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Z erziehungswiss (2010) 13:529547 DOI 10.

1007/s11618-010-0162-3 Schwerpunkt Stichwort:Mehrsprachigkeit IngridGogolin

Zusammenfassung: Der Stichwortartikel fhrt in den Forschungsstand zum thema migrati- onsbedingte Mehrsprachigkeit ein. er knpft an aktuelle Forschung an, in deren Mittelpunkt die Vernderung von Migrationsbewegungen steht, wie sie sich in den letzten zwei Jahrzehnten ergeben hat. Diese Vernderungen fhren zu sprachlichen texturen in den Gegenwartsgesell- schaften, die diejenigen Formen der komplexitt berschreiten, die es historisch gegeben hat. Im ersten Abschnitt des Beitrags wird das konzept der Super-Diversitt vorgestellt, das diese Lage theoretisch zu fassen sucht und im hintergrund der weiteren Ausfhrungen steht. Das Faktum der sprachlichen SuperDiversitt heutiger Gesellschaften stt auf ein tradiertes sprachliches Selbstverstndnis europischer prgung, nach dem sprachliche homogenitt als normalfall gilt (Abschn. 2). Der Gegensatz von faktischer Super-Diversitt und sprachlicher homogenittserwartung ist relevant fr die Betrachtung des aktuellen Forschungsstands zur Mehrsprachigkeit, da die homogenittserwartung nicht nur unsere gesellschaftliche praxis, sondern weltweit auch die Grundbegriffe, theorien und Methoden der Forschung prgt (Abschn. 3). Zu den Spuren dieser tradition gehrt, dass der berwiegende teil der einschlgigen Forschung sich bis heute mit er- werb, entwicklung und Bildung im kontext von Zweisprachigkeit befasst hat. Der darauf bezoge- ne Stand von erkenntnissen und die kontroverse ber die Bildungsrelevanz von Zweisprachigkeit werden im vierten Abschnitt vorgestellt, verbunden mit hinweisen auf systematische Lcken, die sich aus der Zweisprachigkeitsperspektive mit Blick auf Mehrsprachigkeitskontexte ergeben. Den Schluss des Beitrags bildet ein Ausblick auf Forschungsvorhaben, die sich den bildungsrelevanten Folgen sprachlicher SuperDiversitt zuwenden. Schlsselwrter: Mehrsprachigkeit Super-Diversitt Migration Bilingualismus nationalstaat Monolingualer habitus Keyword:multilinguism Abstract: the article provides an introduction to the state of the art in research on migration induced multilingualism. At first, recent research on the dynamics of migration is taken up, show- ing that practices and types of migration have changed dramatically in the past two decades. these changes lead to linguistic textures in societies that go beyond all forms of complexity ever experienced before. the theoretical concept of super-diversity tries to capture the new types

Onlinepubliziert:07.12.2010 VS Verlag fr Sozialwissenschaften 2010 prof. Dr. I. Gogolin () Institut fr International Vergleichende und Interkulturelle erziehungswissenschaft, universitt hamburg, Von-Melle-park 8, 20146 hamburg, Deutschland e-Mail: Gogolin@uni-hamburg.de 530 I. Gogolin of complexity. It is presented in the first chapter of this article. Actual super-diversity in migra- tion areas is confronted with traditional self-concepts of homogeneity and monolingualism as the regular case in societies, in chapter two. A historical analysis in chapter three illustrates the development of the linguistic self-image of classical, i.e. european nation states. this concept of linguistic normalitya monolingual habitus sets the frame not only for actual language prac- tice and language policies in many nation states world-wide, but has also influenced important parts of scientific research and discourse on multilingualism. Chapters four and five deal with the state of knowledge concerning language development in multilingual contexts, and present the controversy about bilingual education. In the final chapter, perspectives for future research on multilingualism and education are presented that take linguistic superdiversity into account. Keywords: Bilingualism controversy Migration Monolingual habitus Multilingualism nation State Super-Diversity

1 MigrationundihreFolgenfrdiesprachlicheLagein Migrationsgesellschaften zurEinfhrungindenBeitrag ber Mehrsprachigkeit ist vieles bekannt. So wei man zum Beispiel recht genau, wie viele Sprachen indigener Bevlkerungsgruppen im Amazonasbecken existieren die rede ist von ca. 600 (Lewis 2009). Die Zahl der Sprecherinnen und Sprecher jeder dieser Sprachen wird sorgsam beobachtet; die regionen und Institutionen, in denen sie auf- treten, wurden genau kartographiert. was aber wissen wir ber die Anzahl der Spra- chen und ihrer Sprecher, die in einem hochhaus in einer deutschen Grostadt existieren? wie viele und welche Sprachen neben dem Deutschen werden von Schlerinnen und Schlern in Deutschlands Schulen und hochschulen gesprochen? Auf wie viele und wel- che Sprachen mssen eine Sozialbehrde oder eine klinik gefasst sein, wenn sie sicher- gehen wollen, dass die kommunikation mit ihrer klientel so strungsfrei wie mglich vonstattengeht? Solche Fragen kann fr den deutschen oder einen anderen europischen kontext augenblicklich niemand mit Sicherheit beantworten. Mehrsprachigkeit als phnomen und seine Folgen fr die individuelle, soziale und kulturelle entwicklung sind in der europisch- westlich geprgten wissenschaftlichen tradition zwar mit Blick auf weit entfernte, exo- tische weltgegenden eingehend erforscht worden. Die eigenen

sprachlich-kulturellen Gegebenheiten aber sind als in der regel monolingual begriffen worden. Formen des Sprachkontakts im individuellen oder sozialen Fall sind vorwiegend als Ausnahme von dieser regel untersucht worden, und zwar mit dem Fokus auf Bilingualitt, also die koexistenz von zwei Sprachen. Im kontext von Forschung ber Migration wird diese perspektive seit etwa den 1980erJahren hinterfragt. In solcher Forschung ist auch der hier vorgestellte Beitrag verortet. er ist in einen Diskurs unter der berschrift Super-Diversity (Vertovec 2006) eingebettet, der seit Mitte der 2000er-Jahre in der wissenschaftlichen Beschftigung mit Migration und ihren Folgen fr den einzelnen und die Gesellschaften gefhrt wird. Im hintergrund dieses theorieangebots steht die kulturwissenschaftlich inspirierte Betrachtung von ph- nomenen, die sich als direkte oder indirekte konsequenzen der gegenwrtigen Gestalt von wanderungsbewegungen zeigen. Die Beobachtung dieser phnomene, vor allem die Analyse ihrer Verflechtungen geben Anlass, danach zu fragen, wie weit traditionelle wisStichwort: Mehrsprachigkeit 531 senschaftliche konzeptualisierungen die kulturelle und sprachliche textur von heutigen Gesellschaften noch einzufangen vermgen. Ziel des folgenden Beitrags ist es, bisherige Forschung ber sprachliche entwicklung, sprachliche praxis und sprachliche Bildung in relevanten Ausschnitten vorzustellen und im Lichte der Fragen, die sich durch das kon- zept der Super-Diversity ergeben, zu diskutieren. Das Beispiel der sprachlichen Lage, die sich in insbesondere grosttischen regionen nicht nur in Deutschland entwickelt hat, ermglicht eine Illustration dieser Fragen und der sie motivierenden phnomene. eine solche Illustration beendet daher den zweiten Abschnitt des Beitrags. Vor diesem hintergrund wird im dritten Abschnitt ein historischer rckblick angeboten. er fhrt in das 19. Jahrhundert, in dem im konnex mit dem entstehen des nationalstaats europischer prgung die Begriffe und konzepte grundgelegt wurden, die bis heute Betrachtungsweisen von Sprache und Sprachlichkeit vielfach noch leiten. Der historische rekurs erscheint vor dem hintergrund wichtig, dass diese tradition auch der Forschung ber Mehrsprachigkeit eingeschrieben ist; sie hinterlsst ihre Spuren sowohl auf der ebene der Beschreibung und des Verstehens der mit kultureller komplexitt und mit Mehrsprachigkeit verbundenen phnomene als auch auf der ebene ihrer gesellschaft- lichen und davon nicht unabhngigen wissenschaftlichen Bewertung. es geht bei der historischen Verortung also nicht um die Frage, wie weit die geschilderte Geschichte die sprachliche praxis oder sprachliche Selbstkonzepte weltweit getreu abbildet. es geht vielmehr um den Einfluss auf Begriffs- und Urteilsbildung nach dieser Tradition, der weit ber den europischen, also ihren entstehenskontext hinausreicht (Dietz 2007). Die beiden anschlieenden Abschnitte beschftigen sich vor diesem hintergrund mit Forschungsergebnissen, die ber Spracherwerb und entwicklung einerseits und ber beste wege der sprachlichen Bildung im Mehrsprachigkeitskontext andererseits vorliegen. Der Fokus liegt auch hier auf dem Aspekt der migrationsbedingten lebensweltlichen Mehrsprachigkeit.1 Forschung, die sich aus primr fremdsprachendidaktischer perspektive bzw. der Sicht der Sprachlehrforschung mit Mehrsprachigkeit im Sinne der Vermittlung mehrerer Fremdsprachen befasst, bildet zwar eine Facette des Gesamtzusam- menhangs, kann aber dennoch im rahmen dieses Beitrags nur gestreift werden (Jessner

2008; hufeisen und Jessner 2009). In den beiden beispielhaft vorgestellten Forschungs- bereichen erwerb und entwicklung einerseits; Vermittlung und Lehren andererseits scheinen auch die Spuren der historischen tradition auf, von der im dritten Abschnitt die rede ist. Im einen Fall zeigen sie sich in forschungsleitenden Annahmen; im anderen eher auf der normativen ebene des Diskurses ber legitimes erkenntnisinteresse der Forschung. Fr die abschlieende Bilanz des Beitrags ist festzuhalten, dass einerseits auf einen relativ gesttigten Forschungsstand zu Facetten des themas Mehrsprachigkeit verwiesen werden kann. Andererseits aber stellen sich neue Forschungsfragen, wenn das thema im Lichte des Super-Diversity-konzepts verhandelt wird. In einem Ausblick werden solche Forschungsfragen und mgliche wege ihrer Bearbeitung vorgestellt. 2 Super-DiversityundsprachlicheSuper-Diversitt Den Ansto zu einem Diskurs ber die Frage, ob gelufige Kategorien die kulturelle und soziale Lage sowie die Mglichkeiten der teilhabe an der ffentlichen Sphre in gegen532 I. Gogolin wrtigen (europischen) Gesellschaften noch abbilden, gab Steven Vertovec2 in einer Stu- die, die sich mit den Mustern der Migration in das Vereinigte knigreich, insbesondere nach London beschftigte (Vertovec 2006, 2007). Auf der Grundlage seiner Analysen der unterschiede, die sich ber ca. 40 Jahre der Migration in der Zusammensetzung der Migrantenbevlkerung nach herkunftsregionen, herkunftssprachen, sozialen Lagen und rechtsstatus zeigen, prgt er den Begriff der Super-Diversity: Super-Diversity [is] a notion intended to underline a level and kind of complexity surpassing anything the country has previously experienced. Such a condition is distinguished by a dynamic of interplay of variables among an increased number of new, small and scattered, multiple- origin, transnationally connected, socioeconomically differentiated and legally stratified immigrants () (Vertovec 2006, S. 5). Anregungen zu dieser Begriffsschpfung liefert ihm unter anderem die Beobachtung der Vernderungen, die sich mit Blick auf die her- kunftsregionen von Migranten anstellen lassen. Die beiden folgenden Graphiken (Abb. 13 und Abb. 2), die ich mit freundlicher Genehmigung von Steven Vertovec zitiere, zeigen dieses phnomen fr die Jahre zwischen 1960 und 2000 fr die Bundesrepublik Deutsch- land an. wenngleich die beeindruckende Vielfalt der herknfte nur zu erahnen ist, so vermag die graphische Darstellung doch die Vernderung zu illustrieren, die sich im Muster von Migrationen im Abstand der beiden Momentaufnahmen zeigt. Fr das Jahr 1960 konnte Migration (nicht nur nach Deutschland, sondern auch in die anderen seinerzeitigen euroBosnia and Herzegovina 0,82% Turkey 0,61% Lithuania 0,90% Romania 0,99% Greece 1,05% Spain 1,19% Austria 1,36%

Serbia and Montenegro (former) 1,47% Hungary 1,52% Netherlands 1,55% France 0,54% USA 0,39% United Switzerland 0,39% Latvia 0,37% Germany 1960, Top 50 Source: Worldbank Migration Stock Database Slovakia 4,42% Italy 4,93%

Russian Federation 6,51% Poland 50,65%

Czech Republic 16,75% Abb.1: herkunftsstaaten von Zuwanderern nach Deutschland (50 grte Gruppen) 1960 (Abdruck der Gra- phik mit freundlicher Genehmigung von Steven Vertovec) Stichwort: Mehrsprachigkeit 533 Lebanon 0,46% Cambodia 0,42% Macedonia 0,49% Estonia 0,39% Germany 2000, Top 50 Latvia 0,51% Sri Lanka 0,52% Ukraine 0,52% Philippines 0,55% Viet Nam 0,62% Hungary 0,65% Georgia 0,67% Morocco 0,76% China 0,78% Iran 0,97% France 1,01% Netherlands 1,01% USA 1,03% United Kingdom 1,05% Slovakia 1,07% Lithuania 1,13% Spain 1,20% Portugal 1,24%

Bosnia and Herzegovina 1,68% Austria 1,70% Albania 1,99% Croatia 2,02% Romania 2,91% Iraq 0,44% Norway 0,37% Switzerland 0,35% Source: Worldbank Migration Stock Database Turkey 18,04%

Poland 17,96% Greece 3,30% Czech Republic 3,61% Italy 5,65% Serbia and Montenegro (former) 6,38% Russian Federation 8,79% Abb.2: herkunftsstaaten von Zuwanderern nach Deutschland (50 grte Gruppen) 2000 (Abdruck der Gra- phik mit freundlicher Genehmigung von Steven Vertovec) pischen Zuwanderungsregionen) so beschrieben werden, dass relativ groe Gruppen von Menschen aus noch vergleichsweise wenigen regionen der welt in relativ wenige Aufnahmeregionen migrierten. Im Jahr 2000 hat sich das Bild gewandelt auch hier: nicht nur in Bezug auf Deutschland. es kann nun so charakterisiert werden, dass aus einer zunehmenden Zahl von weltregionen kleiner werdende Gruppen von Menschen in eine zunehmende Zahl von weltregionen migrieren. es vervielfltigt sich also die heterogenitt der herkunfts- und Ankunftskontexte; hingegen verringern sich die mit einem herkunftskontext jeweils verbundenen Gruppengren (Vertovec 2009). Verbunden mit dieser entwicklung ist eine Zunahme an Verschiedenheitsmerkmalen, die in ihrem Zusammenwirken die Lebenslage der Menschen beeinflussen.

ein Versuch empirischer erfassung einer durch Super-Diversity geprgten Lage wurde im Auftrag des Magistrats der Stadt Frankfurt erstellt (rmhild et al. 2009). hier wurde unter anderem der Frage nachgegangen, welche wechselbeziehungen sich zwischen der Flle unterschiedlicher rechtsstatus, in denen Migranten leben, und ihrer sozialen oder konomischen Lage sowie den Mglichkeiten zur gesellschaftlichen partizipation ergeben. entsprechende untersuchungen mit Bezug auf Migration in bzw. nach europa werden im kontext des Forschungsverbunds International Migration und Social cohesion (www.imiscoe.eu) angestellt, der im 6. rahmenprogramm der europischen union gefrdert wird (Martiniello und rath 2010). Diesen bisherigen untersuchungen ist gemeinsam, dass die Frage der sprachlichen textur von Migrationsgesellschaften erst in ersten Anfn- gen untersucht wird (Blommaert 2010); ein Beispiel fr solche untersuchungen bietet der 534 I. Gogolin Tab.1: Staatsangehrigkeit und mgliche Sprachzugehrigkeit am Beispiel hamburgs. (Quellen: Bevlkerung hamburgs 2009 nach staatlicher herkunft; eigene Zusammenstellung nach Bevl- kerungsstatistik (www.statistik-nord.de, Zugriff April 2010) und Lewis 2009) herkunftsstaaten (Beispiele) trkei polen Ghana philip- pinen china Indien Sdaf- Malaysia Lesotho rika Anzahl personen aus dem herkunfts- staat (nach Staats- angehrigkeit) Anzahl der Sprachen, die im herkunftsstaat gesprochen werden 55.000 20.000 5.000 4.500 3.500 2.500 400 300 1

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Beitrag von creese und Blackledge in diesem heft. eine Begrndung fr die bisher recht geringe Beachtung der zunehmenden komplexitt sprachlicher Lagen durch die existenz einer wachsenden Anzahl von Sprachen auf engem raum wird darin gesehen, dass (auch) die Forschung in der europisch geprgten historischen tradition sprachlichen Selbstver- stndnisses steht, deren kern die Grundannahme des individuellen und gesellschaftlichen normalfalls der sprachlichen homogenitt ist (cenoz und Gorter 2011). Mehrsprachigkeit im Sinne des nebeneinanderexistierens von einer oder mehrerer hauptverstndigungssprache(n) und vieler weiterer Verstndigungssprachen kleinerer Gemeinschaften in einer Gesellschaft blieb in der Vergangenheit weitgehend unbeachtet. es ist aber genau diese konstellation, die das sprachliche Gefge in den meisten teilen der welt faktisch ausmacht in Deutschland gilt dies zumindest fr stdtische regionen. Dies kann ein Blick auf die Migrationskonstellation illustrieren, die in der Freien und Hansestadt Hamburg zu finden ist (vgl. Tab. 1); vergleichbare Illustrationen, die sich nur auf der ebene der phnomene (also beispielsweise der Verteilung der herkunftsregio- nen) unterscheiden, knnten von jeder deutschen

Grostadt gezeichnet werden, und zwar unabhngig davon, ob sie sich im Osten oder im Westen des Landes befinden. 3 MonolingualesSelbstverstndnis Im folgenden Abschnitt wird das entstehen des nationalstaats europischer prgung und des damit verbundenen sprachlichen Selbstkonzepts vorgestellt, das seine Spuren auch im Zugriff der Forschung auf Mehrsprachigkeit hinterlassen hat. Das Empfinden von Misstrauen gegenber fremden Sprachen und Fremdsprachigen durchzieht die abendlndische Geschichte; ein bekanntes, heutigen Sprachgebrauch noch prgendes Beispiel dafr ist es, dass im antiken Griechenland die Anderssprachigen Barbaren genannt wurden: Stammler, Sprecher unschner Sprachen, auch Gott- und kulturlose. Mit dem entstehen des sog. klassischen nationalstaats im 18. und 19. Jahrhundert jedoch, also der nation europischer prgung, bekommen Sprachen und das Verhltnis der Menschen zu ihnen neue Bedeutungen und neue Funktionen. Die nationalsprachen werden geschaffen; sie entstehen aus regionalen Varietten, denen das privileg zuerkannt wird, als verbinStichwort: Mehrsprachigkeit 535 dende gemeinsame Sprache der nation zu fungieren (kremnitz 1997). Das entstehen und die Verbreitung der nationalsprachen sind historisch funktional. Sie sind die notwen- dige konsequenz aus technischen, konomischen und wissenschaftlichen entwicklungen jener epoche einerseits und wichtiges Bindemittel der nation als neuer gesellschaftlicher Ordnungsform andererseits (hobsbawm 1990). Der umbruch in die Industriegesellschaft und die damit einhergehende Vernderung der Struktur von Arbeit, das entstehen neuer und grerer Mrkte innerhalb und zwischen Gesellschaften erfordern es, dass strker standardisierte, grorumig verwendbare Mittel der Verstndigung zur Verfgung stehen. technische entwicklungen in allererster Linie: der Buchdruck ermglichen die weite Verbreitung dieser Verstndigungsmittel und tragen zugleich zu ihrer Standardisierung bei. parallel zu diesen entwicklungen ist die herausbildung der Mythen der nation zu beobachten: der Schpfung von historischen und kulturellen Gemeinsamkeiten, die die Menschen in der Nation miteinander verbinden, ihr Zugehrigkeitsempfinden zu der neuen gesellschaftlichen Ordnungsform begrnden und strken sollen. Zugehrigkeit und die Stellung in der Gesellschaft qua Geburt sind im nationalstaat aufgehoben. Fr ihren Ersatz werden andere Bindeglieder geschaffen, die den Mitgliedern die Identifikation erlauben (Anderson 1991). Zum Kern dieser Schaffungen zhlen die Erfindung einer gemeinsamen Geschichte und kulturellen tradition sowie der einheitlichen Sprache. Die entwicklung und Durchsetzung einer sprachlichen Variett als nationalsprache, und damit als Standardvariante, gelang im wesentlichen durch die etablierung ffentli- cher allgemeinbildender Schulsysteme in den nationalstaaten. Mit diesen wurde einer- seits auf die funktionalen Anforderungen an kenntnisse und kompetenzen reagiert, die sich aufgrund des bergangs in die Industriegesellschaft ergaben; diese bedurfte einer breiten Schicht von wenigstens grundqualifizierten Arbeitskrften und einer gengenden Zahl von Menschen, die in leitenden Funktionen einsetzbar waren. Zugleich waren die Bildungssysteme grundlegend fr die neu entstehende brgerliche ffentlichkeit. Zu den kernaufgaben der Systeme gehrte es, den Lernenden durch sprachliche

Bildung die teilhabe an der ffentlichen Sphre zu ermglichen (Lohmann 1993). Der Zugang zur und das Verfgen ber die nationalsprache in wort und Schrift waren Voraussetzung fr ffentliche Mitsprache und die bernahme gesellschaftlicher Verantwortung. Zeitge- nssische Begrndungen fr die etablierung der allgemeinbildenden Schule stellen den Zusammenhang zwischen gesellschaftlicher teilhabe fr einen jeden und sprachlicher Bildung, die den Zugang zur nationalsprache erffnet, immer wieder her. Zugleich wird der Stellenwert betont, den das Lernen fremder Sprachen fr Bildung generell, und spe- ziell fr die Ausbildung der eigenen Sprache besitze (humboldt 1907). In dieser epoche fr Deutschland: im Vormrz sind das Verfgen ber die nationalsprache und ber weitere, fremde Sprachen zwei Seiten derselben Medaille: Sie gehren zum Bildungsprozess fr die entstehende, noch grundstzlich kosmopolitisch gestimmte nation (coulmas 1990). Im Verlaufe des 19. Jahrhunderts verndern sich die Funktion und der Stellenwert der nationalsprachen in europa. In das nationkonzept wird die Vorstellung von ber- und untergeordneten Vlkern aufgenommen (wehler 1995). Im bergang zum nationalismus wird die nationalsprache vom Medium der teilhabe an der brgerlichen ffentlichkeit zum nachweismittel fr die Loyalitt zur nation und zu den sie Leitenden. Bildung 536 I. Gogolin wird zur nationalbildung (herrmann 1996). ein bildender wert wird den Fremdsprachen nicht mehr zuerkannt; das Lehren und Lernen von Fremdsprachen legitimiert sich nun utilitaristisch: als notwendigkeit fr die Verstndigung in Grenznhe, fr handel und militrische Zwecke. In dieser epoche vollzieht sich das entstehen eines monolingualen habitus der nationalgesellschaft europischer prgung: die entwicklung des Selbstverstndnisses, dass Monolingualitt einer nation und der in ihr lebenden Menschen der natrliche normalfall seien (Gogolin 1994).4 Zwei- oder Mehrsprachigkeit wird als gefhrdend betrachtet: als Strung fr das Funktionieren des Staatswesens und der Gemeinschaft ebenso wie als Gefhrdung der normalen sprachlichen entwicklung des einzelnen Menschen. Aufgegriffen und ins Zentrum gestellt wird das bereits von Johann Gottlieb Fichte vorgestellte konzept, dass es eine natrliche Bindung zwischen einer nation, ihrer Sprache und ihren Menschen gebe: was dieselbe Sprache redet, das ist schon vor aller menschlichen kunst vorher durch die bloe natur mit einer Menge von unsichtbaren Banden aneinander geknpft, [] es gehrt zusammen und ist natrlich eins und ein unzertrennlich Ganzes (Fichte 1896, S. 259). Schulische Bildung hat auch hier betrchtlichen Anteil daran, dass sich das vernderte sprachliche Selbstverstndnis durchsetzt (krger-potratz 1994). Diese historische tradition bestimmt das sprachli- che Selbstverstndnis in den nationalstaaten europischer prgung bis heute. Sie behlt ihre wirksamkeit wahrscheinlich nicht zuletzt, weil die Geschichte des entstehens dieses Selbstverstndnisses ins Vergessen geraten ist abgesunken in die habituelle praxis der Menschen und in die in ihrem Sinne geschaffenen Strukturen. Auch in die Forschung ber Sprachen und sprachliche Bildung gehen seither konzepte ein, die auf der normalvorstellung einsprachigkeit aufruhen. Insbesondere die pdagogische Betrachtung von sprachlichen Ausnahmekonstellationen, als die Zwei- oder Mehr- sprachigkeit nun gesehen werden, geschieht eine Zeit lang mit der Sorge pathologischer Folgen. ein Beispiel dafr, in dem zahlreiche Argumente aufscheinen,

die bis heute durchaus auch in wissenschaftlichen Diskursen ber Vor- und nachteile von Zwei- oder Mehrsprachigkeit verwendet werden, ist eduard Blochers warnung: Also erster nachteil: ein ungemein groer Aufwand an Zeit und geistiger kraft mu auf die erhaltung und Verwirklichung der Zweisprachigkeit verwendet werden. [...] ein weiterer nachteil ist die Abstumpfung und Schwchung des Sprachgefhls. natrlich gibt es hier nach Begabung, erziehung, umgebung sehr groe unter- schiede. Aber die Schwchung ist immer da. [...] Die hchsten sprachlichen Leis- tungen sind nur dem einsprachigen mglich. Sind alle Schdigungen sprachlicher Art berwunden, so zeigt immer noch das Denken gewisse Spuren der Zweispra- chigkeit. [....] Zusammenfassung der nachteile, die aber nicht alle bei demselben Menschen vorzukommen brauchen: groer Aufwand von Zeit und kraft auf kosten andrer Arbeit, Schwchung des Sprachgefhls durch gegenseitige Beeinflussung der beiden Sprachen, unsicherheit des Ausdruckes, Sprachmengerei, Armut des leben- digen wortschatzes, Lockerung der geistigen Gemeinschaft mit den einsprachigen, d. h. mit der groen Mehrzahl der Volksgenossen (Blocher 1910, S. 667669). es ist gewiss nicht diese ihrer Zeit gem durch und durch ideologisierte Sicht auf sprachliche Normalitt, die sich in spterer Forschung zur Mehrsprachigkeit wiederfinden lsst. Aber es sind grundlegende konzeptualisierungen, die beispielweise untersuStichwort: Mehrsprachigkeit 537 chungsdesigns bestimmen. ein herausragendes Beispiel dafr ist es, dass die Forschung ber Aneignung bzw. entwicklung oder Bildung von oder in mehr als einer Sprache sich lange Zeit ausschlielich unter dem Begriff der Zweisprachigkeit versammelte. Diese wiederum war bis in die 1960er-Jahre dominiert von und ist zuweilen nach wie vor orien- tiert an Bloomfields Grundgedanken der native control of two languages (Bloomfield 1933). ein konzept, das implizit oder explizit in dieser Sichtweise verankert ist, ist das des sequentiellen Spracherwerbs, eingefangen in der Begrifflichkeit Erst- und Zweit, Drittsprache. Die Sprachaneignungskonstellation, dass gleichzeitig mehrere Sprachen in der Lebenswelt eines kindes seine Spracherwerbsquellen sind, ist als Ausnahmefall untersucht, und zwar hauptschlich mit Bezug auf den erwerbskontext, der sich durch bilinguale elternschaft ergibt (Meisel 1994, 2004; tracy 2007). Auch untersuchungen ber Spracherwerb von kindern aus Migrantenfamilien haben bislang berwiegend die konstellation der Bilingualitt im Blick, verstanden als Zusammentreffen einer Familien- oder herkunftssprache und der umgebenden Majorittssprache. einige Forschung liegt zur Frage vor, welche effekte diese Version der Bilingualitt auf die weitere schulische Sprachaneignung, also den erwerb einer Fremdsprache hat (Jessner 2008). Mit Bezug auf Sprachbildung in Deutschland liegen erste Ergebnisse zur Frage des Einflusses vor, den die Beherrschung der Familiensprache trkisch auf den erwerb der Fremdsprache englisch besitzt (rauch et al. 2010). Nicht untersucht ist bislang, welchen Einfluss eine super-diverse Sprachumgebung auf entwicklungs- und Lernprozesse sowie auf ihre ergebnisse hat. 4 SpracherwerbundSprachentwicklungimKindesalter:konsensuelle Forschungsergebnisse

ber den Forschungsstand zu Spracherwerb und Sprachentwicklung kann also vor allem berichtet werden, was ber die konstellation der Zweisprachigkeit bekannt ist. Aus lin- guistischer perspektive wird angemerkt, dass sich diese bislang vor allem um das frhe kindesalter oder erwachsene Lernende drehe. Die aus erziehungswissenschaftlicher per- spektive besonders relevante erwerbs- und Lernphase im Schulkind- und Jugendalter ist hingegen wenig untersucht (de Bot und Schrauf 2009). Mit Blick auf die entwicklung von Zweisprachigkeit in der frhen kindheit liegt ein hoch differenzierter Forschungsstand vor, der hier nicht im Detail berichtet werden kann. Festgehalten werden knnen einige konsensuelle ergebnisse, die fr institutionelle erzie- hungs- und Bildungsangebote bedeutsam sind. Demnach verluft eine zweisprachige Entwicklung, die bis zum Alter von ca. drei bis vier Jahren stattfindet, mit Blick auf die Aneignung der strukturellen Grundgerste, also der syntaktischen Grundstruktur bei- der Sprachen sehr hnlich wie eine einsprachige entwicklung. In der einschlgigen For- schung besteht darber konsens, dass dieser Ausschnitt des bilingualen Spracherwerbs relativ unabhngig von sozio-konomischen Merkmalen und kulturellem kapital der herkunftsfamilie geschieht (tracy 2007). nur im Falle physiologischer Strungen sind Abweichungen vom strukturbezogenen Verlauf der Sprachentwicklung Zweisprachiger zu erwarten; diese treten dann in beiden Sprachen auf (chilla et al. 2010). Bei spter ein- setzendem kontakt mit der zweiten Sprache ergeben sich unterschiede der Aneignung, 538 I. Gogolin die auf der Oberflchenebene bemerkbar werden knnen durch anhaltende Abweichung von zielsprachlichen grammatischen Formen. Auch bei spterem Sprachkontakt ist die Geschwindigkeit der Aneignung zielsprachlicher Strukturen bedeutend herabgesetzt (Meisel 2004). Anders als in Bezug auf das grammatische Grundgerst verhlt es sich bei bilingualem Spracherwerb mit dem wortschatz. Auch bei frhem Sprachkontakt erwerben bilinguale kinder in der regel in jeder ihrer Sprachen einen wortschatz von geringerem umfang als einsprachige. Dies erklrt sich dadurch, dass die wortschatzaneignung strker als der erwerb grammatischer Grundstrukturen vom konkreten Input abhngt, den ein kind erfhrt. es wirkt sich aus, dass die sprachlichen welten, in denen das kind lebt, nicht deckungsgleich sind: So unterscheiden sich die Domnen, die im familialen Sprachgebrauch eine rolle spielen, in weiten Bereichen von jenen, die in Bildungseinrichtungen relevant sind (Desmet und Duyck 2007). Funktional betrachtet, ist dieser Aspekt zweisprachiger entwicklung kein nachteil. Obzwar in jeder der beiden Sprachen geringer, steht Zweisprachigen doch insgesamt gesehen ein greres repertoire an lexikalischen Mitteln zur Verfgung als einsprachigen. Als nachteil kann sich dieses phnomen zweisprachiger entwicklung jedoch in der Schulkarriere auswirken, insbesondere, wenn es sich um ein einsprachiges Bildungsangebot handelt und versumt wird, gezielt am Ausbau des bildungsrelevanten Lexikons zu arbeiten. whrend also mit Blick auf den wortschatz von nachteilen bilingualer entwicklung gesprochen werden kann jedenfalls, wenn Bildung in nur einer der beiden Sprachen gegeben ist , sprechen viele ergebnisse der einschlgigen Forschung fr Vorteile mit Blick die kognitive entwicklung im kindesalter, ebenso wie fr den erhalt kognitiver Fhigkeiten im hohen Alter. Besonders untersucht wurde die Fhigkeit zu kognitiver

kontrolle, also beispielsweise dazu, sich von der Vorstellung freizumachen, dass wort und Ding, Zeichen und Bezeichnetes in eins fallen. Mit Blick darauf besitzen Zweisprachige gegenber Monolingualen Vorteile. Sie erkennen z. B. eher und leichter als Mono- linguale, dass die grammatische Form einer uerung korrekt sein kann, auch wenn sie es inhaltlich nicht ist. ellen Bialystok fasst die ergebnisse der entsprechenden Forschung folgendermaen zusammen: In contrast to the negative effects on vocabulary size and lexical retrieval, studies comparing monolinguals and bilinguals on aspects of executive processing consistently report advantages for bilinguals (Bialystok 2009, S. 56). Bilanzierend betrachtet ergeben sich aus der Forschung ber Zweisprachigkeit in der frhen kindheit eher hinweise auf Vorteile als auf nachteile fr den Sprachbesitz. es erscheint demnach auch sinnvoll, kinder mit Migrationshintergrund so frh wie mglich in intensiven Sprachkontakt mit der umgebenden Mehrheitssprache zu bringen, damit die Vorteile, die fr die Aneignung des grammatischen Grundgersts einer Sprache bestehen, mglichst weitgehend genutzt werden. Zu der Frage allerdings, welchen Einfluss die multilinguale Zusammensetzung der Gruppen auf die potenziellen ergebnisse einer frhen Sprachkontaktsituation in einrichtungen der elementarbildung besitzt, liegen bisher keine Forschungsergebnisse vor und die Forschung ber effekte von sprachfrderlichen Interventionsmanahmen im elementarbereich fhrte bis jetzt zu keinem konsensuellen ergebnis (Baden-wrttemberg Stiftung 2011). Stichwort: Mehrsprachigkeit 539 5 KontroverseberdieFrderungvonZwei-undMehrsprachigkeit:schulische Bildung Bei der Sichtung der Forschung zu Zwei- und Mehrsprachigkeit, sei sie im deutschsprachigen raum verankert oder in anderen regionen, fllt auf, dass umso mehr kontroversen ausgetragen werden, je enger das Forschungsfeld an handlungsbereiche heranreicht, die der politischen, sozialen oder pdagogischen Intervention unterliegen. Die hier gefhrten Auseinandersetzungen drehen sich einerseits um die wissenschaftliche Qualitt der Forschung, die den jeweils vertretenen Standpunkt untermauern soll. Die kontro- verse ist aber andererseits keineswegs frei von normativen Grundentscheidungen, die der quasi-neutralen, evidenzbasierten Argumentation zugrundeliegen. Als Beispiel soll hier die Bilingualismus-kontroverse vorgestellt werden, die mit groer heftigkeit in den uSA gefhrt wird, aber ihre Auslufer auch in die deutschsprachige Forschung aussendet. Sie wird in der ffentlichkeit ebenso wie bildungspolitisch mit groer Aufmerksamkeit wahrgenommen. Der Streitfall bezieht sich speziell auf den mglichen nutzen oder Schaden der Zweisprachigkeit im Falle der Bilingualitt von kindern aus Migrantenfamilien.5 Die argumentative Grundstruktur der kontroverse wird exemplarisch anhand zweier Studien vorgestellt, die sich im widerstreit ber nutzen oder Schaden von Modellen der bilingualen Erziehung in den USA befinden. Es handelt sich um Metaanalysen USamerikani- scher und kanadischer Forschung, die von Slavin und cheung (2005) sowie von rossell und kuder (2005) vorgelegt wurden. Slavin und cheung (2005) sttzen ihre Analyse auf Forschung ber die effekte von bilingualen Modellen auf die Lesefhigkeit von Schlerinnen und Schlern in den uSA, die aus spanischsprachiger Zuwanderung stammen. Sie verwenden in ihrer Analyse die Methode der best evidence synthesis (Slavin 1986). Diese Methode bercksichtigt

kon- sistente, von verzerrenden Faktoren unbeeinflusste Ergebnisse experimenteller Unter- suchungen von monolingual englischen und bilingualen Lesefrderprogrammen. Die Strategie der Meta-Analyse umfasst in diesem Falle nicht allein die reanalyse quantita- tiver effekte und effektstrken. Vielmehr werden darber hinaus kontextinformationen ber die untersuchten Modelle mit einbezogen, die in der Form narrativer Daten vorlie- gen. eingeschlossen in die Analyse wurden 17 untersuchungen, die methodische Mini- malstandards erfllen und ber effektstrken bei der Lesekompetenz berichten. Slavin und cheung (2005) geben einen berblick ber die Merkmale jedes einbezogenen programms und diskutieren die methodischen Limitierungen des eigenen Ansatzes. unter Bercksichtigung dieser einschrnkung kommen die Autoren zu dem Schluss, dass sich in zwlf der 17 untersuchten programme klare Vorzge fr die bilingualen Modelle zeigen. Zugleich habe keine der Studien Vorteile fr englisch-monolinguale Modelle ergeben. Die Autoren schrnken allerdings ein, dass bilinguale Modelle nur dann von Vorteil sind, wenn das Ziel eines Spracherhalts gesetzt ist (sog. language maintenance- programme). In solchen Modellen werden beide Sprachen kontinuierlich, langfristig und aufeinander abgestimmt gefrdert und als unterrichtsmedium eingesetzt. Fr Modelle hingegen, die eine transition zur Zweitsprache zum Ziel haben, gilt der Vorteil nicht. Die Autoren heben hervor, dass sich mit ihren Methoden keine sichere Aussage darber treffen lsst, ob die effekte sich kausal auf den Faktor Sprache des unterrichts zurck540 I. Gogolin fhren lassen oder ob sich allgemeiner die Folgen guten unterrichts auswirken. Sie pldieren dafr, die Forschung ber ebendiese Frage voranzutreiben und ideologische Debatten dahinter zurcktreten zu lassen (a. a. O., S. 34). Das zweite Beispiel ist die Meta-Analyse von rossell und kuder (2005). Diese Auto- ren kommen aufgrund ihrer Analysen zu dem Schluss, dass Vorteile bilingualer Modelle nicht identifiziert werden knnen. Ihre kritische Auseinandersetzung mit anderen MetaAnalysen habe zu dem resultat gefhrt, dass sie vielfach politisch-ideologischen statt wissenschaftlichen Ansprchen gengten. entsprechende Studien, die in diesem Sinne on other grounds than methodological evidence argumentierten, schlieen sie aus ihrer reanalyse aus (a. a. O., S. 45). ebenso seien ergebnisse auszuschlieen, die die entwick- lung beider Sprachen bilingualer Lernender betreffen: It is indisputable and uncontro- versial that a Spanish speaking child taught to read and write in Spanish will do better in Spanish than will a Spanish speaking child taught to read and write in english. what is controversial is the notion that a Spanish speaking child taught to read and write in Spa- nish will do better in english [...] and so that is the only outcome we examine or have ever examined (a. a. O., S. 46). Studien also, in denen der Gewinn fr das englische nicht im Vordergrund stehe, seien der Sache nach irrelevant. Die beiden Autoren kommen zu dem ergebnis, dass englisch-monolinguale programme am erfolgreichsten seien. Als beste Methode erweise sich structured english immersion, also eine monolinguale Vorgehensweise mit zustzlicher Frderung des englischen. Je mehr unterricht in der herkunftssprache erteilt werde, desto schlechter seien die ergebnisse im englischen. Zwar sei zu vermuten, dass a little bit of native tongue instruction does not hurt and might help if the first language is Spanish (a. a. O., S. 69). es sei mglich, dass bilinguale Modelle unschdlich seien, wenn die Familienspra- che in einer begrenzten Zeit unterrichtet werde.

In dieser hier exemplarisch vorgestellten Auseinandersetzung und unterschiedlichen Interpretation von teilweise identischen Datenstzen zeigen sich Grundmuster, wie sie in vielen Diskursen zur Mehrsprachigkeit wiederkehren. Zu diesen Grundmustern gehrt der geuerte und zurckgewiesene Ideologieverdacht fr den jeweils anderen Standpunkt. Vielleicht zeigt sich hier am deutlichsten, dass Spuren der tradierten sprachlichen Grundberzeugungen auch der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit Mehrsprachigkeit nicht fremd sind. Ferner gehrt zu diesen Grundmustern, dass eine explizite oder implizite normative perspektive fr die Anlage von untersuchungen und die Interpretation von ergebnissen mitentscheidend ist. Sie betrifft die mit der Sprachbildung der zwei- oder mehrsprachig lebenden kinder und Jugendlichen verbundenen wnschenswerten Ziele. Im Beispiel von rossell und kuder (2005) ist die perspektive reprsentiert, dass Sprachbildungsziele ausschlielich in der Frderung der mehrheitssprachlichen kompetenzen liegen knnen. Folgerichtig sind auf diese auch die Gewinnerwartungen gerichtet, die sich an die Sprachbildung knpfen. Die Frderung der Zweisprachigkeit kann aus die- ser Sicht nur als ressource und Gewinn erkannt werden, wenn sie fr die Beherrschung der Zweitsprache Vorteile erkennen lsst. Diese Betrachtungsweise ist in einem rational choice-Ansatz theoretisch verankert (esser 2009; Dollmann und kristen 2010). In kulturtheoretisch eingebetteter Forschung wird demgegenber das konzept der ressource bzw. des Gewinns anders mit Inhalt gefllt. wie im Beispiel von Slavin und Stichwort: Mehrsprachigkeit 541 cheung (2005) sichtbar wird, gilt hier zwar auch, dass die Sprachbildung zweisprachig lebender kinder und Jugendlicher sich in erfolgen fr die Zweitsprache niederschlagen muss.6 es wird aber darin, dass gute erfolge in dieser Sprache erzielt werden und dabei gleichzeitig die kompetenz der Lernenden in beiden Sprachen gefrdert wird, ein erstrebenswertes Ziel und ein Gewinn gesehen (cummins 2008; Gogolin 2009). nicht nur vor dem hintergrund solcher kontroversen ist der Forschungsstand, der ber die Frage der wirksamkeit und effektivitt der einbeziehung von Zwei- oder Mehrsprachigkeit in die Sprachbildung bis dato vorliegt, keineswegs befriedigend. nur wenige vorliegende Befunde sind eindeutig oder hinreichend abgesichert. Dies sei am Beispiel der Annahme illustriert, dass sich die einbeziehung der herkunfts- oder Familiensprache in das Sprachbildungsprogramm insoweit positiv auf das Lernen auswirken knne, als sich dadurch lernfrderliche transfereffekte ergben etwa die bertragung von metasprachlichem wissen oder knnen von einer auf die andere Sprache. Diese Annahme geht vor allem auf die sog. Interdependenzhypothese zurck, die Jim cummins (1991) entwickelt hat. Sie lautet: to the extent that instruction in Lx is effective in promoting proficiency in Lx, transfer of this proficiency to Ly will occur provided there is adequate exposure to Ly (either in school or environment) and adequate motivation to learn Ly (cummins 1991, S. 77). In einigen untersuchungen zeigen sich hinweise auf die Stichhaltigkeit der Interdependenzhypothese. Freilich ist nicht notwendigerweise von transfereffekten der erstsprache (oder Familiensprache) auf die Zweitsprache auszugehen, sondern es ist auch die umgekehrte richtung mglich (tarone et al. 2009; klein und Dimroth 2005). Anzunehmen ist, dass transfer in beide richtungen geht und zwar jeweils von einer strker ausgebauten sprachlichen teilkompetenz auf die schwchere. In diese richtung deuten auch ergebnisse, die in Bezug auf die schulische Frderung von Fremdsprachen vorliegen. So kommt eine Studie (rauch et al. 2010) zur Frage, ob sich die Fhigkeiten, die

Jugendliche trkischer herkunft im trkischen aufweisen, positiv auf die Deutsch- oder englischkenntnisse der untersuchten auswirken, zu dem ergebnis, dass sich kein globaler effekt ausmachen lsst. In Bezug auf die teilfhigkeit der Lesekompetenz jedoch gibt es den hinweis, dass Lesefhigkeit im trkischen zwar nicht auf die Lesefhigkeit im Deutschen, aber positiv auf die englisch-Lesekompetenz auswirkt. Die Autoren vermuten die Grnde fr dieses ergebnis darin, dass das englische in formalem Fremdsprachenunterricht gelehrt wird, whrend der Deutschunterricht die kenntnis der Sprache selbst weitgehend voraussetzt und darauf aufbauende kenntnisse vermittelt (a. a. O., S. 97). In dieselbe richtung weisen resultate einer Lngsschnittstudie ber die Aneig- nung von englischkenntnissen durch bilinguale Migrantenkinder in der Schweiz (haenni hoti 2009, 2010). Die vorliegenden Befunde deuten in die richtung, dass sich transferuntersttzung nur mit Bezug auf sprachliche teilbereiche ergeben, in denen gut ausgebaute kompetenzen vorhanden sind. In der Studie von rauch et al. (2010) zeigt sich jedoch auch das vermutlich verallgemeinerbare ergebnis, dass mit fundierten schriftsprachlichen kenntnissen mindestens unter Jugendlichen mit trkisch als herkunftssprache in Deutschland nicht zu rechnen ist: nur etwa ein Viertel der Stichprobe erreichte ein Lesekompetenzniveau, das es erlaubt, einen etwas lngeren trkischen text zu verstehen (niveau B2 nach dem Gemeinsamen europischen referenzrahmen fr Sprachen; vgl. rauch et al. 2010, 542 I. Gogolin S. 94). Die potenziellen kognitiven und lernstrategischen Vorteile, die in der Zwei- oder Mehrsprachigkeit angelegt sind, knnen sich wahrscheinlich nur dann entfalten, wenn sie systematisch im unterricht aufgegriffen und weiterentwickelt werden. 6 Perspektiven eine Zielstellung der weiteren Forschung ber Mehrsprachigkeit ist es, die komplexitt und Dynamik der entwicklung sprachlicher Verhltnisse in Migrationskontexten besser zu verstehen. Dies erfordert neben untersuchungen, die Daten auf sehr hoher Aggregatebene einbeziehen, auch das eindringen in die tieferen Schichten sprachlicher entwicklung und praxis, was mit methodenkombinierenden, interdisziplinren Forschungsstrategien mglich ist. Steven Vertovec hat die konzeptionelle Triade Konfigurationen, Reprsen- tationen, Begegnungen als rahmen fr entsprechende Forschung vorgeschlagen. Mit Konfiguration ist die Erfassung der Diversitt mit Blick auf strukturelle und demographische Gegebenheiten gemeint. reprsentation richtet sich auf die Modi, in denen Diversitt imaginiert und veranschaulicht wird. und unter dem Stichwort Begegnung soll untersucht werden, auf welche Art und weise Diversitt in Interaktion und praxis erfahren wird (Vertovec 2009). Der Autor weist darauf hin, dass die drei Bestandteile der triade interagieren. to call this a conceptual triad is to insist that [] each part of the triad must be understood in the light of the other two (Vertovec 2010, S. 1). Im Sinne eines solchen Forschungsprogramms zu Multilingualitt sind zunchst traditionelle und gelufige Konzepte auf den Prfstand zu stellen. So stellt sich beispielsweise die Frage, welcher Begriff von kompetenz im Falle von Zwei- oder Mehrsprachigkeit angemessen ist. Aus der Forschung ber Sprachpraxis in multilingualen konstellatio- nen heraus wird darauf hingewiesen, dass die Auffassung

verfehlt ist, es handele sich beim kompetent Bilingualen um einen Sprecher, der sich je nach Situation in beiden Sprachen wie ein Monolingualer ausdrcken kann (Auer 2009, S. 90). Die Beobach- tung sprachlicher realitt zeige, dass kompetente Mehrsprachigkeit eine eigenstndige, primre sprachliche und interaktionale kompetenz darstellt (ebd.). Die sprachliche pra- xis Mehrsprachiger sei kein Derivat von mehreren einsprachigkeiten; sie folge nicht der Idealvorstellung strikter trennung der in Mehrsprachigkeit aufgehenden einzelsprachen. Vielmehr sei die Fhigkeit, in mehreren Sprachen zu handeln, auch mit der kompetenz verbunden, die Sprachen gleichzeitig einzusetzen je nach Anlass und notwendigkeit. Die Fhigkeit zum codemixing oder codeswitching, also zum wechsel zwischen den beteiligten Sprachen und zum Mischen von redemitteln, deute darauf, dass eine Spre- cherin oder ein Sprecher die zur Verfgung stehenden redemittel geschickt und kon- textgem einsetzen knne verrate also (meta)grammatische und (meta)diskursive kompetenzen, die ein Ausdruck kompetenter Bilingualitt sind (ebd.). Auer weist darauf hin, dass die entsprechenden sprachlichen praktiken bei hchstgebildeten durchaus als kompetenz wertgeschtzt, bei Angehrigen der sprachlichen unterschicht aber als Ausweis fr sprachliche Defizite angesehen werden (a. a. O., S. 95). Der vorliegende Stand der Forschung ist besonders lckenhaft im hinblick auf gesicherte Grundlagen fr den Anwendungszusammenhang der sprachlichen Bildung. Die kontroversen ber bilinguale erziehung beispielsweise richten sich auf Schulmodelle, Stichwort: Mehrsprachigkeit 543 die in bilingual strukturierten regionen funktional sein knnen. Dies ist beispielsweise im Sden der uSA, wo hispanische Zuwanderung berwiegt, vielfach der Fall, ebenso wie in umgrenzten regionen, in denen autochthone sprachliche Minderheiten leben (wie etwa die sorbischen Sprachgebiete in Brandenburg und Sachsen oder die dnische Sprachre- gion in Schleswig-holstein). In den durch Zuwanderung geprgten Staaten europas aber und insbesondere ihren stdtischen regionen ist eine bilinguale Struktur kaum je anzu- treffen, sondern es finden sich viele verschiedene Sprachen auf engem Raum. In der bishe- rigen Forschung wird Zweisprachigkeit gleichsam als der prototyp von Mehrsprachigkeit aufgefasst. Die Frage aber, ob und in welchen Aspekten sich tatschlich erkenntnisse ber Zweisprachigkeit auf die Sprachentwicklungs- und Sprachbildungskonstellation der sprachlichen Super-Diversitt bertragen lassen, ist offen (hult 2010). ber unter- richt in vielsprachigen konstellationen liegen einige wenige Beobachtungsstudien von begrenzter reichweite vor (Gogolin und neumann 1997). untersuchungen, die die Beob- achtungen in Beziehung zu Forschungsergebnissen ber Schul- und unterrichtsqualitt in Deutschland stellen, fehlen (Frstenau und Gomolla 2009); es gibt jedoch hinweise auf Qualittsmerkmale fr den unterricht in multilingualen konstellationen aus unter- suchungen in england (Bourne 2010). ebenfalls gering ist das forschungsbasierte wissen ber die phase des Spracherwerbs, die nach dem Schuleintritt und unter dem Einfluss der Bildungsinstitution stattfindet. Spracherwerbstheoretische Grundlagenforschung konzentriert sich bislang auf die phase der kindheit bis etwa zum Schuleintrittsalter (vgl. hopp et al., in diesem heft). Die wei- terentwicklung lebensweltlicher Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit im Schulalter ist wenig erforscht; die Beobachtung mehrsprachlicher Lernprozesse in der Schule richtet sich in der regel auf die Aneignung mehrerer schulischer Fremdsprachen (Aronin und hufeisen

2009). wenige Studien wenden sich dem Vergleich der prozesse zu, die kindliche und erwachsene Lernende bei der Aneignung einer neuen Sprache durchlaufen (Dimroth 2008). Defizitanalysen der Forschung haben zu verschiedenen Initiativen gefhrt, von denen erhofft werden kann, dass einige der angedeuteten Forschungsdesiderata berwunden werden. Im rahmen der Frderinitiative Bildungsforschung des Bundesministeriums fr Bildung und Forschung wird der Forschungsverbund Forschungsinitiative Sprachdiagnostik und Sprachfrderung FiSS gefrdert, in dem sich mehrere projekte auch Fragen der Sprachentwicklung und des Lernens unter Mehrsprachigkeitsbedingungen zuwenden (vgl. www.fiss-bmbf.uni-hamburg.de/). Im Landesexzellenzcluster Linguistic Diversity Management in urban Areas LiMA der universitt hamburg werden Spracherwerb, Sprachentwicklung und Sprachkontakt in konstellationen untersucht, in denen mehr als zwei Sprachen interagieren (www.lima.uni-hamburg.de). Am LOewe-Zentrum IDeA (center for research on Individual Development and Adaptive education of children at risk) des Deutschen Instituts fr Internationale pdagogische Forschung und der Goethe-universitt Frankfurt am Main wird die Frage unter- sucht, wie sich Mehrsprachigkeit im Falle sprachlicher Strungen oder Behinderungen auswirkt (www.dipf.de/de/projekte/idea). Das von der eu im Siebten rahmenprogramm gefrderte projekt Dylan (Language Dynamics and Management of Diversity, http://www. dylan-project.org/Dylan_en/home/home.php) stellt fr verschiedene europische Migra- tionsregionen die Frage, welche Bedingungen gegeben sein mssen, damit Mehrspra544 I. Gogolin chigkeit einen nutzen fr die gesellschaftliche und konomische entwicklung darstellt (Ldi und py 2009). es gibt also vielfltige Ansatzpunkte fr die Gewinnung besseren wissens ber Mehrsprachigkeit und ihre Folgen fr Bildung und erziehung dies zeigen auch die einzelnen Beitrge zum Schwerpunktthema dieses heftes. Danksagung: Den Gutachtern im peer review-Verfahren danke ich fr sorgsame Lektre und konstruktive hinweise zur berarbeitung des textes.

Anmerkungen 1 Mit lebensweltliche Mehrsprachigkeit ist eine durch alltglichen umgang mit mehr als einer Sprache gekennzeichnete Lebenslage bezeichnet. Diese unterscheidet sich zumindest graduell von fremdsprachlicher Mehrsprachigkeit, sowohl im hinblick auf Sprachaneignung als auch im hinblick auf den Sprachgebrauch. 2 Vertovec ist inzwischen Direktor des Max-planck-Instituts zur erforschung multireligiser und multiethnischer Gesellschaften in Gttingen. 3 Super-diversity verdeckendes Schlagwort oder aufklrender Begriff? Vortrag von Steven Vertovec im rahmen der ringvorlesung Interkulturelle Bildung, gehalten am 26. Oktober 2010 an der universitt hamburg, bisher unverffentlicht.

4 Dieses Selbstverstndnis ist auch in den sog. mehrsprachigen nationen europas (wie in Bel- gien, der Schweiz) zu finden; jedoch bezieht es sich dort auf die definierten Sprachterritorien innerhalb der nation. 5 Im Falle der Zugehrigkeit von Menschen zu einer gehobenen sozialen Schicht werden die Vorteile von Zwei- oder Mehrsprachigkeit nicht in Frage gestellt. hier scheint der in diesem Stichwortartikel nicht behandelte Zusammenhang von Sprache und Macht auf, wie ihn z. B. pierre Bourdieu (1990) in seinen historischen Analysen aufgezeigt hat. 6 Diese Zielvorstellung wird seit den 1980er-Jahren in der erziehungswissenschaftlichen Migra- tionsforschung stark gemacht, aber nicht als Gegensatz zur entwicklung von Zweisprachigkeit gesehen; vgl. als ein Beispiel Gogolin 1988.

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