Leer es Comprender1.

La lectura es uno de los aprendizajes ms importantes, indiscutidos e indiscutibles, que proporciona la escolarizacin. Desde los tiempos pretritos, cuando la capacidad de descifrar smbolos era calificada de casi mgica, hasta la actualidad, la alfabetizacin se ha considerado siempre una capacidad imprescindible. A finales del siglo XX es prcticamente imposible imaginar a alguien que no sepa leer, que pueda sobrevivir en la selva de papel escrito que genera cualquier sociedad letrada occidental. Son tantas las cosas obligatorias que solamente se pueden hacer leyendo y escribiendo! Burocracia, leyes, trabajo, ocio, vivienda, etc.

La alfabetizacin es la puerta de entrada a la cultura escrita y a todo lo que ella comporta: una cierta e importante socializacin, conocimientos e informaciones de todo tipo, etc. La lectura es un instrumento potentsimo de aprendizaje: leyendo libros, peridicos o papeles podemos aprender cualquiera de las disciplinas del saber humano. Pero, adems, de la adquisicin del cdigo escrito implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la reflexin, el espritu crtico, la consciencia, etc. Quien aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia desarrolla, en parte, su pensamiento. Por eso, en definitiva, la lectura se convierte en un aprendizaje tan sedental para la escolarizacin y para el crecimiento intelectual de la persona. Aspectos como el xito o el fracaso escolar, la preparacin tcnica para acceder al mundo del trabajo, el grado de autonoma y desenvolturas personales, etc. Se le relacionan directamente con las capacidades de la lectura las expresiones que designan este hecho y que se utilizan a menudo en la escuela y en los manuales pedaggicos son: aprender a leer, leer para aprender y aprender a aprender con la lectura. Pero a pesar de la importancia de la lectura, todava hay mucha gente que o sabe leer ni escribir. Solamente el estado espaol segn cita Isabel Sol (1992), los escandalosos ndices de analfabetismo (1.300.000 personas; 4,18% de los adultos) y de analfabetismo funcional (10 millones de adultos escolarizados) deberan avergonzarse, si como se aprende- vivimos en una sociedad moderna igualitaria y democrtica. Y ya no digamos lo ocurre en otras sociedades, en las del llamado tercer mundo!
1

Cassany, D., Luna, M., & Sanz, G. (2000). Ensear lengua. Bracelona: Editoral Gra.

Este ltimo dato de analfabetismo funcional es el ms delicado y alarmante. Mientras la escolarizacin obligatoria se generaliza y se prolonga, mientras cada vez hay menos nios y nias fuera de la escuela, las estadsticas y las provisiones de los expertos pronostican un incremento de analfabetos funcionales, es decir, de las

personas que a pesar de haber aprendido a leer y escribir no saben ni puede utilizar estas habilidades para defenderse en la vida diaria. Los 10 millones citados anteriormente hacen referencia, mayoritariamente a adultos de entre 18 y 35 aos que poseen el certificado escolar. Y bien: como puede ser que personas que han cursado EGB o primaria que han obtenido el cerificado escolar, no puedan comprender ni hacerse entender por escrito la hora de la verdad? Es que 8 aos de escolarizacin no sirve para conseguir este objetivo? Algo falla en este crculoy nunca sern los alumnos, las personas, que deben considerarse como victimas ms que como culpables. Una causa esencial de este fracaso, entre otras, es el tratamiento didctico que la lectura ha recibido tradicionalmente en la escuela. A pesar de constituir un objetivo de primer orden, la enseanza de la lectura queda confinada al rea del lenguaje, a los primeros aos escolares y a una metodologa analtica y mecnica que obtiene uno de los resultados como mnimocuestionables. Detengmonos a reflexionar sobre este tema. En primer lugar, la concepcin de la lectura que subconscientemente ha transmitido la escuela tradicional es limitadsima. De una forma explicita, nos ha instruido a las microhabilidades ms superficiales y primarias, que son las que se ha considerado importantes, es decir: discriminar las formas de las letras, establecer la correspondencia entre sonidos y grafas, leer palabra por palabra, pronunciar las palabras correctamente, entender todas las palabras de cada texto, etc. En cambio los lectores hemos tenido que espabilarnos por nuestra cuenta con las destrezas superiores: ser conscientes de los objetivos de la lectura, saber leer a la velocidad adecuada, comprender el texto a diversos niveles, inferir significados desconocidos, etc. Y hay que tener en cuenta que nuestra profesin de maestros nos ha facilitado enormemente la tarea. De una forma implcitas tambin se nos ha hecho entender lo que supuestamente es la buena lectura: leer libros, sobre toda la literatura, de cabo a rabo, a un ritmo tranquilo, sentados, adelantando paso a paso, entendindolo todo y lo que se cree que no lo es: leer notas, publicidad, informes, redacciones de alumnos, cartas que estn

escribiendo, etc. ; leerlos deprisa, saltndonos muchsimas palabras, adelantar y retroceder en el texto, buscar solamente lo que nos interesa, dejar que queden cosas por entender, leer de pie, sentados, en el autobs, en el metro, etc.

En tercer lugar los nios empiezan a descifrar letras en el parvulario y consolidan el cdigo escrito durante los primero9s aos de la primaria, se espera que al final de esta etapa lean con cierta autonoma y fluidez. En las restantes reas del curriculum (sociales, matemticas, etc.) los alumnos practican la lectura para adquirir otros conocimientos, pero no la trabajan explcitamente para incrementar sus capacidades. Adems, al finalizar la primaria se considera, como mnimo en teora, que la lectura ya esta adquirida y no se vuelve a insistir en ella. Adems, la metodologa basita que se utiliza para ensear a leer, tanto si es analtica como global, tiene como objetivo bsico el dominio mecnico del cdigo escrito: deletrear, silabear, comprender palabras y frases aisladas, etc. Nios y nias pasan la mayor parte del tiempo oralizando fragmentos escritos con el seguimiento del maestro. Sol (1992), y Colomer y Camps (1991) exponen que, con pocas variaciones, la secuencia didctica tpica y tpica de enseanza de la lectura es la siguiente:

1. El maestro escoge una lectura del libro de texto. 2. Un alumno lee un fragmento, mientras el resto sigue la lectura en su libro. 3. Si comete algn error de oralizacin, el maestro lo corrige directamente o delega en otro alumno. 4. Una vez oralizado el texto, el maestro formula preguntas sobre la lectura, que los alumnos contestan individualmente. 5. ejercicios de gramtica a partir del texto.

Tipos de lectura
Una primera aproximacin a la lectura debe notar que, como ocurre tambin con el resto de habilidades lingsticas, no se trata de una capacidad homognea y nica, sino de un conjunto de destrezas que utilizamos de una manera o de otra segn la situacin. Leemos diferente segn si nos encontramos delante de un peridico, una novela, una redaccin de un alumno, una carta que escribimos nosotros mismos, una nota, un anuncio, etc. Sin duda, realizamos la misma operacin de captar el sentido de un texto, los objetivos de la comprensin, la situacin, la prisa que tengamos, etc. Ronald V. White (1983) efecta una primera distincin de tipos de lectura segn los objetivos de la comprensin y la velocidad (criterios que aparecern en otras clasificaciones):

Lectura silenciosa

Extensiva

Intensiva

Rpida y Superficial

Involuntaria

por placer o por inters

para obtener Informacin de un texto

para obtener informacin sobre un texto

p. ej.: noticias, anuncios, carteles, etc.

Por ejemplo, leemos expresivamente una novela o un ensayo; de forma intensiva, un informe sobre un alumno, una carta que ha llegado a la escuela; la lectura rpida sera el acto de hojear un libro o dar un vistazo al peridica; y una buena situacin de la

lectura involuntaria sera la de la publicidad que nos asalta inevitablemente por las calles de cualquier ciudad. Los grupos no son excluyentes, de manera que, por ejemplo, se puede leer por placer con rapidez y superficialmente. Un ltimo punto curioso a comentar es el ttulo del esquema, lectura silenciosa, que se opone a la prctica tradicional de la oralizacin. Desde otro punto de vista, los mtodos de lectura eficaz, que se conocen popularmente como mtodo de lectura rpida o de lectura en diagonal (por que ensean a recorrer la pgina en zig-zag), definen la eficacia lectora a partir de la velocidad y de la comprensin y establecen varios tipos de lectura (adaptado de Bisquerra, 1983):

Tipos de velocidad lectora Lectura selectiva _Lectura atenta _Vistazo Lectura integral _ Reflexiva _Mediana

+ rapidez - comprensin

- rapidez + comprensin

De entre las lecturas integrales, es decir, las que leen todo el texto, la reflexiva es ms lenta, por que implica una comprensin exhaustiva y un anlisis minucioso del texto. Tiene una velocidad inferior a 250 ppm (palabras por minuto) y alcanza ms del 80% de comprensin (80% de la informacin del texto). Leemos reflexivamente cuando estudiamos o nos examinamos (apuntes, libro de texto, preguntas, instrucciones), cuando escribimos (leemos lo que ya hemos escrito) y, en general, cuando nos interesa entender todos los detalles de un texto, sea cual sea. La lectura mediana es la ms habitual, y alcanza una comprensin del 50-70% del texto y una velocidad de 250-300 ppm. Leemos as por ocio (literatura, ensayo), en el

trabajo (informes, cartas, normativa, etc.) o en casa y en la calle (publicidad, programas de mano, carteles, etc.). Las lecturas selectivas escogen solamente las partes del texto que contienen informacin interesante segn los objetivos del lector. Utilizan estrategias complementarias de comprensin global y bsqueda de informacin especfica. El ejemplo clsico es el peridico: primero lo hojeamos de arriba abajo, dando un vistazo gil y rpido, y despus atacamos las noticias que nos motivan ms, con una lectura ms atenta y exhaustiva de estos fragmentos. El vistazo (Skimming en ingls: mirar superficialmente, separar la nata de la leche, el grano de la paja) sirve para formarse una primera idea global, que permite dirigir la atencin hacia una u otra parte. Responde a preguntas como: de qu trata el texto?, es largo?, es denso? En cambio, la lectura atenta (scanning: examinar con detalle, repasar) se utiliza para buscar datos concretos y detalles que nos interesan. Responde a cuestiones como: cuntos aos tenia la vctima?, dnde ha puesto los ejemplos el autor?, cul es la definicin de X?

Las estrategias de lectura rpida y de lectura atenta nos llevan a un punto importante de la lectura, que choca con la idea preestablecida que afirma que siempre leemos palabra por palabra la totalidad del texto. La verdad es que muy pocas veces (poesa, notas caligrficas, etc.) leemos absolutamente todas las palabras de un texto. De hecho, nos basta con leer algunas palabras o fragmentos para poder entender mucha informacin. As lo demuestra la actividad siguiente de McDowell (1984):

Leer palabras A continuacin tienes una lista de palabras extradas de un texto. Observa la lista y contesta las siguientes preguntas: 1.Cul es la idea central del texto? 2.Qu detalles da el texto? 3.Cmo se acaba el texto? 4.Inventa un ttulo para el texto.

Razn- claro- en realidad- pasarlo bien- pero agradable. Diez de la maana- vacacionesvisitar amigos- tarde- rutina- mar- no me gustara- por ejemplo- levantarnos- perodos cortos-y.

Otro ejemplo ilustrativo es cuando nos pasan por alto los errores tipogrficos de un texto, aunque comprendamos todo el significado. El hecho de que no nos demos cuenta de ello demuestra que no nos fijamos en todas las palabras ni en todas las letras del texto. Una ltima distincin de tipos de lectura que es usual en la enseanza de segundas lenguas, especialmente en ingls, y que ya se menciona en el esquema anterior de Whi8te (1983), es la de lectura intensiva (por ejemplo, el comentario de textos breves en clase) y lectura extensiva (por ejemplo: libros de lectura para cada asignatura). Tiene una ptica didctica muy clara y distingue entre dos actividades diferentes de aprendizaje, con objetivos, recursos y procedimientos diversos. A partir de Munby (1986), y Rib y Dejuan (1984) se pueden marcar las siguientes oposiciones entre estos dos tipos de aplicacin didctica:

Lectura intensiva

Lectura extensiva

Con textos cortos. Explotacin didctica en el aula. nfasis en el entrenamiento de microhabilidades. nfasis en diversos tipos de comprensin: idea central,

Con textos largos. Lectura ms natural fuera del aula. nfasis en el fomento de hbitos y placeres de lectura. Comprensin global.

detalles, reflexin gramatical, etc. Incluida en los libros de texto. _Relacionada con la biblioteca de clase, de centro, de barrio, etc.

Perfil del buen lector

En primer lugar, los buenos lectores leen o perciben el texto de una manera determinada, son ms eficaces al mover los ojos delante de un papel escrito. El lector competente: Lee habitualmente en silencio, pero tambin puede oralizar, si es necesario. No cae en los defectos tpicos de lectura: oralizacin, subvocalizacin, regresiones, etc. (ver apartado Defectos de la lectura). Lee con rapidez y eficientemente. Hace fijaciones, amplias, rpidas y selectivas. Se fija en unidades superiores: frases, palabras, etc. No repasa el texto letra por letra.

Adems el lector competente no lee siempre de la misma forma, sino que se adapta a cada situacin y utiliza varias microhabilidades de lectura. Estas microhabilidades (el vistazo, la anticipacin, la lectura entre lneas, etc.) son las

herramientas que tenemos a nuestro alcance para comprender y que utilizamos selectivamente segn los objetivos de lectura. El lector experto controla su proceso de lectura y sabe elegir las estrategias adecuadas al texto y a la situacin de lectura.

Por el contrario, los apndices del lector suelen tener un repertorio ms pobre de microhabilidades de comprensin. Acostumbrados a leer palabras por palabras, con una anticipacin escasa o nula, concentrados en la decodificacin de cada letra y en su valor fontico, los alumnos no saben ni pueden elegir herramientas diferentes para objetivos distintos de lectura. Tanto si se les pide que comprendan la idea global de un texto, como una informacin especifica o el valor de una palabra, empezarn a leer por la primera lnea, despacio y oralizando cada palabra. Para estos lectores, leer es una operacin mecnica y engorrosa, con poca comprensin y todava menos gratificacin.

Pero si leer es comprender, los buenos lectores tambin tienen que caracterizarse por el grado de comprensin de la lectura que alcanzan. Colomer y Camps (1991) resumen en el esquema siguiente las diferencias entre lectores expertos y aprendices en este nivel. El esquema se basa en varias investigaciones sobre la capacidad de resumir lo que se ha comprendido de un texto escrito:

Lectores que entienden el texto Resumen el texto de forma jerarquizada destacan las ideas ms importantes y distinguen las relaciones existentes entre las informaciones del texto.) Sintetizan la informacin (saben utilizar palabras o componer frases que engloban y hacen abstracciones a partir de expresiones y conceptos ms detallados del texto.)

Lectores con dficit de comprensin Acumulan las informaciones en forma de lista.

Suprimen lo que les parece redundante copian el resto sin una gua determinada.

Seleccionan la informacin segn su importancia en Seleccionan palabras influidos por la el texto y entienden como ha sido valorada por el emisor situacin de la informacin en el texto (relevancia textual segn Van Dijk),a pesar de que a ellos (Con predominio de frases iniciales) o mismos pueda interesarles una seleccin diferente. segn sus intereses subjetivo (relevancia contextual segn Van Dijk).

En conjunto, los lectores expertos comprenden el texto con ms profundidad: identifican la relevancia relativa de cada informacin, las integran en estructuras

textuales y jerrquicas, distinguen entre lo que es importante y lo que lo es para ellos mismos, etc. En cambio, los aprendices son capaces de realizar todas estas tareas y terminan por procesar la informacin de una forma ms y lineal y ciega, fijndose en los detalles y en los aspectos ms superficiales.

Modelo de comprensin lectora

Varios libros (Alonso y Mateo 1985, Sol 1987 y 1992, y Colomer y Camps 1991), explican los diferentes modelos tericos, ascendentes, descendentes e interactivos, que los investigadores han propuesto durante los ltimos aos para

explicar el proceso de comprensin lectora. En este manual general explicamos el modelo interactivo, el ms completo y consistente, a partir de un esquema grfico, necesariamente sencillo, y remitimos a los ms interesados en el tema a las referencias anteriores.

MODELO DE COMPRENSIN LECTORA

E l modelo interactivo sostiene que la comprensin del texto se alcanza a partir de la interrelacin entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema. Es como si el lector comparase mentalmente dos fotografas de un mismo paisaje, la del texto y la mental que ya conoce, y que a partir de las diferencias que encuentra elaborase una nueva fotografa, ms precisa y detallada, que sustituira a la que tenia anteriormente en la mente. El proceso de lectura se pone en marcha antes de empezar a percibir previamente el texto, cuando el lector empieza plantear sus expectativas sobre lo que va a leer: tema, tipo de texto, tono, etc.Toda la experiencia de lectura que hemos acumulado durante nuestra vida est grabada en la memoria a largo plazo(MLP),en unos esquemas de conocimiento (paralelos a las rutinas que citbamos en la expresin oral),que organizan la informacin de forma estructurada .De este modo, podemos prever que tipo de texto se suele leer en cada situacin, que aspecto, posibles estructuras que puede tener, el lenguaje que aparecer, etc. Adems el almacn de la MLP contiene tambin el dominio del sistema de la lengua que hemos alcanzado (lxico, gramtica, etc.) y nuestros

conocimientos del tema del cual vamos a leer. Todas estas informaciones previas permiten que antes de leer el texto podamos anticipar o formular hiptesis sobre el texto.

Tambin antes de empezar a leer, fijamos mentalmente unos objetivos de lectura, relacionados con la comunicacin comunicativa: Qu informacin buscamos? Qu datos? Cunto tiempo tenemos para leer el texto? Damos respuestas a preguntas de este tipo e incluso ya tenemos algunas ideas sobre cul puede ser el dato que buscamos, donde podemos encontrarlo, cuanto tiempo necesitaremos para comprenderlo, etc.

Estos objetivos determinan la forma de leer .Si solamente hace falta una idea global o un dato especifico, si hay que ir deprisa o despacio. Cuando empezamos percibir el texto, el ojo explora la lnea de prosa mediante fijaciones sucesivas .En cada fijacin captamos unas cuantas palabras y tendemos a concentrarnos en las unidades, que son las que nos permiten recibir ms informacin a la vez. Por ejemplo, es ms rpido leer: MAANA ME MARCHO, que leer TE T TE MARCHAS. Y todava lo es menos leer: MRA AREM CRE. Adems no nos fijamos indiscriminadamente en todas las letras de todas las palabras, sino que utilizamos las habilidades de lectura rpida y de lectura atenta (skimming y scanning) para elegir lo que nos interesa del texto Ya con las primeras percepciones que obtenemos, empezamos a verificar las hiptesis de significado que habamos formulado antes de empezar a leer. La informacin que obtenemos nos permita confirmarlas o rectificarlas y, en cualquier caso, sirve para afinar con ms precisin las hiptesis que formulamos sobre lo que an no hemos ledo. El proceso de formular y verificar hiptesis es la esencia de la comprensin, es la interaccin entre lo que ya sabemos y lo nuevo que nos dice el texto. Es un proceso instantneo y activo, que trabaja durante toda la lectura.

Dentro

de

la

formulacin

de

hiptesis

podemos

distinguir

varias

microhabilidades:la anticipacin, la

prediccin, la inferencia(consultar el punto.

Adems el proceso de formulacin afecta a todos los niveles de la lectura: letras, palabras, frases, ideas. Las primeras letras proporcionan indicios sobre las posibles letras siguientes, del mismo modo que la estructura sintctica de la frase limita las palabras que pueden aparecer en una posicin concreta;y las primeras ideas de un

prrafo o de un texto(pensemos, por ejemplo, en el ttulo o en la presentacin) dan pistas para imaginar la continuacin.

La memoria a corto plazo (MCP) es la que nos permite recordar algn dato durante unos segundos y nos permite procesar la informacin. Para comprender, tenemos que recordar durante uno segundos lo que vamos leyendo. Por ejemplo, en una frase larga, con subordinadas intercaladas, debemos retener el sujeto que ha aparecido al principio hasta llegar al verbo que le da sentido. Una tesis inicial no tendr total hasta que comprendamos algunos de los argumentos que siguen; o tambin debemos recordar un elemento determinado para poder interpretar un pronombre o una anfora posteriores. Si nos falla la MCP nos perdemos en alguno de estos puntos y tenemos que volver atrs para repescar lo que hemos aprendido.

Una metfora simple puede explicar la relacin entre la MCP, la MLP y el proceso de lectura. Imaginad que estis escribiendo un informe de un alumno. Todos los documentos (notas, otros informes, apuntes, etc.) y los libros (diccionarios, manuales, etc.) que tenis sobre la mesa, y que utilizis para redactar el texto, son la MCP. El resto de documentos y libros de los archivos y de las estanteras de la biblioteca, que tambin tenis pero que no os hace falta en este momento, forman la MLP. Podis colocar en la mesa todo lo que necesitis de los archivos, pero antes tendris que guardar otros documentos para hacer sitio: la mesa., la MCP, es mucho ms limitada que el archivo o la MLP.

Cuando leemos, actuamos

de la misma manera. Con la MCP recordamos

solamente lo que nos interesa en el momento para seguir leyendo, y en la MLP almacenamos indefinidamente todas las opciones que nos interesan. Cuando entendemos una idea o una frase del texto, la retenemos en la MCP durante unos segundos, hasta que podemos relacionarlas con otras ideas, que forman un concepto mas general y estructurado, que es lo que pasamos a retener nuevamente en la MCP durante unos segundos, hasta que lo podemos integrar en una unidad superiory as sucesivamente hasta que conseguimos comprender el significado global del texto.

Este complejo proceso interactivo de lectura finaliza cuando el lector consigue formarse una representacin mental del texto, segn los objetivos que se haya

planteado. Por ejemplo, si el propsito es buscar argumentos sobre un tema, la lectura se detiene cuando el lector ha conseguido realizar una lista mental de dichos argumentos. Pero si el propsito es ms ambicioso, por ejemplo, entender el texto con todo detalle, el proceso lector trabajar hasta construir un significado completo y

estructurado que ser como un espejo o una copia mental del texto ledo. Microhabilidades

Mc Dowell (1984) propone la siguiente lista de microhabilidades de la lectura, agrupadas por apartados que van desde la letra hasta el mensaje comunicativo, y que reproducimos con alguna variacin y sin ninguna pretensin de exhaustividad. MICROHABILIDADES DE LA COMPRENSIN LECTORA El sistema de escribir Reconocer y distinguir las diferentes letras del alfabeto. Pronunciar las letras del alfabeto. Saber como se ordenan las letras. Saber como se pronuncian las palabras escritas. Poder descifrar la escritura hecha a mano. Palabras y frases Reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez. Reconocer que una palabra nueva tiene relacin con una palabra conocida Ex: blanquecino-blanco. Reconocer la relacin entre diversas formas de la misma palabra: flexin, derivacin, composicin, etc. Utilizar el contexto para dar significado a una palabra nueva. Elegir el significado correcto de una palabra segn el contexto. Saber elegir en un diccionario la acepcin correcta de una palabra en un contexto determinado. Saber pasar por alto palabras nuevas que no son importantes para entender un texto.

Gramtica y sintaxis Saber controlar la gramtica de las distintas partes de la frase. Identificar, el sujeto el predicado y el resto de categoras de la oracin. Identificar los referentes de las anforas y de los decticos.

Reconocer las relaciones semnticas entre las diferentes partes de la frase.

Texto y comunicacin:el mensaje Leer en voz alta. Entender el mensaje global. Saber buscar y encontrar informacin explicita. Discriminar las ideas importantes de las secundarias o irrelevantes. Comprender el texto con todos sus detalles. Traducir determinadas expresiones a otras lenguas. Dividir el texto en sintagmas o partes significativas. Saber leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector y a la facilidad o dificultad del texto. Poder seguir la organizacin de un texto o de un libro. Identificar la idea o ideas principales Saber leer entre lneas, es decir, comprender ideas no formuladas explcitamente.

Didctica Consideraciones previas

Antes de entrar en materia, vale la pena plantear algunas consideraciones generales y previas sobre el desarrollo de la lectura, para poder situar la tarea que emprende un maestro cuando se dispone a ensear a leer a un nio. Las races de la lectura

Mucho antes de que un nio empiece a leer, ya se ha formado algunas actitudes respecto a la cultura escritura: a leer, a las letras, a los libros y a todo lo que est impreso. Todo depende de cmo haya vivido los primeros aos de su vida, de si en su entorno hay muchos libros o ninguno, de si ve a menudo a personas (padres y hermanos que leen),o de si ya empieza a mirar y observar libros(sucesivamente de telas, cartn,

papel; sin letra con algo de letra, con bastante letra, etc.).En conjunto, los familiares y el entorno trasmiten subliminalmente una actitud definida hacia la lectura. De esta manera, los nios empiezan a sentir curiosidad por lo que quiere decir cualquier cartel o papel y lo preguntan: Qu pone aqu? O tambin pueden sentir la mayor indiferencia. Por eso, el trabajo de aprendizaje que inicia la escuela se edifica inevitablemente sobre estas actitudes, incipientes pero importantsimas, que constituyen las races de la lectura. Sean cuales sean, la escuela debera corregirlas o potenciarlas. Y hay que concienciar tambin a los padres al respecto Cuando empieza y cuando acaba.

El aprendizaje de la lectura arranca mucho antes que la escuela y acaba mucho despus, acaba con la vida. La comprensin es un camino sin final. Un texto escrito tiene muchos niveles de comprensin y siempre se puede comprender mejor, ms extensa y profundamente. Por eso, la enseanza de la comprensin lectora debe ser tarea general del curriculum escolar y debe abarcar a todos los niveles y a todas las materias. En secundaria o en postobligatoria no hay que entender que los alumnos ya saben leer, si no que se les puede ensear a leer an mejor. Y en el rea de Geografa o de Fsica, los maestros deben ser tan responsables de ensear a leer como los de las reas de lengua.

Actividades prelectoras

Antes de empezar a leer, en casa y en parvulario, los nios realizan una serie de juegos y ejercicios de observacin, memoria, atencin y discriminacin visual que son importantsimos para el desarrollo posterior de las habilidades de comprensin. Se suelen denominar actividades de prelectura o de preparacin para la lectura. Son ejemplos de estas actividades los juegos de distincin de formas relacionar figuras o de observar dibujos. geomtricas, de

La concepcin de la lectura

Por todo lo que hemos dicho y visto hasta ahora, la escuela debera poder transmitir una concepcin real, variada y rica de lo que es la lectura, de cmo se hace, cmo se aprende y cmo puede mejorarse siempre. La adquisicin del cdigo escrito, de la correspondencia sonido-grafa (que hemos dicho que a veces se considera lo ms importante), debera ser solamente la puerta de entrada a un mundo nuevo, con niveles insondable de comprensin y temas inagotables. En la medida en que la escuela sea capaz de transmitir y contagiar est concepcin, los alumnos captarn ms ntimamente la trascendencia que tiene la lectura para su futuro escolar y para su vida.

Tcnicas y recursos para la comprensin

Los recursos didcticos para mejorar la comprensin lectora en el aula son variadsimos y prcticamente interminables. Abarcan desde los ejercicios ms tradicionales y mecnicos de adquisicin del cdigo (lectura fragmentada de slabas, repeticin oral, etc.), hasta las propuestas ms comunicativas de captar el sentido global del texto, pasando por las tpicas lecturas con cuestionarios de comprensin .Adems, las diversas tendencias didcticas (mtodos globales o analticos, lectura rpida, etc.)Y los diferentes contextos educativos (1 lengua, lengua extranjera, alfabetizacin de adultos, etc.) han propuesto lneas de actuacin variadas y complementarias, que convergen en el objetivo final de mejorar las habilidades lectoras del alumno.

Varios autores (Grellet 1981, Arnaiz 1990 y Colomer y Camps 1991 entre otros) han establecido clasificaciones de tipos de ejercicios, segn criterios y funciones especiales. El cuadro siguiente, elaborado a partir de las anteriores, resume las tcnicas y los recursos ms importantes:

TIPOLOGAS DE EJERCICIOS DE LECTURA Microhabilidades 1.Percepcin 2.Memoria 3.Anticipacin 4.Lectura rpida y lectura atenta 5.Inferencia 6.Ideas principales 7.Estructura y formas 8.Leer entre lnea 9.Autoevaluacin Recursos materiales 19.Prensa 20.Literatura 21.Realias 22.Material de consultas 23.Libros de textos 24.Textos de alumnos Tcnicas 10.Preguntas 11.Rellenar espacios en blanco 12.Formar parejas 13.Transferir informacin 14.Marcar el texto 15.Juegos lingsticos 16.Recomponer textos 17.Comparar textos 18.Ttulos y resmenes Tipos de lectura Intensiva y extensiva Oralizacin o en voz alta Silenciosa Individual y colectiva

El grupo de microhabilidades (1-9) agrupa los ejercicios segn las habilidades especificas de comprensin que desarrollan, desde las ms instrumentales hasta las comprensivas y reflexivas. Los grupos 5,6 y 7 desglosan tres niveles de lectura de la informacin del texto y por lo tanto, tres grados sucesivos de comprensin. En conjunto est primera taxonoma da ideas para trabajar aisladamente cada componente de la habilidad de la comprensin.

En cambio, el grupo de tcnicas (10-18) pone nfasis en las caractersticas del ejercicio: tipos de respuesta, actividad que debe realizar el alumno, etc. Comenta las tcnicas didcticas ms habituales. Desde otro punto de vista, recursos Materiales (1924) recoge algunas fuentes esenciales de textos para la clase y comentan sus rasgos ms relevantes. Finalmente, tipos de lectura retoma los tipos bsicos de lectura que se suelen tratar en la escuela.

Es evidente que este cuadro no agota todas las posibilidades didcticas y que los grupos no son excluyentes. Cualquier ejercicio de comprensin desarrolla

microhabilidaes a partir de una tcnica y con un material de base determinado. A continuacin se comenta cada grupo, solamente con los ejercicios imprescindibles a causa de la limitacin de espacio, y tambin porque otros manuales ms especficos

Ejercicios para microhabilidades

1. Percepcin El objetivo de los ejercicios de percepcin es adiestrar el comportamiento ocular del lector para incrementar su eficiencia lectora causa de los estadios iniciales de lectura, muchos nios leen letra por letra, tienen poco campo visual o leen muy despacio, de manera que la lectura es una operacin pesada y poco practica. Con un buen entrenamiento ocular, estos alumnos pueden desarrollar sus habilidades perceptivosmotoras hasta el punto de automatizarlas y de ganar velocidad y facilidad lectora.

Los mtodos de lectura rpida y eficiencia lectora son los que han propuestos este tipo de ejercicios, que suelen ser bastantes rpidos, mecnicos y reiterativos. El

alumno tiene que practicar una accin determinada, con materiales de diversos tipos, hasta realizarla de forma automtica. Requieren material de lectura muy preparado y sofisticado. Segn el objetivo especfico, podemos distinguir los siguientes ejercicios:

1.1 Ampliar el campo visual Consiste en desarrollar la visin perifrica de cada fijacin, es decir, en entrenar al lector a ver ms letra en una sola mirada. Se suelen utilizar las siguientes tcnicas:

Tringulos: Son listas de palabras ordenadas desde las ms cortas hasta las ms largas. El alumno tiene que leerlas de arriba abajo, usando siempre una sola fijacin y en lnea recta vertical.

Tarjetas con ventanas: Se utiliza una tarjeta de cartulina con un agujero rectangular en el centro. Se pasa la tarjeta por encima del texto y el alumno tiene que captar las palabras que aparecen en el agujero en una sola fijacin.

Columnas paralelas: Se parecen a los tringulos, pero en este caso es una actividad ms global. El texto de la pgina se dispone en formas de columnas que se ensanchan poco a poco.

El alumno debe hacer una fijacin por columna y lnea.

1.2. Reducir El nmero de fijaciones

El nmero de fijaciones suele estar relacionado con la amplitud de campo visual. Los lectores con un campo estrecho y pobre tienen que realizar ms fijaciones para leer lo mismo que leen los expertos con unas pocas fijaciones amplias. Adems a menudo, las fijaciones no siguen el camino ms rpido de lectura. Los ejercicios ms habituales son:

Columnas de texto: Como en el punto anterior. Slalom: Fijarse solamente en la primera y en la ltima palabra de cada lnea, de manera que los ojos se deslizan por la pgina como se hicieran un slalom con esqus.

Textos en forma de letra: Y, Z o V Como en las columnas paralelas, el texto de la pgina tiene forma de Y, de Z o de V, para que el alumno se acostumbre a leer siguiendo este recorrido.

1.3. Desarrollar la discriminacin y la agilidad visuales

Para poder ganar en eficiencia lectora, los alumnos tienen que desarrollar la agilidad y la agudeza visual. Tiene que ser capaces de discriminar palabras parecidas en poco tiempo, de mover los ojos con rapidez, etc. Algunos de los ejercicios aplicados con este objetivo son: Palabras repetidas: En una lista de palabras muy parecidas, el alumno debe reconocer las repeticiones de un mismo vocablo. Buscar palabras: En una lista de palabras, el alumno debe seleccionar las que son de un mismo tipo: animales, plantas, etc.

Buscar diferencias y similitudes: Entre dos dibujos, dos textos o dos frases parecidas. Los ojos tiene que saltar de un dibujo o texto al otro.

Por ejemplo:

En estas diez lneas las mismas letras estn combinadas de maneras diferentes. Entre cada lnea y la siguiente se han intercambiado dos letras. Slo en una lnea hay tres letras cambiadas.En cul? tienes medio minuto para encontrarla.

ESCRIBIR ESCRBIIR ESRCBIIR ESCRBIRI SERCBIRI SECRBIRI SECRRBII SCERRBII SCERRIBI SECRRIBI

(Closs,1991)

1.4 Percibir los aspectos ms significativos.

Se ha comprobado que determinados puntos de una letra, de una palabra, de una frase o de un texto contienen ms informacin relevante que el resto. As, reconocemos mejor una letra por la forma superior que por la forma inferior letra; tambin es mas decisiva la raz de una palabra que su terminacin, y solemos fijarnos ms en el principio de la frase y del prrafo que el resto. Pero los alumnos se enfrentan al texto escrito sin ninguna de estas nociones y acostumbran a fijarse indiscriminadamente en todo. Mediante varios ejercicios de percepcin pueden aprender a concentrarse en las posiciones ms relevantes. Un ejercicio bastante habitual en este tipo de entrenamiento perceptual es la observacin por parejas: mientras un alumno lee de manera determinada, su compaero

se fija en el movimiento de los ojos, en la velocidad o en algn otro aspecto, segn el ejercicio, y comprueba que sean adecuados. Despus intercambian los papeles y al final comentan las observaciones pertinentes. Los mtodos de lectura rpida y este tipo de ejercicios estuvieron bastante de moda en nuestro pas hace diez o quince aos, cuando la psicologa conductivista arraig en muchos campos de la pedagoga. Sus partidarios vendan los cursillos, los manuales y las ventajas de estos mtodos como si se tratara de un producto de consumo: se multiplica la velocidad de lectura, se llega a poder leer libros de 300 pginas en poco ms de una hora etc. En estos cursillos se meda la eficacia lectora mediante pruebas objetivas y se practicaban ejercicios preceptales de este tipo. Es probable que incluso recuerdes a algn compaero emprendedor que asisti a un cursillo y que al final de cada sesin tena dolor de cabeza de tanto mover los ojos de un lado al otro. Actualmente, los herederos de estas metodologas son los cursos de tcnicas de estudio o de aprender a aprender, que siempre incluyen algn apartado referente a la lectura. De todos modos, creemos que este enfoque de la lectura ha pasado a ocupar hoy, como mnimo, un segundo termino. Si bien es cierto que las actividades que entrenan la conducta ocular son practicas y realmente tiles para mejorar las habilidades del alumno, tambin es cierto que la comprensin no puede reducirse a estos factores superficiales, si no que debe alcanzar los niveles superiores ms cognitivos del procesamiento de la informacin, relacionados con la anticipacin, la formulacin de hiptesis y la construccin del sentido.

2. Memoria. La memoria a corto plazo (MCP) desempea un papel transcendental en la comprensin, tal como se ha visto anteriormente. Durante la lectura, las palabras que ya hemos ledo han desaparecido y solamente podemos relacionarlas con las siguientes, por lo tanto comprenderlas, si somos capaces de retenerlas durante algunos instantes. Algunos ejercicios ayudan a los alumnos a desarrollar este tipo de memoria. Por ejemplo: Retener palabras: Memorizar cuatro o cinco palabras y verificar si aparecen en un texto escrito o no. Comparar frases o textos. Buscar diferencias entre texto y resumen, entre dos noticias del mismo tema, etc. Jugar a encadenar palabras oralmente.

En realidad, muchos ejercicios que no son de comprensin lectora se pueden aprovechar para desarrollar la memoria: dictado por parejas, limitacin de recursos, juegos de memoria, etc.

3.

Anticipacin.

La anticipacin es otra capacidad bsica de comprensin. El xito de una lectura depende en buena parte de todo lo que hayamos podido preveer antes de leerla: la informacin previa que poseemos y podemos activar, de la motivacin que tenemos para leer, de las expectativas que nos hemos planteado sobre el texto, etc. El hecho de poder elaborar dos listas considerables y con escaso margen de error demuestra que, en muchos casos, buena parte de la informacin que vehicula un texto ya es conocida por el lector y se convierte en la base a partir de la cual se construye la comprensin de lo que no se conoce. Si no podemos anticipar o apenas podemos hacerlo un poco, la lectura se vuelve ms difcil. Pero en el aula los alumnos no siempre tienen estas facilidades. Demasiado a menudo se ven obligados a leer sin ningn inters ni motivacin; les pedimos que descifren un texto que no saben de qu trata, que no han visto nunca, que no pueden imaginarse y, por lo tanto, por el que muy difcilmente llegaran a sentir algn inters. De esta manera comprender es mucho ms difcil! Los ejercicios de anticipacin son muy tiles para paliar estas deficiencias del aula con respecto a las situaciones naturales de lectura. El trabajo antes de empezar a leer es importantsimo para recrear una situacin verosmil de lectura, para generar motivacin y para preparar a los alumnos en la tarea de comprender. Si, como afirma Grellet 1981, el grado de motivacin para leer depende en gran parte de estos factores, en la medida en que animemos al alumno a observar, anticipar y predecir un texto, descubrir incentivos para leerlo y, por lo tanto, para comprenderlo. Grellet tambin distingue tres aspectos distintos en la anticipacin, que pasan a ser tcnicas didcticas en el aula.

3.1. Prediccin (prediting) Es la capacidad, no especifica de la lectura, de predecir o suponer lo que ocurrir: cmo ser un texto, cmo continuar o cmo se puede acabar, haciendo uso de pistas

gramaticales, lgicas o culturales. Podramos decir que se trata prcticamente de una actitud de lectura: la de estar activo y adelantarse alo que dicen las palabras. Se ejercita con preguntas frecuentes para estimular la prediccin del alumno: cmo puede continuar ? , qu pasar? , cmo te lo imaginas ? , etc.

3.2 Observacin (previewing) Es la tcnica de fijarse e interpretar los aspectos no verbales del texto (tipo de letra, ttulos, fotos, esquemas, presentaciones, etc.,) antes de empezar a leer. Algunas partes del texto (ndice, subttulos, etc.) son especialmente relevantes para anticipar informacin y leer de forma correcta.

3.3. Anticipacin ( anticipation) Es la capacidad de activar los conocimientos previos que se tienen sobre un tema y ponerlos al servicio de la lectura para construir el significado del texto. Es til cualquier ejercicio que permita extraer y ordenar la informacin que los alumnos poseen sebre el terma del texto, antes de leerlo. Al margen de estos tres aspectos, stas son algunas propuestas de anticipacin segn los tipos de lectura:

Ideas para anticipar la lectura intensiva: Ir a una librera o biblioteca y escoger libros. Imaginar como puede ser un libro a partir de la portada o de la informacin de la contraportada. Llevar libros al aula para conocerlos, hojearlos y escoger uno de ellos. Cuestionario sobre hbitos y gustos de lectura de cara a escoger libros.

Ideas para anticipar la lectura intensiva: Prever el tema y las ideas del texto a partir del titulo, de las fotografas o de los dibujos. Fijarse en los subttulos, en las negritas o en las maysculas. Hacer una lista con las palabras que creemos que pueden aparecer en el texto: sustantivos y verbos. Explicar las palabras claves o difciles del texto. Leer la primera frase o prrafo de un texto e imaginar cmo puede seguir.

Continuar, oralmente o por escrito, textos de cualquier clase. Apuntar todo lo que el alumno sabe sobre un tema X antes de leer: hacer listas, esquemas, mapas de ideas, etc.

Para acabar, dos ideas para mejorar los ejercicios de anticipacin.

Primera: Preferir las preguntas y las actividades concretas y practicas a las ms abstractas y tericas. Segunda: darles un toque personal y cercano, es decir intentar relacionar el texto con el mundo y los intereses del alumno. De esta manera se implicar ms en la lectura. Imaginemos, por ejemplo, un texto sobre la contaminacin ambiental y estas tres posibles anticipaciones:

1. Qu sabes sobre la contaminacin ambiental? Qu es? De cuantos tipos puede ser? Explcalo brevemente. 2. Haz una lista de los nombres y los verbos que pueden aparecer en el texto Contaminacin ambiental. 3. Piensa en todo lo que haces durante un da normal y haz una lista de las cosas (mquinas, productos, etc.) que encuentras y que contaminan la naturaleza.

Los dos ltimos ejercicios son mejores, por concrecin y, sobre todo el ltimo, por la relacin que intenta establecer entre el tema y la cotidianidad del alumno.

4. Lectura rpida y lectura atenta.

La lectura rpida ( skimming) y la lectura atenta ( scanning) son dos instrumentos fundamentales y complementarios para leer con eficacia y rapidez. Pocas veces leemos exclusivamente palabra por palabra, siguiendo la linealidad del texto. Incluso en lecturas relajadas como la de una carta personal o de una obra literaria, al principio nuestra vista da una ojeada general y, a veces, busca algn dato concreto ( un nombre, un nmero, etc. ) que nos interesa conocer antes de iniciar una lectura concreta. Pero no todos los alumnos saben moverse por el texto de esta manera, saltando gilmente de un punto a otro, y a menudo son prisioneros del vicio de la lectura lineal palabra por palabra. Por eso son importantes los ejercicios de lectura rpida y de lectura atenta, desde los primeros niveles de la enseanza. Los alumnos tienen que aprender a

regular la velocidad de la lectura y de l movimiento ocular, y desplazarse de manera desenvuelta por la pgina de letras, persiguiendo los objetivos de lectura planteados. Algunos ejemplos de este tipo de tcnicas son: Dar un vistazo Hojear un libro, una revista o un peridico. Decir de qu trata un texto. Escoger, entre dos o tres opciones, un titulo para un texto. Seleccionar entre varios fragmentos mezclados los que tratan de un tema determinado. Buscar los nombres propios que aparecen en un texto.

Lectura atenta Buscar informaciones especficas: un nombre, una fecha, una frase, una cantidad, etc. Seleccionar una pelcula determinada de la cartelera (cmica, infantil, que no sea de dibujos animados, etc.). Consultar una duda en el diccionario, en el libro de texto o en una gramtica.

Un aspecto fundamental de esta clase de ejercicios es el tiempo. El maestro tiene que animar o incluso obligar a los alumnos a ir muy deprisa, porque as pretendern saltarse lo que no es importante y a buscar solamente lo que les interesa.

5. Inferencia La inferencia es la habilidad de comprender algn aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Es decir, consiste en superar las lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construccin de la comprensin. Sea porque el lector desconoce alguna palabra. Porque el escrito presenta errores tipogrficos, porque se ha perdido una parte del texto, o por cualquier otra causa, a menudo se producen lagunas de significado. En estos casos los lectores expertos aprovechan todas las pistas contextuales, la comprensin adquirida y su conocimiento general del mundo para atribuir un significado coherente con el resto del texto al vaco producido. Puesto que las lagunas de comprensin son un hecho habitual en la lectura, la inferencia se convierte en una habilidad importantsima para que el alumno adquiera autonoma. Si un alumno es incapaz de resolver estos problemas sin ayuda y tiene que

recorrer continuamente a otra persona ( maestro, compaero. etc.), o tiene que consultar casa dos por tres el diccionario, la lectura se vuelve pesada, parcial y finalmente pierde todo el inters. El ejemplo ms conocido de inferencia es la induccin del sentido de una palabra desconocida, porque nadie conoce todas las palabras de una lengua y, por lo tanto, es una situacin bastante frecuente. Pero hay otros casos en los que inferir tambin resulta til: -

Inferir el significado de una palabra desconocida: a partir del contexto gramatical (frase, prrafo). Por ejemplo: siempre estaban de chchara. No paraban de hablar y se la pasaban muy bien. Deducimos que chchara significa Charla, parloteo.

A partir de composicin (derivada, compuesta, etc.). Por ejemplo: engordargordo, emparedar- pared, blanquecino- blanco

a partir de conocimientos culturales. Por ejemplo: Marta se haba despabilado despus de haberse tomado tres cafs y de ducharse. Despabilado significa despertado, animado.

Inferir fragmentos perdidos de un texto - suponer el tema que tratan. Por ejemplo: suponer el tema de un prrafo a partir

de los restantes. - el lenguaje que puede presenta.

Inducir las relaciones lgicas y gramaticales de estructuras sintcticas complejas. Adivinar letras y palabras oscuras o ininteligibles. Por ejemplo, cuando no se entiende la caligrafa o cuando una fotocopia ha salido mal.

Los ejercicios de inferencia hacen especial hincapi en las lagunas potenciales de un texto (dificultades lxicas, fragmentos complejos, etc.) y exigen que el alumno se arriesgue a interpretarlas a partir del contexto. Se le puede ayudar dndole posibles soluciones a elegir, marcando las pistas importantes que permiten formular hiptesis, etc. a continuacin presentamos un ejemplo menos conocido, basado en la posible dificultad sintctica de una frase.

Lee la frase siguiente y relaciona sujetos y verbos con una flecha:

Jorge el perro del vecino del amigo del cual come caramelos salta de alegra por que ha encontrado una pelota. Jorge el perro el vecino el amigo salta de alegra ha encontrado una pelota come caramelos.

La sintaxis subordinada y compleja suele presentar problemas, sobre todo a los alumnos ms pequeos, que se pierden cuando encuentran una frase como la anterior. Un ejercicio de este tipo puede ayudarles a recuperar el hilo del sentido.

6. ideas principales

Un lector experto es capaz de extraer informaciones muy diversas de un mismo texto: las ideas esenciales, su ordenacin, los detalles, los ejemplos, las presuposiciones, el punto de vista del autor sobre el tema, etc. Cualquier texto escrito vehicula informacin a distintos niveles y los alumnos deben estar preparados para captar cualquier dato, sea al nivel que sea, segn sus objetivos de la lectura. Esto significa que tienen que poder comprender las ideas principales, pero tambin la estructura o la forma del texto, as como leer entre lneas, segn convenga. Un primer nivel bsico de comprensin es el de la informacin explicita del texto; es decir, los datos ms relevantes ( los que ocupan los lugares importantes del texto, los destacados tipogrficamente) y los secundarios que los complementan ( ejemplos, comentario, desarrollos, etc.) de hecho, segn el carcter de la informacin, su estructura y el tipo de texto, podemos establecer las siguientes distinciones: Intencin del autor tipo de texto Idea temtica..... ideas principales Tesis.. argumentos Datos relevantes datos complementarios Teora ejemplos

Abstracciones concreciones

Las actividades de lectura pueden incidir en cada uno de los puntos anteriores, con tcnicas didcticas variadas. Estos son algunos ejemplos, que no deberan referirse al mismo texto: Fjate en estas preguntas, lee el texto y responde: Subraya las tres ideas ms importantes del texto. Piensa un titulo para el texto y un subtitulo para cada prrafo. Ordena las frases siguientes segn el orden en el que aparecen en el texto. Subraya con un color las ideas generales y con otro color los ejemplos. Numero al margen del texto cada argumento que da el autor.

Un ltimo punto en tener en cuenta es que este nivel de comprensin es previo a cualquier otro y a cualquier tipo de trabajo lingstico que quiera hacerse a partir de un texto. Por ejemplo, es absurdo proponer a los alumnos proponer una actividad gramatical (buscar los adjetivos de un fragmentos, puntuarlo, etc.), si anteriormente no se ha trabajado mnimamente la comprensin. Cualquiera actividad sobre la forma es ms asequible y adquiere mas sentido si se entiende el contenido del texto.

7. Estructura y forma

Ms all del contenido explicito, los aspectos formales del texto (estructura, presentacin, estilo, formas lingsticas, recursos retricos etc.) ofrecen un segundo nivel de comprensin que afecta a la construccin lingstica del escrito. Entre otros factores podemos: distinguir los diferentes apartados o captulos de un texto. Comprender la organizacin lgica de las informaciones. Por ejemplo, relaciones de causa efecto, consecuencias, objeto sujeto, situacin temporal, espacial, etc. Comprender la estructura tpica del tipo de texto. Por ejemplo: encabezamientos, conclusiones, recomendaciones, planteamientos nudo desenlace, etc. Analizar el nivel de formalidad del texto y el tipo de lenguaje que utiliza: terminologa, fraseologa, expresiones populares, refranes, etc.

Comprender el valor gramatical, significativo y expresivo de los signos de puntuacin.

Trabajar cualquier especto lingstico: lxico, sintaxis, etc.

Este segundo nivel incluye la comprensin y anlisis de las propiedades textuales del texto (coherencia, cohesin, correccin, etc.). As segn los ejercicios de la lectura afectan a los aspectos ms globales y profundos del texto (coherencia) o a los ms locales y superficiales (sintaxis, lxico), la actividad tendr un carcter ms comunicativo o ms gramatical. Entre las primeras destacan: hacer esquemas, resmenes, analizar las relaciones lgicas, etc.; y entre las segundas, las ms conocidas de identificar y clasificar categoras gramaticales, o de inducir reglas ortogrficas (acentuacin, concordancia, etc.). Algunos ejemplos de actividades para trabajar la estructura y la forma son: Fjate en las preguntas y relee el texto para responder: ordena las frases o los prrafos mezclados. Haz un esquema con toda la informacin del texto. Haz una lista cronolgica de los personajes que aparecen en el texto y de la funcin que tiene en la historia. En qu orden se describe X? Numera por orden de aparicin cada punto que se describe. Marca los diversos referentes del texto.

8. Leer entre lneas

Un ultimo nivel de informacin del texto est constituido por todo aquello que no se formula explcitamente, sino que queda parcialmente escondido: sobreentendido, supuesto, premeditadamente ambiguo, o que depende del tono o del estilo de la prosa, de la intencin del escritor y de la interpretacin del lector. La capacidad de poder descifrar estos detalles sutiles y a veces tan importantes es lo que coloquialmente llamamos leer entre lneas . Se trata, sin duda, de una microhabilidad superior, que va mucho ms all de la comprensin del contenido bsico o de la forma del texto. Algunos aspectos de este apartado son: inferir informacin del autor (intencin, opinin, estado de animo, perfil personal, etc.) y de su visin del mundo. Identificar a quien se dirige el texto (perfil del destinatario).

Detectar tendencias ideolgicas. Identificar la irona, el sarcasmo y el humor, y comprender su sentido final. Identificar las ambigedades y los dobles sentidos y discernir sus posibles significados.

Captar los sentidos figurados, los simbolismos, las metforas, las alegoras. Relacionar las metforas y los smbolos con hechos de la realidad cultural. Entender las presuposiciones y las informaciones sobreentendidas o implicadas. Para poner un ejemplo sencillo de informaciones implicadas podemos fijarnos

en la siguiente frase: Yo tambin crea que el ya haba llegado. Esta frase implica, entre otras cosas: Que l no haba llegado, que yo no lo sabia y que haba alguien ms, el interlocutor, que opina lo mismo que yo y que tampoco lo saba. Algunos tipos de texto que suelen presentar informaciones encubiertas y que, por lo tanto, permiten o incluso exigen una lectura entre lneas son: los artculos de opinin y las cartas al director en la prensa, algunas muestras de correspondencia personal y bastantes muestras de literatura: cuentos, poemas, etc. De hecho, la practica tradicional del comentarios de textos y de la exegesis de libros se encuentra muy prximas a este tipo de lectura ( ver apartando 8.4 literatura). En general, las actividades de lectura entre lneas plantean preguntas que ayudan al alumno a rastrear el escrito, es decir: a releer minuciosamente el texto en busca de la informacin oculta. Algunos ejemplos de preguntas con estos objetivos son:

Fjate en las preguntas siguientes y repasa los fragmentos del texto que sean necesarios para responder: Qu sabes del autor del texto? cmo te lo imaginas? Dibjalo. Qu significa la expresin X? Que da a entender? Subraya todas las expresiones irnicas o sarcsticas del texto. Qu te recuerda o sugiere la expresin X ? A qu hecho puede referirse? Ha alguna frase que pueda tener ms de un sentido? Bscala.

9 Autoevaluacin

La autoevaluacin es el control, conciente o no, que el lector ejerce su proceso de comprensin, desde antes de empezar a leer hasta acabar. Los lectores expertos saben cuando tienen que leer de prisa o despacio, cuando que leer un fragmento confuso o

cuando hay que inferir su sentido por el contexto. Tienen en cuenta situacin de lectura en la que se encuentran (sus objetivos, de los txtocrctstic, tiempo, etc.) y actual inteligentemente para resolverla. [Por ejemplo hemos podido detecta el error premeditado de las txto crctstics y hemos sabido restituir el sentido lgico de las caractersticas del texto, porque como buenos lectores controlamos nuestra comprensin. Es posible que un aprendiz de lector pasara de largo sin darse cuenta. Los principales puntos a tener en cuenta en la autoevaluacin son: Escoger la velocidad adecuada de la lectura, segn los objetivos y el texto. Elegir las mirohabilidades apropiadas para cada situacin: anticipacin, lectura atenta, inferencia, etc. Detectar las incoherencias de significados o las deficiencias de comprensin, determinar sus causas y escoger una estrategia para resolverla.

Algunas causas de incomprensin pueden ser: deficiencias lxicas, errores en el texto, desconocimiento de referentes culturales, insuficiencia de conocimientos previos, etc. Y las estrategias para resolverlas: inferir el significado de la palabra por el contexto, releer atentamente el fragmento difcil, intentar recordar durante unos segundos el referente o consultar un fuete externo para aumentar los conocimientos previos sobre el tema. Los ejercicios de autoevaluacin suelen basarse en errores del texto que el alumno debe detectar y resolver. Los errores pueden ser de cualquier clase: lgicos, de sentido, gramaticales, de palabras. Entre otros ejemplos: Detectar una palabra extraa en una serie. Por ejemplo: perros, mosca, jirafa, elefante, len. Detectar incoherencias diversas: Jorge va en bicicleta, pero Amanda sabe escribir a maquina; haba un tasco porque Mara llego tarde al catus no sabia conducir y la tijera se comieron una torrilla de patatas. Eliminar las palabras que sobran: me gusta de que Jorge muy mucho aprobado matemticas.