visto, clase. de En estos medida, BarTal, donde se
correlacionales se han empleado
en estudios como 1.978;
instrumentos Johnson,
cuestionarios 1.982; Platt,
(Nichols, 1988;
1.981; 1.991)
Navas y Sampascual,
pide al estudiante que indique entre varias causas cuales son, en su opinin, las responsables de su xito o fracaso (o de su compaero) El en una tarea est en acadmica la real o de
hipottica. categoras
inconveniente
limitacin
que exige la investigacin:
el estudiante
puede
pensar que hay otras
causas no sealadas
y que en su caso
pueden ser las ms importantes.
Se han llevado
a cabo estudios
de expectativas
con
estimaciones directas del
estudiante sobre
su nivel de
competencia acadmica <Nichols, 1.976; Stipek, 1.981). Se ha discutido la validez de estos instrumentos: la relacin entre las respuestas de los estudiantes y otras medidas con los 1.981;
ms objetivas nios
ha sido baja cuando se ha utilizado (Nichols, 1.982)

.
pequeos
1.978;
Stipek,
Blumenfeld y col., para obtener
Ser preciso ms
seguir trabajando utilizando
instrumentos
refinados
distintas metodologas.
146 Interaccin profesoralumno: Se han construido un de
gran nmero de instrumentos la conducta en la
basados en la observacin El Dyadic
clase.
Interaction
Observation System (Brophy y Good, 1.970> permite codificar las interacciones entre el profesor y sus alumnos, (frecuencia no de
slo desde el punto de vista
cuantitativo
respuestas) sino cualitativo, incluyendo adems distintos contextos varias dad. de clase. Este instrumento un alto ha sido objeto de
revisiones
consiguiendo
grado de fiabilisin embargo,
El procedimiento observacional tiene,
claras limitaciones a los que nos hemos referido, y por otra parte, la mayora de estos al instrumentos la est para estn didel La
rigidos
fundamentalmente se codifica
profesor, aquel
conducta implicado. las
alumno slo conducta tivas) rio, se.
cuando
no verbal
(vehculo
propicio
expecta-
aunque ha sido considerada en trabajos de laboratono se ha aplicado prcticamente a situaciones de clade
Estos
instrumentos
han
alcanzado un buen nivel
refinamiento, (1.985): diferencial cit. pg.
pero no suficiente,como es necesario
dice Mitman y Snow el anlisis (Ob.
seguir aumentando
de la conducta en clase y sus contextos 122)
Resultados: expectativas
La
mayora centrado
de en
los
estudios
sobre
se han
resultados
cognitivos
147 (rendimiento escolar)

.
Existen
distintos
procedimientos del proun elevado de la
para medir esta variable fesor, obtenidas
desde las calificaciones medios, hasta
por distintos estandardizados. constructos 1.970)
nmero de tests medicin de estos tos autores
Las limitaciones
ha sido sealada por distin-
(Cronbach,
Jtimamente profesor vas, estn
en
los
estudios
de
expectativa
del
se han incluido medidas de resultados
no cogniti
como son los distintos sustancialmente
rasgos de personalidad que por los efectos de
influidas
expectativa.
2.2.El problema de la causalidad.
La
naturaleza causal
de
la
causalidad
el
papel
de
la
inferencia rables parte; la
en la ciencia
ha sido objeto
de innume
controversias.
Las ciencias
de la conducta por su e importancia la de
se han replanteado causal mtodos pg.
la posibilidad a superar
inferencia entre
llegando
tradicional
escisin
experimentales 63).
y correlacionales
(Cronbach,
1.982,
Se ha venido experimental es
considerando capaz de dar
que unicamente soluciones
el
mtodo al
rigurosas
148 problema de causalidad. Sin embargo, con escasa se han validez realizado mientras
experimentos
en laboratorio
que encontramos estudios mayor fiabilidad,
correlacionales que el
muy vlidos y con ha podido
en los
investigador
realizar inferencias causales.
2.3.
validez
de
los
estudios
realizados.
Recogemos
continuacin algunas consideraciones sobre la validez de los estudios realizados en el mbito de las expectativas y de las atribuciones con diferentes metodologas.
Validez de los experimentos de laboratorio. Como ocurre en cualquier estudios est realizados en trabajo de este tipo, la validez en los interna
laboratorio,
garantizada
por el control
riguroso
que se hace de 1.963)
las variables
a estudiar.
(Campbell y Stanley,
La validez dificil
externa
o ecolgica,
sin embargo, es muy de una situacin que se dan en
de conseguir ya que, al tratarse se prescinde
artificial, la realidad estudio.
de muchas variables con aquellas
y que coexisten
que son objeto de
Otro inconveniente
en relacin
con la validez
exter-
na, radica en las condiciones de las personas que parti
149 cipan en el experimento: en la mayoria de los casos son
voluntarios la
y sus caractersticas que las representan. limitaciones
no responden Debemos que por aadir
siempre a a estos ticas
poblacin
inconvenientes,
razones
tienen algunos experimentos.
Validez de los experimentos realizados en clase. Aunque los realizaron primeros estudios sobre expectativas sin embargo, se la
en laboratorio,
pronto se vi,
necesidad de utilizar escenarios naturales para tener un conocimiento ms preciso del problema. Se llevaron a cabo
rplicas de los diseos de laboratorio con profesores y alumnos reales, pero tambin estos experimentos tienen
serias limitaciones que afectan a su validez como son:
1.
No
se
puede
inducir
por
razones
ticas,
ex-
pectativas negativas. 2. Aunque las expectativas de profesores y alumnos puedan ser manipuladas imposible en cualquier sentido, resulta por este
prcticamente
estudiar
simultaneamente
mtodo las dos direcciones del proceso de comunicacin. Estos trabajos experimentales se han centrado en la direc-
cin expectativas
del profesorrendimiento
del alumno y de
esta forma quedan fuera de estudio ms de la mitad de los fenmenos interesantes (Mitman y Snow, 1.985).
150 Estudios correlacionales. Este mtodo nos va a
permitir descubrir los hechos que ocurren en situaciones reales (en nuestras aulas) tal como suceden. Al medir expectativas naturales eliminamos los problemas de la manipulacin de variables. Pero tambin somos conscientes de
las limitaciones de este mtodo respecto a la inferencia causal y en lo se refiere a la validez interna.
La teora de expectativa,
sin abandonar las hi-
ptesis causales unidireccionales, acepta el modelo de la teoria social del aprendizaje en cuanto al determinismo reciproco: El estudio correlacional nos permite estudiar la influencia entre las variables implicadas en el efecto de expectativa, nmero de si bien es cierto que, contenidas en dado el elevado fenmeno, es
variables
este
imposible controlarlas factores varanza. no
todas y por lo tanto, pueden explicar
alguno de los parte de la
controlados
A pesar de las fuentes de invarianza que amenazan la validez de los diseos correlacionales (Campbell y
Stanley, 1.973; Cook y Campbell, este mtodo teniendo trabajo como nuestras
1.979), hemos optado por los objetivos del
en cuenta no tanto circunstancias
particulares.
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teachincs: planning.
Implications <Research
en East
teacher Lansing
Series
I.R.T. Michigan State. Unix. CONTRERAS DOMINGO, .3. nocimiento lados del (1.985). El pensamiento Una critica o el copostu-
profesor?.
a los
de las
investigaciones
sobre pensamientos del 277, 5-28

.
profesor. COOK, TAEL
Revista y
de educacin. D.T. and
CAMPBELL, designo
(1.979) analysis
Quasi for
experimentation, field setting.
issues
CHicago, Raud Mc. Nally.
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International,
y SNOW, problems
C .(l.985>. in Dusek
Logical
and MethodoloExpectancy
Teacher
Research London, Lawrence.E. PEREZ GOMEZ, A.I. (1.984). El pensamiento y la prctica

.
del profesor Ponencia por la del
Vinculo entre la teora presentada Subdireccin al
simposium de
organizado
Gneral
Perefeccionamiento
profesorado del M.E.C. Madrid. PEREZ a. y GIMENO, profesor:De

.3.
<1.988). Pensamiento y accin en el estudios sobre planificacin al
los
153 pensamiento anrendizaje. SHAVELSON, R.J. prctico. 42, 3763. P. (1.983). Investigacin sobre Revista Infancia
y STERN,
el pensamiento decisiones Gmez, prctica. A.
pedaggico del profesor,
sus juicios,
.3.
y conducta en Gimeno Sacristn (eds> : Madrid, La Akal, enseanza, su
y Prez y su
teora
SEGUNDA PARTE INVESTIGACION EMPRICA
155 CAPITULO VII
DISEO
Y METODOLOGIA
DEL
ESTUDIO
1.
El
problema de investicacion
La revisin de la literatura
de investigacin
pone de
manifiesto la importancia de las expectativas en el aula. Hay suficientes datos empricos que avalan el efecto de expectativa laboratorio. aunque la mayor parte proceden de estudios Parece ser que las expectativas, de
que se gene-
ran en el aula, contribuyen al xito o fracaso escolar del nio razn por la cual nos interesa en ambientes naturales. estudiar este fenmeno
La literatura sugiere, por otra parte, que las expectativas de profesores causales, y alumnos estn relacionadas es decir, con la percepcin con las de las
atribuciones causas
del comportamiento
acadmico del alumno. en nuestra
Con este investi-
planteamiento,
queremos dar respuesta preguntas:
gacin a las siguientes
l~.
En qu medida las expectativas
y las
atribu-
ciones causales, referidas al rendimiento final del alumno, estn determinadas por caractersticas personales del
156 profesor (sexo y experiencia docente)

,
caractersticas
del
alumno (sexo y edad) o por variables centro)

?.
contextuales
(tipo de
2.
Las expectativas respecto
y las atribuciones influyen
acadmicas en su auto
?.
del profesor,
a un alumno,
concepto y en el nivel
de logro que ste alcanza
2.
Hiptesis de trabalo
Para
resolver
estos
problemas,
planteamos
las
si-
guientes proposiciones:
A.
Las expectativas y atribuciones de profesores y al rendimiento final, estn relacionadas (edad y sexo)
alumnos, respecto
tanto con sus caractersticas como con factores situacionales
personales
(tipo de centro).
E. Las expectativas cionales pectativas del profesor
acadmicas y los patrones atribu estn relacionadas con las autoex en su en el
y autoatribuciones actuando
del alumno e influyen motivacionales
autoconcepto,
como factores
nivel de logro.
157 Tanto el planteamiento cin de las hiptesis del sean del problema como la formulareflejan la complejidad fin de que hiptesis
generales
fenmeno multivariable operativas,
estudiado. cada una
Con el de las
desglosamos
bsicas en varias hiptesis
derivadas,
que vamos a someter
a prueba, teniendo en cuenta que en los estudios exploratorios como ste, damentalmente el planteamiento de hiptesis sirve funse po-
como gula de trabajo
y por lo tanto
dran especificar otras diferentes.
Proposicion A
H El
sexo del profesor
condiciona
el nivel
de ex-
pectativas
y las atribuciones causales relativas al rendel alumno.
dimiento final
La experiencia pectativas
del profesor factores
condiciona atribucionales
las exsobre
acadmicas y los
el nivel de logro del alumno.
II
El sexo del alumno influye en las expectativas causales sobre el rendimiento escolar,
en las atribuciones
as como en el autoconcepto.
II
,.
La edad de los
alumnos condiciona
las expectarespecto
tivas y atribuciones
acadmicas
de los profesores
158 al rendimiento final de los alumnos as como las autoex
pectativas y autoatribuciones de stos.
1<
El tipo de centro y las variables contextuales influyen en la formacin de expectativas y
que implica,
atribuciones acadmicas diferenciadas.
Proposicin E: 11
~
Existe una estrecha
relacin
entre
expectativas
y las atribuciones acadmicas (atribucin a la inteligencia y atribucin en los alumnos. al esfuerzo) tanto en los profesores como
II
~..
Las expectativas y atribuciones del profesor, al rendimiento final, son congruentes con las del alumno.
respecto
autoexpectativas
y autoatribuciones
~.
Un autoconcepto favorable en el alumno es con-
sistente con expectativas positivas y altas puntuaciones en atribuciones acadmicas.
H9. Las expectativas tores del rendimiento
del profesor
son mejores predic
final
del alumno que las atribucio-
nes causales a la inteligencia y al esfuerzo.
159
~
Existen diferencias significativas,
en las va-
riables de producto, entre los alumnos que generan en su profesor expectativas positivas y los que generan expectativas negativas.
3. El diseo
El problema que nos planteamos en esta investigacin, como ocurre siempre en el campo educativo, y por lo tanto, es de natura-
leza multidimensional de un anlisis cin de este
exige la utilizacin La explicadel
fundamentalmente
correlacional. (las
fenmeno educativo
expectativas
profesor)
dada su complejidad,
requiere un diseo que puedependientes e indepen-
da manejar mltiples variables,
dientes que estn implicadas en la realidad educativa que deseamos estudiar.
Hemos utilizado expostfacto cuyas relaciones
un mtodo propio de la investigacin analizar las variables, Sabe-
que nos permita hipotetizamos,
de forma simultanea.
mos que el diseo correlacional respecto al mtodo experimental
tiene grandes limitaciones al no poder ejercer un
control riguroso de las variables. rencia a las fuentes de la de invalidez
Tenemos que hacer refeque pueden afectar a
los resultados
investigacin.
Campbell y Stanley
160 (1.973) analizan las distintas fuentes de invarianza y
aunque se centran en los modelos experimentales perimentales, tipo de diseo. pueden servir de referencia
y quasiex
en cualquier implicitas al
Aceptando las limitaciones
mtodo correlacional, res que pueden afectar
hemos procurado controlar a la validez
los facto-
interna a lo largo del
proceso de investigacin
como es la instrumentacin.
En cuanto al control de las variables este captulo) se han intentado opinin,
(ver punto 4 de aquellas ms
seleccionar
relevantes
en nuestra
aunque dado el elevado nen el fenmeno estudiado un control de todas. es
mero de factores prcticamente
implicados
imposible realizar
Hemos de sealar las ventajas que nos ofrece el diseo correlacional al educacional. plia y reflejar la realidad psicolgica y
Por otra parte,
contamos con una muestra am5) lo que facilita la
representativa externa
(ver punto
validez sultados atorios.
y por tanto,
la generalizacin
de los reale-
a pesar de no haber utilizado
procedimientos
Los anlisis
realizados
son los siguientes:
161 1. Anlisis descriptivos (media y desviacin tpica)
de cada una de las variables.
2. variables
Anlisis
relacional:
Divisin
cruzada
entre
las
del profesor
y la variable
sexo del alumno.
3. Anlisis de la matriz de correlaciones entre las variables consideradas.
4.
Anlisis de varianza simple para someter a prueba en los grupos establecidos
la diferencia de las medias, por las variables categricas.
5.
Anlisis
factorial
de varianza
que
nos permita
conocer el efecto independiente e interactivo de las vanabes: expectativas y atribuciones del profesor sobre
las variables del alumno.
6. Anlisis efecto de las
de regresin variables
para conocer la magnitud del Expectativas de resultado. y
independientes: en las variables
atribuciones
del profesor
El proceso
de clculo
se han
llevado
a cabo en el de la Edu
Centro de clculo
de la Facultad
de Ciencias
162 cacin. ticos Se han realizado un conjunto de programas estads1.988.
del B.M.D.P.,
versin
4.
Seleccin e identificacin de las variables
De acuerdo con los objetivos dologa utilizada, bles
previstos
y con la metovaria-
hemos considerado las siguientes
que presentamos agrupadas en dos bloques: A) Varia-
bles del profesor. B) Variables del alumno.
A. VARIABLES DEL PROFESOR
a) y. clasificatorias:
-
Sexo. Aos de experiencia. Tipo de centro: Utilizaremos tres catey
gorjas privado)
<PblicoUrbano, segn
pblicorural
los criterios que indicamuestral.
remos en la descripcin
b>
Expectativas acadmicas del profesor. que ste hace del rendimiento
Se define final de
como la prediccin
cada uno de sus alumnos, con un alto grado de confianza.
163 Teniendo en cuenta nos interesa distinguir la complejidad las siguientes como variables de esta variable, dimensiones o asMagde la
pectos que funcionarn nitud o nivel expectativa
independientes:
de la expectativa
(N) y determinantes
(At).
1. Nivel de expectativa dimiento final
(N>
Hace referencia
al ren-
que el profesor
espera de cada uno de sus
alumnos, expresado numricamente, y que nos permitir da sificarles en tres grupos:
Alumnos de altas
expectativas
<Exp +) <Exp
-) ~)
Alumnos de expectativas
normales <Exp
Alumnos de bajas expectativas
El alumno de altas confa en sus recursos de xito)
expectativas personales
es una persona
que
para aprender
(atribues-
cin interna colar.
y est motivado por el trabajo el alumno receptor en s
Por el contrario, no tiene
de bajas exuna
pectativas actitud
seguridad
mismo y adopta
negativa hacia
la escuela.
2. Atribucin
causal:
Percepcin
que tiene
el maes-
tro de las causas que determinan alumno. Utilizaremos un factor
el xito o el fracaso del de atribucin interna (el
164 profesor como responsable del rendimiento del escolar) y dos, correspondientes referidos a la dimensin externa al alumno (capacidad respecto al y a
profesor,
y esfuerzo>
la familia.
2.1. Factor interno

-
Autoatribucin
(At.P>: Adscripcin causal de
los resultados obtenidos por el alumno, a su trabajo.
2.2.
-
Factores
externos de los resultados obtenidos a la
Atribucin
capacidad del alumno (At.I.>
Atribucin de los resultados al esfuerzo del
alumno (At.E.)
Atribucin
de los resultados
escolares
a la
colaboracin de los padres (At.F.)
B.
VARIABLES DEL ALUMNO
a) Variables clasificatorias:
-
Sexo Edad (curso al que pertenece) Tipo de centro al que asiste.
165 b) Variables continuas: 1. Percepcin de la expectativa Ex. Pj; Conocimiento, del profesor (Pa
a travs del trato que recibe en
clase, de la expectativa que tiene el profesor acerca de l e inferencia mica. 2. de su Autoexpectativa acdmico acadmica en la <Ex.a): Prediccin autovaloracin: EJ. de lo que piensa sobre su eficacia acad-
futuro
basada
alumno expresa los resultados que espera obtener y la intencin de proseguir o no estudios superiores.
3.Atribucin causal: Percepcin por el alumno de los factores que determinan su xito o fracaso en la escuela. Utilizaremos los mismos factores que en el caso del profesor: 3.1. Factores internos, referidos a la capacidad como factor estable, no controlable <At.I.a> y al esfuerzo (At.E.a), entendido tambin como un rasgo estable
(esfuerzo tpico)
si bien implica el esfuerzo inmediato
como factor controlable por el alumno.
3.2. Factores externos,
representados por la
percepcin del alumno de la ayuda que recibe en el proceso de aprendizaje: de sus padres (AtF) y de su profesor tutor (At.P.a).
166 Somos conscientes tores de que existen otros muchos facen su
en el ambiente del escolar,
que pueden influir
rendimiento
y que no son controlados.
Hemos seleccionado
de los factores clsicos, ms relevantes cuya influencia mos demostrar
aquellos que nos han parecido atencin en el profesor, quere-
centrando nuestra
en el alumno desde su pensamiento, empricamente.
4.
Motivacin <24). Formulamos una definicin opetrabajo: Actitud que tiene el alumno
rativa
para nuestro
hacia la escuela as como la tendencia al xito o al fracaso escolar medida por cuestionario del alumno. los correspondientes items del
5.
Autoconcepto.
Bajo este trmino consideramos
dos variables:
5.1.
Autoestima
(Ae4. Medida de autoconcepto <S.E.I.) de
general obtenida con el Self steem Inventory
5. Coopermith, en su forma reducida de veinticinco items (Purkey, 1.968)
5.2. Autoconoepto acadmico
(Aa.). Medido con
la escala Self Concept of Ability General~ de Brookover y otros (1.967> segn la adaptacin de R. Espinar (1.982>.
167 6. Rendimiento acadmico <R) .Este producto inters educa-
tivo ha sido objeto de priordial ro de estudis innumerable, pedaggico. entendido final cas empiricos
y aunque el nmees
realizados
sobre esta variable en cualqier tomamos este el
parece obvia su inclusin Como variable criterio,
estudio factor
como la calificacin la global

;
que obtiene
alumno a
de curso, tanto
(Rin)
(Rg) como la de matemtilas calificaciones con la legislacin
y Lenguaje (Rl)
utilizaremos de acuerdo
asignadas vigente.
por el profesor
Por experiencia mos que los criterios por
y por los estudios y patrones
realizados,
sabe-
de evaluacin
utilizados de
los profesores presentan una gran variabilidad, dada por profesores
forma que la misma calificacin tintos, significa niveles
dis-
de logro diferentes.
Sin embar-
go, y al margen de la conveniencia de aplicar una prueba objetiva sisin que nos permita medir el grado de realismo y predel profesor, oficiales vamos a utilizar por considerar que
de las expectativas
nicamente las calificaciones este dato es suficiente bajo.
para el propsito
de nuestro tra-
168 5. Descripcin muestral
Sabemos que la seleccin mente relacionada
de la muestra est estrechade los resultados obteni-
con la validez
dos y, por lo tanto,
con su generalizacin.
Aunque el m-
todo ms seguro es el aleatorio,
en este tipo de estudios
y en la mayor parte de las investigaciones educativas, es prcticamente imposible realizar <1975)

,
este sistema de muestreo.
Como dice Kerlinger
las muestras no probabilsti
cas son a menudo necesarias e inevitables.
Se trata
de
muestras
incidentales
aunque,
podemos
decir, que con intentos de aleatoriedad. La seleccin de los colegios en la ciudad se ha hecho de forma aleatoria, nos henos visto condiciona-
sin embargo, en la zona rural
das por las circunstancias: la escasa matrcula de algunos Centros o la distancia nos han servido, o exclusin. en muchos casos,
como criterios
de inclusin
La variable contextual tipo de Centro ha dividido las muestras de profesores y alumnos en tres grupos, correspondientes a los tres tipos de centros: Centros pblicosurbanos, centros esta pblicosrurales denominacin y centros privados. a las
Hemos utilizado categoras
para
referirnos
administrativas
establecidas:
centros pblicos
169 y centros privados; dividiendo el primer grupo, de acuerdo
con su localizacin, en centros urbanos y centros rurales (todos los centros na). privados estn enclavados en zona urba-
El control de esta macrovariable teresante relevantes en
nos ha parecido
in-
la medida en que involucra otras variables a continuacin.
a las que nos referimos
Existen
diferencias
importantes
entre Centros priva-ET1 w429 aspectos:
dos y Centros pblicos
en los siguientes
Clase social. Aunque todos los Centros de esta sub subvencionados todava por el Estado y, por lo tanse constatan diferencias de
muestra estn to,
son gratuitos,
socio-econmicas, en trminos generales, has que envan a sus hijos que, sin duda,
entre las famide centro, es-
a uno y otro tipo influir
diferencias colares.
en los resultados
Tipo de Direccin. La normativa que rige el nombraen ambos tipos de centros es diferenentre otros factores, un estilo de
miento de directores te, lo que determina,
direccin
que se refleja
en aspectos
organizativos
y de
funcionamiento.
170
Seleccin y capacitacin del profesorado. Aunque no
se ha cuantificado el nivel de capacitacin de los profesores de la muestra, debemos sealar que puede haber diferencias determinadas por el sistema de seleccin: la mayo-
ra del profesorado de los centros pblicos ha tenido que superar una oposicin que implica prolongar su perodo de formacin respecto al profesorado de los centros privados.
Por lo que respecta a la ubicacin del centro escolar y, sobre todo, al tipo de localidad en la que reside el
alumno, existen diferencias importantes entre centros ru-ET1 w rales y centros urbanos relacionadas con el proceso de aprendizaje. Aunque sabemos que el factor rural es poco
preciso en cuanto a las posibilidades de los alumnos <existen grandes diferencias socioeconmicas entre las fand has que viven el mismo pueblo) sin embargo, podemos ha-
blar de rasgos diferenciales de los centros rurales en relacin con los centros urbanos, como son:
Dimensin. y,
En general, por
los centros rurales tienen el nmero de alumnos y lo que
menos unidades
lo tanto,
profesores es menor est condicionando
que en los centros urbanos,
la red de comunicacin
entre ellos.
171 La mayora de las veces es menor la ratio y, en
muchas ocasiones, se trata de centros incompletos donde un solo profesor tiene que atender en la misma clase a alumnos de distinto curso y ciclo. Esta forma de agrupamiento condiciona, lgicamente, la metodologa utilizada y los
resultados obtenidos.
Recursos. Normalmente los centros urbanos (centros estn mejor dotados que los centros rurales, <menos de 8
completos>
especialmente en el caso de los incompletos unidades)

.
No slo hay diferencias notables en cuanto a
recursos materiales, sino que el nmero de profesores especialistas es menor o tienen un profesor para todas las materias. Y, lo que es peor, la movilidad del profesorado, en general, es muy superior en los centros rurales.
Se ha procedido a la seleccin de muestras de alumnos y de sus profesores tutores, atendiendo a los siguientes criterios:
Poblaciones: Profesores y alumnos, de 5<t y 8~ cursos, de la provincia de Burgos.
172
Tino de centro
Pblico- urbano Pblico-rural Privado responden al siguiente esquema:
Las muestras
N<tde Centros A.Poblac. URBANA Pblicos Privados 2. Miranda Pblicos Privados 3. Aranda Pblicos Privados 6 12 4 1 2 1
N~protes
N~
alumnos
1. Burgos
15 23 8 2
4
372 546 112 70

123
73
B.Pobacin RURAL (menos de 10.000 habitantes) 1.De 2.000 a 10.000 2.Menos de 2.000 Pblicos Pblicos Totales El listado 4 13 43 11 15 80
192
161 1.649 en el anexo C
de Centros se puede consultar la distribucin
Veamos a continuacin
de las muestras
de profesores y alumnos segn tipo de centro y curso.
173 Tabla 1 Distribucin de las muestras de profesores y alumnos para las variables tipo de centro y curso.
Tipo de Centro 59 Privados pbLicos-urbanos PbLicos-rurales TOTAL 18 19 11 48
profesores 8 9 8 15 32 TOTAL 27 27 26 80 5 467 442 144 1.053
Alurrios 8 22? 165 209 596 TOTAL 689 607 353 1.649
Estudiaremos tribucin de las
por separado las caractersticas muestras de profesores y
y disas
alumnos,
como la relacin pondiente.
de las muestras con la poblacin
corres-
A. Caractersticas alumnos.
y distribucin
de la muestra de
La muestra est formada por 1.649 alumnos de los cursos

52
y 8~ pertenecientes a los tres tipos de centros a
los que nos hemos referido. Adems de la variable contex tual tipo de centro, se han controlado y sexo. las variables edad
174
Edad. La literatura sobre expectativas del profesor la influencia de la edad tanto en la
pone de manifiesto percepcin
de las expectativas
de otros como en la estabi-
lidad de las propias. Los nios menores de 8 aos tienen dificultad para comprender la regularidad de la conducta
del profesor e inferir ducta
su pensamiento acerca de de la con-
esperada. Por otra parte, la literatura sugiere que la inteligencia y
los nios antes de esta edad consideran
el esfuerzo como elementos intercambiables
y no distinguen
entre inteligencia, esfuerzo y resultados (Nichols, 1978; Nichols y Miller, 1983)

.
Segn indican 10 aos,
las
investigaciolos
nes realizadas,
hasta
los
aproximadamente,
nios no son capaces de percibir las diferencias de tratamiento en relacin con las expectativas (Weinstein, 1987)
Teniendo en cuenta la opinin de los autores citados, decidimos que los sujetos de la muestra tuvieran ms de 10 aos. En principio, pensamos en alumnos de quinto curso,
haciendo un solo grupo de edad, sin embargo, una vez iniciada la investigacin, muestra incluyendo un creimos conveniente modificar la grupo de 8~, que reuna la misma
condicin de final de ciclo y que nos iba a permitir hacer un estudio comparativo de los dos grupos en las de edad y la
influencia
que esta variable
ejerce
expectativas.
175 Por esta razn, la submuestra de alumnos de octavo es inferior en nmero a la de quinto curso.
Los alumnos de la muestra tienen quinto curso)
1011 aos (los de
y 1314 (los de octavo) ; con el fin de con-
seguir mayor igualdad respecto a esta variable, se excluyeron los alumnos repetidores.
Sexo. Tomando en consideracin las diferencias su-
geridas por la literatura, hemos analizado la mediacin de esta variable legios atributiva. Todos los alumnos asisten a co-
y a clases mixtas,
excepto en cuatro unidades donde esto se debe a la
slo hay nias y tres clases masculinas; implantacin dicionalmente, tarda
de la coeducacin en centros que, trao femeninos. A conti-
han sido masculinos
nuacin presentamos la distribucin nos para las variables indicadas
de la muestra de alum(Tabla 2)
176 Tabla 2 Distribucin de la muestra de alumnos para las variables curso, sexo y tipo de Centro.
Tipo de Centro M
Curso 59 F TotaL 14
Curso 8 Total F Total
228 Privados 216 Pblicos urbanos 69 Pblicos rurales 524 TOTAL
239 226 75 529
467 442 144 1.053
122 81 105 308
100 84 104 288
222 165 209 596
689 607 353 1.649
B. caractersticas y distribucin de la muestra de profe sores.
La muestra est constituida por 80 profesores tutores de los cursos 5~ y 8~, que han permanecido durante ms de dos aos con el mismo grupo de alumnos, de manera que pueden conocerles bien y tener formadas expectativas estables
acerca de su rendimiento acadmico.
Se
ha procurado
equiparar
el nmero de profesores
pertenecientes a las tres categoras (privados, pblicos urbanos y pblicos rurales> en que se han dividido los
centros. Aunque el tamao de la muestra no es muy elevado, podemos considerarlo suficiente ya gua la unidad de anli-
sis es el alumno y no la clase.
177 En cuanto a las caractersticas diferenciales del
profesorado de las tres subinuestras, podemos observar en las tablas 3 y 4 la distribucin de frecuencias en las
variables
consideradas.
Tabla 3 Distribucin segn experiencia, seso y tipo de Centro de la muestra de profesores.

Sexo Tipo dc Centro ti M Total <6 6 a 12 13 a 20 >20 Total Experiencia docente (anos>
8 Pr ivados 10
19 17
27 27
3 1
7 1
8 5
9 20
27 27
Pblicos urbanos 12 Pblicos rurales 31

TOTAL
14 49
26 80
2 6
2 10
7 20
15 44
26 80
Tabla 4 Distribucin segn experiencia y sexo de la muestra de profesores.
Aos de experiencia Menosde De6ol2 Oel3oZO Ms de 20 TOTAL
Hofitres 3 3 7 18 31
Mujeres 3 7 13 26 49
Total 6 10 20 44 80
178 Como podemos observar, las variables experiencia y
sexo ofrecen patrones de distribucin heterogenea. Predo mina en la muestra el nmero de maestros experimentados: el 55 % del profesorado seleccionado tiene ms de 20 aos de experiencia, y el 80 % ms de 13 aos. Estos porcentajes son muy similares la muestra; a los de la poblacin de la que se
ha extraido
la elevada media de edad es consecomo la
cuencia de la escasez de plazas en provincias
nuestra, donde la recesin demogrfica es alarmante.
Tampoco existe una distribucin
regular
en cuanto al
sexo: los profesores constituyen el 38.75 % de la muestra total, estando ms igualados, como podemos observar en la
tabla 4, en el grupo de menor experiencia; esto puede de berse al incremento de varones matriculados en las escue-
las de formacin del profesorado durante los ltimos aos. La proporcin de varones es superior en los centros pblicos que en los privados ficativa. aunque la diferencia no es signi-
C.Relacin muestra
poblacin.
Partiendo de las poblaciones de profesores y alumnos de

59
y 8<t curso,
hemos procurado extraer
muestras reprede suficiencia:
sentativas.
El tamao reponde a criterios
179 Tabla 5 Relacin muestra poblacin curso)

Tipo de Centro Prof. Privado Pblico-urbano Pblico-rural 94 102 60 256 Universo Alum. 2.023 1.983 612 4.518 Prof. 16 19 11 48
(profesores y alumnos de 5*
Muestra Alum. 487 442 144 1.053
Relacion <%) Prof. 19,14 18,63 18,33 1875 Alum. 23.08 22,28 23,52 23,3
Tabla E
89
Relacin muestrapoblacin curso>.

Tipo de Centro Prof. Universo Alum. 2.491 2.383 314 5.188
(profesores
y alumnos de
Muestra Prof, 9 8 15 32 Alum. 222 165 209 596
Relacin <O/o) Prof. 8.25 7.76 42.85 12.95 Alum. 8.91 6.92 66.56 11.48
Privado Pblico-urbano Pblico-rural TOTALES
109 103 35 247
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to. Mxico, Interamericana. Trad. de
Foundations of be
havioral research. New York: Holt Rinehart and Winston.
181 CAPITULO VIII
INSTRUMENTOS DE EXPLORACION
Para
evaluar cada una de las variables
consideradas a con-
hemos utilizado los instrumentos tinuacin, haciendo especial
que describiremos
hincapi
en el instrumento
diseado para medir las expectativas del alumno.
1.
Evaluacin de las expectativas del profesor
Se trata de una escala de calificacin (ver Anexo B) con la que el profesor punta (de O a 5) aspectos: los siguientes
1. Expectativa mos cinco categoras:
global
acadmica
(N)
Establece-
Muy alta Alta Normal<media)3 Baja Muy baja
5 4
2 1
182
2. Factores que determinan el nivel de logro del alumno. Utilizando la misma escala (de O a 5 puntos) el causales del xito o fra-
profesor valora las atribuciones caso del alumno que se indican:
Alumno: Capac. intelectual (1) y esfuerzo (E) Ayuda de la familia (F> Ayuda del profesor (P)
-
2. Instrumento expectativas acadmicas del alumno
Con este instrumento multidimensional queremos medir las autoexpectativas acadmicas de los alumnos de la muestra seleccionada. Hemos elaborado para esta investigacin un cuestionario de acuerdo con la teora de expectativa.
Describimos al alumno con altas expectativas acadmicas como un sujeto que confa en sus recursos personales para aprender, apoyndose en la respuesta que recibe de sus padres y del profesor (principales significativos>, y que est motivado por el trabajo escolar.
183 2.1. Elaboracin y revisin del instrumento
Hemos confeccionado una escala de actitudes, tipo Li kert, donde la respuesta del alumno a cada iten indica su posicin en el continuo de la variable medida. El instru-
mento se compone de 40 items, con cuatro respuestas cada uno, que agrupamos en cuatro subescalas.
En la redaccin de los items se ha partido de un plan previo, siguiendo el proceso de expectativa. A fin de con ceptualizar el constructo Expectativa acadmica., nos
servimos de un esquema que nos guie en la formulacin de los items y su estructuracin en las siguientes escalas:
1 2 3 4
Percepcin de la expectativa del profesor. Atribucin causal del rendimiento. Nivel de aspiracin acadmica, Motivacin escolar.
Los items han sido
sugeridos por la literatura de
investigacin. Se han redactado en forma de opinin, con la que se puede o no estar de acuerdo, utilizando un lenguaje muy sencillo de forma que tanto las preguntas como las respuestas sean comprensibles y de interpretacin uni voca para los alumnos a los que va dirigido. Hemos procu
184
rado tener en cuenta las exigencias tcnicas de relevancia, claridad y discriminacin.
Se han formulado items positivos y negativos en cada escala, a fin de evitar, o al menos controlar, la aquies-
cencia que es una de las fuentes de error ms importantes en las tcnicas de autoinforme.
En cuanto a la redaccin de las respuestas aunque, siguiendo la recomendacin de Likert, el nmero de cinco es el modelo ms utilizado
,
nos hemos decidido por cuatro
respuestas en atencin a la edad de los sujetos y por lo tanto a su capacidad de discriminacin.
Codificacin de las respuestas:
De
acuerdo con la nmeros n-
tcnica de Likert, asignamos a las respuestas
tegros sucesivos, correspondiendo la mxima puntuacin (4) a la respuesta que expresa la actitud ms favorable.
185
Somos conscientes respuestas a los items
de
que
estamos
considerando
las
como si fueran escalas de interno es as, pero es el mtodo que
valos cuando en realidad se utiliza habitualmente.
El cuestionario, ta en el anexo B, est
cuya redaccin definitiva
se presenescalas
formado por las siguientes
a las que hemos hecho mencion:
1. Ex.P)
.
Percepcin
de
la
expectativa
del profesor (Pe
Integrada por 10 items que corresponden a los nme10, 13, 16, 19, 21, 23, 25, 27 y 32. Su contenido
ros: 2,
se basa en la conciencia que tiene el alumno del trato que recibe del profesor y la inferencia acadmica. de la valoracin que
ste hace de su eficacia
2. Nivel de autoexpectativa items: 1, 5, 7, 11, 18 y 40,
(Ex.a)
Formada por los a la
que hacen referencia
calificacin fundamentales
final prevista
por el alumnno en las materias como estudiante.
y a su autovaloracin
3.
Autoatribucin
causal
(At.a).
Integrada
por 12
items cuyo contenido se basa en la atribucin alumno de su xito o fracaso a distintos
que hace el
factores:
186 F. internos
Capacidad intelectual Esfuerzo
(At.I.a). 15, 36,
Items:
4,6,9
y 33
(At.E.a).Items:
37 y 39
F. Externos
Ayuda que recibe de su familia Items: 22 y 28 del profesor 35 y 38
(At.F.a).
Ayuda
que recibe 2, 34,
(At.P.a)
Items:
4. Motivacin acadmica 12, 14, 17, 20, 24, 26. 29,
(24). Consta de 10 items: 30 y 31. Todos ellos
8,
hacen
referencia a la actitud del alumno hacia la escuela y su tendencia hacia el xito o fracaso acadmico.
Revisin del instrumento: Se realiz una prueba piloto aplicando los cuestionarios a una muestra reducida de
68 alumnos y a los dos profesores tutores de las clases donde se aplicaron las pruebas, pertenecientes a un centro privado de Burgos ciudad.
El objetivo de este ensayo fue comprobar el grado de comprensin de las instrucciones y de los items, asi como controlar entrevista vaciones el tiempo de aplicacin. con los profesores sobre el cuestionario Tambin mantuvimos una sus obserComo
a fin de recoger sometido
a prueba.
187 consecuencia de esta aplicacin, otros, se eliminaron algunos
items y se reformularon
ajustando
el vocabulario a
las caractersticas de los alumnos a los que iba destinado.
Una vez revisada, y antes de dar forma definitiva a la prueba, solicitamos la opinin y crtica de seis especialistas a los que hicimos entrega de un cuestionario
(ver anexo B) donde se les peda que emitieran su juicio sobre la adecuacin de los items al constructo sometido a prueba, cuenta, as como sobre los dems aspectos a tener en
desde el punto de vista tcnico,
en la elaboracin fueron la
de un instrumento de este tipo. La respuestas base de una nueva reelaboracin del instrumento.
188
2. 2.
Validez
fiabilidad
Para comprobar la validez
de contenido,
es decir la
relevancia de los items, recurrimos, como ya hemos indicado anteriormente, al Juicio de expertos que nos sirvi
para contrastar nuestra opinin inicial sobre el contenido de los items y su adecuacin al constructo.
Como no tenamos previamente determinado el universo de un constructo tan complejo y abstracto como es el de la expectativa, partimos de una definicin previa, procurando cubrir todo el espectro relativo al concepto definido.
A pesar de las limitaciones inherentes a la definicin del constructo as como la imposibilidad de contar
con un universo de variables, todos los autores coinciden en que este tipo de validez debe tenerse presente, a la hora de construir un instrumento, como condicin necesaria aunque no suficiente.
La validez
de constructo,
como sinnimo de validez
general que integra todos los tipos de validez y que nopermite trumento, comprender el constructo es un proceso abierto, de reiterados tal como lo mide el inscomo dice Morales(l.988): estudios, podemos llegar
slamente a travs
189 a comprender la naturaleza pg. 432). de un constructo. (Ob. oit.,
Para verificar
empiricamente
la validez
del instru-
mento como medida de las expectativas no as como su fiabilidad, procedimientos estadsticos.
acadmicas del alumlos siguientes
hemos utilizado
Validez:
-
Anlisis
factorial.
Correlacin con otras variables.
Fiabilidad:
Coeficiente de estabilidad. Coeficiente de consistencia (Alpha de Crombach>
2.2.1.
Anlisis factorial Los resultados de la aplicacin a un anlisis del instrumento del
alumno se sometieron tes principales y
factorial
de componense
rotacin
varimax,
cuyos resultados
presentan a continuacin.
TABLA
.7
UNROTATED FACTOR LOADINGS FOR PRINCIPAL COMPONENTS FACTOR
(LATTERN)
FACTOR
FACTOR
FACTOR
FACTOR
FACTOR
1
ITEM3
ITEMiO ITEM13 ITEM16 TEMiS
12
13 14 15 16
0.149
0.527 0.505 0.469 0.350
2 0.208
0.088 0.32~ 0.484 0.007
3~ 0.304
0.095 0,042 0.018 0.339 0.251
4 0.003
0.129 0.191 0.234
5 0.055
0.031 0.035 0.032
6 0.048
0.354 0.287 0.208
ITEM21 ITEM23 ITEM25 ITEM27

ITEM32
17
18
19
20 21
0,562 0.512 0.551 0.384
0.040
0.473
0.087 0.165 0.277 0.353
0.094
0.188
0.439 0.127 0.208
0.201 0.144 0.285 0.197

0.082
0.084
0.295
0.059
0.230
0.012 0.180 0.085

0.187
0.040
0.135
0.211
0.091
ITEM
ITEM5 ITEM7 ITEMil ITEMS ITEM4O
22 23 24 25 26
27
0.329 0.751
0.442
0.199
0.021 0.270 0.029
0.260
0,285
0.298
0.744
0.728 0.717 0.756
0.424
0.227 0.265
0.470
ITEM2 ITEM34
ITEM35
28
29
ITEM38 ITEM22
ITEM28
ITEM4
30 31
32 33
0.478 0.352 0.519 0.325

0.190
0.321 0.549
0.495
0.227
0.145
0.000 0.149 0.195 0.213 0.241 0.063 0.264 0.050 0.003 02.08
0.217
0.023 0,004
0.026 0.037 0.039

0.121
0.013 0.317
0.258
0.109 0.000 0.042 0.111 0.191 0.138 0.233 0.024 0.043 0.068
0.426 0.210
0.013
0.211
0.016
0.017
0.019
0.014 0.051
0.043
0.068
0.019 0.307 0.448
ITEME ITEM9 ITEM33 ITEMS ITEM36
34 35 36 37 38
39
0.611
0.541
ITEM37
ITEM39
ITEM8 ITEM12
ITEM14
40 41 42
0.577 0.629 0.658 0.663 0.633 0.627

0.496
0.219 0.411 0.353 0.219 0.168 0.049

0.084
0.288 0.081
0.087
0.003
0.264
0.234
0.010 0.253 0.284
0.299
0.091 0.130 0.174

0.094
0.021 0.164 0.098 0.071

0.169
0.108
0.033 0.002 0.129
0.031
0.010
0.310 0.395
0.182
0.116 0.127
0.109
0.209 0.211
0.191 0.286 0.169

0.134 0.270
0.034 0036
0.023
43
45 46
0.137
0,232
0.465
0.614
44
0.001
0.074 0.273 0.191
0,254
0.022
ITEM? ITEM2O ITEM24

ITEM26
0.547
0.177
0.465
0.250 0.022
47 48
0.438
0.493
ITEM29 ITEM3O ITEM31
49
50 51
VP
.
0.515
0.454
0.469 0.015 0.295

0.172
0.158
0.272
0,133
0.145 0.166 0.167 0.063 0,172 0.235 0.164

0.022
0.061 0.243 0.097 0.275 0.257 0.166
0.019 0.030
0.070
0.261 0.119. 0.047

0.315 0.204
0,292
0.067
0.551
11.348
3.286
1.562
1.248
1.185
1.069
TABLA
SORTEO ROTATED FACTOR LOADINGS (PATTERN>

FACTOR 1 TEM). ITEM4O TEM). ITEM18 ITEM7 ITEM6 ITEM4 ITEMS ITEM33 ITEME ITEM16 ITEM23 ITEM13 ITEM3E ITEM3S ITEMS7 ITEM36 ITEMS ITEM21 ITEM25 Tr~M30 ITEM12 ITEM26 ITEM2O ITEM22 ETEM28 ITEM34 ITEM2 ITEMiO ITEM39 ITEMS2 ITEM27 TEMA ITEMl7 JITEM3 ITEM24 ITEM5 ITEM29 ITEMS ITEM31 22 27 25 26 24 35 34 36 37 42 15 18 14 31 30 40 39 38 17 19 50 43 48 46 32 33 29 28 13 41 21 20 44 45 12 47 23 49 16 51 VP 0.808 0.776 0.758 0.738 0.715 0.647 0.640 0.612 0.596 0.531 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.277 0.301 0.391 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.348 0.422 0.000 0.000 0.272 0.362 0.000 0.000 0.480 0.306 0.000 0.388 6.371 FACTOR 2 0.000 FACTOR 3 0.256 FACTOR 4 0.000 FACTOR 5 0.000 FACTOR 6 0.000
0.000
0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.703 0.702 0.620 0.536 0.529 trooo 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.345 0.000 0.373 0.000 0.397 0.452 0.490 0.000 0.477 Q.329 0.000 0.000 0.000 0.296 0.000 0.000 0.000 o.0P0
0.263
0.000 0.000 0.333 0.000 0.260 0.000 0.259 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.636 0.621 0.592 0.587 0.571 0.000 0.000 0.000 04000 0,000 0,000 0.000 0.000 0.000 0.439 0.000 0.000 0.449 0.000 0.000 0.261 0.000 0.461 0.000 0.306
0.000
0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 02133 0.381 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.704 0.694 0.638 0.000 0.000 0.000 0.343 0.491 0.000 0.000 0.000 0.000 0.264 0.422 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 2.798
0.000
0.000 0.000 0.000 0.368 0.000 0.346 0,000 0.316 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.306 0.252 0.000 0.000 0,000 0.579 0.000 0.000 0.276 0.000 0.000 0.000 0.000 0.486 0.303 0.000 0.360 0,000 0.000 0.000 0.415 0.000 1.980
0.000
0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0,000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.607 0.589 t.O00 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.402 0.338 0.000 0.000 0.267 1.347
3.737
3.463
192 Mediante este anlisis, hemos obtenido factores que se
identifican en parte, con los descritos previamente en la elaboracin del cuestionario.
Explicacin
de los factores
Analizando
la matriz
de factores
rotados
podemos ver de
la composicin de cada uno de ellos la siguiente forma:
que puden definirse
Primer factor Integrado por 11 variables que saturan con pesos que van de .80 a .48 y viene representado tenido hace referencia a la por items cuyo conde resultados
anticipacin
finales, tanto en rendimiento global como en las materias instrumentales, nivel de aspiraciones en su eficacia a este escolares y senti-
miento de confianza intelectual)
acadmica factor
(atribucin de
Nos referimos
como nivel
autoexpectativa
y los items que lo componen son, en orden los correspondientes 33, 8 y 5. a los
de mayor a menor saturacin, nmeros: 1, 40, 11, 18, 7, 6,
4, 9,
Los items bucin,
10,
17, 21 y 31, relacionados
con la atri-
presentan tambien pesos superiores ms elevadas
a 30, pero apa-
recen con saturaciones
en otro factor.
193 Segundo factor Est integrado entre .70 y por 10 items, con pesos que oscilan hacen
.40 y estn
centrados
en el profesor;
referencia
a la percepcin
de su conducta en relacin con que ste hace de su intervencin
el alumno y la valoracin
y ayuda en el proceso de aprendizaje. En este factor, aparecen los items incluidos expectativa al profesor Viene definido 10 y 32 pectativa del profesor en las escalas y los relativos Percepcin de la a la atribucin escolar. 2,
como condicionante por los items: 16,
del rendimiento 23, 13, 38,
35, 34,
y podemos denominarle del profesor.
como Percepcin de la ex-
Tercer factor En este factor saturan ocho variables con pesos que van desde .63 a .44 y que tienen que ver con la atribucin al esfuerzo como determinante del alumno, inferencia referida tanto de la expectativa acadmica como a la
a la autoatribucin
de lo que piensa el profesor sobre su condicin
de escolar trabajador o vago. Aunque las atribuciones a la capacidad y al esfuerzo aparecen unidas conceptualmerite una misma categora en
y as las habamos considerado tenienaparecen empricamen-
do en cuenta la edad de los alumnos, te separadas
por lo que se puede hablar de dos atribucio
194 nes internas, una referida a la inteligencia y otra al esfuerzo.
El
esfuerzo como factor estable,
que incluye el esuna tarea, cons-
fuerzo inmediato necesario para realizar tituye
una importante base de las expectativas
acadmicas a la capaci-
aunque de menor importancia que la atribucin dad de aprendizaje.
Este factor,
que denominamos Atribucin
al esfuer-
zo, est definida por los items: 37, 36, 15, 21, 25, 39,
14
y 29.
Cuarto factor Saturan van desde los items: .70 a .43; 30, el y 12, 26, 2 y 17 con pesos que referencia al
contenido hace las tareas
atractivo
que el
colegio
escolares
tienen
para el sujeto. Este factor presenta el aspecto afectivo de la motivacin y su relacin con la expectativa. A pesar de que habamos incluido 10 items en la escala de motivacin, ha quedado reducida a cuatro variables y apenas
explican
un 1,25 de la varianza.
El resto
de los items de
la escala aparecen en el primer factor.
195
quinto factor Aparecen 8 items con pesos superiores a .30, pero a
todos ellos presentan pesos superiores
en otros
factores
excepcin del nmero 19 y del 20 que se refieren
a la per-
cepcin de la conducta del profesor, contenido que se recoge en el factor cuarto. Es difcil, por tanto, desentraar la estructura de este factor.
El
factor sexto est representado
slo por dos variay
bles que saturan con pesos de .60 y .58 respectivamente,
que aluden a la colaboracin de la familia en el aprendizaje escolar. Son los items 22 y 28, los nicos que hemos incluido en el cuestionario en relacin con la influencia
de los padres en las expectativas acadmicas de sus hijos. Sabemos que la medida de esta resulta insuficiente dimensin, muy importante,
y por lo tanto no es significativa.
Como interpretacin rial, podemos indicar:
global
de este
anlisis
facto-
Estimamos que el cuestionario cas del alumno tiene mejor definidos conceptual estructura
Expectativas factorial.
acadmi-
Los factores
son los tres
primeros que unen la relacin
y emprica.
196
Quedan escasamente representados, mero de items,
en cuanto al n-
los factores IV y VI especialmente este
ltimo. El factor cuarto se ha reducido, como hemos visto, respecto a la estructura de la escala prevista, aunque el
contenido de los cuatro items de este factor estn claramente relacionados con la idea actitud hacia la escuela y tendencia favorable o desfavorable hacia el trabajo escolar.
Los items del factor V con pesos podan incluirse en los tres primeros
superiores a .30 factores donde, a
excepcin de dos items importantes.
(19 y 20), presentan
saturaciones
Si examinamos la matriz factorial podemos ver las diferencias entre los autovalores de cada factor. El primero explica el 28,37 % de la varianza, el segundo 8,19 % y 3,93 % el tercero, sumando entre los tres primeros factores el 40,40 % de la varianza.
Por lo que hemos visto en otros estudios podamos esperar una varianza mayor. Como dice Morales, la propor-
cin de varianza explicada por el primer factor para poder hablar de un constructo unitario hay que valorarlo tenien-
197
do en cuenta el nmero de items y el nmero de factores. La estructura del cuestionario es factorialmente compleja como corresponde a la naturaleza del constructo medido y la validez de un constructo rico y amplio no requiere
necesariamente el apoyo de intercorrelaciones altas (Ob. cit. pg. 425)

.
En resumen, estimamos que la estructura es adecuada y el constructo queda
factorial
resultante
definido en su complejidad y relevancia.
2.2.2. Relacin con otras variables
Como prueba de validez se correlacionan las variables del instrumento, sometido a prueba, con los resultados de la prueba de autoconcepto <Ac) considerando la semejanza
de los constructos. Asimismo, se introduce en el anlisis factorial la medida de autoestima (Ae) constructo medido
como el anterior con otros tests cuya validez y fiabilidad es reconocida.
Los resultados ponen de relieve una importante correlacin del primer factor y la medida de autoconcepto acadmico (r= .72). El valor de la correlacin desciende mucho, aunque alcanza significacin estadstica, cuando utilizamos la medida de autoconcepto general (r= .37)
198
Po otra parte, el coeficiente de correlacin del primer factor con un criterio externo como es el rendimiento final, asciende a r=.86.
2.2.3. Fiabilidad
fin de conocer el grado de seguridad de la medida
obtenida con nuestro instrumento, hemos calculado el coeficiente de estabilidad mediante el mtodo del testre test con un intervalo de tiempo entre las dos aplicaciones de cinco meses. La segunda aplicacin se ha realizado en dos aulas de un centro privado de Burgos ciudad (N
48)
Los coeficientes obtenidos (r de Pearson> para cada
una de las escalas del instrumento han sido los siguientes:
Percepcin Ex. Profesor Nivel de autoexpectativa Autoatribucin intelig. -Autoatribucin esfuerzo -motivacin
r=. 70 r=.68 r~. 75 r~. 78 r=. 67
Asimismo, se han obtenido el coeficiente de consistencia interna (Alfa de Crombach) para las distintas escalas:
199
Percepcin Exp.P Nivel de autoexpectativa (Exa)
61 70 49 48 54
Autoatribucin a la inteligencia Autoatribucin al esfuerzo Motivacin
Teniendo en cuenta el nmero de items de la escala, los valores alcanzados coeficiente global (.56) creemos que son suficientes. El
nos parece satisfactorio si tePara
nemos en cuenta las indicaciones de Kelley (1.942):
investigacin se considera adecuado un coeficiente que, siendo estadisticamente significativo, indique una correlaciri real entre ambas series de puntuaciones.
Evaluacin del autoconcepto
Se han utilizado dos puntuaciones correspondientes al autoconcepto general (autoestima) y al autoconcepto acadmico obtenidas con los siguientes instrumentos.
Inventario de autoestima <de 8. Coopersmith>. Aplicamos la forma reducida de 25 items <la correlacin con la versin original, segn el autor, es de 0,86> adaptando en algn caso el vocabulario al lenguaje de los alumnos.
200
El
anlisis factorial al que se someti esta prueba,
puso de manifiesto un factor dominante, por lo que se puede obtener una medida global de autoestima. Est integrada por cuatro subescalas con una alta consistencia <coefiente alta de 0,87) y con coeficientes parciales para las esca-
las entre 0,58 y 0,89. Rodriguez Espinar (1.982) obtuvo un coeficiente de fiabilidad de 0,86, con el mtodo test-re
test, en una muestra de alumos de segunda etapa (N=85).
Escala de Autoconoepto de la habilidad acadmica <Brokover, Erikson y Joiner <1.967) En la forma general, este instrumento pretende medir la evaluacin que el individuo hace de si. mismo en relacin con su habilidad para obtener xito acadmicas en general en las tareas
.
(Burns, 1.990, pg. 145)
No hemos
utilizado las formas especificas que hacen referencia al rendimiento acadmico en cuatro reas, aunque hubiera sido conveniente disponer de puntuaciones de autoconcepto acadmico especfico en las reas instrumentales.
La
versin original consta de 8
itema,
pero hemos
prescindido del item n9 5, segn la versin citada de Rodriguez Espinar (1.982), por considerarle inadecuado a
nuestra situacin escolar.
201
Corresponde al autoconcepto ms alto una puntuacin mxima de 35 y mnima de 7 para el autoconcepto ms bajo.
La fiabilidad de este instrumento,
segn los datos
facilitados por los autores, se apoya en coeficientes en torno a 0,80 (0,75 a 0,77 con el mtodo test-retest) y los coeficientes de consistencia interna oscilan entre 0,77 y 0,80. Rodriguez Espinar con una muestra de N=l00 alumnos
de E.G.B obtiene un ndice de fiabilidad de 0,82.
4 tos
Aplicacin de instrumentos de medida
recogida de da-ET1 w1
La aplicacin de instrumentos se llev a cabo en el segundo trimestre del curso 1.99192, por la autora de
este trabajo, en 80 unidades escolares pertenecientes a 43 Centros.
Secuencia de la aplicacin
1.
Contacto inicial con el director del Colegio para
informarle sobre el trabajo a realizar y solicitar su co laboracin.
202
2. Aplicacin de los instrumentos del alumno: l~) Cuestionario Expectativas acadmicas. 2~) Escala de autoconcepto acadmico.
39>
Inventario de autoestirna.
3. Entrevista con el tutor y aplicacin del cuestionario del profesor.
En ocho clases se cont con la colaboracin de los Orientadores del Centro a quienes se les facilit previamente, instrucciones detalladas con objeto de garantizar
la uniformidad en la aplicacin. En estas instrucciones se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos:
Presentacin
de
la
experiencia para
conseguir la
motivacin de los participantes: profesores y alumnos seleccionados. Orden de aplicacin de los tres instrumentos utilizados Instrucciones generales de aplicacin de tests as como las especficas de cada una de las pruebas utilizadas. Normas de recogida para poder identificar cualquier sujeto dentro de la muestra del Centro, a pesar del carc
203
ter annimo que se mantuvo con el fin de garantizar la sinceridad de las respuestas.
Normas de puntuacin y correccin de cada una de las pruebas.
Se procur que los tutores no estuvieran presentes durante la aplicacin de los cuestionarios, evitando
cualquier posible influencia en la respuesta. Para ello se les entreg el cuestionario del profesor1 que deberan
devolver al finalizar la sesin, una vez cumplimentado.
La correccin y recogida de datos
se realiz a lo
largo del tercer trimestre del curso siendo esta fase, sin duda, la ms ardUa de todo el trabajo.
Al finalizar el curso, en el mes de junio, me dirijo de nuevo a los profesores para solicitar las calificaciones finales, tanto la global como las correspondientes a las materias instrumentales,
del
que nos serviran de medida
rendimiento final del alumno.
Observaciones a la aplicacin de las pruebas Hay que destacar la buena disposicin de los tutores y la curiosidad suscitada, tanto por el tema como por los
204
resultados de las pruebas que se les entreg a los profesores interesados

q
Los alumnos vivieron la experiencia con todo el entusiasmo propio de su edad, especialmente los de 5~ curso, y con el inters que suscitan las tcnicas de autoconoci miento para cualquier persona y de forma particular para los adolescentes.
Fue necesario eliminar ciertos protocolos que presentaban errores o estaban incompletos, debido generalmente a la falta de comprensin de algunos alumnos con necesidades educativas especiales.
205
REFERENCIAS
KERLINGER, F.N. (1.975).
Investigacin del comDortamiento

ti
Mxico: Interamericana. Trad. de
Foundations of
behavioral research. New York: Holt Rinehart and Winston MORALES, P. (1.988). Medicin
de actitudes en Psicoloctia y
educacin. Trtalo, San Sebastin.

RODRGUEZ ESPINAR, 5. (1.982).
Factores de rendimiento es
colar. Edit. Oikos Tau. Barcelona.
206 CAPITULO IX
RESULTADOS Y DISCUSION
1. Resultados estadsticos
El anlisis estadstico de los datos constituye una parte fundamental del proceso dentro del diseo de investigacin, estrechamnte relacionada con la medida de las
variables. Para una mayor comprensin, presentamos los datos principales estructurados en tablas que van acompaadas de la explicacin correspondiente. incluye informacin complementaria. En el anexo O se
1.1. Anlisis descriptivos En la tabla 9, mostramos los estadsticos descriptivos (media y desviacin tpica> de las principales variables. En relacin con estos valores, siendo todos ellos
significativos, nes:
podemos hacer las siguientes observacio-
Variables del profesor. U. El nivel de expectativa del profesor <N> alcanza una puntuacin media (3.141) superior al punto medio de la
Tabla 9 Estadsticos Variables y. Profesor Nivel de Exp. Autoatribucin Atrib. mt, alumno 3.14 3.65 3.14 3.11 3.06 1.10 .80 1.02 1.18 1.09 Media
Descriptivos Desviacin tpica
Atrib. Esf. alumno Atrib. familia Y. alumno Perc. Exp. prof. Nivel de autoexp. Autoatrib. Autoatrib. Atrib. mt. al ecL
3.06 2.85 2.82 2.95 3.17 3.38 2.97 23.42 17.41 2.77 2.75 2.68
.78 .80 .86 .64 .85 .51 .47 4.83 4.09 1.37 1.36 1.41
familia
Atrib. profesor Motivacin Autoconcepto Autoestima Rendimiento mat. Rendimiento leng. Rendimiento global
208 escala; podemos observar que es prcticamente igual a la media de la variable Atribucin a la inteligencia del
alumno (3.14) es decir que, segn este dato, la expectativa del profesor, respecto al rendimiento del alumno, se identifica con la valoracin intelectual del mismo.
2. Las medias de las puntuaciones de los factores de atribucin estudiados, presentan el siguiente orden: En
primer lugar, el profesor atribuye el rendimiento escolar a su trabajo <At.F) con una media de 3.64 sobre 5. En segundo lugar, figura la atribucin a la inteligencia del
alumno (At.I) cuya puntuacin media es de 3.14, seguida, con escasa diferencia, de la atribucin al esfuerzo
(3.11); finalmente, encontramos la atribucin a la familia (At.F) con la media ms baja (3.06).
Variables del alumno. 1. El promedio del nivel de autoexpectativas <Ex.a) est por debajo <2,85 sobre 4) del correspondiente a las atribuciones a diferencia de lo que ocurre en el caso del profesor.
2. Las puntuaciones de los factores atribucionales, por lo que a las medias se refiere, aparecen en el si-
guiente orden: En primer lugar, figura de nuevo el profe
209 sor <At.P.a) como principal agente del logro acadmico con una media de 3.38; en segundo lugar, aunque con una marcada diferencia, aparece la autoatribucin al esfuerzo
(At.E.a) con un promedio bastante ms alto (M=2,95) que el de autoatribucirx a la capacidad (M=2.81). En ltimo lugar y con mayor distancia, aparece la media (M=2,50> de
atribucin familiar <At.F.a)
La variable Percepcin de la expectativa del profesor presenta una media muy alta (3.06), aunque inferior a la media correspondiente a la atribucin conceptualmente al profesor muy prxi-
(3.38). Ambas variables mas:
estn
las dos implican una evaluacin
del profesor cono
responsable del rendimiento escolar del alumno.
Por lo que se refiere a las variables de resultado las puntuaciones de tendencia central nos indican:
La media de autoconcepto acadmico (23.42), segn
el baremo realizado por Rodriguez Espinar, podemos considerarla mediaalta ya que corresponde al percentil 65 para los alumnos y al percentil 75 en el caso de las nias.
Por lo que respecta a la autoestima, nos da una
media de 17.41 sobre una calificacin mxima de 25 puntos.
210 Tomando de nuevo como referencia el baremo de R. Espinar,
esta puntuacin corresponde al percentil 50 para la poblacin masculina y al 55 para la femenina. Es decir, el nivel de autoestima de los escolares de nuestra muestra coincide con la media de la poblacin y el promedio obtenido es inferior al de la dimensin acadmica del autocon cepto
-
Este somero anlisis,
limitado por el significado de
los propios estadisticos, nos lleva a considerar las diferencias de las medias de cada una de las variables, cuya relacin queremos demostrar, en funcin de las variables clasificatorias. Recurriremos para ello al anlisis de varianza que nos permitir conocer la significacin de estas diferencias.
1.2
Anlisis relacional: Divisin cruzada
La forma ms sencilla de analizar los datos a fin de estudiar relaciones, es por medio de la particin cruzada de frecuencias (Kerlinger, 1.975, pg. 112). Trataremos
las variables continuas
(Expectativas y atribuciones del
profesor) como si fueran variables categricas, considerando tres niveles que denominamos: positivo (+) (=) y negativo
() ,
normal
lo que nos permite analizar la distri
211 bucin de frecuencias en relacin con otras variables ca tegoricas.
Presentamos cuatro tabulaciones cruzadas: tres entre sexo del alumno y las variables continuas del profesor [Nivel de expectativas (N>
,
atribucin a la inteligencia
del alumno (At.I> y atribucin al esfuerzo del alumno (A E)

J
y una entre expectativas y rendimiento
Tabla 10 91abulacin cruzada entre seso del alumnno y expectativas del profesor.
Exp.P Sexo Mase.
Expect. (.4-) F, 225 Pt 14.87% Pf 30.44% Pc 41.74% F. 314 Pt 20.75% Pf 40.57% Pc 58.26% 539 35.62%
Expect. <=) 280 18.50% 37,89% 49.91% 281 18.57% 36.30% 50.08% 561 37,07%
Expect. (-> 234 15.47% 31 .66% 56.66% 179 11.83% 23.13% 43.34% 413 27.30%
TOTAL 739 48.84% 774 61 .46% 1.513 100 %
Fem.
TOTAL
frecuencias Pt= porcentaje total Pf= porcentaje fila Pc= porcentaje columna
CHi cuadrado= 25.70 p < .001
212 En la tabla 10 podemos observar que el 35,62% de los alumnos de la muestra generan altas expectativas (Exp+>
frente a un 27,30% de alumnos que originan bajas expectativas <Exp-)
Si estudiamos la distribucin de los sexos en Los distintos niveles, vemos que de los escolares receptores
de altas expectativas, el 58,26 % (20,75 % del total) son nias y el 41,74 %, que corresponde al 14,87 % de la muestra, son ninos. En la columna de expectativas medias, la distribucin intersexos est ms igualada (el 50,08 % de nias frente al 49,91 % de nios>. En cambio, si analizamos la columna de expectativas negativas, encontramos di-
ferencias importantes: el nmero de nios es sensiblemente superior al de nias <el 56.66 % frente al 43,34
%)
que
supone un 15,47 % de la muestra total en el caso de los alumnos y un 11,83 % del total para la submuestra de ni nas.
La distribucin rones,
de frecuencias,
en el caso de los va-
se ajusta a la curva normal aunque con una ligera
desviacin hacia la izquierda mientras que en el caso de las nias, la distribucin de las expectativas es claramente irregular con un marcado sesgo positivo (314 expec tativas positivas y 179 negativas>
213 El valor de CHi cuadrado (25,70) es muy superior al que nos da las tablas: para dos grados de libertad encontramos una discrepancia de 9,21 a nivel del 1%. Es decir, que existe una probabilidad menor del 1% de que la discrepancia y los datos hayan ocurrido por mero azar y por lo tanto, podemos rechazar la hiptesis de independencia entre el sexo del alumno y el nivel de expectativa del profesor y afirmar en consecuencia, que existe relacin entre ambas variables.
Tabla 11 Tabulacin cuadrada entre sexo del alumno y Atribucin del profesor al esfuerzo
Sexo Mase.
Atrib. Est<+> F. 208 Pl 13.75% Pf 28.15% Pc 36.24% F. 366 Pt 24.19% PI 47.29% Po 63.76% 574 37.94%
Atrib. Esf(=> 263 17.38% 35.59% 53.67% 227 15% 29.33% 46.32% 490 32.38%
=
Atrib.Esf<-> 268 17.58% 36.26% 59.69% 181 11.96% 23.38% 40.39% 449 29,54%
TOTAL 739 48.84%
Fem.
774 51.15%
TOTAL
1.613 100%
Frecuencias; Pt
=
Porcentaje total; Pf= Porcentaje
filas; Pc
Porcentaje columnas.
<
CHi cuadrado =13.89 p
.01
214 El exmen de la tabla 11 nos indica que, segn los profesores, un 37 % de sus alumnos se esfuerzan por encima de la media y slo un 29,54 % merecen una calificacin negativa en este factor. Si atendemos a las diferencias in tersexos, encontramos sealadas diferencias a favor de las nias: de los alumnos con valoracin positiva en esta variable, el 62,76 % son nias y un 36,24 %, nios. En la
columna de puntuaciones negativas hallamos, por el contrario, con un porcentaje superior de nios (59,69 %> nias (40,39 %) que de
La distribucin de la muestra de varones presenta un marcado sesgo negativo: el 28,15 % de los alumnos tienen
calificaciones positivas en esfuerzo y el 17,38 % son considerados normales en este rasgo <calificaciones medias) mientras que el 36,26 % de los alumnos varones se esfuerzan, en opinibn de sus profesores, menos de lo que son
capaces. La distribucin del alumnado femenino se ajusta ms a la curva normal con una fuerte asimetra negativa: El
47,29 % cte las nias reciben puntuaciones por encima de la media y slo el 23,38 % son consideradas poco trabajadoras por sus tutores.
215 Calculando el estadstico valor de 13,89 %
Chicuadrado nos da un
consultadas
las tablas correspondientes
para 2 g.l., podemos decir que la probabilidad es inferior a 0,01 % y por lo tanto rechazamos la hiptesis de independencia entre sexo del alumno y atribucin al esfuerzo (At.E) por el profesor, afirmando que existe relacin entre ambas variables.
Si comparamos la distribucin de las variables analizadas (nivel de expectativa del profesor y atribucin al vemos que de los alumnos con alto
esfuerzo del alumno) esfuerzo (37,94 %>
slo el 35.62 % generan expectativas
positivas en sus profesores. En la zona media, el porcentaje de expectativas es superior al de atribucin al esfuerzo: el profesor espera resultados suticientes de
aquellos alumnos que trabajan aunque no tengan mucha capacidad. En cuanto a la parte izquierda de la curva, es mayor el porcentaje de alumnos con baja dedicacin (29,54 % del total) que los que originan bajas expectativas en sus profesores (27,30 %) ya que en algunos casos la falta de esfuerzo del alumno se compensa con una capacidad superior.
Por lo que se refiere a las diferencias intersexos en las dos variables citadas, las nias presentan una notoria
216 ventaja en ambas siendo superior la diferencia en la variable esfuerzo.
Tabla 12 Tabulacin cruzada entre sexo del alumno y atribucin del profesor a la inteligencia del alumno.
Sexo Meso. Atrib.Int.<+) F,181 Pl 11.75% Pf 23.94% Po 49.32% F. 186 Pl 12.07% PI 23,69% Pc 50.68% 367 23.81% Atrib.Int.<=> 320 20,76% 42.32% 49.15% 331 21.48% 42.16% 50.84% 651 42.24% Atrib.Int(-) 257 16.68% 33.99% 49.14% 266 17.26% 28.79% 50.86% 523 33.94% TOTAL 758 49.19%
Fem.
783 50.81%
TOTAL
1.541 100%
F= Frecuencias; Pt= Pocentaje Pc= Porcentaje columna.
total;
Pf= Porcentaje
fila
CHi cuadrado= 10.35 ; p< 0.01
En la tabla
12 podemos apreciar que las puntuaciones
que otorgan los profesores a la capacidad del alumno (atribucin a la inteligencia) tienen una distribucin irregular con un ligero sesgo negativo: el 33,94 % de los a
lumnos son calificados por debajo de la media y- slo un
217 23,81 % de los alumnos son considerados por sus profesores, ms inteligentes que la media.
Atendiendo a las diferencias intersexos, la distribucin es muy similar aunque con una ligerisima superioridad femenina. Si comparamos estos resultados con los obtenidos en las variables expectativas y atribucin al esfuerzo, comprobamos que las diferencias, segn sexo, en cuanto a la valoracin de la inteligencia son muy inferiores a las que existan en aquellas variables: las nias generan ms
expectativas positivas en los profesores/as que sus compa eros, no porque sus profesores crean que son ms capaces sino porque, en general, se esfuerzan ms por conseguir
buenos resultados que los nios.
Calculando el
CHi. cuadrado (10,35> podemos afirmar
que los datos son significativos a un nivel de probalili dad de p

<
0.01.
218 Tabla 13 Divisin cruzada entre nivel de Expectativa del profesor Rendimiento final del alumno.
Ex.P Exp.<+>
Rg.(+> E. 500 Pt 33.02% PI 92.76% Pc 99.21% F. 3 Pl 0.20% PI 0.53% Po 0.59% F. 1 Pt 0.07% Pf 0.24% Po 504 33.29%
flg.(=> 38 2.51% 7.04% 6.67% 520 34.35% 92.70% 91.23% 12 0.79% 2.90% 2.10% 570 37.65%
<
Rg.(-) 0 0.13% 0.37% 0.45% 38 2.51% 4.99% 8.64% 400 26,42% 96,85% 9090% 440 29.06%
TOTAL 540 35.67%
Exp.(=>
561 37.05%
Exp.(-)
413 27.20%
TOTAL
1.514 100%
CHi cuadrado= 20,50; p
o.oo:
Para facilitar el anlisis se han reducido las seis categoras de calificaciones oficiales a tres grupos: 1) Rendimiento negativo <Rg.) para los alumnos con evaluacin negativa, 2> Rendimiento normal (Rg.=) corresponde a la calificacin de suficiente y bien, ~> Rendimiento positivo (Rg.+> categora que agrupa a los alumnos con calificaciones de notables y sobresalientes.
219 La distribucin de las expectativas del profesor respecto al nivel de logro de sus alumnos, se ajusta a la curva normal con cierta asimetria negativa: el 35,67 % de los alumnos de la muestra generan expectativas positivas, mientras que el 27,28 % dan a origen a expectativas negativas porcentaje, sin duda, escolares de nuestra muestra. importante que comprende 413
En cuanto a la distribucin de la variable rendimiento, referida a la totalidad de la muestra, podemos observar que el 29,06 % de los alumnos tienen evaluacin negativa, el 37,65 % pertenecen a la categora que hemos denominado de rendimiento normal y el 33,34 % de los alumnos de la muestra tienen un rendimiento superior al normal, es decir, que la curva presenta una ligera asimetra negativa. Comparando estos datos con otros estudios realizados (M.E.C.: Informe sobre los resultados escolares de E.C.B., curso 90-91) encontramos una pequea diferencia positiva a favor de los alumnos de nuestra nuestra.
Podemos comprobar que hay grn paralelismo, como caba esperar, entre las curvas de expectativa del profesor y rendimiento del alumno, si bien debemos sealar que, lgicamente, los resultados obtenidos por los alumnos se quedan cortos respecto a las expectativas que sobre
220 ellos tienen los profesores. As vemos que de un 35, 67 % de los escolares que generan expectativas positivas, slo
un 33, 29 % obtienen calificaciones altas (notables y sobresalientes)

.
En el otro extremo de la curva, nos encon-
tramos que hay un 29,06 % de alumnos con evaluacin negativa cuando, segn las expectativas manifestadas por los
%.
profesores, deberan ser slo el 27,28 poda
Esta semjanza
indicar que las expectativas del profesor ms que
determinantes del rendimiento escolar son un reflejo de ste lo que no excluye la interaccin entre ambas variables.
Observamos que cuando las expectativas del profesor son negativas (Exp>, el 96,85 % de los alumnos receptores obtienen bajo rendimiento <nicamente trece alumnos han
obtenido calificacin positiva a final de curso)
Cuando las expectativas del profesor son positivas (Exp+)

,
slo dos alumnos obtienen evaluacin negativa, lo de los alumnos receptores de ex-
que significa el 0,37 %
pectativas altas. El resto de los escolares que generan en sus profesores altas expectativas (92,76 %>
,
tienen eleva-
do rendimiento, lo que representa el 33,02 del total de la muestra.
221 El valor de CHi cuadrado (20,50> es estadadstica mente significativo <p

<
0.001>, por lo que podemos hablar
de una relacin significativa entre las variables : expectativas del profesor y rendimiento del alumno.
1.3
Anlisis correlacionales
Antes de proceder a cualquier otro tipo de anlisis, conviene observar la matriz de correlaciones entre variables continuas. La tabla 14 las
muestra la matriz que se
obtiene al calcular el coeficiente de Pearson entre las variables del profesor (variables independientes)
,
y las
del alumno (variables dependientes)
que nos proporciona
informacin sobre la intensidad y estructura de las relaciones.
Lo primero que cabe sealar es que todos los coeficientes son estadisticamente significativas excepto dos.
El ndice ms alto <r=.820) corresponde a la comparacin entre Expectativa ligencia del profesor y Atribucin a la inte-
del alumno.
En segundo lugar, est la correla-
cin entre Expectativa del profesor y Rendimiento final del alumno (r=.806>. Es decir, que estas correlaciones
.1<
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cd
223 explican el 67,24 % y el 64,96 % respectivamente de la va rianza del rendimiento final del alumno, resultado que
viene a confirmar la hiptesis que asocia expectativas del profesor y rendimiento escolar.
Los valores ms bajos se obtienen en las comparaciones entre la Autoatribucin del profesor con todas las
dems variables, si bien todos alcanzan el umbral de significacin excepto dos. Estas son las nicas correlaciones de signo negativo que hemos encontrado: parece que la au toatribucin del profesor covaria con escasa intensidad y de forma indirecta con el resto de las variables estudiadas.
Puede observarse que las variables Expectativas del profesor y Expectativas del alumno son las que presentas mayor nmero de correlaciones elevadas (entendiendo
por tal aquellos valores superiores a 70) con todas las dems.
Al describir el grado de relacin de las Expectativas del profesor (N> se observa que existe una correla-
cin directa y significativa con todas las variables a ex cepcin, como hemos dicho, de la Autoatribucin al profesor.
224 Adems de los ndices sealados como los ms elevados, que corresponden a la covariacin de esta variable
con la atribucin a la inteligencia y con el rendimiento final del alumno, cabe mencionar una importante correla(r= .74> y con la
cin con la atribucin al esfuerzo
Autoexpectativa del alumno <r= .74). Bastante altas podemos considerar las covariaciones entre las Expectativas del profesor y las autoatribuciones acadmicas del alumno (r= .67 para la adscripcin intelectual y r= .50 para el esfuerzo>
.
La interrelacin con el autoconcepto del
alumno viene expresada por el coeficiente r= .66 para la dimensin acadmica y r= .42 para el autoconcepto general que apoya la hiptesis de una mayor influencia de las expectativas del profesor en el autoconcepto acadmico que en el autoconcepto general del alumno.
En cuanto a las Atribuciones acadmicas del profesor, es decir, a la percepcin de la inteligencia y el
esfuerzo como factores determinantes del xito y o fracaso escolar, ambas vemos que existe una relacin importante entre <r= .59). de acuerdo con la hiptesis
variables
planteada.
Podemos
constatar tambin una fuerte concomitancia
entre los patrones atribucionales del profesor y el rendi
225
miento final del alumno <aunque no tan intensa como la que presentaba las expectativas)
,
siendo ms
importante
la
asociacin entre atribucin intelectual y ~~rendimientotI <r= .74> que la de esta variable con la Atribucin al esfuerzo ciones (r= .58>. Es decir, del profesor la covariacin de las atribu-
con el rendimiento
del alumno es ms
dbil cuando se refiere al esfuerzo que a la inteligencia como adscripciones causales.
La variable
Atribucin
familiar
presenta
correla-
ciones muy bajas con las dems variables;
la mayor corres-
ponde a la asociacin con el rendimiento del alumno r= .52). Estos resultados pueden estar condicionados por
una medida insuficiente de esta dimensin.
Si nos centramos en las variables del alumno podemos observar: En todas las comparaciones de la Percepcin de la expectativa del profesor (Per.ExP> las correlaciones con otras variables son directas y significativas aunque los coeficientes son moderados. Hay que sealar que el valor
ms elevado <r= .65) corresponde a su relacin con la mo-ET1 w tivacin. La covariacin con las Expectativas del profesor (r= .43) no parece congruente con las aportaciones de
226 Weinstein respecto a la percepcin diferencial de los
alumnos receptores de altas y bajas expectativas.
El nivel de autoexpectativa del alumno presenta un patrn correlacional muy similar al de la variable nivel de expectativa del profesor aunque en este caso los valores de los coeficientes son, en general, menos elevados. Tenemos que destacar que el indice ms alto corresponde a
la relacin de esta variable no (r= .79)
con el autoconcepto del alum-ET1 w3
superior, como era de esperar, a la que ste
tiene con las expectativas del tutor.
Al igual que ocurre con el profesor, existe una fuerte asociacin entre el nivel de autoexpectativa del escolar y sus atribuciones acadmicas, siendo ms intensa la (r= .75) que
relacin con la autotribucin intelectual con la autoatribucin al esfuerzo casos, son ms altas
(r= .67) y en ambos
las correlaciones con las propias
atribuciones que con las del profesor.
En
cuanto
las
autoatribuciones
acadmicas
del
alumno, es decir, a la percepcin de la habilidad y del esfuerzo como determinantes de su xito o fracaso escolar, observamos que existe una relacin moderada <r= .59) entre ellas, curiosamente la misma que encontramos entre estas
227 variables referidas al profesor. Como hemos sealado, mubas atribuciones correlacionan directa y significativamente con el rendimiento (r= .61), siendo ms dbil la coya nacin de esta variable con la valoracin del esfuerzo
realizado (r= .52) que con la valoracin de la habilidad (r= .63). En ambos casos, las autoatribuciones acadmicas del alumno presentan un indice ms elevado cuando se correlacionan con el autoconcepto que con el rendimiento siendo superior el correspondiente al
final del alumno,
autoconcepto acadmico que el de autoconcepto general.
1.4. Anlisis de varianza
El anlisis simple de varianza (ANOVA> nos permitir conocer si las diferencias entre las medias de los grupos estudiados son significativas o se deben al azar, confirmando o rechazando las hiptesis formuladas sobre la existencia de posibles efectos de las variables categricas controladas: A) Caractersticas delprofesor <sexo y experiencia) ; E> Caractersticas de los alumnos (sexo y edad> C> tipo de centro.
A continuacin presentamos distintas tablas (resumen de los anlisis realizados> con las medias diferenciales entre los distintos grupos, que iremos comentando con la
228 intencin de apuntar algunas de las explicaciones a los resultados obtenidos
A> riencia
Caractersticas de los profesores: docente.
sexo y expe-
A.1. Seso del profesor. La tabla 15 presenta los valores medios de los grupos de varones y mujeres en cada una de las variables del profesor y la tabla 16 nuestra las diferencias riable analizada. intergrupos de los alumnos, segn la va-
Se hace referencia
al valor significatiEn el anexo O,
vo de las diferencias se incluyen ANOVAS los
entre los dos grupos. obtenidos
resultados
en cada uno de los
229 ~Iabla5 1 Sexo del profesor. Valores medios de cada variable en los grupos de profesores (varones y mujeres)
.
Significacin
de las diferencias.
Variables del profesor
Prof.Varones N= 31
Prof .Mujeres N= 49 fiL
l.Nivel (N>
de Expectativa
2,96
3,31
2.Atribucin al profesor (At.P) 3.Atribucin a la intel. <At.I) 4.Atribucin al esfuerzo (At.E)
3,50
3,67
2,98
3,31
2,93
3,30
* **
= =
<
0.05
.ct
0.001
230 Tabla 16 Sexo del profesor. Valores medios de las variables del alumno. Significacin de las diferencias.
Variables del alumno
Prof.V N=612
Prof.M N=l.036
Df.
Percepcin Exp. P Autoexpectativa. Autoatrib. Intel. Autoatrib. Esfuerzo Atrib. al profesor Motivacin
2.97 2.78 2.83 2.86 3.28 2.93
3.11 2.90 2.85 3.00 3.43 2.99 n.s n.s
Autoconcepto Autoestima Rendimiento
22.61 17.02 2.53
23.89 17.65 2.76

** **
**
= p < 0.1
= p < 0.001
231
El exmen de la tabla 15 nos revela que existen diferencias muy significativas, entre los profesores de distinto sexo, en las variables expectativas y atribuciones Las
acadmicas respecto al rendimiento final del alumno.
medias ms elevadas corresponden al grupo femenino tanto en el Nivel de expectativa atribuciones (F= 18, p=.OO00> como en las (F= 18.2, p=.0000) y al
a la inteligencia
esfuerzo del alumno (F= 18.83, p=.0000). Aparece una pequea diferencia, 0.04), con escasa significacin (F= 3.96, p=
entre hombres y mujeres en la variable autoatri
bucin del profesor.
En la tabla 16, que se refiere a las variables continuas del alumno, se aprecian diferencias significativas en funcin del del sexo de su tutor, en las escalas : percepcin de la expectativa del profesor1
00) ;
<F=40.80, p=.00
Atribucin al profesor <F=35.40, p=.OOOO> y auto&
tribucin al esfuerzo (F=28.30, p=.0000).
La tabla 16 nos muestra asimismo, diferencias inter grupos, estadsticamente significativas, en las variables
criterio: la media de autoconcepto acadmico es ms elevada en las clases regidas por profesoras 0000>
;
<F=27.14, p=
con menor significacin
aparecen tambin diferen
232 cias en autoestima <F=9.12, p=02>

.
Se constatan tambin en el rendimiento
diferencias con amplia significacin,
final entre los alumnos de uno y otro grupo.
Los estadsticos calculados avalan las diferencias intersexos en las variables analizadas por lo que podemos rechazar la hiptesis nula y aceptar la hiptesis alternativa que afirma la influencia del sexo del profesor en el nivel de expectativas acadmicas respecto a sus alumnos, as como en las atribuciones caausales referidas a su competencia escolar. Podemos afirmar, de la misma forma, la en algunas variables
influencia del sexo del profesor
intermedias del alumno como: percepcin de la expectativa del profesor, nivel de autoexpectativa del alumno y atribucin al profesor del rendimiento escolar, as como en
las variables de resultado estudiadas: autoconcepto y rendimiento final.
A~. Experiencia docente Las tablas 17 y 18 presentan los valores medios de los grupos de experiencia en cada una de las variables del profesor y del alumno, diferencias. En el anexo C se incluyen los resultados obtenidos en el anlisis de varianza simple (ANOVA) indicando la significacin de las
233 Tabla 17 Expariencia del profesor. Valores medios de cada variable continua en los grupos de profesores con la misma experiencia. Significacin de las diferencias
Variables profesor Nivel de exp. (N) Autoatribucin (At. P) Atribuc. (At.I) Atribuc. (At. E) Atribuc. (At.F> fam. esf. intel.
Gr.l N=118 3.17
Gr.2 N=207 3.28
Gr.3 N=404 3.15
Gr.4 11=885 3.07
Dif. Sign. n.s
3.97
3.35
3.71
3.63
3.17
3.28
3.15
3.08
3.14
3.15
3.16
3.06
n,s
3.27
3.24
3.02
2.97
**
*=
p<.005
~*=
p<.O1
~b~~=
pC.OOl
Grupo 1: menos de 6 aos de exp. Grupo 2: de 6 a 12 aos. Grupo 3: de 13 a 20 aos. Grupo 4 > de 20 aos de exp.
234 Tabla 18 Experiencia del profesor. Valores medios de las variables continuas del alumno en los grupos de experiencia.
Variables alumno
del
Crup 1 N~=ll8
Grup 2 N=207
Crup 3 N404
Crup 4 11=885
Dif
Autoexpectativa (EX.a> Atribucin mt. (At. I.a>
2.79
2.90
2.85
2.85
n.s
2.76
2.91
2.87
2.78
Autoatribucin Esf. 2.74 (At. E. a)
2.76
2.79
2.80
n.s
* = p < 0.05
**= ***= p p < < 0.01 0.001
Grupo 1 c 6 aos; Grupo 2:de 6 a 12 aos; Grupo 3:de 13 a 20 aos; Grupo 4

>
de 20 aos de experiencia.
235
Como podemos observar existen pocas diferencias significativas entre los grupos de experiencia: la autoatri bucin del profesor presenta la media ms alta en el grupo de profesores ms jvenes <menos de 6 aos de experiencia> con
.
la mxima
significacin
estadstica
<F17.04, relacin
p=.0000)
Con escasa significacin, encontramos
entre la variable experiencia del profesor y la atribucin del rendimiento a la inteligencia del alumno (F=2.65, p=.005), alcanzando el valor ms alto en el segundo grupo (profesionales con 6 a 12 de docencia>
.
Finalmente,
se
puede apreciar una diferencia significativa en la variable atribucin a la familia como factor determinante del
rendimiento escolar (F=5.49, p=.009), siendo los profesores con menos experiencia (los ms jvenes normalmente)
los que otorgan mayores puntuaciones a la colaboracin de la familia, valoracin que va disminuyendo progresivamente en los grupos de ms edad <experiencia)
Por lo que respecta a las variables del alumno (tabla 18) los resultados siguen la misma direccin: El nivel de expectativas que manifiestan los distintos grupos de alumnos, no varia significativamente en funcin de la antige dad profesional de su tutor (F=0.73, p=.53>, tampoco son
significativas las diferencias en la atribucin al propio
236 esfuerzo que hacen los distintos grupos de alumnos. Con escasa significacin (F=3.36, p=.O0l) aparece una pequea diferencia en la atribucin que hace el alumno a su capacidad, presentando la media ms alta el grupo cuyos profesores tienen de 6 a 12 aos de experiencia.
Los resultados obtenidos no nos permiten rechazar plenamente la hiptesis nula. No obstante, car, a la vista de los resultados obtenidos, debemos indique la expe-
riencia del profesor condiciona la valoracin de algunos factores atribucionales, del profesor, es decir, especialmente la autoatribucin la valoracin que hace de su pro-
pio trabajo en relacin con los resultados acadmicos de sus alumnos; as mismo presenta resultados diferenciales, la atribucin a la familia es decir, el reconocimiento de la colaboracin de la familia en el rendimiento.
B) Caractersticas de los alumnas: Vamos a someter a prueeba la posible influencia de las variables atributivas del alumno: sexo y edad.
B.1.
Sexo del alumno. Las tablas 19 y 20 muestran los
resultados obtenidos en el procedimiento de anlisis de la varianza (ANOVA) para estimar la significacin de las di
237 ferencias entre los dos grupos de alumnos en cuanto a las variables estudiadas.
Se presentan por separado, segn hemos venido haciendo, las diferencias que manifiestan los profesores ante
los alumnos de ambos sexos (tabla 19) y las medidas diferenciales de nios <tabla 20)
.
y nias
en las variables estudiadas
En el anexo se incluyen los datos complementa-
rios correspondientes.
238 Tabla 19 Sexo del alumno. Valores medios de las varibles del prof eSor y significacin de las diferencias.
Variables del prof.
G.nios N=735
G.nias N=774
signific. dif.
Expectativas (N) Autoatribucin (At.P) Atrib.Intel. (At. 1) Atrib.Esf. <At.E)
2.99
3.34
3.60
3.67
n.s
3.09
3.28
2.84
3.44
*= ***=
p<O.05 p -c 0.001
239 Tabla 20 Sexo del alumno. Valores medios de las variables continuas del alumno en los grupos masculino y femenino y significa cin de las diferencias.
Variables alumno
G nios 11=739
G nias N=774
Signi dif.
Autoexpectativa (Exp. a) Autoatribucin intel. <Att.a)
2.77
2.91
2.78
2.85
Autoatribucin Esfzo. <At.E.a>
2.89
Atrib. prof. (At . P.a> Percepcin <Per. Exp. P) Motivacin(M) Autoconcepto Autoestima Rendimiento
3.34
3.41
**
3.01
3.09
**
2.93 23.06 17.32 2.48
2.99 23.75 17.51 2.86
n.s
n.s
*= p <0.01
**= ~ <0.001
***=
<0.0001
240 Como podemos observar en la tabla 19, existen diferencias ampliamente significativas en el nivel de expectativas que tiene el profesor respecto a los alumnos, segn el sexo al que pertenezcan: Las nias generan expectativas ms altas en sus profesores/as que los nios (F19.99,
p=.0000>; lo mismo ocurre con las atribuciones acadmicas siendo mayor la diferencia en la atribucin al esfuerzo
~
p=.0000>
que
en
la
atribucin
intelectual
(F=6.23, p=.00l).
El exmen de las tabla 20 pone de manifiesto diferencias significativas en la mayor de las variables indicadas:
El nivel de autoexpectativa de las nias es superior a la de sus compaeros, segn se desprende de los
datos obtenidos con amplia significacin (F=19.90, p=.OO00>
El rendimiento final es tambin significativamente superior en el grupo femenino <F= 11.08, p=.0008>, as como el autoconcepto acadmico embargo, <F=27.14, p=.OOOO>. Sin
no se aprecian diferencias intersexos en la va-
riable autoestima.
241 Por lo que se refiere a la valoracin del profesor y percepcin de su expectativa por el alumno, existen diferencias significativas a favor de las nias: (F= 60.52,
p=.OOS) para la atribucin al profesor y (F=13.47, p.0O2> para la percepcin de la expectativa.
Con escasa significacin, aparecen pequeas diferencias a favor de las alumnas en autoatribuciones acadmicas, siendo superior la diferencia en la autoatribucin <F= 7.78, p=.005) que en la autoatribucin <F=7.78,
~=E0O5).
al esfuerzo intelectual
Los datos revelan una lia favor de
gera desviacin en la variable motivacin,
las nias, aunque no alcanza significacin estadistica.
Los resultados que hemos examinado, nos permiten rechazar la hiptesis estadisticamente dos grupos. nula en cuanto existen diferencias
significativas entre las medias de los por lo tanto, aceptar la hiptesis
Podemos,
alternativa sobre la influencia del sexo del alumno en la gnesis de expectativas y atribuciones acadmicas que hace el profesor respecto al rendimiento final del alumno, asi como la existencia de diferencias intersexuales significativas en el nivel de autoexpectativa de]. alumno y en las variables de resultado: miento. Autoconcepto acadmico y rendi-
242
B.2.
Edad del alumno. Las tablas 21 y 22 ofrecen los de los ANOVAS retrentes a las variables del
resultados profesor
y del alunno respectivamente.
Tabla 21 Edad de los alumnos. Valores medios en las variables profesor para los grupos de alumnos de
59
del
y 8~ curso.
Variables profesor
Alumnos 52 curso N=1052
Alumnos 8~ curso N=556
Signif.Dif
Nivel de exp. (N) Atrib.prof. (At.P) Atrib.int. <At. 1) Atrib.esf. (At.E>
3.30
2.93
3.62
3.65
n.s
3.27
3.03
3.27
2.93
*=
Pc
.05
***=p< .001
243 Tabla 22 Edad del alumno. Valores medios de las variables en los alumnos de
59
y Sg.
Variables
G.5~curso
G.82curso
Dif.
Per.Exp.F. Atrib.Prof. Autoexpectativa Autoatr.Int. Autoatr.Esf. Motivacin
3.16 3.54 2.97 2.90 3.10 3.07
2.88 3.09 2.60 2.66 2.68 2.78

*
Autoconcepto (Ac) Autoestima (Ae) Rendimiento
24.35
21.78
18.03
16.32
2.85
2.36
*= pC. 01
~~=
pz.000l
Del examen de la tabla 21 se desprende que los profesores de 5~ curso tienen expectativas ms altas sobre el rendimiento de sus alumnos que los profesores de S~. Por
lo que respecta a las atribuciones acadmicas, existe una
244
pequea diferencia, que roza la cin intelectual
significacin en atribuy claramente superior

59
(F=9.24, p.0024)
en la atribucin al esfuerzo para los alumnos de so <F=15.ll, p=.000l).
cur-
No hay diferencias significativas entre los tutores de ambos cursos en autoatribucin del profesor, los resultados muestran cierta tendencia auncpie
a favor de los
tutores de 8~.
Los resultados ponen de manifiesto importantes diferencias entre los dos grupos de edad a favor de los alumnos de
59
curso. Como podemos observar las calificaciones
medias son superiores en todas y cada una de las variables
Los alumnos de menor edad tivas
curso) tienen expecta<F=130.121,
(11) ms elevadas que los alumnos de 8~
p=.0000>. Tambin presentan ventajas en las atribuciones internas, con mayor significacin en la atribucin al esfuerzo (F=5l.71, p=.0000) que en la atribucin intelectual (F=9.24, p=.0024).
Los resultados del anlisis de varianza nos permiten rechazar la hiptesis nula, ya que existen claras diferencias entre los alumnos de
59
59
curso. En consecuencia,
245
aceptamos la hiptesis
alternativa:
La edad de los alum-
nos condiciona las expectativas y atribuciones acadmicas del profesor respecto a su rendimiento final, as como las Debemos,
autoexpectativas y autoatribuciones que stos. no obstante,
interpretar estos datos con cierta cautela
por si pudieran estar influidos por el sesgo muestral al que nos hemos referido al hablar de la muestra. Aunque es bien conocida la superioridad acadmica de los alumnos de debido
5~ curso en relacin a distintos factores
con los de 2~ etapa de E.G.B,, psicolgicos y escolares
que citare-
mos en la discusin
de los resultados.
C) Caractersticas ambientales: Hemos sometido a prueba la influencia de factores contextuales en las expectativas y atribuciones acadmicas, controlando la variable
que hemos denominado tipo en tres grupos.
de centro
y que clasificamos
Presentamos
a continuacin
(ver tablas
23 y 24>
los valores medios de las variables del profesor y del alumno respectivamente, haciendo referencia a la signifi-
cacin de las diferencias entre los tres grupos.
246 Tabla 23 Tipo de Centro. Valores medios de las variables sor en los diferencias. tres tipos de Centros del profede las
y significacin
Variables prof.
Grupo 1 N=603
Grupo 2 N=353
Grupo 3 11=689
Signific. Dif.
Nivel expect.
3.05
3.04
3.26
Autoatrib.
3.74
3.65
3.53
Atrib.
Intel.
3.04
3.05
3.25
Atrib.
Esf.
3.16
3.07
3.16
n.s
Atrib. Fam.
2.94
2.94
3.19
***=pcc. 0001
G.l= Colegio pblico
urbano
0.2= Colegio pblico rural 0.3= Colegio privado
247 Atendiendo a los datos de la tabla ralizada 23 y de acuerdo vemos que hay dia excep-
con la prueba de significacin ferencias significativas
en todas las variables, al esfuerzo,
cin de la atribucin
entre los profesores
de los distintos tipos de centros.
El nivel
de expectativa
que tienen
los profesores
respecto al rendimiento de sus alumnos es significativamente superior en los centros privados (F= 7,48, p=.0006), estando tros prcticamente rurales equiparadas y urbanos. las medias de los cen-
pblicos,
Tambin encontramos diferencias significativas en la variable privados atribucin

(
intelectual p=.0001),
a favor de los similares
centros
F=9.l0,
siendo
los prome-
dios de los otros dos grupos. Sin embargo, la atribucin al esfuerzo no muestra diferencias importantes entre los tres tipos de centros aunque aparece cierta vorable tendencia fa-
a los colegios urbanos (las medias de privados y
pblicos son iguales> respecto a las escuelas rurales.
Los profesores nen superiores
de los colegios en la
pblicos
urbanos tieal
promedios
variable
atribucin
profesor como factor determinante (F=ll.30, p=.0000), le siguen
del rendimiento
escolar
los profesores
de centros
248
rurales y, en ltimo lugar, los profesores de los colegios privados.
De la observacin valoracin
de los
datos
se desprende
que la
de la colaboracin (At.F)
de la familia
en el proceso
de aprendizaje
es superior
en los centros privados
que en los pblicos ciones medias
(F=l0.61,
p=.0000) apareciendo puntuagrupos de profesores de
idnticas
en los
centros pblicos.
249
Tabla 24 Tipo de centro. en
-
Valores medios de grupos.
las variables de de
los
alumnos rencias
los tres
Significacin
las dife-
Variables alumno
G.1 N= 603
G.2 N=553
G.3 N689
aig. Uit.
Percepcin Atribucin
exp. del pr.
3.08
2.09
3.11
n.s
3.43
2.86 2.80 3.01 3.02
3.19
2.65 2.Vl 2.78 2.82
3.42
2.93 2.89 2.98 3
n.s
Autoexp. del alum. Autoat. Intel. Autoat. Esf. Motivacin
n.s n.S
*
Autoconcepto Autoestima
Rendimiento
24.07 17.53
2.62
22.26 16.70
2.43
24.07 17.66
2.85
n.s
*
*=p <.05
**=
< .001
<.0001
G.l=C. pblico-urbano G.3=C. privado
0.2=0. pblico rural
250 Del examen de la tabla 24 se desprende que, al igual que ocurre con los profesores, tambin los alumnos que a sisten a Centros privados tienen mayor nivel de expectativa, esta diferencia aparece con la mxima significacin (F= 2.58, p=.000l>. Igualmente con la mayor significacin estadstica, aparecen diferencias en autoatribucin intelectual entre los alumnos que asisten a diferentes tipos de Centros (F= 10.18, p=.0000> siendo la media moderada-
mente superior en los Centros privados y son los alumnos de la escuela rural los que, segn estos datos, se valoran menos intelectualmente. por el contrario, mismo La autoatribucin al esfuerzo, (lo
no muestra diferencias importantes
que ocurra en el caso de los profesores)
aunque
aparece cierta tendencia en los alumnos de los Centros pblicos urbanos.
No encontramos diferencias significativas en las medidas de atribucin al profesor y percepcin de la expectativa del profesor entre los alumnos de los tres grupos que presentan, como hemos indicado en el anlisis descriptivo, puntuaciones muy altas en la valoracin del profesor como factor causal de sus logros acadmicos, independiente del tipo de Centro al que asistan.
252. La variable motivacin ofrece puntuaciones simila-
res en los tres grupos de alumnos aunque algo inferiores en los alumnos que asisten a Centros rurales.
Por lo que se refiere a las variables de resultado, nos encontramos con diferencias significativas en auto concepto del alumno, con puntuaciones idnticas en los a los
Centros urbanos pblicos y privados, de la Escuela rural.
pero superiores
No alcanza significacin
estadistica
las diferencias en autoestima entre los alumnos de los tres grupos. Finalmente, el rendimiento aparece con diferencias muy significativas entre los tres grupos a favor de los Centros privados, seguidos de los Centros pblicos urbanos y en ltimo lugar, aparecen los alumnos de los
Centros rurales. Estos resultados son congruentes con los estudios de Rodriguez Espinar sobre autoconcepto. As mismo, los informes sobre rendimiento <MEC, 1.993; Resultados acadmicos de la provincia de Burgos. Curso 9192) han
puesto de relieve que los alumnos de Centros privados obtienen mejores calificaciones lo que no quiere decir, en principio, que tengan mayor nivel de logro. En todo caso, que existen
podemos afirmar, diferencias
a la vista de nuestros datos, entre los tres
significativas
grupos y por lo
tanto podemos rechazar la hiptesis nula. Sobre las razones que expliquen la disparidad entre las medias podemos
252 pensar que existen distintas variables condicin cripcin del Centro a las de la muestra. inherentes a la en la des-
que hemos aludido
Anlisis factorial de varianza. Con el fin de analizar los efectos independientes e interactivos que las variables del profesor <expectativas y atribuciones acadmicas) alumno (escalas ejercen en las variables del Expectativas acadmicas
del instrumento
del profesor as como en el autoconcepto y rendimiento final) rianza niveles) se ha llevado a cabo un anlisis facorial de va (tres
(3x3x3) con nivel de expectativa

,
del profesor niveles)
atribucin
intelectual
.
(tres
y atribuse presen-
cin al esfuerzo tan en
(tres niveles)
Los resultados
el anexo C <ver indice de tablas)
Podemos observar efectos principales cin de la expectativa del profesor variables expectativas del profesor
en la Percepde las
(Pe.Ex.P>
(F11.12,
p=.0000) y
con mayor intensidad,

(F=18.93,p=.0000). Sin
de la atribucin al esfuerzo
embargo, no es significativo el
efecto de la atribucin
intelectual.
Estos datos
sugie-
ren que la percepcin e interpretacin de la conducta del profesor que hace el alumno, est condicionada por las
expectativas que de l recibe y est relacionada con la
253 valoracin del esfuerzo, realizado por el escolar, ms que causal de los resultados a su capaci-
con la adscripcin dad.
Encontramos significativos,
efectos sobre la
principales, variable
estadisticamente del
autoexpectativa
alumno de las expectativas del profesor (F=27.50, p=.0000 as como de las atribuciones tambin mayor el peso de la adscripcin <F= 27.60, gencia p=.0000) acadmicas, al esfuerzo a la intelidatos se siendo
que el de la atribucin (F=l5.61, p=.0000).
del alumno
De estos
desprende que es mayor la influencia de las expectativas del profesor que la de los juicios atribucionales que apoyan esta expectativa, tra hiptesis. segn la relacin prevista en nues-
Tambin aparecen efectos principales del profesor alumno. Las sobre las autoatribuciones del profesor
de las variables acadmicas influyen del
expectativas
en la
autoatribucin
del logro a su esfuerzo
(F= l6,53,p=.0000>; en esta varia-
siendo mayor, como es lgico,
la influencia
ble, del juicio atributivo del maestro sobre el esfuerzo del del para alumno profesor la <F= 42.73, muestra p=.OOOO) un La medida de expectativa efecto 44.64, principal p=.OO00>
significativo intelectual (F=
autoatribucin
254 superior a la ejerce la propia valoracin intelectual del profesor <F= 25.95, p~.000O>.
Autoconcepto.
Las expectativas del profesor mues-
tran un significativo efecto principal sobre la dimensin acadmica del autoconcepto <F= 28.48, p=~~~~>
Asimismo,
es significativo
el efecto de las Atribu-
ciones acadmicas, del profesor, tanto la valoracin de la inteligencia al esfuerzo <F= 13,64, p=.0000>, como, la adscripcin
del alumno (F= 22,61,
p=.0000).
Rendimiento final. Hay una fuerte evidencia emprica de los efectos independientes de cada una de las variables del profesor, por el siguiente orden: 1> Expectativas <F= 96.51, p=.0000> 2) atribucin al esfuerzo del escolar (F= 62.99, p=.OOOO) y en ltimo lugar, la atribucin intelectual <F=54.14, p=.OO0O).
Por lo que respecta a los efectos de segundo y tercer orden, la tabla 25 (ver anexo O) del incluye las diferentes Encontramos
interacciones resultados
entre
variables
profesor.
a excepcin de los que ofrecen las Expectativas del profesor1 (N) y sus Atribuciones acadmicas (At.I, y At.E> respecto al alumno
altamente
significativos,
255 y su efecto an la Atribucin al profesor (At.P.a.> de
sus resultados por parte del alumno.
A partir
de estos datos,
podemos inferir
la influendel
cia de las expectativas profesor
y atribuciones
academicas
sobre las variables
del alumno sometidos entre aquellas
a pruey su
ba. As como la interaccin
variables
efecto sobre el rendimiento escolar
Somos conscientes rial de varianza,
de que el mtodo de anlisis
facto-
que hemos utilizado,
presenta algunos
inconvenientes derivados del nmero desigual de sujetos en cada celdilla del diseo, razn por la que este mtodo se emplea frecuentemente en situaciones experiementales donde por lo
es ms fcil adscribir los sujetos a cada caso,
cual la mejor situacin analtica parece ser emplear el anlisis de regresin mltiple <Kerlinger, 1.982 pg.19 1>
256 Diferencias entre los alumnos receptores de altas y
bajas expectativas. A fin de verificar la hiptesis n9lO que afirman la existencia de diferencias significativas que reci25 los re-
entre los alumnos en funcin de las expectativas ben de sus profesores, sultados presentamos en la tabla
del anlisis de varianza con los valores medios
de los dos grupos de alumnos en cada una de las variables estudiadas y el valor significativo de las diferencias.
257
Tabla 25
Diferencia de medias en distintas variables entre alumnos
receptores de expectativas positivas y negativas.

Percepcin exp. (P.Exp.P)
Exp.(+) N=540
3.67
Exp.<> 1=413
2.95
Signifi. dif.
*
Atribucin prof. (At.P>

Autoexpectativa (Ex.a) Autoatribucin intel. (Atf.a) Autoatribucin esf. (At.E.a) Motivacin(M> Autoconcepto acad. (A.c>
3.95
3.80 3.15 3.07 3.07 25.52
3.30
2.40 2.41 2.70 2.72 20.94
n.s
**
**
**
Autoestima(A.e)
Rend.Lengua
18.35
3.29
15.90
1.59
**
Rend.Matemt.
3.35
1.48 1.48
Rend.global<R.g) 3.28
*=p<0.5
**p.0l
***=p<.00l
258
Los datos de la tabla 25 muestran diferencias amplias y consistentes en la mayora de las variables estudiadas, entre los alumnos que generan en sus profesores expectativas bajas
()
y altas
(+>,
de acuerdo con la hiptesis que
hemos planteado.
La atribucin al profesor <At.P.a> es la nica variable que no alcanza significacin estadstica. La evaluacin que hacen los escolares de su tutor, ofrece diferencias importantes entre ambos grupos, si bien hay una
tendencia en los alumnos de altas expectativas a un mayor reconocimiento del trabajo del profesor.
Con baja significacin hay evidencia para la percepcin de la expectativa del profesor <Pe.Exp.P); estos resultados coinciden slo en parte, con las aportaciones de Weinstein y col. sobre la percepcin del tratamiento diferencial: los alumnos de bajas expectativas manifiestan
diferencias poco marcadas con sus compaeros en cuanto al trato y ayuda que reciben de su profesor. Como sealan
algunos autores (Brophy y Good, 1.983; L. Beltrn, 1.986>: muchos profesores prestan mayor atencin a los alumnos ms necesitados adaptando la enseanza a sus necesidades, el
tratamiento diferencial no quiere decir que sea inadecuado.
259
Las medias de autoexpectativa (Ex.a) presentan diferencias, con la mxima significacin, entre los dos grupos de alumnos; estos resultados van en la direccin de la hiptesis de consistencia entre las expectativas del profesor y las del alumno.
Con menor significacin, aunque con suficiente apoyo emprico, los grupos receptores de altas y bajas expectativas presentan una importante discrepancia en las puntuaciones de atribuciones internas, siendo superior la diferencia que existe entre los dos grupos en la autoevaluacin de la inteligencia (At.I.a) que en la del esfuerzo
(At.E.a) datos que son consistentes con las correlaciones entre estas variables.
La motivacin
(M), entendida como actitud favorable
hacia la escuela y hacia el trabajo escolar, presenta tambin una alta y significativa diferencia, lo que sugiere
una asociacin entre las expectativas del profesor y la motivacin de los alumnos para el aprendizaje. Podemos
decir que las expectativas que el profesor proyecta sobre sus alumnos, ejercen una fuerza motivadoa influyendo as en su nivel de logro.
260
Con la mxima significacin, encontramos diferencias en la medida de autoconcepto acadmico entre los dos
grupos. Las diferencias, aunque menores, siguen siendo importantes cuando se toman medidas de autoconcepto general (Ae)
.
Estos resultados ponen de manifiesto que los afec-
tos, tanto positivos como negativos, de las expectativas del profesor pueden ir ms all de las dimensiones cogni tivas e influir en aspectos tan importantes como la auto estima del alumno.
Anlisis de regresin mltiple. Como complemento del anlisis factorial de varianza recurrimos al anlisis de regresin con el fin de estudiar los efectos y su magnitud, de las variables independientes en las variables dependientes (Kerlinger, 1.982>. Este anlisis nos permite
delimitar la contribucin de cada una de las variables continuas del profesor (N, At.I, At.E) para explicar la
varianza observada en el rendimiento final del alumno.
Hemos aplicado el mtodo paso a paso o de regresin escalonada que consiste en introducir las variables progresivamente hasta que la incorporacin de una nueva variable no representa una mejora en la explicacin de la varianza. El orden de introduccin viene indicado por la
261
correlacin de las variables independientes con

nando en cada paso si la contribucin de
exami-
las variables
presentes en la regresin es significativa (test E> e indicando el grado de una variable para formar parte de la ecuacin de regresin o para ser eliminada.
Tabla 26 Anlisis de Regresin sobre rendimiento final.
Variables independientes 1. NIvel Expeolaliva 2. Atribucin esfuerzo 3. Atribucin InteligencIa
E .79 .82. .82
R2
. 63 .66 .67
F 2502 128.28 55.30
Signif. .00000 .00024 .00330
En la tabla 26 se recogen los coeficientes de correlacin y de determinacin mltiple, asi como el valor de F, segn los resultados obtenidos en este anlisis.
Como se puede observar, las variables independientes realizan una contribucin significativa a la varianza explicada por el siguiente orden: Nivel de expectativa (R2 .63>, atribucin al esfuerzo del alumno <R2
.
=
.66>
y atribucin a la inteligencia (R2 .67)
Los coeficien-
tes de correlacin mltiple <R> se obtienen por agregacin de sucesivas variables: R= .79, a partir de la primera va
262
riable; R= .81 a partir de la primera y segunda variable y

R= .82 a partir de la primera, segunda y tercera varia-
bles.
.67> nos indica El coeficiente de determinacin (R2 que el bloque de factores explica el 67% de la varianza en rendimiento. La mayor aportacin de la varianza explicada corresponde a la expectativa del profesor. Estos datos
vienen a confirmar nuestra hiptesis sobre el mayor poder de prediccin de las expectativas, respecto al rendimiento final del alumno, del profesor. que el de las atribuciones acadmicas
Es cierto que dada la relacin existente entre las variables independientes, es muy difcil precisar la in-
fluencia relativa que cada una de estas variable independientes tiene en la variable criterio, ya que parte de la varianza comn de la variable criterio y una variable independiente es compartida por las otras dos, es decir, son redundantes.
263
REFERENCIAS KERLINGER, F.N. (1.975>. Investigacin del comportamiento

Mxico: Interamericana. Trad. de
~r
Foundations of
behavioral research. New York: Holt Rinehart and Winston. MORALES, P. (1.988>
.
Medicin de actitudes en Psicologa
educacin. Trtalo, San Sebastin. RODRGUEZ ESPINAR, 5. (1.982). Factores de rendimiento es colar. Edit. Oikos Tau. Barcelona.
264
2. Discusin de los resultados
Las expectativas y atribuciones acadmicas del prof esor y del alumno constituye el mbito de nuestro trabajo. Hemos estudiado la relacin que existe entre estos factores cognitivos motivacionales y su influencia en el auto concepto y en el rendimiento final del alumno. El carcter exploratorio del estudio no nos permite establecer una
relacin causal por lo que debemos decir que las expectativas naturales, formadas en el ambiente de la clase, y
los juicios atributivos del profesor sobre la competencia acadmica de sus alumnos son predictores del nivel de logro ms que determinantes causales, aceptando la posibilidad de que algunos alumnos se vean afectados por la profeca autocumplida en la medida en que las expectativas se basen en una informacin errnea.
En la
interpretacin de los resultados se han ido a los datos obtenidos, nos interpre-
haciendo algunos comentarios
resta por presentar una sintesis de los mismos, tndolos a la luz de la
literatura y de nuestra propia
experiencia. Con ello ratificamos los hallazgos de otros autores o bien, en algn caso, hacemos una modesta aportacin al tema en orden a las proposiciones que han guiado
265 esta investigacin.
En la discusin vamos a seguir el orden establecido en la enumeracin de las hiptesis. El primer bloque hace referencia a las fuentes de las expectativas y de las
atribuciones acadmicas, a fin de conocer las circunstancias que condicionan el pensamiento del profesor y del
alumno en relacin con el logro escolar. El segundo grupo de hiptesis plantean la relacin que existe entre el pensamiento del profesor (expectativas y atribuciones acadmicas) y su influencia en el autoconcepto y rendimiento
final del escolar.
A. Fuentes de las expectativas y de las atribuciones.
Slo si conocemos las variables que las determinan, podemos proceder a la modificacin de la motivacin y consiguientemente de expectativas y la conducta <J. Alonso, 1.990). Las y
de profesores
alumnos estn moduladas por sus caractersticas personales as como por variables contextuales, percepcin. que condicionan la
266 1. Caractersticas personales del profesor: Hemos estudiado la influencia de algunos rasgos <sexo y experiencia
docente) en la percepcin diferencial de las caractersticas de los alumnos y la formacin de expectativas y atribuciones.
1.11 Sexo: Los resultados ponen de manifiesto una relacin significativa entre sexo del profesor y las expectativas y explicaciones atribucionales respecto al rendimiento de sus alumnos. La nica excepcin se da en la au toatribucin del profesor, como responsable de los resultados acadmicos; en esta variable no aparecen diferencias entre los profesores y las profesoras.
Asimismo, hemos encontrado diferencias altamente significativas, relacionadas con el sexo del profesor, en
algunas variables del alumno: El nivel de autoexpectativa de los escolares presenta promedios superiores en los alumnos/as de profesoras que en aquellos alumnos/as cuyo profesor es varn. Tambin presenta puntuaciones diferenciales, a favor de los alumnos/as del profesorado feineni no, la autoatribucin al esfuerzo. No son significativas en cambio, las diferencias en autoatribucin intelec-
tual. Estos resultados sugieren que en las clases regen
267 tadas por mujeres los alumnos de ambos sexos tienen expectativas ms elevadas, mayor valoracin de su esfuerzo y
obtienen puntuaciones superiores en autoconcepto (tanto en la dimensin acadmica como en autoestima) tambin son
mejores sus calificaciones escolares.
Estos datos que apoyan la hiptesis de relacin entre sexo del profesor y desarrollo del alumno, no slo en
aspectos puramente acadmicos sino tambin en variables no cognitivas como es la autoestima, debemos interpretarlos con cierta cautela ya que, muestral, el como vimos en la descipcin de
nmero de maestras es muy superior al
maestros ddado el sesgo femenino que tiene la profesin docente especialmente en los primeros niveles; si bien en el anlisis de varianza con un solo factor, necesidad iguales. no hay una
imperiosa de trabajar con tamaos muestrales
Como posibles explicaciones, podiamos pensar en pautas diferenciales de seleccin profesional que han existido (recordemos la elevada media de edad que tiene la muestra> cuando el acceso de la mujer a la Universidad era
sensiblemente inferior a la del hombre.
268
Otra posible explicacin seria la distinta valoracin del trabajo profesional que hacen, en general, el hombre y la mujer (Ames, 1.975>: Sabemos que los hombres se mues-
tran menos satisfechos que las mujeres en la docencia por razones de salario y status social, condicionados por los roles tradicionales, todava vigentes, que desempean el varn y la mujer en la familia.
En cualquier caso,
las diferencias
intersexos y la
superior valoracin de sus alumnos que hacen las maestras respecto a los maestros, as como las que reflejan los
mismos alumnos en sus autoevaluaciones, son dignas de tener en cuenta. Sera necesario analizar y definir otras
variables que puedan explicar estas disparidades como pueden ser factores intelectuales o de personalidad asociadas al sexo de las personas de la muestra.
1.2. Experiencia docente: Los resultados de los ANO VAS no permiten confirmar la hiptesis que relaciona la experiencia docente con el nivel de expectativas o con las atribuciones acadmicas que el profesor forma sobre sus alumnos. Slo hemos encontrado una asociacin significativa con la autoatribucin del profesor como factor
determinante del rendimiento escolar:
los profesores ms
269
jvenes y por lo tanto con menos experiencia, son los que valoran ms su trabajo como causa de los resultados escolares; a medida que va acumulando experiencia y con ella madurez, el profesor es ms consciente de sus limitaciones y al mismo tiempo, reconoce a sus alumnos como respon-
sables de sus xitos ms que atribuirlos a su intervencin. Bandura (1.993> encuentra un reducido efecto
positivo de la longevidad del profesor en el rendimiento escolar aunque esta variable correlaciona negativamente con el nivel de autoeficacia colectiva.
Con escasa pero suficiente significacin, hemos obtenido diferencias intergrupo en la variable atribucin familiar: son tambin los profesionales con menos expe-
riencia los que valoran ms la colaboracin de la familia, como factor coadyuvante del xito o fracaso de los escolares, valoracin que va disminuyendo a medida que avanza la edad y aumenta la experiencia. Estos datos pueden revelar una actitud ms abierta en los profesores jvenes a la participacin de los padres, producto de la evolucin social asi como de la reforma de la Escuela en una lnea de mayor apertura y colaboracin.
No podemos afirmar, como habamos propuesto, que la
270 experiencia del profesor est asociada a la formacin y
magnitud de las expectativas y de las atribuciones acadmicas de los alumnos ya que slo hemos encontrado diferencias significativas los alumnos, en la autoatribucin profesores intelectual expe-
siendo
cuyos
tienen una
riencia de 13 a 20 aos, los que obtienen un mayor promedio. En contra de lo esperado, de la experiencia causales los datos no reflejan la en las expectacon
influencia tivas
del profesor
y atribuciones
del alumno en relacin
su rendimiento acadmico.
2. Caractersticas de los alumnos. De los diferentes rasgos que pueden condicionar la direccin y fuerza de las
expectativas, hemos estudiado sexo y edad (curso acadmico).
2.1.
Sexo: Existe evidencia emprica sobre el sexo
como fuente de expectativas y atribuciones acadmicas. Los profesores/as tienen expectativas ms elevadas para las nias que para los nios, lo que coincide con una parte de los estudios realizados en los que se examinan las expectativas del profesor respecto a la variable sexo (Dez Aguado, 1.985; Navas. Sampascual y Castejn, 1.991).
271
Por lo que se refiere a las diferencias en los factores atribucin estudiados, fundamentadas en la variable sexo del alumno, nuestros datos slo revelan diferencias
significativas en atribucin al esfuerzo. Es decir, como era previsible, los profesores/as consideran que las nias son ms trabajadoras estos que los nios aunque no ms
inteligentes,
datos
son congruentes
con las apoaunque la
rtaciones de Dweek,
Davidson y Nelson
<1E978>
literatura al respecto es contradictoria.
Las diferencias intersexos se evidencian asimismo, en el pensamiento de los alumnos respecto a su competencia acadmica: nuestra investigacin pone de manifiesto que
las nias tienen, en general, mayor nivel de expectativas que los nios y, lo mismo que opinan sus profesores,
piensan que se esfuerzan ms que sus compaeros e incluso se consideran ms capaces que ellos. Hay que sealar que, probablemente, algunos alumnos de 5~ curso no tienen suficiente madurez para distinguir con claridad entre
esfuerzo y habilidad.
Las nias tambin obtienen mejores calificaciones que sus compaeros siendo la magnitud de las diferencias mayor cuando se trata de Lenguaje o de la nota global que en el
272
rea de Matemticas. Se han realizado muchos estudios sobre la relacin entre sexo del alumno y rendimiento escolar con datos contradictorios. Aunque una buena parte de ellos ponen de manifiesto la superioridad masculina a medida que avanza la edad, relacionada con el acceso a las ofertas escolares, obtienen mejores la mayora coinciden en que las nias calificaciones y al. que sus compaeros hasta 1.990).
los quince aos <Hyde, J.S.
Con la mxima significacin, hallamos diferencias en autoconcepto acadmico asociadas al rasgo sexo; sin
embargo, no se reflejan diferencias intersexos en autoes tima. Estos hallazgos podan sugerir que el fracaso escolar no afecta tan negativamente a los escolares varones como a las nias contradiciendo la conclusin de Skaalviz (1.983> sobre una mayor relacin entre rendimiento educativo y autoestima para los varones que para las mujeres. Nuestros resultados coinciden con los de otros autores
<Rodriguez Espinar, 1.982; Marsch E. W. y al. 1.985).
Las diferencias constatadas entre nios y nias pueden deberse a razones de madurez, explicadas por la Psicologa Evolutiva, o bien a otros factores psicolgicos que estn unidas a la variable sexo como la superioridad de la
273
mujer
en aptitudes lingisticas
(Anastasi,
1.966)
o de
tipo actitudinal, como una mayor dependencia de las nias respecto a los adultos. La Psicologa social explica que se produce un proceso de identificacin del nio con el adulto del mismo sexo, en cuyo caso los resultados de los alumnos estaran afectados por la mayora de profesorado femenino.
Los resultados de los anlisis relacionales y de los ANOVA nos llevan a en confirmar las la hiptesis acadmicas de y
diferenciacin sexual atribuciones que las nias causales
expectativas
correspondientes podemos
concluir
generan expectativas ms elevadas en sus
profesores que sus compaeros, y que las autoexpectativas as como las atribuciones internas de las alumnas son
tambin superiores a las de los alumnos.
2.2. Edad: Por lo que respecta a la edad de los alumnos, como rasgo diferenciador de las expectativas y atribuciones, nuestros resultados ponen de relieve una relacin indirecta entre el nivel de expectativa de). profesor y la edad de los alumnos: los profesores de
8g
tienen ex-
pectativas ms bajas respecto al rendimiento de sus alumnos que los de 5~ curso. Paralelamente se produce una
274
cada
en la atribucin
al esfuerzo
del alumno,
podemos
decir que los profesores de 80 curso tienen expectativas de resultado ms bajas que sus colegas de 5~ curso porque, segn ellos hay manifiestan, una sus alumnos trabajan con menos. baja
Tambin
pequea
diferencia, a la capacidad
significacin,
en atribucin
del alumno
entre los profesores los mecanismos de
de ambos cursos que pueden deberse a efecto halo que distorsiona la
percepcin.
El patrn de relaciones en los escolares es muy sinii lar: los alumnos de

59
curso tienen expectativas interio50
res que sus compaeros de bajos en autoatribucin
curso, as como promedios ms esfuerzo. Del mismo modo,

(50
al
encontramos ventaja para los nios de menos edad
curaca-
so> en las variables criterio, tanto en autoconcepto
dmico y rendimiento final como en el nivel de autoestinia. ratificando los resultados de la investigacin sobre los efectos de la edad en el desarrollo del autoconcepto de
Marsch (1.985) que se oponen a las afirmaciones de Wylie (1.979>
Respecto a las diferencias tados escolares, coinciden
intercursos
en los resul-
con los informes de evaluacin
275
realizados E.G-B.
(Resultados 1.99091.
99
de la evaluacin de alumnos de MEC, Madrid; Resultados de los
Curso
alumnos de 5~ y
curso de E.G.B.
Curso 1.99192 de la
provincia de Burgos)
Para una correcta interpretacin de estos datos, de bemos considerar

32
las
peculiares
caractersticas
de
los
alumnos de
curso al encontrarse en una fase crtica de Slo podemos afirmar entre que hemos encontrado
52
su desarrollo. importantes
diferencias
los alumnos de
y 8~ que
pueden estar relacionadas con la edad; dadas las caracteristicas de la muestra y del diseo, suficientes que nos permitan establecer no tenemos datos una relacin entre
edad del alumno y formacin de expectativas y atribuciones acadmicas. longitudinales Sera para necesario conocer la realizar evolucin estudios de las
expectativas y atribuciones causales en grupos de alumnos del mismo curso.
Por lo tanto, a pesar de los resultados obtenidos, no podemos afirmar que exista un patrn diferencial formacin de expectativas y en la en
funcin de la edad de los alumnos, si bien parece evidente que existe una relacin entre ellas. Aunque es muy difcil
276 aislar esta variable, las investigaciones realizadas ponen de manifiesto que los profesores de los primeros cursos tienen expectativas ms elevadas respecto a sus alumnos
que los de cursos superiores <Weinstein, 1.987>: a medida que la exigencia acadmica aumenta,
E
el
nivel
de
expectativas
lgicamente
disminuye
As
mismo
parece
demostrado que los nios pequeos son ms sensibles a los efectos de expectativa (Rosenthal y Jacobson, 1.968;
Rogers, 1.980>.
Por variables sobre
otra
parte,
la
variable
edad
incluye
otras
(no todas
conocidas)
que confluyen en ella y como la madurez o el
las que
actan mecanismos
aprendizaje, una variable descriptiva.
por lo que podamos decir que la edad ms que explicativa es til simplemente como variable
3. caractersticas contextuales
Tipo de Centro: Basndonos en los resultados de los anlisis de varianza llevados a cabo, los profesores ms elevadas, debemos decir que expectativas de sus
de los Centros privados tienen en relacin con el
rendimiento
alumnos, que los profesores de los Centros pblicos, tanto
277 urbanos como rurales, siendo inferiores las que hemos
encontrado en los profesores de los colegios rurales.
La atribucin a la inteligencia del alumno sigue la misma direccin que las expectativas aunque en este caso, existe una pequea diferencia entre los Centros pblicos a favor de los Centros rurales. En cambio, los profesores de los tres grupos no difieren significativamente en la eva-
luacin del esfuerzo de sus alumnos, si bien hay una tendencia a considerar menos trabajadores a los alumnos de la zona rural. Cabe mencionar que las puntuaciones a la atribucin al esfuerzot que dan los profesores de los colegios pblicos son superiores a las de atribucin a la inteligencia, podamos decir que los profesores de estos centros, especialmente los urbanos, estiman que los resultados que obtienen sus alumnos se deben ms a su esfuerzo que a su capacidad; por el contrario, en los centros privados, los profesores puntan el esfuerzo de sus alumnos por debajo de su capacidad.
Los escolares de los tres grupos, correspondientes a los tres tipos de centro, presentan diferencias congruentes con las de sus profesores. As, los nios que asisten a centros privados son los que tienen mayor nivel de ex
278
pectativa y los de centros rurales son los que puntan menos en esta variable. Tambin, segn nuestros datos, los
alumnos de colegios privados se consideran ms inteligentes que los de centros pblicos, rural siendo los de la zona No hay diferende los
los que valoran menos su capacidad. en cambio,
cias significativas,
entre los escolares
tres grupos en cuanto a la autoatribucin al esfuerzo; en todos los casos,los nios puntan ms el esfuerzo que sus profesores, es decir, piensan que son ms trabajado-
res que lo que sus profesores opinan al respecto.
Nuestros
resultados
nos permiten
aceptar
con
gran
evidencia emprica la hiptesis de la influencia del Centro en la formacin de expectativas y atribuciones acadmicas de profesores y alumnos. Aunque debemos sealar que el tipo de centro es una macrovariable que implica otras variables ms concretas (algunas de las cuales hemos
citado en la descripcin muestral> analizar separadamente.
que sera
necesario
B. Influencia de las expectativas y de las atribuciones acadmicas.
Los
rsultados
obtenidos
ponen
de
manifiesto
la
279
influencia del profesor desde su pensamiento (expectativas y atribuciones acadmicas) en los procesos cognitivos au torreferentes del alumno <autoexpectativas, autoatribucio nes y autoconcepto> y, a travs de ellos, en el nivel de logro.
1. Expectativas
atribuciones acadmicas: El estudio
de los ndices de correlacin entre estas variables, tanto en profesores como en alumnos, pone de manifiesto una
fuerte interrelacin. Las expectativas del profesor sobre el comportamiento acadmico de sus alumnos estn basadas
prioritariamente en la evaluacin de su capacidad ms que en el esfuerzo que realizan, tenemos presente la teora lo cual en preocupante si (Neiner, 1.980>.
atribucional
Los alumnos presentan el mismo patrn de relaciones entre expectativas y atribuciones que sus profesores. Tam-
bin ellos (en general) confan ms en su capacidad que en su esfuerzo aunque la diferencia entre las dos atribuciones es menor; como han sealado Covington y Omelich (1.979): Los estudiantes eligen habilidad sobre esfuerzo,
pero prefieren tener ambas.
2.
Relacin
entre
las
expectativas
atribuciones
280
acadmicas de los nrofesores
de los alumnos. El examen
de la matriz de correlaciones nos muestra una intensa correlacin entre las expectativas del profesor y las que manifiestan stos. sus alumnos respecto al rendimiento escolar de las adscripciones
Existe menor congruencia entre
causales que hace el profesor y las de sus alumnos <mayor en la atribucin intelectual que en el esfuerzo> Podamos
decir que los profesores comunican mejor las expectativas que los juicios causales sobre dichas expectativas y que la valoracin de la inteligencia se transmite con ms facilidad que la valoracin del esfuerzo. manifiesto los estudios evolutivos, Segn ponen de
el nio va desarro-
llando progresivamente la habilidad para procesar la informacin recibida e inferir los factores causales de
habilidad y esfuerzo, ciones internas 1.972;
siendo capaces de realizar atribua partir de

59
diferenciadas Alonso Tapia,
curso
(Nichols,
1.983; Wittrock,
1.986).
La atribucin al profesor como factor causal del rendimiento escolar, constituye una excepcin en la hiptesis de congruencia entre las expectativas y atribuciones de profesores y alumnos. La falta de relacin significativa entre las puntuaciones de unos y otros, poda deberse a que la mayora de los profesores manifiestan atribuciones
281
contradefensivas, es decir, aceptan la responsabilidad de los fallos de sus alumnos y les adjudican sus xitos (Ames y que Ames, 1.985> Hemos podido constatar, cuando por otra parte, atribuciones,
los profesores,
expresan sus
pueden no ser totalmente sinceros cambiando sus autnticas atribuciones para no parecer arrogantes ante la persona que pregunta (Peterson y Berger, 1.984).
Los alumnos, en general, conceden la mayor puntuacin al profesor, entre los factores causales que se le lo
presentan como determinantes de su xito, mismo respecto al fracaso, de este significativo, vida.
no ocurre
lo que demuestra la importancia en esta etapa de la
el maestro,
3. Comunicacin de las expectativas. La metodologa utilizada transmite aplicacin no nos permite estudiar el pensamiento del las vas por las que se se requiere la
profesor,
de mtodos observacionales
analizando
las dis-
tintas formas de conducta que se producen en la interaccin con el alumno; por otra parte, no era ste el objetivo de nuestro trabajo. Unicamente hemos evaluado, como
variable de proceso, la percepcin que tiene el alumno del tratamiento que recibe del profesor (Pe.Exp.P>: aparecen
282
diferencias, aunque de poca intensidad, entre los alumnos en funcin de las expectativas que reciben del profesor. Estos resultados coinciden slo en parte, con los autores
que afirman que los profesores tratan de diferente forma a los alumnos de altas estos ltimos y bajas expectativas 1.987). discriminando a
(Weinstein,
Creemos, como dice Good
y Brophy (1.983>, que si bien los alumnos son tratados por su profesor sea de forma diferencial, por el esto la no significa mayora de que los
inadecuada,
contrario,
profesores adaptan su comportamiento a las necesidades de los escolares.
4.
Efectos
de las
expectativas
atribuciones de) la
profesor.
Existe evidencia emprica confirmatoria de
influencia de las expectativas del profesor en el rendimiento final del alumno. Estos resultados son consistentes con un buen nmero de investigaciones (Wittrock, 1.986;
Dusek y Joseph, 1.993; Beltrn, 1.986; Navas, Sampascual y Castejn 1.991, 1.992>
.
Tambin hemos
encontrado apoyo
emprico, aunque de menor intensidad, a la relacin entre atribuciones final acadmicas del profesor con el rendimiento
del alumno.
Hemos
detectado
significativos efectos
principales
283
para las expectativas y atribuciones del profesor sobre el nivel de logro as como una significativa interaccin en-
tre las tres variables sobre los resultados finales.
Teniendo en cuenta
fundamentalmente
los resultados
del anlisis de regresin, podemos afirmar que las expectativas del profesor son mejores predictores del rendi-
miento final
del alumno que las adscripciones causales a y al esfuerzo con los de otros 1.992)
.
la inteligencia dos coinciden y Castejn,
del escolar, autores
estos
resulta-
(Navas, Sampascual
No hemos incluido en el anlisis las
expectativas del alumno que, posiblemente, como han puesto de manifiesto los autores citados, son mejores predictores que las atribuciones del profesor aunque inferiores a las expectativas que ste mantiene respecto al comportamiento acadmico de sus alumnos.
Se ha obtenido evidencia emprica para la asociacin entre expectativas y autoconcepto del alumno estando ms relacionado con las expectativas del alumno que con las del profesor. Estos hallazgos son consecuentes con los
estudios relieve tativa:
de Cooper <1.979>
y Bandura
(1.983> que ponen de de la expec-
la mediacin del alumno en el efecto El rendimiento
del alumno se encuentra intimamen-
284
te ligado a ste
las elaboraciones cognitivas realizadas por 1.977>.
(Bandura,
Podemos afirmar
con otros autores
(Marsch, 1.984> que
un autoconcepto favorable es consistente con altas expectativas y con atribuciones elevadas a la habilidad ms que al esfuerzo, aunque general como causa del xito. cuando Esta relacin el es menor,
significativa,
se utiliza
autoconcepto
en vez del acadmico,
lo cual es importante en la
medida en que nos advierte que las expectativas pueden afectar no slo a los aspectos cognitivos del alumno, sino al desarrollo de su personalidad.
De acuerdo
con
los
autores
que propugnan
el
papel
mediador del alumno,
podemos confirmar
que las expectati-
vas y atribuciones del profesor influyen directamente en las autoexpectativas causales de resultados y en las adscripciones
que hace el alumno sobre su competencia acadmica
y a travs de ellas, en el nivel de logro.
285 REFERENCIAS ALONSO TAPIA, J. <1.986>: Evaluacin de la motivacion. Atribucin y expectativas en Fdz. Ballesteros, R. Psicodiapnstico. AMES, R.E y AMES, C. <Vol 2.) UNEO. (1.985>: Research on motivation in (II>
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Orlando: Aca
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287
CAPITULO X
CONCLUSIONES. LIMITACIONES E IMPLICACIONES PEDAGOGICAS
1. Conclusiones.
Nuestro trabajo
pone de manifiesto
el efecto
de las
expectativas y atribuciones acadmicas del profesor como factores motivacionales que potencian o inhiben la eficacia acadmica del alumno. Los resultados que hemos presentado, nos permiten extraer las siguientes conclusiones:
1. Las expectativas
y atribuciones
acadmicas son dos
factores cognitivos estrechamente relacionados. La percepcin de la inteligencia como causa del xito o fracaso escolar condiciona, direccin ms que la percepcin del esfuerzo, de las expectativas tanto la
e intensidad
de los
profesores como de los alumnos. La teora de la atribucin nos advierte del peligro que supone para la motivacin del alumno la adscripcin bles. del fracaso a factores no controla-
2. Las caractersticas del profesor pueden condicionar la percepcin del alumno y consecuentemente, la forma
288
cin de expectativas sobre su comportamiento acadmico. Se han encontrado diferencias significativas tanto para la variable como
sexo a favor de las maestras,
en expectativas
en atribucin al esfuerzo del alumno. En cambio, la experiencia del profesor no parece influir en las expectativas
que ste forma sobre el rendimiento del alumno.
3. Rasgos del alumno, como el sexo o la edad, pueden influir en la formacin de expectativas acadmicas y en las adscripciones causales respecto al nivel de logro,
tanto en los profesores
como en los alumnos.
Las ventajas
de las nias en todas las variables estudiadas est apoyada por una gran parte de la investigacin diferencialista. En el caso de la variable edad, se han encontrado diferencias muy importantes entre los cursos
50
y 8~ a favor de
los alumnos ms jvenes que pueden explicarse, en parte, por las caractersticas peculiares de la etapa evolutiva
que estn viviendo los alumnos de octavo.
4. Los resultados obtenidos al comparar los distintos tipos vas, de Centros, parecen con diferencias que bajo este altamente epgrafe significatise engloban en las expec-
indicar
otra serie de variables tativas y atribuciones
que estn incidiendo del profesor
as como en las varia
289
bles del alumno que hemos estudiado.
5.
Las
expectativas
atribuciones acadmicas del
profesor, son congruentes con las autoexpectativas y au toatribuciones del alumno respecto a su rendimiento, si
bien son las expectativas
las que presentan mayor correla-
cin seguidas de la atribucin intelectual y finalmente la atribucin al esfuerzo, variable y alumnos. en la que hay menos
acuerdo entre profesores
6. Existe apoyo empirico suficiente para postular la relacin entre atribuciones y autoconcepto. Un autoconcep to positivo es consistente con la atribucin de habilidad y con el rendimiento final ms que con la atribucin al esfuerzo, siendo mayor la relacin cuando se utiliza la
dimensin acadmica en vez del autoconcepto general.
7. Las expectativas y las atribuciones acadmicas del profesor son buenos predictores del rendimiento final,
aunque son las expectativas las que mejor predicen el nivel de logro.
8. Los alumnos, receptores de altas y bajas expectativas del profesor, difieren significativamente en las
290
variables estudiadas: autoconcepto y rendimiento.
9.
En
general,
se
ha confirmado
empricamente
la
teora de expectativa sobre
la que se ha construido el
cuestionario expectativas acadmicas del alumno elaborado para esta investigacin y que puede ser un
instrumento til para conocer el pensamiento del alumno sobre su potencial de aprendizaje.
2 . Limitaciones
A continuacin sealamos algunos aspectos que deberan ser objeto de atencin en prximas investigaciones.
1. Seleccin de variables. Como consecuencia de la complejidad del fenmeno estudiado, es difcil la seleccin de variables significativas. Hemos considerado ciertos rasgos personales cono la
edad y el sexo, variables diferenciales que pueden influir en la percepcin; pero somos conscientes de que hay otras muchas caractersticas, tanto del profesor como del aluin no, a las que hemos hecho alusin en el trabajo, que puede incidir en la formacin de expectativas y por ende, en las variables criterio especialmente.
293.
Tambin nos hemos referido a la amplitud de una de las variables diferenciales, tipo de Centro, que engloba otras variables que es necesario delimitar y cuya influencia habria que precisar.
2. Metodologa. Aunque la metodologa nal>

,
(fundamentalmente correlacio
que hemos empleado, tiene grandes ventajas y estima-
mos que es adecuada a los objetivos del trabajo. No podemos hacer inferencias causales, sino exclusivamente establecer relacin de interdependencia entre las variables.
Sera
interesante,
por
otra parte,
completar este
estudio con el anlisis observacional de una submuestra que nos permitiera obtener mayor informacin sobre la comunicacin de expectativas y atribuciones, a travs de las conductas interactivas que tienen lugar en el aula.
Por lo que respecta a los instrumentos de autoinforme, que hemos utilizado, asumimos las criticas de algunos
autores aunque, en nuestra opinin, no slo son imprescindibles en este tipo de estudios sino que sus limitaciones pueden ser controladas estadisticamente, y pueden aportar una valiosa informacin.
292
3.
Hemos
estudiado las expectativas y atribuciones
acadmicas de una muestra muy amplia de alumnos de E.G.B. y de sus profesores, que nos permiten evidencia confirmatoria sobre la relacin prevista entre ambos. Sin embargo, no podemos conocer la adecuacin y veracidad de las expectativas del profesor y, en consecuencia, los casos en que tienen lugar efectos de profeca autocumplida. Podriamos haber empleado instrumentos de evaluacin estandardizados que nos permitiera contrastar la valoracin que hacen los profesores de sus alumnos. Respecto al rendimiento, hemos aplicado pruebas objetivas en dos clases (N=5l); aunque el tamao de la submuestra no nos permite generalizar los
resultados, nos parece interesante hacer referencia a los datos obtenidos: Como revela la literatura, se ha encon-
trado una elevada correlacin entre las calificaciones del profesor y las puntuaciones obtenidas en las pruebas
objetivas tanto en lengua como en matemticas.
4. En nuestra investigacin hemos evaluado la magnitud de las expectativas, nos interesara conocer tambin su flexibilidad o rigidez ya que esta cualidad puede condicionar los efectos producidos. En este sentido, seria
conveniente realizar un seguimiento de las expectativas y atribuciones causales del grupo de alumnos a lo largo del
293
ciclo: un estudio longitudinal nos permitira conocer la evolucin (flexibilidad o rigidez> de las expectativas as como de los juicios conocer y atributivos la evolucin causales del que del profesor sufren alumno a y las lo
paralelamente, expectativas
adscripciones
largo de este perodo.
3. Implicaciones pedaggicas
A la vista de los resultados obtenidos en nuestro trabajo, que ratifican la teora de expectativa, y habiendo constatado la falta de conciencia que los maestros tienen sobre este fenmeno, sera recomendable:
Propiciar una mayor capacitacin en Psicologa de la Educacin para los futuros maestros, dando mayor peso a esta asignatura en los nuevos planes de estudios.
En este momento, al programar las actuaciones que en materia de formacin permanente del profesorado se vienen realizando con motivo de la implantacin de la L O G 5 E, no se pueden obviar las carencias de formacin inicial.
El diseo de las actividades debera integrar teora
294
y prctica como partes de un mismo proceso, de modo que la informacin recibida por el maestro le sirva como elemento de contraste de su experiencia as como de acicate para una prctica reflexiva. maestros: Se tratara de conseguir que los
1. Perciban correctamente la conducta de sus alumnos, para conocerles lo mejor posible, evitando las distorsiones producidas por los distintos mecanismos de defensa que debe controlar. Es importante conocer las distintas fuentes de expectativa, seleccionando la informacin recibida con juicio crtico.
2. Formen expectativas positivas a ser posible, pero siempre realistas: expectativas generales, por una parte, basadas en la conciencia de su competencia profesional y expectativas diferenciadas para los distintos alumnos de la clase, cuya magnitud estar en funcin de sus posibilidades.
3. Expresen con claridad las expectativas positivas, especialmente para los nios menos capaces, en los trminos ms concretos posibles, utilizando distintos canales de comunicacin.
295
El
maestro
consciente
de
la
influencia
que puede
ejercer en sus alumnos, debe evitar cualquier manifestacin negativa, por sutil que parezca, sobre la falta de
competencia acadmica. Es decir, debe controlar sus expectativas negativas para que no se traduzcan en conductas inadecuadas que pueden perjudicar al escolar.
4. Es necesario que conozcan las expectativas acadmicas de sus alumnos: su direccin e intensidad, as como los patrones atribucionales que las sustentan. Para ello pueden utilizar instrumentos especficos, como la escala de expectativas acadmicas que hemos elaborado para esta investigacin. Detectar los alumnos con bajas expectativas y los factores causales que las determinan, es tarea prioritaria del tutor.
5. El tutor debe utilizar estrategias para fomentar expectativas de signo positivo en todos los alumnos y especialmente en los menos dotados o que tienen carencias motivacionales. En algunos casos ms severos, ser preciso aplicar un programa de reeducacin atribucional a fin de promover un lugar de control interno y desarrollar en el nio sentimientos de autoconfianza y autoeficacia.
296
Se trata, en definitiva,
de lograr que la actividad
docente est fundamentada ms en procesos reflexivos que en la intuicin; slo as la reforma, entendida no como un hecho coyuntural sino como un proceso ininterumpido de (De la Orden Hoz) podr
innovacin y cambio perfectivo ser una realidad.
El
B LI
O GRAF
ZA
297 BIBLIOGRAFIA
NOTA INTRODUCTORIA Presentamos artculos de a continuacin una relacin de los libros consultadoa capitulo se lo largo de y la
revistas Al
que hemos de cada
investigacin.
final
ha aadido una
relacin de las obras citadas en el mismo, de las cuales slo se han incluido en la bibliografa general, aquellas que hemos
considerado ms relevantes en relacin con el trabajo, aunque en algunos casos no sean publicaciones recientes. otra parte, algunos tratados Se recogen, por
generales que han sido fuentes
vlidas tanto en la parte terica como en desarrollo metodolgico. Una grn parte de la bibliografia est en ingls debido a que esta linea de investigacin se ha desarrollado, casi
exclusivamente, en paises anglosajones y principalmente en los Estados Unidos.
298 BIBLIOGRAFA
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The Self-concent.
Lincoln
University
315
ANEXO LA MUESTRA:
A RELACIONDECENTROS
316 CENTROS PRIVADOS Colegios Curso 1. Ntra. Sra. Lourdes 2. San Apolinar 3. Nio Jess 4. Nio Jess 5. San Jos 6. Jess Maria 7. J.ass Maria 8. Dominicas 9. Dominicas lo. Cristo Rey 11. Cristo Rey 12. Sta.Ma Nueva 13. Sta.M0la Nueva 14. Esclavas 15. Ntra Sra. Asuncin 16. Ntra Sra. Asuncin 17. Circulo Catlico 18. Juan XXIII 19. Sagrada Familia 20. Sagrada Familia 21. Ntra Sra. Lourdes 22. San Apolinar 23. Ntra. Sra.Asuncin 24. Jess Maria 25. Jess Mara 26. Juan XXIII 27. Ntra Sra. Asuncin
. . . .
Alumnos N~alumnos 26 20 32 31 38 20 19 37 36 19 19 26 27 39 19 18 27 14 35 35 29 19 25 18 18 22 21
Profesares Sexo Exper. 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 4 3 3 3 4 3 2 4 2 4 2 4 3 2 2 4 4 1 1 2 4 1 4 3 2 3 3
S
50
52
50
59 59
50
59 59
50
59 59 59 59 59 59 59
50
8~
30 30
8g
80
8~ 8~
Resumen NUMERO TOTAL DE ALUMNOS 5~ curso 8~ curso 467 222 689 claves SEXO Hombre Mujer 1 2 AOS DE EXPERIENCIA Menos de 6 De 6 a 12 De 13 a 20 Ms de 20 1 2 3 4 NUMERO TOTAL DE PROFESORES S~ curso
80
18 9 27
curso
CENTROS PUELICOS RURALES Colegio de Curso Sg

39 80 80
Alumnos N~alumnos 26 14 20 18 20 lo 18 17 16 14 22 22 21 21 8 5 4 2 10 13 12 11 7 9 27
7
Profesores Sexo Exper. 1 2 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 1 4 4 4 3 3 4 3 4 4 4 4 4 4 3 3 3 4 2 1 3 4 4 4 4 2 1
1. 2. 3.
4.
5. 6.
7.
8. 9. lo. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26.
Eriviesca Briviesca Briviesca Villarcayo Villarcayo Santibaez Melgar Fernamental Melgar Fernamental Melgar Fernamental Castroj eriz Villadiego Villarcayo Villarcayo Villarcayo Cerezo Ro Tirn Torregal indo Fras Fras Quintana M.Galndez Sa samn Poza de la Sal Soncillo Pedrosa Valdeporres Busto Bureba Belorado Moradillo de Roa
80
80 80 39
sg
80 39 50 59 80
50
59
50
80 59 59 59 80 50
8~
80
Resumen NUMERO TOTAL DE ALUMNOS

59 32
NUMERO TOTAL DE PROFESORES

50
curso
cursO
144 209 353 claves
curso
.
11
.
8~ curso
15 26
SEXO Hombre
Mujer
AOS DE EXPERIENCIA 1 2 de 6 De 6 a 12 De 13 a 20 Ms de 20
Menos
1 2 3 4
COLEGIOS PUBLICOS URBANOS Colegio Alumnos curso N~alumnos Profesores Sexo Exper.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27.
Altamira castilla Castilla Castilla Aquende Circulo

Las Torres
50 50
59 59 59
50
59
50
Prcticas Prcticas
Prcticas
5~
50
Fernn Gonzlez Fernn Gonzlez San Pablo Rguez Valcrcel Rguez Valcrcel Juan de Vallejo Juan de Vallejo Juan de Vallejo Anduva Anduva Anduva
Las Torres Cervantes
59
50
59
5~ 5~
50 50
59
5~
39 39 8~ 8~
Prncipe Espaa Prncipe Espaa Altamira Altamira
8~ 8~ 8~
39
33 22 26 31 18 25 24 23 23 23 22 22 18 20 22 29 27 28 29 27 24 21 27 35 12 19 19
2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2
1 4 4 2 4 4 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 4 4 4 3 4
Resumen NUMERO TOTAL ALUMNOS curso 8~ curso

50
NUMERO TOTAL PROFESORES curso 39 curso

59
442 165 607
19 8 27
Claves SEXO Hombre Mujer 1 2 AOS DE EXPERIENCIA Menos de 6 De6al2 De 13 a 20 Ms de 20 1 2 3 4
ANEXO INSTRUMENTOS
H DE MEDIDA
CUESTIONARIO EXPECTATIVAS ACADEMICAS DEL PROFESOR
Instrucciones: da. Seso: Hombre
Ponga una X en la respuesta que correspon-
Mujer De 6 a 12 De 13 a
Aos de docencia:Menos de 6 aos 20 Ms de 20
Aos de permanencia como tutor de este grupo:
Instrucciones: Responda en la hoja siguiente a las preguntas que se formulan, en relacin con cada uno de los alumnos de la clase. Califique los distintos apartados, segn la clave establecida, marcando la respuesta adecuada. El nmero corresponde al que se le ita asignado y anotado en el cuestionario del alumno junto a la letra M (nio) o F <nia) El espacio reservado a rendimiento (Rg) se cumplimentar en el mes de junio. Preguntas: 1~. Cmo es la expectativa que tengo formada sobre el rendimiento escolar de este alumno?. -Muy alta -Alta
Normal Baja
Muy baja
5 4 3 2 1
y. En que medida influyen los siguientes factores cau que tengo formada sobre este alum sales en la expectativa no?. CAPACIDAD (1> ESFUERZO (E> Muy baja Baj a
Media
FAMILIA ( F) 1 2 3
4
PROFESOR 1 2 3
4
1 2 3
4
1 2 3
4.
Alta Muy alta
Al. 1
EXPECTATIV (N)
ALUMNO mt. Esf.
FAMILIA E
PROFESOR 2
RENDIMIENTO Len Mat G.
2 3
4
5 6 7 8
9
lo 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
VALORACION del instrumento Expectativas pectiva del alumno <Juicio de expertos>.
en el aula: Pers-
Se ha construido este instrumento (escala de actitudes) para medir las siguientes VAHIABLES relacionads con las expectativas acadmicas del alumno: N0 del
1) AUTOCONCEPTO-AUTOEXPECTATIVA ACADEMICA
-
item
Expectativa
actual
Expectativa futura
2> ATRIBUCION CAUSAL DE LA EXPECTATIVA Interna: Habilidad acadmica -Esfuerzo Externa: Ayuda del profesor
-Ayuda de los padres 3> PERCEPCION DE LA EXPECTATIVA DEL PROFESOR -Percepcin global -Percepcin tratamiento diferenciado. 4) MOTIVACION DE LOGRO
Me>c M~et
<consecucin xito> <evitacin fracaso)
5) ACTITUD ANTE LA ESCUELA He pensado en usted, como experto, para la validacin del instrumento, la colaboracin que se le pide consiste en contestar a las siguientes preguntas, marcando la respuesta que estime correcta. GRACIAS POR SU COLABORACION. Adems de la informacin concreta, en la ltima hoja, cualquier sugerencia el instrumento. le ruego indique que pueda mejorar
l~> Valorar
si
las variables
seleccionadas,
en relacin
con el tema, son suficientes y adecuadas Correcto Incorrecto Creo que deberia Podan o deberan aadirse: eliminarse:
2) Ubicar los distintos items en cada una de las variables seleccionadas, indicando el/los nmeros en el espacio correspondiente (ver primera hoja)
3) Todos los items son relevantes y estn claramente relacionados con el objetivo del instrumento? SI NO Escribir el nmero de los items que no reunen la condicin indicada:
4)
La tormulacin de los items es suficientemente
clara y concreta o puede inducir a confusin? Correcta Incorrecta Indicar el nmero de los items que de ben ser revisados:
Formulacin alternativa:
5) Todos los items son suficientemente discriiniflativOs tanto en la pregunta corno en la posible respuesta? SI NO Revisar items n
6~>
Le parece SI NO
suficiente
el nmero de items?
Qu nmero de items en su opinin
sera
Qu variables cree que estn insuficiente mente evaluadas?
7>
En su opinin,
es adecuado
el
orden
en que se
presentan los items? SI NO (Indicar propuesta alternativa) 8% El nmero de respuestas Suficientes Insuficientes -Excesivas 9) La formulacin
.
posibles
le parecen:
Sera
aconsejeble
Creo que serian suficientes: respuestas es:
de las
Clara y precisa -Confusa y puede dar lugar a distintas
interpretaciones Revisar Propuesta alternativa:
APORTACIONES COMPLEMENTARIAS
EXPECTATIVAS ACADEMICAS DEL ALUMNO
INSTRUCCIONES: Te presentamos una serie de cuestiones a las que debes responder. Lee primero todas las respuestas y luego eliges la que mejor exprese lo que tu eres o piensas y la sealas con una x. Todas las respuestas son vlidas s son sinceras.
1. Mis calificaciones de final de curso creo que sern:
-
7.
Creo que soy un estudian
te:

Mayora de sobresalientes Mayora de notables o bien Mayora de suficientes Mayora de insuficientes Mi profesor es para mi una
Muy bueno Bueno Regular Malo
2.
A. A mi me basta con aprobar:
persona:

Muy importante Importante Poco importante Nada importante El profesor me regaa
Muy de acuerdo De acuerdo

En desacuerdo
Muy en desacuerdo
3.
cuando me equivoco:

9. Creo que no tengo capacidad para seguir estudios en la Universidad:

-

En desacuerdo
Muy en desacuerdo
En desacuerdo Muy en desacuerdo
Espero sacar buenas notas porque soy una persona inteligente:

4.

10. Mi profesor me hace ver que soy un buen estudiante:

Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo
Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo de
Muy en desacuerdo 11. La calificacin final Lengua, creo que ser:

-
5. Cuando saque graduado escolar <8~c> no pienso seguir
estudiando:

Muy de acuerdo
De acuerdo
Sobresaliente Notable bien Suficiente Insuficiente
12. Me gusta gio:

faltar
al Cole-
6. No soy capaz de sacar buenas notas:


Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
Creo aprecia:
13.
que el
profesor
me
20.
Tengo miedo de hacer
mal
las tareas profesor:

que
me manda
el
Muy de acuerdo
De acuerdo

Muy de acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo

El
Las cosas que no me gusta estudiar suelo dejarlas:

14.

21.
trabajo
Muy de acuerdo
profesor poco:
piensa
que
De acuerdo
En desacuerdo Muy en desacuerdo No trabajo lo necesario
15.
para sacar buenas notas:

22. Mis padres se interesan mucho por mis estudios:

-
Muy de acuerdo
De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo Creo que el profesor me
Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo

Muy en desacuerdo
16.
ayuda lo suficiente:

23. El profesor hace todo lo
posible para que aprenda:

Muy de acuerdo

hacer las tareas
Muy de acuerdo
acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo

De
17. Me gusta
difciles:

24.
Para m es muy importante

buenas notas:
sacar

Muy de acuerdo
De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo de curso:

El
18. En Matemticas pienso que
sacar a final

25.
profesor
me recuerda
que no trabajo bien:
Sobresaliente
Notable-Bien
-
Suficiente
Insuficiente
El

Me siento feliz en la
19.
profesor
recoge
los
trabajos
terminado:

antes
de
que
haya
26.
escuela:
-
Casi siewmpre
Siempre Frecuentemente
Siempre
Con frecuencia
Casi nunca
Casi nunca Nunca
27. Mi profesor me exige de mas iado:

34.
El profesor ensea cosas
poco interesantes.

Muy de acuerdo
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
En casa me dicen que las
Muy en desacuerdo
de me las las
28.
ma:

tareas
del
colegio
son cosa
35. La mayor parte cosas que aprendo,
ensea mi profesor:

Muy de acuerdo

Me gusta tener xito en

En desacuerdo
Muy en desacuerdo
para los
29.
clase por eso trabajo

mucho:
36. Soy perezoso/a estudios:

Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo

En clase trabajo todo lo
30. Me disgusta estar en clase, prefiero el recreo.

37.
que puedo:

Siempre
Muy de acuerdo
Con frecuencia Casi nunca Nunca
De acuerdo En desacuerdo
Muy en desacuerdo
31. No me gusta ser un/a estudiante destacado/a:

38. Las explicaciones que da el profesor me parecen claras

e interesantes:
Muy de acuerdo
De acuerdo
32. El profesor me pregunta si he entendido las explicaciones o lo que tengo que hacer:
-

Gracias a mi esfuerzo
39.
llegar a ser en la vida que me proponga:

lo
Casi siempre Frecuentemente
Muy de acuerdo
De acuerdo
Casi nunca Nunca
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
33. Aprendo con facilidad las lecciones:

40.
Mi
calificacin
global
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo Muy en desacuerdo En desacuerdo
(media) de fin de curso, ser: Sobresaliente Notable-bien

-
creo
Suficiente
Insuficiente
BROOKOVER, W.E: ESCALA de Autoconcepto
acadmico
INSTRUCCIONES: Rodea con un circulo la letra de la respuesta que responde mejor a lo que opinas sobre ti mismo acerca de tus estudios.
1. Cmo te clasificarlas en cuanto al xito en los estu dios comparado con tus mejores amigos?. a) Soy el mejor b> Estoy por encima de la mayora
c) Soy como la mayora

d> Estoy por debajo de la mayora e) Soy el peor
2. Cmo te clasificarias en cuanto al xito en los estudios comparado con el resto de la clase?. a) Estoy entre los mejores b) Estoy por encima de la mayora c) Soy como la mayoria d) Estoy por debajo de la mayora e) Estoy entre los peores 3. Dnde crees que te situaras, en cuanto al xito colar, si hicieras B U P (bachillerato) 7. a) Entre los mejores b) Por encima de la mayora c) Entre la mayora d) Por debajo de la mayoria
es-
e) Entre los peores
4. Crees que tienes capacidad suficiente para poder llegar a estudiar en la Universidad?. a> S, absolutamente b) S~ con bastante seguridad
o> No estoy seguro d> Probablemente no e) No. absolutamente

5. Si estudias bachillerato e ingresas en la Universidad. Con qu probabilidad crees que podrs terminar dichos estudios universitarios?. a> Muy probablemente b) Con bastante probabilidad o) No estoy seguro
d> Con poca probabilidad

6.
Olvida como otros califican tu trabajo en la Escuela. Cmo crees que es tu trabajo?.
En tu opinin a) Excelente b> Bueno o) Cmo la mayora
d> Inferior a la mayora e) Mucho peor que el de la mayora
7.
Qu tipo
de calificaciones
crees
que sers
capaz de
obtener?.
a) Mayora de sobresalientes
b> Mayora de notables
c> Mayora de suficientes

d) Mayora de insuficientes e) Mayora de muy deficientes
COOPERSMITH, 5
INVENTARIO DE AUTOESTIMA
INSTRUCCIONES Si la frase describe como t eres o sientes con frecuencia, verdadero (y).
pon una cruz (+> en la columna de
Si la frase no describe como t eres o sientes generalmente, pon una cruz (4-> en la columna de falso <F>. No existen respuestas correctas o incorrectas. Debes ser sincero.
1.A menudo me gustara ser diferente de como soy 2.Me resulta muy difcil hablar ante un grupo 3.Hay muchas cosas en mi mismo que cambiarla si pudiera 4.Puedo concentrar mi atencin sin demasiado esfuerzo 5.A menudo me siento a disgusto en casa 6.A los dems les resulta divertido estar conmigo 7.Me cuesta bastante acostumbrarme a algo nuevo 8.Soy popular entre los chicos/as de mi edad 9.En casa se respetan bastante mis sentimientos 10.Suelo ceder con bastante facilidad ll.Mis padres esperan demasiado de mi 12.Soy una persona bastante complicada 13.Las cosas estn bastante desorganizadas en mi vida 14.Generalrnente los compaeros/as siguen mis ideas l5.No tengo muy buena opinin de mi mismo 16.Muchas veces me gustara abandonar mi casa 17.A menudo me siento a disgusto en la escuela lS.No soy tan bien parecido/a fsicamente como otras personas 19.Si tengo algo que decir, generalmente lo digo 20.Mis padres me comprenden 21.La mayora de las personas son ms apreciadas que yo 22.Generaluiente siento como si mis padres estuvieran siempre encima de m 23.A menudo me desanimo en la escuela 24.Normalmente las cosas no suelen preocuparme demasiad
25.No se puede confiar en mi
ANEXO DATOS
ESTADISTICOS
332
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TABLA 28
FACTOR 1
VARIANCE EXPLAINED 11.3477
CUMULATIVE FROPORTION OF VARIANCE
IN DATA SPACE 0.2837 0,3658 0. 4 049

0.4361 0.4657 0.4924
IN FACTOR SPACE
0.5761 0.7430
2 3 4 5 6
7
3.2860 1.5619 li2476 1.1847 1.0686

0.9711
0.8223
0.8856
0.9457
1.0000
0.5167
8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
23 24
0.9619 0.9059 0.8918 0.8495 0.8140 0.7720 0.7520 0.7257 0.6943 0.6869 0.6700 0.6662 0.6576 0.6275 0.6004
0.5880 0.5810
0.54 07 0.5634
0.5857 0.6069
0.6273 0.6466 0.6654
0.6835 0.700 9
0.7180 0.7348 0.7514
0.7 679 0.7836 0.7986

0.8133 0.8278 0.8420
25 26 27 28 29
30
0.5662 0.5532 0.5297 0.5068 0.5002

0.4926
0.8558
0.8690
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37
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38 39 40
0.3182 0.2386 0.2169
0.9946 1.0000
33
92ABLA 29
COMMUNALITIES OBTAINED FROM
6 FACTORS APTER
1 ITERATIONS
TI-lE COMMUNALITY 01? A VARIABLE ISITS SQUARED MULTIPLE CORRELATION WITH THE FACTORS. 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 28 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 ITEMS ITEMiO ITEM13 ITEM16 ITEM19 ITEM21 ITEM23 ITEM25 ITEM2Y ITEM32 ITEM ITEM5 ITEM7 ITEMil ITELfl8 ITEl140 ITEM2 ITEM34 ITEM35 ITEMS8 ITEM22 tTEM28 ITEM4 ITEM6 ITEM9 ITEM33 ITEMS ETEM36 ITEM37 ITEM3S ITEM8 ITEM12 ITEM1A ITEM17 ITEM2O ITEM24 ITEM26 ITEM29 LTEM3O ITEM31 0.1630 0.4369 0.4811 0.5532 0.2845 0.5202 0.5864 0.4738 0.4204 O.2671 0.7447 0.3805 0.6594 0.6695 0.6472 071201 0.4634 0.4056 0.4490 0.5200 0.5449 0.4155 0.5160 0,5661 0.5298 0.4744 0.5724 0.5909 0.5893 0.4674 0.4366 0.5598 0.4664 0.3928 0.3646 0.4383 0.5736 0.3755 0.5788 0.3973
336
TABLA 30
STMOS?YCS rok AC3 VMOAS8S 57 CASIO DIV IAl 100 0.92928 0.13315 0.10269 0.13 445 0.98.283 0.9468 9 0,5 1131
0.89513
VflOA3I.t 12 13 84 15 16 11 88 89 20 28 22 23 24
25
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3.39326
C02811CEWT Of VAPKXTOat 0.39.4102 0. 24 33 62 0.230064 0,211294 0.268378 0.283036 0.. 164218 0.318508 0.294561 0.214065 0.290818 0.21429~4 0.263416 0.284242 0.301415 0. 27190 o 881215 0.25012 1 0.192134 O . 201111 0.111224 0.21 9049 0,23 4248 0.257462 0.32 5325 0414520 0.321231 o .~i< 91 0.241916 0.232591 0.402524 0.251172 0.212046 0.324466 0.318121 0.157722 0.229574 0.264569 0. 34 53 02 0.210403 0. 4 92 650 0.493116 0.523815
SkP.LLISt VXLO2 8.0000 1.0000 3.0000 1.0000 1.0000 LoaDo 1 .0000

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8 .55
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LASaS, SflMD
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8.35
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721411
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0.84121
8.0000
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82
0.94
8,80
2 2 2 2
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0.118 62 0.63360 0.9 2 621 0.66650 o 69113 0 .62713 1.0 41 40 0.11592 0.16165
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1 .0000 1.0000 1.0000 1.0000 1.0000 8.0000 8.000 1.0000 1.0000

1 .0000
8.81 0.68 1.32 1.31 o3.84 0.15

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2 6 2
0.4 1691 0.11836

0.9 98 33
2.533 69 3.63 911 3 .23318 3.00523 2.62121 3 .02495

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2. 69326
0.11004 0.72660 1.0 65 15 0.83600 0.8 4200 0.858 17 0. 1 58 06 0.5 7125 0.7 1112 0.11509 0.10119 0. 918 43 1.31130 1.36121 1.48011
1.0000 1.0000 1.0000 1.0000 1.0000 1.0000 1.0000 1.0000 1.0000 1.0000 1.0000 1.0000 1.0000 .0000 1.0000 1.0000 8.0000 .0000 1.0000 0.0000 0.0000 0.0000 0.0000
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2
2
2 .14 2.41 8.91 8.60 4-68 2 .89 2.52 8.79 3.44 2.03 2 .02 8.98
8 .50 8.30 2.41 8.86 1.20 8.21 0.85 1.09

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2 5 369 2 969 2 3 a 3 3 2 2
2
8.53 0.59 1.00 1.25 8.51 8,18 8.62 8.63 8.64
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2
337
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340
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~~VIVIVIVIVIVIVIVIVIVIVIVIVIVIVI4-VI~<IVIVI4-4VI4-IVIVIVI
341
TABLA
33
FACTOR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43
VARTANCE EXPLAINED 12.7177 3.6882 1.6039 1.2874 1.2011 1.1044 1.0681 0,9677 0.9602 0.9086 0.8509 0.8164 0.7934 0.7655 0.7375 0.7227 0.6932 0.6804 0.6690 0.6661 0.6405 0.6288 0.5955 0.5877 0.5766 0.5647 0.5540 0.5267 0.5058 0.4961 0.4923 0,4836 0.4533 0,4361
0.4193
CUMULATIVE PROPORTION OF VARIANCE IN DATA SPACE IN FACTOR SPACE 0.2958 0.3815 0.4188 0.4488 04767 0.5024 0.5272 0.5497 0.5721 0.5932 06130 0.6320 0.6504 0,6682 0.6854 0.7022 071183 0.7341 0.7497 0.7652 0.7801 0.7947 0.8085 0.8222 0.8356 0.8487 0.8616 0.8739 0.8856 0.8922 0.9086 0.9199 0.9304 0.9406 0.9503 0.9597 0.9689 0.9775 0.9850 0.9906 0.9955 0.9985 -1.0000 0.5610 0.7237 0.7944 0.8512 0.9042 0.9529 1.0000
CARMINES THETA 0.9432
0.4023 0.3972 0.3683 0.3227 0.2402 0.2133 0.1298 0.0628
TI-lE VARIANCE EXPLAINED BY LACIA rACTOR IS THE EIGENVALUE FOR TI-IAT FACTOR,
342
TABLA 34
COMI4UNALITIES OBTAINED -FtROM

CORRELATION NITII THE FACTORS.
7 PACTORS AFTER
1 ITERAIIoNS.
1115 COMtdUNALITY OP A VARIABLE IS lIS SQUAREO MULTIPLE
12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 30 31 32 33 34 35
36 37 38 39
ITEM3
ITEMiO ITEM16 ITEMI9 ITEM2I

ITEM23 ITEM25 ITEMI3
02108 0.4858 0.5121
0.5566 0.3282 0.5225

0.5895 0.4889
1T5M27 ITEM32 ITEM 1T5M5 ITEM7 ITEMl ITEMiS ITEM4O ITEM3S ITEM38 ITEM22 ITEM28
ITEtLIO
0A620 0.3881 0.6545 0.6625 0.6464

02056 0.4634 0,4089 0.2678 0.7499
28 ITEM2 29 ITEM34
ITEMG
ITEMS flEM33 ITEMIS lTEM3E ITEM39
0.4649 0.5254 0.5490 0.4301 0.5270 0.5161

0.5784 0.4757 0,5717 0.5905 0.5894 0A916
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51
ITEM37 ITEMB ITEM12 ITEML4

ITEM17
0.4535 0.5574 0.4704

0.4103 0.3937 &4347 0.5735 0.3755
ITEM2O ETEM29 ITEM3O

ITEM31
ITEM24 11EM26
0.5822
0.4082
0.8523
54 RENDMAT 55 RENDLENG 56 R~NDGLOB
08460
0.8898
Tabla 35 Resultados Anova para sexo del profesor y 6 variables dependientes
y. del profesor 1. Nivel de expectativa (N) F.V Intergrupos ql 1 S.C 44.52 3839.38 C.M
44~ 52
E 18.08
p .0000
-IntragrupOs 1559
2.46
2.
AutoatribUcin E.V g 1
del profesor S.C 2.51 986.27
(At. C.M
E) E 3.96 EJ .046
IntergrupOs
2.51 ,63
Intragrupos 1559
3.
Atribucin EV
a la inteligencia del alumno (At. ql 1 1559 8.0 40.81 3494.79 0.14 40,82. 2.24 E 18.21
1>
p 0000
IntergrupOs IntragrupOs
4.
Atribucin F.V
al esfuerzo ql 1
del S.C
alumno (At. E> 0.14 50.01 2.66

E
EJ .0000
IntergrupOs
50.01 4141.30
18.83
IntragrupOs 1559
344 Tabla 35 (continuacin>
V.del alumno 5. Percepcin de la expectativa del profesor E.V Tntergrupos Intragrupos g 1 1559 S.C 6.76 258.50 (E. Exp> EJ .0000
o .M
6.76 .16
E 40.80
6.
Atribucin E.V
al profesor ql 1 S.C
(At.
E. a> C.M 9.09 .25 E 35.40 EJ .0000
Intergrupos
9.09 400.58
Intragrupos 1559
345 Tabla 36 Resultados Anova para experiencia del profesor y 5 variables dependientes.
Xl. profesor
-
Nivel de expectativa del profesor F.V g 3 S.C 4.79 1945.72 CM 1.60 1.21
(14) E 1.32 EJ 0.26 (ns>
Intergrupos
Intragrupos 1610
2.Autoatribucin del profesor F..V Intergrupo Intragrupo g 3 1610 8.0 31.68 997.89
(At. P) CM 10.56 0.61 1> EJ 0.05 E 17.04 EJ 0.0000
3.Atribucin a la inteligencia del alumno (At. E.? Intergrupo IntragrupO g 3 1610 S.C 7.78 1632.90 CM 2.59 1.01 E> E 0.83. E 2.56
4.Atribucin al esfuerzo del alumno (At.

E.?
g 3 1610
S.C 3.40 2239.90
CM 1.13 1.39
EJ 0.48 (n.s>
Intergrupo Intragrupo 5.
Atribucin a la familia (At. E> F.V ql 1 1610 S..C 18.82 1841.05 CM 6.27 1.14 E 5.49 EJ 0.0009
-IntergrupO Intragrupo
346 Tabla 37 Resultado Anova para sexo del alumno y 6 variables dependientes
Xl. profesor 1. Nivel de expectativa (N) F.V Intergrupos Intragrupos ql 1 1578 5.0 49.37 3897.17 0.14 49.37 2.47 E 19.99 p .0000
2.
Autoatribucin del profesor F.V ql 1 1578 5.0 1.79 1010.86
(At. E) C.M 1.79 .64

E
EJ .095 (n.a>
Intergrupos Intragrupos
2.79
3.
Atribucin F.V
a la inteligencia ql 1 8.0 14.03 3552.74
del alumno C.M 14.03 2.25
<At. E 6.23
1> EJ .0127
Intergrupos
Intragrupos 1578
4.
Atribucin al esfuerzo del alumno

E.?
(At. E)
E
ql 1
5.0 142.11 4090.03
C.M 142.11 2.59
EJ .0000
Intergrupos
54.33
Intragrupos 1578
347 Tabla 37 Xl. del alumno <continuacin)
5.
Expectativa
del
alumno
<Ex. a)
F.V Intergrupos Intragrupos
g 1 1578
S.C 7.63 628. 04
C.M 7.63 .40
F 19. 19
y .000
6.
Autoatribuci a la inteligencia del alumno
(AT. 1. a>
F.V IntergrupOs
ql 1
S,C 192 662.65
CJ1 1.92 .42
E 4.58
p .0225
Intragrupos 1578
348 Tabla 38 Resultado Anova para curso del alumno y 6 variables dependientes
Xl. profesor 1. Nivel F.V Intergrupos de exEJectativa ql 1
<~~>
S.C 46.05 0.14 46.05 2.47 18 F 62 p .0000
Intragrupos 1579
3903.84
2.
Autoatribucin F..V g 1 1579
del EJrofeEor (At. E) 5.0 .32 1012.72 C.M .32 .64 E .50 p .4776 (n.s>
Intergrupos Intragrupos
3.
Atribucin E.?
a la inteligencia del alumno (At. g 1 8.0 20.78 3549.29 0.14 20.78 2.25 E 9.24
1> EJ .0024
-Intergrupos
Intragrupos 1579
4. Atribucin al esfuerzo del alumno <At. E) F.V Intergrupos ql 1 8.0 40. 15 4195.42 C.M 40.15 2.66 E 15.11 EJ .0001
Intragrupos 1579
349
Tabla
38 (continuacin> del alumno
Variables
5.
Autoexpectativa
del
alumno
(Ex.
a>
E.? Intergrupos Intragrupos
g 1 1579
8.0 48.48 587.87
C.M 48.48 37
E 130.23.
EJ .0000
6.
Autoatribucin
del alumno
a su inteligencia
(At.
1.
a>
E.? Intergrupos -Intragrupos
g 1 1579
8.0 21. 09 643.95
0.M 21-09 .41
E 51.71
EJ .0000
350 Tabla 39 Resultados ANOVA para tipo dependientes de Centro y
6 variables
Xl. profesor 1. Nivel E.? Intergrupos de expectativa ql 2 del profesor

5.0
(N) E 7.48 EJ .0006
C.H 8.97 1.20
17.95 1932.56
-Intragrupos 1611
2. Autoatribucin E.? Intergrupos ql 2
del profesor 5.0 14.24 1015.33
(At. C.M
P> y 11.30 EJ .0000
7. 12 .63
Intragrupos 1611
3. Atribucin a la inteligencia del alumno F.V -Intergrupos ql 2

SIC
(At. F 9.10
1) EJ .0001
0.14 9.16 1.008
18.32 1622.35
Intragrupos 1611
4. Atribucin al esfuerzo del alumno (At. E) F.V Intergrupos ql 2 5.0 3.84 2239.45 C.M 1.92 1.39 E 1.38 EJ .25 (n.s>
Intragrupos 1611
353. Tabla
a~
(continuacin>
5.
Autoatribucin del alumno a la inteligencia (At. 1.
a>
E.? Intergrupos
-Intragrupos
ql 2 1607
8.0 8.53 673.64
0.14 4.26 .42
EJ .0000
10.18
6.
Expectativas del alumno
(Ex. a)
E.?
ql 2
8.0 17. 03 634,09
C.M 8.52 .39
E 21,58
p .0000
Intergrupos
Intragrupos 1607
352 Tabla 40 Resultados pales) del anlisis factorial de varianza <Efectos Princi-
1.
Xl. Dep. 1?.?
Percepcin g 2 2 2
expectativa 8.0 3.02 .06 5.14 201.56
(P. Ex> C.M 1.51 .03 2.57 .14 E 11.12 .22 18.93 p .0000 .7997 .0000
Exp. Prof. -Atrib. Atrib. mt. Esf.
Intragrupos 1484
2. V.Dep. Autoexpectat iva alumno <Ex. a> g -Exp. -Atrib. -Atrib. Prof. mt. Esf. 2 2 2 8.0 24.88 5.79 10.23 275.05 0.14 12.44 2.89 5.12 19 E 67.12 15.61 27.60 p .0000 .0000 .0000
Intragrupos 1484
3.
V.Dep. E.?
Atribucin profesor ql 2 2 2 8.0 1.12 .42 3.22 372.17
(At.
E. a> E 2.23 .85 6.41 p .1022 .4289 .0017
C.M .56 .21 1.61 .25
Exp. Prof. -Atrib. mt. Atrib. Est.
Intragrupos 1484
353 Tabla 40 <continuacin>
4.
Xl. Dep. E.?
Autoatribucin g 2 2 2 1484
Intelectual 5.0 C.M 10.64 6.19 1.93 ,24
alumno E
<At.
1.
a> p
Exp. Prof. Atrib. Atrib. mt. Esf.
21.28 12.37 3.85 353.75
44.64 25.95 8.07
.0000 .0000 .0003
Intragrupos
5.
Xl. Dep. E..?
Autoatribucin g 2 2 2 1484
Esfuerzo 5.0 9.34 .28
alumno 0.24 4.67 .14 12.08 .28
(At. F 16.53 .49 42.73
E. a> EJ .0000 .6137 .0000
Exp. Prof. Atrib. mt. Atrib. Esf. Intragrupos
24.16 419,50
6.
Xl. Dep. E.?
Motivacin ql 2 2 2
(M) 5.0 5.61 .53 4.64 268.63 C.M 2.81 .27 2.34 .17 F 16.73 1.59 13.98 EJ .0000 2047 .0000
Exp. Prof. Atrib. Int. Atrib. Esf.
Intragrupos 1484
354 Tabla 40 (continuacin)
7. V.
Dep.
Autoconcepto
acadmico
(Ac>
F.V -Exp. -Atrib. Atrib. Prof. mt. Esf.
ql 2 2 2 1484
S.C 755.64 362.07 599.98 19689.
C.M 377.82 151.03 299.99 13.27
y 28.48 13.64 22.61
EJ ,0000 .0000 .0000
-mntragrupos
8. Xl. Dep.
Rendimiento
(Rg)
E.?
g 2 2 2
5.0 112.65 63.20 73.52 866.08
C.M 56.33 31.60 36.77 0.58
F 96.51 54.14 62.99
EJ .0000 .0000 .0000
-Exp.
Prof.
-Atrib. mt. Atrib. Esf.
Intragrupos 1484
355 Tabla 41 Resultados del anlisis factorial de varianza: Efectos interactivos de las variables del profesor
1. V.
Dep. Percepcin de expectativa F.V ql 4 4 4 8 1478 8.0 1.62 3,46 8.59 16.86 202.43 C.M .41 .86 2.15 2.11 .74
(P. Ex> E 2.96 6.31 15.68 15.38 p .018 9 .0 000 .0000 .0000
N-At.I N-At.E At.I
At.E
N-At.I-At.E Intragrupos
2. V.
Dep. E.?
Expectativa ql 4 4
del alumno 8.0 14.86 15,32 44.86 101.08 317.28
(Ex. a) 0.M E 17.31 17. 84 52.25 58,86 p .0000 .0000 .0000 .0000
14 At.I N At.E At.I
3.72 3.83 11.22 12.64 .22
At.E
4 8 1478
NAt.IAt.E Intragrupos
3.
Xl. Dep. E.?
Atribucin ql 4
4
al profesor 5.0 ,94 .61 4.09 9.00 367.59
(at. C.M .24 .15 1.02 1,13 .25
P. a> E .94 .61 4.12 4.52 EJ .4382 .6520 .0025 .0000
N-At.I N- At.E At.I

-
At.E
4 8 1478
N-At.T-At.E Intragrupos
356 Tabla 41 (cont.>
Xl.
Dep. Autoatribucin a la inteligencia (At. ql S.C 22.47 9-77 37.70 78.10 399.86 C.M 5.62 2.44 9.42 9. 14 .27 E 20.76 9.02 34.83 33.78
1.
a> p
14 14
At.I At.E
-
4 4 4
.0000 .0000 .0000 .0000
At.I
At.E
N-At.I -At. E IntragrupOs
8 1478
5. Xl.
Dep. Autoatribucin al esfuerzo (At. F.V ql 4 4 4 8 1478 5.0 4.15 16.72

30.95
E. a> E EJ .0058 .0000 .0000 .0000
C.M 1. 04 4. 18 7.74 8.05 .29
14 N
At.I At.E
3.64 14.66 27.14 28.24
At.T
At.E
N-At. I-At.E Intragrupos
64.42 421.41
6. Xl.
Dep.
Motivacin ql
(M) S.0 2.62 4.03 12.09 25.23 254.15 C.M .66 1.01 3.02 3.15 .17 F 3.81 5.86 17 .58 18.34
EJ
.0044 .0001 .0000 .0000
14 N
At.I At.E
-
4 4 4 8 1478
At.I
At.E
N-At. TAt. E Intragrupos
357 Tabla 42. (Cont.>
7. Xl. Dep.
Autoconcepto
(Ac>
F.V N N
-
ql
4
6.0 638.32 1011.72 2151.19 4822.27 21176.01
o
159 .58 252 .93 537 .80 602 ,78 14 .33
E 11.14 17. 65
37.54
EJ .0000 .0000 .0000 .0000
At.I At.E
-
4 4 8 1478
AtA
At.E
NAt. I-At. E IntragrupOs
42.07
8.
Xl. Dep. Rendimiento global
(lRq)
E.? 1-4 Pl
ql 4 4 4 8 1478
SIC 41.40 78.53 295.10 691.84 1055.27
C.M 10.35 19.63 73.78 86.48 .71
E 14.50 27.50 103.33 121.12
p .0000 .0000 .0000 .0000
At.I At.E
-
At.T
At.E
NO-At. I-At. E Intragrupos

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FACULTAD

DEPARTAMENTO DE METODOS DE INVESTIGACION Y DIAGNOSTICO EN EDUCACION

hm hill III IhhllOl WII

Dr. ARTURO DE LA ORDEN HOZ

PRIMERA APORTACIONES TEORICAS

gis............................................ 2. 3. Definicion Efectos del constructo......................

de comunicacibn un modelo del integral "efecto

de expectativas ...................... de expectativa"

CAPITULO IV: Expectativas, atribuciones causales vacin

CAPITULO V: Respuestas del alumno a las expectativas del profesor 110

111 113 118 125

CAPITULO VI. El marca de la investigacin: problemas metodolciicos 133

1. El mareo de la investigacin 2. Problemas metodolgicos en la investigacin de expectativa

La medida de las variables El problema de la causalidad Validez de los estudios realizados

SEGUNDA PARTE INVESTIGACION EMPRICA

CAAPITULO VII: Diseo y metodoociia del estudio

1. El problema de investigacin 2. Hiptesis de trabajo

4. Seleccin e identificacin de las variables 5. Descripcin muestral

CAPITULO VIII: Instrumentos de exploracin

2.1. Elaboracin y revisin 2.2. Validez y fiabilidad

2.2,1. Anlisis factorial 2.2.2, Relacin con otras variables

3. Evaluacin del autoconcepto 4. Aplicacin de los instrumentos de medida y recogida de datos

CAPITULO IX: Resultados y discusin

1.1. Anlisis descriptivos

1.4. Anlisis de varianza 1.5. Anlisis de regresin mltiple

2. Discusin de los resultados 2.1. Fuentes de las expectativas y de las atribu

CAPITULO X: Conclusiones,__limitaciones e irnpJ..joaciones pedaggicas 287

ANEXOS: A. Muestra: Relacin de Centros

Distribucin de la muestra de alumnos ve. curso, sexo y tipo de centro

para las 176

Distribucin de las variables sexo y experiencia en la muestra de profesores 177

Relacin muestra-poblacin de 50 curso)

Relacin muestrapoblacin (profesores y alumnos

179 190 191 207

bucin del profesor a la inteligencia

y rendimiento final del alumno

Valores medios de las

Valores medios 233 Valores medios de 234

Valores medios de 242

332 334 335

Modelo para la comunicacin de expectativas de H. 14. Cooper 33

Modelo atribucional del proceso de expectati va 44

Modelo atribucional de motivacin escolar de Weiner 83

Relacin entre expectativas, autoconcepto y rendimiento escolar 124

Modelo de integracin de la investigacin de Clark y Peterson 139

participacin en esta fase de la investigacin tue para mi muy importante.

prestaron es un rasgo de amistad que merece mi reconocimiento.

tengo que agradecer a los directores de los

muestras de nuestro trabajo. A todos ellos nuestra gratitud.

este trabajo no hubiera

La investigacin sobre comienza,

la relacin profesoralumno en los aos Lewin, pero

dentro del campo psicopedaggico,

treinta a partir de los experiementos de 1<.

A las dos etapas anteriores,

La relacin profesoralumno en clase presenta

inadecuada rente entre

maestroalumno ocupa un lugar factores

los numerosos y posibles escolar.

En este momento en que asistimos a de la enseanza y de la y su

un renovado inters educacin, relacin

por la calidad adquiere

con el alumno es, en nuestra opinin,