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La educomunicación a comienzos del siglo XXI

Roberto Aparici

Máster de Televisión Educativa y Corporación Multimedia, con la colaboración de UNICEF, Madrid - 2002, ISBN 84-89096-01-5
Educación para la comunicación. Televisión y multimedia.
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RECORRIDO 1:
l ANEXO III

l ANEXO I

l ANEXO II

l TEXTO (Y AL DESPERTAR. Un movimiento internacional / El origen y desarrollo de la

educomunicación / El dinosaurio / Modelos de educomunicadores / La reinvención de la


educomunicación / La alfabetización digital /AÚN ESTABA AHÍ. Siete problemas que debemos
resolver / Y AL DESPERTAR, EL DINOSAURIO AÚN ESTABA AHÍ / Bibliografía-webgrafia)

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bibliografía, y luego decida si vuelve al comienzo, si continúa con los anexos o
abandona la lectura.

RECORRIDO 2 :
l Y AL DESPERTAR, EL DINOSAURIO AÚN ESTABA AHÍ

l Y AL DESPERTAR. Un movimiento internacional } Paralelos

l ANEXO I

l ANEXO II

l ANEXO III

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RECORRIDO 3:
l Y AL DESPERTAR. Un movimiento internacional

l El origen y desarrollo de la educomunicación

l EL DINOSAURIO

l Modelos de educomunicadores

l La reinvención de la educomunicación

l La alfabetización digital

l AÚN ESTABA AHÍ. Siete problemas que debemos resolver

l Y AL DESPERTAR, EL DINOSAURIO AÚN ESTABA AHÍ

l Bibliografía / Webgrafía

l ANEXO I

l ANEXO II

l ANEXOIII

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Roberto Aparici
La educomunicación a comienzos del siglo XXI

Y AL DESPERTAR. Un movimiento internacional

Desde hace más de 50 años, grupos de educomunicadores están desarrollando su actividad


en diferentes lugares del planeta. Estas actividades han estado determinadas y condicionadas
por su contexto. Y allí, donde fue difícil el ejercicio de una práctica comunicativa por cuestiones
políticas, autoritarias, de dictaduras como la española de Franco, la chilena de Pinochet, la
argentina de Videla, por prácticas apartheid en países como Sudáfrica, estados policiales
como Brasil, Uruguay o México o países que alardeaban de sus prácticas democráticas
como los Estados Unidos fueron lugares óptimos para desarrollar y poner en práctica los
ideales de un ejercicio comunicativo basado en la práctica de libertad.

En otras regiones del Este de Europa, de África o de Asia el origen de la educomunicación


va a tener lugar a mediados de los 90. Al mismo tiempo, en ese mismo período, el Reino
Unido, Australia y Canadá alcanzaron su máximo desarrollo. El apogeo de los movimientos
vinculados con la educomunicación en el contexto internacional se da en los últimos 20 años
del Siglo XX y el comienzo de su decadencia a comienzos del Siglo XXI.

El origen y desarrollo de la educomunicación

La introducción de la comunicación y sus tecnologías como objeto de estudio es un fenómeno


educativo del Siglo XX. Desde los primeros años del siglo pasado se fomentó el uso del cine
con fines educativos y durante la Segunda Guerra Mundial se usaron los medios tecnológicos
de la época para adiestrar -en el menor tiempo posible- a grandes contingentes de soldados.
El uso de los medios se vinculó en sus orígenes con la eficiencia y con modelos educativos
basados en la reproducción.

Los aportes de la Escuela de Frankfurt que iniciaron los estudios de los medios como una
industria, la de la cultura y los aportes de la semiología francesa constituyen algunos de
los pilares de la perspectiva reflexiva y crítica de lo que, en la década de los 60, comenzó
a llamarse la educación en materia de comunicación.

Durante los años 60 y comienzos de los 70 el fenómeno de la contracultura va a dar lugar


en los Estados Unidos a la expansión de una nueva disciplina que significaba un encuentro
entre comunicadores y educadores. En la década de los 70 se crearon organizaciones no
gubernamentales dedicadas específicamente al estudio de los medios y a su práctica,
reflexión y crítica en la escuela.

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La educomunicación a comienzos del siglo XXI

La llegada de Reagan al poder corta las ayudas y subvenciones a estas instituciones que
lentamente comenzaron a desaparecer o se reconvirtieron adecuándose al nuevo contexto
político- económico que les permitiría sobrevivir en una época de conservadurismo extremo.
Y habiendo sido los Estado Unidos uno de los países pioneros en esta práctica educomunicativa,
su ejercicio a comienzos del siglo XXI es, mayoritariamente, instrumental y tecnologicista.
En los dos primeros años del nuevo siglo ha comenzado a articularse un movimiento
departamento de Estudio de Medios del MIT, aunque los norteamericanos interesados en
este campo acuden para su formación, a su vecino país, Canadá que durante toda la década
de los 90 se destacó a nivel internacional por el nivel alcanzado en la enseñanza de los
medios en la educación primaria y secundaria.

El desarrollo que alcanzó Canadá en los años 90 tuvo su origen en la labor realizada por
un grupo de educomunicadores que fue formado, a partir de los años 80, por instituciones
y/o profesores ingleses y australianos. Inglaterra y Australia fueron dos de los países que
consideraron prioritario la introducción del estudio de los medios en la escuela y la formación
especializada de los docentes.

Los años 70 y 80 delimitan un período caracterizado por la organización, formación e


intercambio de las diferentes prácticas en el campo de la educomunicación que van a dar
lugar al nacimiento de movimientos y acciones primero de carácter local, luego regional y,
por último, internacional, sobre todo a lo largo de toda la década de los 90. El origen de
estos movimientos e intercambios ha estado íntimamente vinculada al área lingüística y
cultural de los participantes.

Así como en el mundo anglosajón se produjeron vinculaciones entre diferentes especialistas,


otro tanto ocurrió en el contexto iberoamericano donde se desarrollaron propuestas de
comunicación y cultura popular a partir de los principios pedagógicos desarrollados por Paulo
Freire en Brasil.

Sin vinculaciones ni contactos entre sí, estos dos grupos lingüísticos: los latinos y los
anglosajones, desarrollaron propuestas y respuestas a las necesidades culturales y sociales
de sus respectivos contextos.

Desde los años 70 hasta bien entrados los 90, el movimiento educomunicativo en Latinoamérica
se articula alrededor de las figuras de Mario Kaplún, Jesús Martín Barbero y Daniel Prieto
Castillo y a través de instituciones como el ILCE en México o el colectivo CENECA en Chile.

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En el contexto español dos grupos promovieron la educación para los medios: el Drac Magic
en Cataluña y el SOAP en Madrid. Con la llegada de la democracia la acción de estos
grupos pioneros se multiplicó y se organizaron asociaciones y grupos de trabajo cuyo objetivo
principal fue la educación audiovisual.

En otros países europeos ocurrió un proceso similar. En Francia a través del CLEMI, en
Austria a través de su Ministerio de Educación, en Italia a través de asociaciones y universidades.

A fines de la década de los 90 y comienzos del nuevo siglo se inicia su declive a nivel
internacional. En muy pocos casos, se mantiene su fuerza inicial a través de educadores
que se resisten a abandonar la trinchera y consideran su práctica educomunicativa como
un acto de resistencia a modelos basados en la eficiencia tecnológica.

El desarrollo y ocaso del estudio de la comunicación en los ámbitos educativos entre los
años 70 y fines de los 90 es inversamente proporcional a la expansión de las nuevas
tecnologías y el desarrollo del paradigma economicista basado la globalización.

Los audiovisuales, el estudio de la televisión, el cómic, la prensa, el vídeo comienzan a ser


sustituidos por “Aulas de Informática” y los modelos de formación que se ponen en práctica,
no van más allá de los que realizaban muchas academias en los años 40 y 50 del siglo
pasado cuando “enseñaban a escribir a máquina”.

Los Ministerios de Educación y los de Ciencia y Tecnología a escala mundial asocian


tecnología con información y el desarrollo económico de los países del primer mundo está
íntimamente ligado, precisamente, a la expansión de las tecnologías de la información y de
su objeto de culto: el ordenador. Se hace necesario formar a gran escala a usuarios que
alimenten desde cualquier lugar de la tierra el consumo computacional.

Es importante destacar el análisis que realiza Roszack (1988,pág.9) sobre los usos
estandarizados de la informática. Dice:
“ Existe una distinción importantísima entre lo que hacen las máquinas cuando
procesan información y lo que hace la mente cuando piensa. En un momento en que
los ordenadores invaden las escuelas, es necesario que tanto maestros como
estudiantes tengan muy presente esa distinción. Pero gracias a la mística, a esa
especie de culto, que rodea al ordenador, la línea que divide la mente de la máquina
se está haciendo borrosa. Por consiguiente, la razón y la imaginación, facultades que
la escuela debe exaltar y fortalecer, corren el peligro de verse diluidas con imitaciones
mecánicas de grado inferior”.

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La educomunicación a comienzos del siglo XXI

Consideramos que los modelos crítico-reflexivos del educomunicador de décadas pasadas


están siendo sustituidos por otros paradigmas basados en la ingeniería de sistemas y en el
eficiencientismo. Frente a estas propuestas que provienen de manera explícita e implícita
del mundo de las empresas, de organismos como el Banco Mundial, del Fondo Monetario
Internacional y de funcionarios tecnocráticos distribuidos a lo largo y ancho del planeta que
abogan por una sociedad informacional y globalizada se hace necesario redefinir las
competencias del educomunicador de estos primeros años del siglo XXI.

EL DINOSAURIO

La palabra ciberespacio fue acuñada por William Gibson en su novela Neuromante (1984)
–existe traducción al castellano con el mismo título y editada por Minotauro- La palabra “ciber”
proviene del griego kuberrnan: agitar, guiar, gobernar. Joanna Buck pone en entredicho esos
significados y nos dice que también puede entenderse como “¿controlar?”.

En 1948 Norbert Wiener creó el término cibernética para describir los sistemas de control
que usan los ordenadores y desde entonces, el prefijo ciber se usa en relación con robots
y computadoras.

Para Joanna Buick y Zoran Jevtic el ciberespacio es una combinación fortuita y oportuna de
tecnologías de información, almacenamiento y recuperación con las de telecomunicación
global. Este contexto es en el que se moverá el educomunicador de este siglo para actuar
como un agente de ventas de las empresas informacionales o como un individuo mediador
y movilizador y agitador de la ciudadanía en contextos reales y virtuales.

Un educomunicador suele ser un individuo molesto y perturbador en contextos autoritarios.


En una dictadura esta cuestión parece obvia, pero sería interesante investigar ¿por qué
resultan molestas y, a veces, intolerables en países democráticos? Por ejemplo: en los
Estados Unidos la práctica educomunicativa puede ser considerada un ataque al sistema
si se realizan acciones, actos y una formación masiva que critique los cimientos de la
construcción mediática de ese país. Podría ser considerada una actividad de adoctrinamiento
contra los principios de la “democracia norteamericana”.

¿Qué ocurriría en España si un grupo de educomunicadores se propusiera desmitificar la


monarquía actual, el poder invisible que ejerce la Casa Real en los medios y realizara un
análisis comparativo del tratamiento de las diferentes coronas europeas en los medios?
¿Cómo se construye mediáticamente la representación positiva o negativa de una monarquía

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u otra? ¿Qué ejercicios de relaciones públicas realizan los agentes de las diferentes casas
reales y los agentes y empresas de los medios?

Las diferentes relaciones y vinculaciones entre empresas, poder y concentración de medios


sitúan a los educomunicadores en una situación muy especial: aliarse a los que proponen
la trama informacional, ser un outsider mesiánico, mediar entre los diferentes actores del
proceso, infiltrarse como topo y formar grupos y construir representaciones del mundo de
otra naturaleza, resistir como francotirador desde la asociación o institución en la que está
actuando, integrar u organizar grupos en el ciberespacio y en los espacios ciudadanos…

Julio Cortázar en una conferencia memorable ofrecida en Madrid a comienzos de los 80


denunciaba el uso perverso del lenguaje por parte de la dictadura argentina que utilizaba
en sus campañas institucionales en radio, prensa y televisión el siguiente eslogan: “Los
argentinos somos derechos y humanos” mientras, al mismo tiempo, hacían desaparecer a
miles de personas. Cortázar proponía que ante el uso manipulativo del lenguaje las ciudadanas
y los ciudadanos pasaran a ser “guardianes del idioma”.

La propuesta que hizo Cortázar hace 20 años la podemos aplicar para definir el papel de
los educomunicadores en el nuevo contexto internacional del globalitarismo: ser “guardianes
de la libertad”, independientemente del modelo de educomunicador con el que cada uno se
identifique. Algunas cuestiones que podríamos empezar a considerar como “guardianes de
la libertad” son:
l ¿Cómo se pierden las libertades públicas a través de discursos homogéneos y únicos?
l ¿Cómo se construye una visión cada día más sesgada del mundo? ¿Cómo se ejercen y
difunden las informaciones después del 11 de septiembre de 2001 en temas de política
exterior?
l ¿Cómo estamos siendo clonados sin que hayamos pasado por ningún laboratorio como
fue el caso de la oveja Dolly?
l ¿Cómo nuestras ideas son cada cada vez más parecidas entre sí y pensamos
mayoritariamente casi lo mismo sobre las mismas cosas?
Creemos que se hace necesario deconstruir nuestras historias personales, institucionales
o empresariales y analizar cómo estamos siendo clonados ideológicamente sin que apenas
nos demos cuenta.

No intentamos dar un mensaje moral, ni tecnófobo sobre el nuevo orden de cosas. Creemos
que el nuevo orden de cosas implica el inicio de una sociedad como la que vaticinó Orwell
y, al mismo tiempo, implica el origen de diferentes focos de resistencia a escala planetaria
en espacios reales y virtuales.

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La educomunicación a comienzos del siglo XXI

Modelos de educomunicadores

Podemos caracterizar diferentes modelos de educomunicadores:

PRIMER MODELO: los que se dedican, sobre todo, a la enseñanza de la tecnología y de


los medios, con el fin de convertir a su alumnado en operadores técnicos. Esta modalidad
no deconstruye la trama del poder ni tampoco el lugar que ocupa la tecnología en la
reproducción de los modelos establecidos. Se basa en el mito: “quien conoce la tecnología
puede controlar todo o casi todo”. En este modelo se integran los educomunicadores que
se dedican a la enseñanza del vídeo, de la radio o de Internet. Dejan de lado en sus
enseñanzas aspectos fundamentales como el falso paradigma de la neutralidad tecnológica
o que el conocimiento tecnológico no determina lo que se va a mostrar, cómo se va a mostrar,
para qué, qué se omite y por qué. En resumen, se puede decir que como en los años 40 o
50 con este modelo se puede llegar a ser “buen@ mecanógraf@”.

SEGUNDO MODELO: educomunicadores que utilizan técnicas de “rol playing” y realizan


con cada alumno el simulacro de un periodista, director de cine o presentador de radio o
televisión. Este modelo está tan extendido como el anterior y fue utilizado en los proyectos
de prensa y escuela, vídeo, radio y televisión en la escuela. Ahora se ha extendido al
campo de la informática: el objetivo es clonar cada alumno en un informático. El hecho de
que cada alumno o grupo de alumnos haga de reportero, entrevistador, productor de un
periódico o webmaster no pasa de ser un juego basado en la teoría de la reproducción
donde se asumen situaciones preestablecidas y se reproducen los modelos estandarizados
de la representación. Este modelo puede ser interesante si se utiliza como una propuesta
desmitificadora del mundo representacional mediático y se establecen normas para hacer
visibles los estereotipos dominantes y construir otros modelos y otras formas de organización
en un medio.

TERCER MODELO: los educomunicadores centran su trabajo en el análisis de medios. El


objetivo es formar un analista como si se tratara de un crítico de cine, televisión, radio,
multimedia. Se utilizan desde métodos sencillos de análisis de contenidos hasta estudios
más complejos que incluyen análisis de audiencias, las empresas de los medios, las agencias.
Este modelo puede ser interesante si también se incluye un análisis de carácter económico
y político con el fin de conocer la trama organizacional de las comunicaciones y las tecnologías.
Un tema fundamental es el estudio de las consecuencias de la concentración de medios y
empresas financieras, redes de telecomunicaciones, etc, y el desarrollo organizacional de
estrategias ciudadanas ante estas nuevas situaciones que se dan a escala mundial.

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CUARTO MODELO: se caracteriza por integrar en sus planteamientos aspectos de los tres
anteriores o partes de algunos de ellos. Cada uno de estos modelos entretienen, a su manera
al alumnado, y dejan de lado el desarrollo de competencias fundamentales: ser gestores de
acciones comunicativas, organizadores de grupos, animadores, etc. Actividades que pueden
tener cabida en la escuela, en asociaciones de vecinos así como en el ciberespacio.
La actividad en la red suele convertirse en un juego, pero también puede ser un canal para
desarrollar movimientos cooperativos y solidarios en el ciberespacio que sean algo más que
un intercambio, un trueque o una ayuda para una duda puntual. Muchos de nuestros alumnos
realizan, a veces, actividades como hackers cooperando con otros grupos o intercambiando
software o luchando contra una injusticia local o planetaria. Este modelo de hacker no se
adecua al estereotipo que muestran los medios y que los identifican sólo como terroristas
ciberespaciales.

Esto significa que el educomunicador del Siglo XXI tiene que conocer cuestiones vinculadas
a la organización, a la dinámica de grupos tanto en contextos reales como virtuales y aprender
a conocer las dinámicas que se dan en el ciberespacio en estrecha conexión con lo que
ocurre en los escenarios reales. En resumen, significa conocer las diferentes dinámicas de
organización social que se establecen en la red.

La reinvención de la educomunicación

El estado de homogeneización en el que estamos inmersos requiere de nuevos planteamientos


de educación en materia de comunicación. Sabemos que muchos educomunicadores seguirán
repitiendo las mismas experiencias y prácticas exitosas desarrolladas en los últimos 20 años.
Son fórmulas que funcionaron en otras épocas y que requieren de revisiones y replanteamientos
metodológicos, pedagógicos, tecnológicos, económicos. En los años 60 y 70 el objetivo
principal fue enseñar las posibilidades de la imagen a través del estudio del lenguaje
cinematográfico, en los 80 y comienzos del 90 le tocó el turno al vídeo y a la radio.

En estos 30 años se ofrecieron metodologías que permitieron conocer y expresarse a través


de los diferentes medios. Hubo un predominio de una formación técnica y estética y se trató
de desmitificar a los medios, sobre todo, el televisivo. Se hicieron interesantes avances para
el logro de la autonomía, la independencia, la crítica y se generaron diferentes espacios de
reflexión y de producción diferentes a los masivos.

Pero todo esto forma parte del pasado. Y tenemos que volver a aprender y a actuar de otra
manera. Tenemos una ventaja con respecto al pasado en que lo inventábamos todo casi a

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diario. En todo este tiempo hemos logrado articular curricula, grupos de trabajo, sabemos
cómo aprende el alumnado en función de sus estadios evolutivos y todo esto será muy útil
para volver a crearnos, volver a organizarnos, volver a inventarnos.

La alfabetización digital

En el mundo anglosajón, cuando se habla de alfabetización informática y digital se refieren


a una destreza instrumental y mecánica, es decir conocer la herramienta sin considerar los
profundos cambios que conlleva la introducción de una tecnología en un determinado ámbito.
La máquina de vapor significó un cambio en los modos de producción, el coche un cambio
en la concepción del tiempo y del espacio. Las nuevas tecnologías en el campo de la
educación implican investigar en nuevas formas de informar, comprender y enseñar. El
surgimiento de nuevas estructuras narrativas como el hipertexto implica organizaciones
conceptuales de otro orden y el desarrollo de metodologías de escritura y lectura no lineales.

Un proceso de alfabetización implica un acto de comprensión-acción con el fin de actuar y


modificar en un determinado entorno. Por consiguiente, algunos de los grandes objetivos
que han de tenerse en cuenta en un proceso de alfabetización digital son:

1. - Localizar en la red las informaciones que se vinculan con el entramado comunicacional


analógico.
2. - Descubrir los espacios de publicidad y marketing que usan en la red.
3. - Denunciar las estrategias de captación de usuarios y los procedimientos que atentan
contra la seguridad.
4. - Divulgar todos los sitios que ofrecen información controvertible y diferentes a las
estandarizadas por los grandes medios.
5. - Ofrecer procedimientos para diferenciar la información de la infobasura.
6. - Integrar la enseñanza y práctica multimedia en los procesos de enseñanza analógica y
virtual.
7. - Detectar el entramado, pactos y maridajes que realizan diferentes grupos políticos de
la izquierda, el centro y la derecha que aseguran que la información dará poder a la ciudadanía
y salvará a las democracias. Piénsese hasta qué punto eso es verdadero si analizamos las
persecuciones y extrema vigilancia que realizan los diferentes servicios de seguridad al
movimiento antiglobalización por el sólo hecho de organizarse a través de la red y poner en
práctica uno de los principios que los diferentes sectores publicitan: hacer ejercicio de la
ciudadanía. El movimiento antiglobalización ha sido amenazado por la Unión Europea, en
los primeros días del año 2002, con declararlos como grupo terrorista.

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8. - Aprender a manejar la herramienta.


Un proceso de alfabetización tiene que ofrecer propuestas, procedimientos y mecanismos
para no perderse en la sobreabundancia de datos- Roszack (201) en ese sentido dice:
“En una democracia vital, lo que importa no es la cantidad sino la calidad de la
información. ¿Cuáles son los criterios de calidad? Pertinencia, coherencia y percepción
íntima. ¿Cómo hemos de aplicar estos criterios? Expresando la información como
problemas- Los problemas estarán, a su vez, bien formulados cundo ayuden a
concentrar la atención, plantear interrogantes, facilitar las críticas y, finalmente, cuando
nos permitan elegir empleando el sentido que de forma inteligente habremos distinguido
entre todas las opciones que se nos ofrecen”.
Y estos principios básicos pueden ser algunas nuevas competencias de los educomunicadores.

AÚN ESTABA AHÍ. Siete problemas que debemos resolver

Las tecnologías suelen asociarse con los grandes cambios que van a producirse en este
nuevo siglo y se prevé que afectarán a todos los campos de la vida social, económica,
científica, cultural.

Se realizan predicciones de toda naturaleza y podemos afirmar que se está construyendo


una narrativa especulativa sobre el futuro que recuerda, en algunos casos, a los grandes
relatos que se realizaron en el siglo XIX cuando abordaban el tema del futuro.

El educomunicador deberá hacer frente a una serie de problemas inmediatos que plantea
la sociedad informacional. Hemos caracterizado siete, pero la lista podría ampliarse y
renovarse de manera constante a través de su publicación en la siguiente dirección:
aire@airecomun.com.

Primer conflicto: la participación y la comunicación.

En el proceso de comunicación interpersonal dos o más personas intercambian sus


percepciones, sus experiencias, sus conocimientos. Se produce un intercambio de roles. El
emisor se convierte en receptor y el receptor en emisor. En este caso podemos decir que
estamos en una relación de igual a igual.

Este modelo donde los papeles se intercambian y ninguno está en superioridad con respecto

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al otro se llama “comunicación horizontal”, es decir un modelo de comunicación democrática


por el que abogamos. Pero no siempre ocurre así.

Mientras que la comunicación interpersonal se realiza cara a cara, directamente, sin


intermediarios, de manera inmediata y con un grupo reducido de personas, la comunicación
de masas o a través de tecnologías es indirecta, inmediata, transmitida a través de una
distancia de espacio, de tiempo o de espacio-tiempo.

En un proceso comunicativo indirecto el emisor y el receptor están unidos por un medio


tecnológico: la imprenta, el teléfono, la radio, la correspondencia, la televisión, la prensa, un
multimedia, una videoconferencia o Internet. Los mensajes que se articulan a través de la
mayoría de estos medios suelen transmitirse en una sola dirección y de forma unilateral, a
veces motivado por las limitaciones del propio medio y otras por la propia concepción
comunicativa del emisor del mensaje que refuerza este tipo de modelo. Hay pocos medios
que permiten la interactividad en tiempo real: la videoconferencia y la comunicación on line
a través de Internet.

La comunicación on line no garantiza la horizontalidad del mensaje si sus interlocutores no


desarrollan una estrategia comunicativa participativa y verdaderamente democrática. En
muchas ocasiones, asistimos a un entorno aparentemente participativo pero con prácticas
comunicativas autoritarias.

Segundo conflicto: La información y la infobasura.

En los últimos años se ha acuñado el término telebasura para caracterizar a ciertos programas
de televisión, que suelen tener mucha audiencia, pero que no ofrece valores éticos políticamente
correctos.

En el caso de la circulación de la información por Internet podemos hablar de infobasura. Y


esta infobasura es la que domina el ciberespacio. La mayor parte de la información que
circula en la red es publicitaria y propagandística de productos, instituciones y/o personas.
Asimismo, cuando nos encontramos con información que puede ser útil tenemos que tener
presente si los datos que ofrece son veraces y fiables. Es imprescindible conocer la fuente de
la información como ocurre con cualquier mensaje que se difunde por cualquier otro medio.

Internet es un gran escenario donde hay casi de todo y, por consiguiente, donde pueden
encontrarse espacios valiosos, ricos, interesantes y veraces como ocurre con los medios

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informativos convencionales. ¿Qué hace que identifiquemos a la BBC del Reino Unido como
más veraz que a Televisión Española, siendo ambas televisiones públicas? Esa misma
pregunta podemos extenderla a la información que circula en la red. Un site puede ofrecernos
una información interesante, pero tenemos que identificar la calidad de la información, que
sea interesante no es razón suficiente para considerarla adecuada y veraz.

Al mismo tiempo que investigadores serios, rigurosos y responsables difunden sus


conocimientos nuevos en el ciberespacio, otros se dedican a realizar sólo tareas de bricolage.
Debe tenerse en cuenta quien difunde la información: si es el MIT, la Universidad de Harvard
o un grupo religioso o político, etc. enmascarado a través de fundaciones u organizaciones
de cualquier índole.

Tercer conflicto: El aprendizaje mágico

Las nuevas tecnologías por si mismas no generan aprendizaje, todo dependerá de cómo se
integren en la práctica pedagógica. Muchos programas informáticos proponen que uno puede
aprender en muy poco tiempo cualquier área de conocimiento. El aprendizaje es un proceso
complejo que requiere el desarrollo de muchas competencias y no sólo del adiestramiento
que ofrecen algunos cursos basados en planteamientos mecanicistas. La concepción del
aprendizaje basado en estímulos-respuestas está demasiado extendida en el mundo de la
formación. Las relaciones de causa y efecto en los que se suelen basar los cursos, por
ejemplo, de instrucción programada sólo permiten desarrollar un modelo uniforme y cerrado
del conocimiento. La mayoría de software educativo está basado en este tipo de paradigma.

Seymour Papert (1997) señala que un mal software se caracteriza, al menos, porque:
1.- El dominio lo tiene la máquina y no el usuario.
2.- Se recurre a publicidad engañosa para imponer el producto.
Ej.: “es tan divertido que su hijo no sabrá que está aprendiendo”.
3.- Se favorecen las reacciones rápidas sobre el pensamiento elaborado.

En este sentido es imprescindible tener en cuenta las palabras de Seymour Papert cuando dice:

(..) ”Cada CDROM lleva oculto un enfoque del aprendizaje de las matemáticas, la
gramática, la ortografía o la geografía o, incluso, sobre la naturaleza del aprendizaje”
(...). “Cada vez que uno aprende algo, se aprenden dos cosas: la primera referida a
lo que uno pensó que estaba aprendiendo y la otra, el método de aprendizaje
empleado.”

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Cuarto conflicto: Las estructuras narrativas no lineales y las nuevas formas de organizar
la información

Los relatos que utilizábamos hasta hace muy poco tiempo eran, predominantemente,
lineales. Tenían un orden prefijado y, por lo general, se ajustaban a estructuras narrativas
clásicas: la presentación de personajes y conflictos, el desarrollo y el desenlace.

Con las nuevas tecnologías surge la posibilidad de organizar otras estructuras de relatos
donde los receptores pueden escoger itinerarios de lectura. Esta posibilidad la brinda el
hipertexto. El prefijo “hiper” significa "encima" o "por encima" y a principios de siglo XX
se utilizaba en física para describir el nuevo tipo de espacio que definía la teoría de la
relatividad de Einstein: "hiperespacio", el espacio visto de otro modo. Lo mismo ocurre con
el texto. El hipertexto es texto visto de otro modo, un nuevo tipo de texto. Suele afirmarse
que el hipertexto permite absoluta libertad a los usuarios, pero esto no es en absoluto así.
Todo está prefijado de antemano y los usuarios no pueden crear nada ni hacer nada
diferente a lo establecido por sus creadores o productores. Lo mismo puede decirse de
la televisión interactiva, los espectadores sólo pueden escoger los planos y secuencias
recogidas con anterioridad por las diferentes cámaras en un partido de fútbol o escoger
uno de los posibles destinos en la vida de un personaje televisivo. Al espectador se le
propone escoger: por ejemplo si un personaje determinado va a la sierra, al mar o se
queda en la ciudad. Y después de esa elección tendrá otras sucesivas donde podrá escoger
y si los guionistas y productores lo deciden pueden matarlo, hacerlo desaparecer o
encontrarse con la persona deseada. Pero si un espectador quiere incorporar elementos
diferentes al relato, no podrá. Para Charles Deermer (1994)

“Cualquier lectura individual de hipertexto es por supuesto lineal: el lector sigue


una secuencia para ir de un objeto a otro, va linealmente. Lo que hace que el
hipertexto sea hipertexto no es la no-linealidad sino la elección, la interacción del
lector para determinar cuál de los diferentes senderos a través de la información
disponible es el que toma en cada momento”

El hipertexto es ni más ni menos que dar opciones al lector. "¿Qué quieres leer ahora?"
Deermer afirma: “Por supuesto que lectores diferentes responderán a la pregunta de
modo diferente, cada uno según su propio interés sobre el material. Este es el sentido en
que se habla de no-linealidad, porque no hay una sola forma lineal de leer el texto de
principio a fin. En su lugar hay "redes" alternativas que atan el material según las decisiones
individuales de cada lector respondiendo a la pregunta: "¿qué quieres leer ahora?" En el

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La educomunicación a comienzos del siglo XXI

caso del multimedia, ya que sonido, gráficos o vídeo pueden formar parte de la secuencia
informativa: ¿qué quieres oír o ver ahora?"

Los nexos que aparecen en cualquier documento son los que determinan las opciones
que se le ofrecen al lector. “Es importante señalar que estas decisiones las hace el autor,
el que escribe el hipertexto. A pesar del nuevo poder otorgado a los lectores para decidir
"qué pasa a continuación", el escritor y los productores controlan aún el material de un
modo esencial: crea el universo lingüístico en el que todo sucede.”

Este universo de construcción de nuevos relatos que sitúan a los lectores en un espacio
aparentemente participativo, permite sólo una elección de un camino u otro. Los lectores
no pueden crear o gestionar su propio itinerario. Sólo pueden moverse entre las opciones
que se les proponen, pero no puede modificar nada al relato original. En este libro electrónico
usted escoge el camino que quiere seguir a partir de un mapa de navegación prefijado por
los diseñadores. Las opciones que se abren de cara al futuro son la posibilidad de que
los lectores creen sus propios itinerarios y que lleguen a producir su propio texto paralelo
al producido. El uso de hipertextos en los procesos comunicativos implica el desarrollo de
mapas conceptuales para la organización de la información.

Quinto conflicto: El aprendizaje cooperativo y las comunidades de aprendizaje.

Los espacios virtuales pueden favorecer el desarrollo de una comunidad de aprendizaje


cooperativo y solidario. Esta perspectiva requiere de un concepto previo entender el
aprendizaje como una construcción social e individual. Participar en un chat o en un foro
de discusión no significa necesariamente que se está inmerso en un proceso de aprendizaje.
La mayoría de las veces no sobrepasa de un intercambio de opiniones entre un grupo de
cibernautas.

El aprendizaje cooperativo tiene lugar cuando una comunidad se aboca a un proyecto que
involucra a todos sus miembros y donde cada participante aporta diferentes conocimientos,
técnicas, etc. Por lo general, los grupos de discusión son foros informales valiosos y que
están generando nuevas relaciones comunicativas y sociales. La fuerza de los internautas
permite pensar en formas de organización insospechadas hasta el presente y los
educomunicadores pueden desarrollar espacios comunicativos y de estrategia organizativa.

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La educomunicación a comienzos del siglo XXI

Sexto conflicto: La libertad de información

La libre circulación de la información permite conocer diferentes puntos de vista. Pero ¿qué
ocurre cuando el modelo económico impone formas de organización informacional? ¿Qué
ocurre con la interpretación de la realidad cuando se fusionan grandes empresas de la
información y de la comunicación? ¿Existe alguna posibilidad de distribuir y difundir otro tipo
de pensamiento que el dominante en los grandes medios?

La red permite organizar y difundir información local difícil de acceder a través de los grandes
medios. Frente a los parámetros dominantes del mercado global, proponemos el desarrollo
de propuestas `glocales´, es decir que tengan en cuenta el contexto, lo que ocurre en el resto
del mundo pero desarrollado desde la perspectiva de la identidad local.

Septimo conflicto: El colonialismo informacional

Internet se ha convertido en un escaparate de los últimos avances tecnológicos y comerciales


de nuestro mundo. Como vehículo de comunicación ha transformado la manera de comunicar,
abriendo nuevas posibilidades de conocimiento.

Sin embargo, no todos tienen acceso a esta red ya que se encuentra limitada a algunos
puntos muy concretos en donde se concentran los nodos de información. Esto significa que
hay países y dentro de cada país lugares donde el desarrollo es más notorio que en otros.
Podemos llegar a hablar que las nuevas formas colonialistas están dadas por la producción
y el consumo de información. Tenemos países, sobre todo, productores y otros consumidores
de información.

Y existe un tercer grupo que es mayoritario en un mundo de más de seis mil millones de
personas : Aquellos que no producen ni consumen información.

Y AL DESPERTAR, EL DINOSAURIO AÚN ESTABA AHÍ

El título de este apartado es el texto completo del cuento considerado el más corto de la
historia de la literatura y fue escrito por Augusto Monterroso: `y al despertar, el dinosaurio
aún estaba ahí´.

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Roberto Aparici
La educomunicación a comienzos del siglo XXI

Cada lector tiene diferentes representaciones de este relato. Para algunos no es más que
una acción en tiempos prehistóricos, para otros una pesadilla, para otros más el sueño de
un sueño… y para otros más, escenas de la vida ¿cotidiana, laboral, afectiva?

Estamos en los primeros años del siglo XXI y al despertar descubrimos con angustia que
lo que vivimos no es una réplica del filme “Parque Jurásico”. Con incertidumbre descubrimos
que este dinosaurio inmenso crece y crece y esto no es un sueño del que podremos despertar.
Estamos despiertos y frente a nuestras narices aún está ahí y sabemos que estará por mucho
tiempo más como estuvo ayer, hace cinco años, hace quince.

Si, al despertar el dinosaurio aún estaba ahí … Y nosotros también estábamos, estamos ahí,
dispersos y próximos. Sí, aún estaba ahí ¿qué hacemos?

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Roberto Aparici
La educomunicación a comienzos del siglo XXI

Bibliografía

- Aparici. R. (1999) Mitos de las nuevas tecnologías y de la educación a distancia en TEMAS


DE DEBATE, www.uned.es/ntedu
- Buick, J. y Jevtic, Z. (1995) Ciberespacio para principiantes. Edit. Era Naciente. Buenos
Aires
- García Matilla, A. Los medios para la comunicación educativa en Aparici, R- (1996): La
Revolución de los Medios Audiovisuales. Educación y Nuevas Tecnologías. Ediciones de
la Torre, Madrid.
- Papert, Seymour (1997) “La familia conectada”, Paidós. Buenos Aires
- Roszack, T (1988) El culto a la información. Grijalbo. Barcelona
- Sénecal, M.: “¿La interactividad conduce a la democracia? en El Correo de la Unesco, Feb
1995
- VVAA (2000): Nuevas tecnologías, comunicación y educación. CDROM. UNED, Madrid.
- Winner,L.: “Technological Frontiers and Human Integrity” en Goldman, S.L (ed): Research
in Technology Studies, Lehigh University Press, 1989.

Webgrafia

- www.w3.org
- www.CERN.ch/CERN
- www.unesco.org/courier/2000_09/sp/doss0.htm
- http://www.teleport.com/~cdeemer/essay.html
- www.cpsr.org

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La educomunicación a comienzos del siglo XXI

ANEXO I

“ Declaración de Independencia del Ciberspacio”


John Perry Barlow

“Gobiernos del Mundo Industrial, vosotros, cansados gigantes de carne y acero, vengo del
Ciberespacio, el nuevo hogar de la Mente. En nombre del futuro, os pido en el pasado que
nos dejéis en paz. No sois bienvenidos entre nosotros. No ejercéis ninguna soberanía sobre
el lugar donde nos reunimos.

No hemos elegido ningún gobierno, ni pretendemos tenerlo, así que me dirijo a vosotros sin
más autoridad que aquella con la que la libertad siempre habla. Declaro el espacio social
global que estamos construyendo independiente por naturaleza de las tiranías que estáis
buscando imponernos. No tenéis ningún derecho moral a gobernarnos ni poseéis métodos
para hacernos cumplir vuestra ley que debamos temer verdaderamente.

Los gobiernos derivan sus justos poderes del consentimiento de los que son gobernados.
No habéis pedido ni recibido el nuestro. No os hemos invitado. No nos conocéis, ni conocéis
nuestro mundo. El Ciberespacio no se halla dentro de vuestras fronteras. No penséis que
podéis construirlo, como si fuera un proyecto público de construcción. No podéis. Es un
acto natural que crece de nuestras acciones colectivas.

No os habéis unido a nuestra gran conversación colectiva, ni creasteis la riqueza de


nuestros mercados. No conocéis nuestra cultura, nuestra ética, o los códigos no escritos
que ya proporcionan a nuestra sociedad más orden que el que podría obtenerse por
cualquiera de vuestras imposiciones.

Proclamáis que hay problemas entre nosotros que necesitáis resolver. Usáis esto como una
excusa para invadir nuestros límites. Muchos de estos problemas no existen. Donde haya
verdaderos conflictos, donde haya errores, los identificaremos y resolveremos por nuestros
propios medios. Estamos creando nuestro propio Contrato Social. Esta autoridad se creará
según las condiciones de nuestro mundo, no del vuestro. Nuestro mundo es diferente.

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La educomunicación a comienzos del siglo XXI

El Ciberespacio está formado por transacciones, relaciones, y pensamiento en sí mismo,


que se extiende como una quieta ola en la telaraña de nuestras comunicaciones. Nuestro
mundo está a la vez en todas partes y en ninguna parte, pero no está donde viven los
cuerpos.

Estamos creando un mundo en el que todos pueden entrar, sin privilegios o prejuicios debidos
a la raza, el poder económico, la fuerza militar, o el lugar de nacimiento.

Estamos creando un mundo donde cualquiera, en cualquier sitio, puede expresar sus
creencias, sin importar lo singulares que sean, sin miedo a ser coaccionado al silencio o el
conformismo.

Vuestros conceptos legales sobre propiedad, expresión, identidad, movimiento y contexto


no se aplican a nosotros. Se basan en la materia. Aquí no hay materia.

Nuestras identidades no tienen cuerpo, así que, a diferencia de vosotros, no podemos


obtener orden por coacción física. Creemos que nuestra autoridad emanará de la moral, de
un progresista interés propio, y del bien común. Nuestras identidades pueden distribuirse
a través de muchas jurisdicciones. La única ley que todas nuestras culturas reconocerían
es la Regla Dorada. Esperamos poder construir nuestras soluciones particulares sobre esa
base. Pero no podemos aceptar las soluciones que estáis tratando de imponer.

En Estados Unidos hoy habéis creado una ley, el Acta de Reforma de las Telecomunicaciones,
que repudia vuestra propia Constitución e insulta los sueños de Jefferson, Washington,
Mill, Madison, DeToqueville y Brandeis. Estos sueños deben renacer ahora en nosotros.

Os atemorizan vuestros propios hijos, ya que ellos son nativos en un mundo donde vosotros
siempre seréis inmigrantes. Como les teméis, encomendáis a vuestra burocracia las
responsabilidades paternas a las que cobardemente no podéis enfrentaros. En nuestro
mundo, todos los sentimientos y expresiones de humanidad, de las más viles a las más
angelicales, son parte de un todo único, la conversación global de bits. No podemos separar
el aire que asfixia de aquél sobre el que las alas baten.

En China, Alemania, Francia, Rusia, Singapur, Italia y los Estados Unidos estáis intentando
rechazar el virus de la libertad erigiendo puestos de guardia en las fronteras del Ciberespacio.
Puede que impidan el contagio durante un pequeño tiempo, pero no funcionarán en un
mundo que pronto será cubierto por los medios que transmiten bits.

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La educomunicación a comienzos del siglo XXI

Vuestras cada vez más obsoletas industrias de la información se perpetuarían a sí mismas


proponiendo leyes, en América y en cualquier parte, que reclamen su posesión de la
palabra por todo el mundo. Estas leyes declararían que las ideas son otro producto
industrial, menos noble que el hierro oxidado. En nuestro mundo, sea lo que sea lo que
la mente humana pueda crear puede ser reproducido y distribuido infinitamente sin ningún
coste. El trasvase global de pensamiento ya no necesita ser realizado por vuestras fábricas.

Estas medidas cada vez más hostiles y colonialistas nos colocan en la misma situación
en la que estuvieron aquellos amantes de la libertad y la autodeterminación que tuvieron
que luchar contra la autoridad de un poder lejano e ignorante. Debemos declarar nuestros
"yos" virtuales inmunes a vuestra soberanía, aunque continuemos consintiendo vuestro
poder sobre nuestros cuerpos. Nos extenderemos a través del planeta para que nadie
pueda encarcelar nuestros pensamientos.

Crearemos una civilización de la Mente en el Ciberespacio. Que sea más humana y


hermosa que el mundo que vuestros gobiernos han creado antes.

Davos, Suiza
8 de febrero de 1996

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La educomunicación a comienzos del siglo XXI

ANEXO II

Por qué el Software debería ser libre


Richard Stallman

Por qué el Software debería ser libre.


Proyecto GNU -Fundación para el Software Libre (FSF)
Versión del 24 de Abril, 1992

Introducción
La existencia de software provoca inevitablemente que nos preguntemos sobre qué decisiones
concernientes a él deberían tomarse. Por ejemplo, supongamos una persona que teniendo
una copia de un programa se encuentra con otra que desearía tener una copia. La posibilidad
de copiar el programa existe; ¿quién debería decidir si esto se lleva a cabo o no? ¿Las
personas involucradas? ¿U otro sujeto, llamado “dueño”?

Los desarrolladores de software generalmente consideran estos problemas basándose en


que el criterio para resolverlos es maximizar los beneficios del desarrollador. El poder político
de la empresa ha llevado al gobierno a la adopción de este último criterio así como el
propuesto por los desarrolladores: que el programa tiene un dueño, generalmente una
compañía asociada a su desarrollo.

Me gustaría considerar el mismo problema pero usando un criterio diferente: la prosperidad


y la libertad del público en general. La respuesta no puede provenir de la ley vigente -la ley
debería amoldarse a la ética y no al revés-. Tampoco el día a día resuelve este problema,
a pesar de que puede sugerir algunas soluciones posibles. La única forma de juzgar es
viendo quién se ve ayudado y quién se ve perjudicado mediante el reconocimiento de dueños
de software, por qué, y cuánto. En otras palabras, deberíamos realizar un análisis del tipo
costo-beneficio en nombre de la sociedad como un todo, teniendo en cuenta la libertad
individual así como la producción de bienes materiales.

En este ensayo, describiré los efectos provocados por el hecho de tener dueños, y mostraré
que los resultados son perjudiciales. Mi conclusión es que los programadores debemos
dedicarnos a animar a otros a compartir, redistribuir, estudiar y mejorar el software que
escribimos: en otras palabras, escribir software `libre'´. (1)

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La educomunicación a comienzos del siglo XXI

Cómo los dueños justifican su poder

Aquellos que se benefician del sistema actual en donde los programas se entienden como
propiedad esgrimen dos argumentos en favor de su derecho de ser dueños de programas:
el argumento emocional y el argumento económico.

El argumento emocional es del tipo: “Pongo mi cariño, mi corazón, mi alma en este programa.
Proviene de mí, es mío!'”. Este argumento no necesita de una refutación seria. El sentimiento
de cercanía es uno que los programadores pueden cultivar cuando les viene bien; no es
inevitable.

Considérese, por ejemplo, cuán deseosos esos mismos programadores firman y ceden sus
derechos sobre el programa a una gran compañía a cambio de recibir un salario; el apego
emocional se desvanece misteriosamente. Por el contrario, considérense a los grandes
artistas y artesanos de la época medieval, que ni siquiera firmaban sus trabajos. Para ellos,
el nombre del artista no era importante. Lo que importaba era que el trabajo se había hecho
y el propósito al que servía. Esta visión prevaleció durante cientos de años.

El argumento económico es del tipo: “Quiero ser rico (normalmente expresado de manera
poco precisa como `vivir de algo'), y si no me dejas llegar a rico programando, entonces no
programaré. Todo el mundo es como yo, de manera que nadie programará jamás. ¡Y te
encontrarás con que no tienes programas!”. Esta amenaza suele estar disfrazada de 'consejo
de amigo que viene de un sabio'. Explicaré más tarde por qué esta amenaza es algo
completamente absurdo. Antes me gustaría presentar una suposición implícita que es más
evidente en otra formulación del mismo argumento.

Esta formulación empieza comparando la utilidad social del software propietario con la utilidad
sin ese software, y entonces llega a la conclusión de que el software propietario es, en
general, beneficioso, y debería ser promovido. La falacia aquí se encuentra en comparar
solamente dos posibilidades -software propietario vs. ausencia de software- y suponiendo
que no existen otras posibilidades.

Dado un sistema en el que impera la propiedad intelectual, el desarrollo del software se


encuentra generalmente vinculado a la existencia de un dueño que controla el uso de ese
software. Mientras existe este vínculo, estamos continuamente frente a la elección entre
software propietario o nada. Sin embargo, esta unión no es ni inherente ni inevitable; es más

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La educomunicación a comienzos del siglo XXI

bien una consecuencia de la decisión sociolegal específica sobre lo que estamos considerando:la
decisión de tener dueños. Formular la elección entre software propietario y ausencia de
software está pidiendo a gritos este planteamiento.

El argumento en contra de tener dueños

La pregunta que se nos plantea es, “¿debería el software estar vinculado a la existencia de
dueños para, de esa manera, restringir su uso?”.

Para poder resolver este problema, tenemos que juzgar el efecto en la sociedad de cada
una de las dos opciones independientemente: el efecto de desarrollar el software (sin tener
en cuenta la manera en que se redistribuye), y el efecto de restringir su uso (suponiendo que
el software ha sido desarrollado). Si una de estas actividades es beneficiosa y la otra es
perjudicial, deberíamos deshacernos de la doble actividad y usar sólo la beneficiosa. En
otras palabras, si restringir la distribución de un programa ya desarrollado es perjudicial para
la sociedad en su conjunto, entonces un desarrollador de software que se considere ético
debería rechazar esta opción.

Para determinar el efecto de restringir el poder compartir, necesitamos comparar el valor,


para la sociedad, de un programa restringido (v.g., propietario) con ese mismo programa,
pero accesible a todo el mundo. Esto nos lleva a comparar dos mundos posibles. Este análisis
también tiene en cuenta el, a veces defendido, contra-argumento de que “el beneficio que
se le proporciona al vecino al recibir una copia de un programa se cancela con el perjuicio
provocado al dueño”. Este contra-argumento presupone que el perjuicio y el beneficio son
iguales en magnitud. El análisis llevado a cabo tiene en cuenta el comparar estas magnitudes,
y el resultado muestra que el beneficio es mucho mayor que el perjuicio.

Para clarificar todo esto vamos a aplicarlo a otra área: la construcción de carreteras. La
financiación para construir todas las carreteras podría provenir de peajes. Como consecuencia
nos encontraríamos puntos de peaje en cada esquina. Un sistema de este tipo generaría
incentivo a la hora de mejorar las carreteras. También tendría la virtud de causar que los
usuarios de una determinada carretera pagasen por ella.

Sin embargo, un punto de peaje es un obstáculo artificial para una conducción sin cortes.
Artificial, porque no es una consecuencia derivada de cómo los coches o las carreteras
funcionan.

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La educomunicación a comienzos del siglo XXI

Si comparamos carreteras libres y carreteras con peaje por su utilidad, encontramos que
(siendo iguales), las carreteras sin puntos de peaje son más baratas de construir, más baratas
para administrar y más eficientes.(2) En un país pobre, el peaje podría provocar que algunas
carreteras estuviesen inaccesibles a muchos ciudadanos. De manera que las carreteras sin
puntos de peaje ofrecen mayor beneficio a la sociedad a menor costo; son preferibles por
la sociedad.

Luego la sociedad debería elegir financiar las carreteras de otro modo, no mediante puntos
de peaje. El uso de las carreteras, una vez construidas, debería ser libre [free].

Cuando los defensores de los puntos de peaje los presentan como simples recaudadores
de fondos, distorsionan la elección que de verdad existe. Los puntos de peaje incrementan
los presupuestos, pero hacen algo además de eso: de hecho, degradan la carretera. La
carretera con peajes no es tan buena como la carretera libre; el hecho de que se nos den
más carreteras o carreteras técnicamente superiores puede muy bien no ser una mejora si
ello implica sustituir carreteras libres por carreteras de peaje. Por supuesto, la construcción
de una carretera gratuita cuesta dinero, que de alguna manera la gente tiene que pagar. Sin
embargo, esto no implica la inevitabilidad de los puntos de peaje. Nosotros, que en ambos
casos pagamos, sacaremos mayor beneficio de nuestro dinero si compramos una carretera
gratuita.

No estoy queriendo decir que una carretera con peaje sea peor que no tener carreteras. Eso
sería verdad si el peaje fuese tan grande que casi nadie pudiese usarla -pero no es esta la
intención para un recaudador de impuestos. Sin embargo, debido a que los puntos de peaje
causan pérdida de tiempo y molestias considerables, es mejor conseguir el dinero de una
manera menos obstaculizadora

Para aplicar este mismo argumento al desarrollo del software, mostraré ahora que el tener
"puntos de peaje" en programas útiles le cuesta a la sociedad una barbaridad: provoca que
los programas sean más caros a la hora de construirlos, más caros para distribuir, y menos
satisfactorios y eficientes al usarlos. Se seguirá que la construcción de programas debería
ser promovida de alguna otra forma. Más tarde, continuaré explicando otros métodos que
promuevan y (hasta donde sea de verdad necesario) financien el desarrollo de software.

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La educomunicación a comienzos del siglo XXI

El perjuicio ocasionado por obstaculizar el software

Considérese por un momento que un programa ha sido desarrollado y que cualesquiera


pagos necesarios para su desarrollo se llevaron a cabo; ahora la sociedad debe decidir entre
convertirlo en propietario o dejar que se use y comparta libremente. Supóngase que la
existencia del programa y su disponibilidad se desean.(3)

Las restricciones sobre la distribución y modificación del programa no pueden facilitar su


uso. Sólo pueden interferir con él. Así que el efecto solamente puede ser negativo. ¿Pero
cuánto? ¿Y de qué tipo?

Existen tres niveles diferentes de daño efectivo que provienen de esta interferencia: un menor
número de personas usa el programa. Ninguno de los usuarios puede adaptar o arreglar el
programa.

Otros desarrolladores no pueden aprender del programa, o basar un trabajo nuevo en él.
Cada nivel de perjuicio efectivo lleva asociado un perjuicio psicológico. Me refiero al efecto
que las decisiones de la gente tienen en sus sentimientos, actitudes o predisposiciones
posteriores. Estos cambios en la manera de pensar de la gente tendrán un efecto posterior
en sus relaciones con sus vecinos, y pueden acarrear consecuencias efectivas.

Los tres niveles de perjuicio efectivo desaprovechan parte del valor que el programa podría
proporcionar, pero no lo pueden reducir a cero. Si desaprovechan casi todo el valor del
programa, entonces el hecho de escribir el programa perjudica a la sociedad en tanto se
dedicó esfuerzo en escribir el programa. Se podría decir que aquel programa que produce
beneficios al venderse debe proporcionar algún tipo de beneficio material directo. Sin embargo,
teniendo en cuenta el perjuicio psicológico asociado, no existe límite al perjuicio que el
desarrollo de software propietario puede llegar a ocasionar.

Obstaculizar el uso de programas

El primer nivel de perjuicio impide el simple uso del programa. Una copia del programa tiene
un costo marginal nulo (y se puede pagar este costo realizando esta copia personalmente),
de manera que en un mercado libre, el programa tendría un precio casi nulo. El pago por
una licencia es un desincentivo significativo a la hora de usar el programa. Si un programa
de gran utilidad es propietario, mayor será la cantidad de gente que no lo use.

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La educomunicación a comienzos del siglo XXI

Es fácil mostrar que la contribución total que un programa proporciona a la sociedad se


reduce al asignársele un dueño. Cada usuario potencial del programa, enfrentado al hecho
de tener que pagar para usarlo, puede escoger entre pagar o renunciar a usar el programa.
Cuando un usuario escoge pagar, esto es en realidad una transferencia nula de riqueza entre
las dos partes. Pero cada vez que alguien elige no usar el programa, se provoca un perjuicio
a esa persona sin que nadie salga beneficiada. La suma entre números negativos y ceros
es siempre negativa.

Pero esto no reduce la cantidad de trabajo que lleva el desarrollar el programa. Como
resultado, la eficiencia del proceso entero, medida en satisfacción del usuario final por hora
de trabajo, se reduce.

Esto muestra la diferencia crucial entre copias de programas y coches, sillas o sandwiches.
No existe una copiadora de objetos materiales fuera de la ciencia ficción. Pero los programas
son fáciles de copiar; cualquiera puede producir tantas copias como desee, con muy poco
esfuerzo. Esto no es cierto para objetos materiales porque la materia se conserva: cada
copia nueva tiene que generarse con la misma materia prima de la misma forma que la
primera copia que se construyó.

Con objetos materiales, un desincentivo a la hora de usarlos tiene cierto sentido, porque un
menor número de objetos comprados implica menos materia prima y menos trabajo para
producirlos. Es cierto que generalmente existe un costo inicial, un costo de desarrollo, que
se extiende sobre el proceso de producción. Pero mientras el costo marginal de producción
puede ser significativo, añadir una compartición en el costo de desarrollo no produce una
diferencia cualitativa. Y no requiere restricciones sobre la libertad de los usuarios normales.

Sin embargo, imponer un precio en algo que, de otra manera, podría ser gratuito, es un
cambio cualitativo. Un pago impuesto unilateralmente sobre la distribución del software
provoca un gran desincentivo. Lo que es más, la producción centralizada como se practica
en nuestros días es ineficiente incluso en términos de hacer llegar las copias del software.
Este sistema incluye enviar discos o cintas magnéticas en embalajes superfluos, mandar
grandes cantidades de ellos a lo largo del mundo, y almacenarlos para venderlos. Este costo
se presenta como derivado del hacer negocios; en realidad, es una parte del gasto inútil
causado por el hecho de tener dueños.

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La educomunicación a comienzos del siglo XXI

Perjuicio sobre la cohesión social

Suponga que tanto usted como su vecino vieran útil el correr un cierto programa. En un pacto
ético con su vecino entenderían que un uso apropiado de la situación podría hacer posible
que los dos usasen ese programa. Una propuesta tal que sólo a uno se le permitiese usar
el programa, restringiendo al otro, es divisora; ninguno de los dos, usted o su vecino, la
encontraría aceptable.

El hecho de firmar una licencia típica de software implica traicionar a su vecino: “prometo
privar a mi vecino de este programa de forma que yo sea capaz de tener una copia para mí''.
Las personas que toman estas decisiones sienten presión psicológica interior que los justifica,
a cambio de degradar la importancia de ayudar a su vecino así que el espíritu público sale
perjudicado. Se trata de un daño psicosocial asociado con el daño material provocado por
el desincentivo de usar el programa.

Muchos usuarios inconscientemente admiten lo erróneo de la negativa a compartir, así que


deciden ignorar las licencias y las leyes, y comparten el programa de todas formas. Pero a
menudo se sienten culpables haciendo eso. Saben que deben infringir las leyes para poder
ser buenos vecinos, pero siguen considerando a las leyes autoritarias, y concluyen que el
ser un buen vecino (que lo son) es malo o algo de lo que sentirse avergonzado. También
se trata de un tipo de daño psicosocial, pero uno puede escapar de ello decidiendo que las
licencias y las leyes no tiene suficiente fuerza moral.

Los programadores también sufren ese daño psicosocial al saber que a muchos usuarios
se les impedirá usar su trabajo. Esto conduce a una actitud de cinismo o negativa. Un
programador puede describir de manera entusiasta un trabajo que el considera técnicamente
excitante; y cuando se le pregunta: “¿se me dejará usar el programa?'”, se vuelve cabizbajo
y admite que la respuesta es no. Para poder no sentirse desalentado, o bien ignora este
hecho la mayor parte del tiempo o adopta una postura cínica pensada para minimizar su
importancia.

Desde la era de Reagan, la mayor escasez en los Estados Unidos no es innovación técnica
sino más bien el deseo de trabajar juntos por el bien público. No tiene sentido alentar lo
anterior a expensas de lo primero.

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La educomunicación a comienzos del siglo XXI

Obstruir la adaptación propia de programas

El segundo nivel de perjuicio material es la imposibilidad para adaptar los programas. La


posibilidad de modificar el software es una de las grandes ventajas frente la tecnología más
antigua. Sin embargo, la mayoría del software comercial disponible no lo está en términos
de modificabilidad, ni siquiera después de comprarlo. Puedes decidir cogerlo o no cogerlo,
como una caja negra, eso es todo.

Un programa que usted ejecute consiste en una serie de números cuyo significado es oscuro.
Nadie, ni siquiera un buen programador, puede cambiar fácilmente esos números para hacer
que el programa haga algo diferente.

Los programadores trabajan normalmente con el “código fuente” del programa, que se
encuentra escrito en un lenguaje de programación como Fortran o C. Usa nombres que
designan a los datos que se usan y a las partes del programa, y representa operaciones con
símbolos tales como `+´ para la suma y `-´ para la resta. Está diseñado para ayudar a los
programadores a leer y modificar los programas (…)

El código fuente es útil (al menos potencialmente) para cualquier usuario de un programa.
Pero a la mayoría de los usuarios no se les deja tener copias del código fuente. Generalmente
el código fuente de un programa propietario se guarda en secreto por el dueño, por miedo
a que cualquier otro pueda aprender algo de él. Los usuarios reciben solamente los ficheros
de números incomprensibles que el ordenador se encargará de ejecutar. Esto quiere decir
que sólo el dueño del programa puede cambiar el programa.

Una amiga me habló una vez sobre el hecho de trabajar como programador en un banco
por unos seis meses, escribiendo un programa similar a algo que se podía obtener
comercialmente. Pensaba que si hubiese tenido acceso al código fuente de ese programa
comercial lo podría haber adaptado fácilmente a las necesidades del banco. El banco está
dispuesto a pagar por ello, pero no le estaba permitido hacerlo: el código fuente era un
secreto. De manera que tuvo que hacer seis meses de trabajo de construcción, trabajo que
aparece en el GNP pero que realmente fue desperdiciado.

El laboratorio de Inteligencia Artificial del MIT (AI lab) recibió, como regalo, una impresora
gráfica de Xerox alrededor de 1977. Corría bajo software libre al que añadimos bastantes
mejoras útiles. Por ejemplo, el software notificaba inmediatamente al usuario cuando el
trabajo de imprimir se había realizado. Cuando la impresora tenía un problema, como una

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La educomunicación a comienzos del siglo XXI

obstrucción de papel o falta de papel, el software notificaba inmediatamente a todos los


usuarios que tuviesen trabajos pendientes. Estás mejoras facilitaban un trabajo más. Más
tarde Xerox donó al Laboratorio de IA una impresora nueva, más rápida, una de las primeras
impresoras láser. Funcionaba con software propietario que corría en un ordenador dedicado
en exclusiva y separado, de manera que no pudimos añadir ninguna de nuestras mejoras
favoritas. Pudimos hacer que mandase una notificación cuando un trabajo de impresión había
sido mandado al ordenador dedicado a la impresora, pero no cuando el trabajo había sido
impreso (y generalmente el retraso era considerable). No había forma de saber cuándo el
trabajo había sido impreso; lo único que podías hacer era adivinarlo. Y nadie sabía nunca
cuando había un atasco de papel, así que la impresora se quedaba a menudo sin arreglar
por espacio de una hora.

Los programadores de sistema del laboratorio de IA estaban capacitados para arreglar


aquellos problemas, probablemente tan capacitados como los autores originales del programa.

Xerox no mostró interés en arreglar aquellos fallos y eligió advertirnos de ellos, de manera
que nos vimos forzados a aceptar los problemas. Nunca se arreglaron. La mayoría de los
buenos programdores han experimentado esta frustración. El banco podía permitirse resolver
un problema escribiendo un programa nuevo partiendo de cero, pero un usuario típico, no
importa la cualificación, sólo puede arrojar la toalla. Arrojar la toalla provoca un daño psicosocial
al espíritu de independencia. Es desmoralizante vivir en una casa que no puedes arreglar
para adecuarla a tus necesidades. Conduce a la resignación y al retraimiento, que pueden
extenderse a otros aspectos de la vida de uno mismo. La gente que siente de esta manera
no se encuentran a gusto y no realizan un buen trabajo.

Imagínese cómo sería si las recetas de cocina se guardasen de la misma manera que el
software. Uno se podría preguntar:

-“¿Cómo cambio esta receta de manera que no tenga sal?'”, y el gran chef respondiese,

-“¡Cómo se atreve a insultar mi receta, mi creación y mi paladar, manoseándola? No tiene


usted el juicio necesario para cambiar mi receta y hacer que salga bien!”.

-“¡Pero mi doctor me ha prohibido tomar sal! ¿Qué puedo hacer? ¿Va a quitar usted la sal
por mí?”

-“Me encantaría hacer eso; mis honorarios son sólo 50.000 dólares”. Las tasas suelen ser

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La educomunicación a comienzos del siglo XXI

grandes debido a la posición de monopolio sobre los cambios. “De todas formas, ahora
mismo no tengo tiempo. Estoy ocupado con una comisión para diseñar una nueva receta de
galleta de barco para el departamento de Marina. Estaré contigo más o menos en dos años”.

Impedir el desarrollo del software

El tercer nivel de daño material afecta al desarrollo de software. El desarrollo del software
solía ser un proceso de evolución, en donde una persona cogía un programa existente y
reescribía algunas partes de él para alguna función nueva, y entonces otra persona reescribía
algunas partes de él para añadir alguna función nueva más; en algunos casos, esto continuaba
durante un periodo de veinte años. Mientras tanto, algunas partes de ese programa eran
“canibalizadas'' para formar el inicio de otros programas.

La existencia de dueños impide este tipo de evolución, haciendo que sea necesario empezar
desde cero cuando se quiere desarrollar un programa. También impide a los aprendices
estudiar los programas existentes que les enseñen técnicas útiles o incluso cómo están
estructurados los programas grandes. Los dueños también dificultan la educación. He
conocido estudiantes brillantes en ciencia de computadores que nunca han visto el código
fuente de un programa extenso. Puede que fueran buenos escribiendo pequeños programas,
pero no pueden empezar a aprender las diferentes habilidades para escribir programas
extensos si no pueden ver como lo han hecho otros.

En cualquier campo intelectual, uno puede conseguir posiciones más elevadas sosteniéndose
en los hombros de otros. Pero esto no está permitido generalmente en el campo del software,
tu sólo puedes alzarte sobre los hombros de otras personas en tu empresa. El daño psicosocial
asociado afecta al espíritu de cooperación científica, que solía ser tan intensa que los
científicos seguían cooperando incluso cuando sus países entraban en guerra. Siguiendo
este espíritu, los oceanógrafos japoneses que abandonaban su laboratorio en una isla del
Pacífico preservaron cuidadosamente su trabajo para a invasión de los marines de los EE.UU.
y dejaron una nota pidiendo que lo guardaran bien.

El conflicto por el beneficio ha ocupado lo que le quedaba de conflicto internacional. Hoy en


día los científicos de bastantes campos no publican lo suficiente en sus trabajos que puedan
permitir a otros repetir el experimento. Publican solamente aquello que permita a los lectores
maravillarse por lo mucho que saben hacer. Esto es así, desde luego, en ciencia de
computación, en donde el código fuente de los programas es generalmente secreto.

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La educomunicación a comienzos del siglo XXI

No importa el cómo se restringe el compartir

He estado hablando sobre los efectos de no dejar a la gente copiar, cambiar o basarse en
un programa. No he especificado cómo esta obstrucción se lleva a cabo porque no afecta
a la conclusión. Como quiera que se haga, protección contra copia, o copyright, o licencias,
o encriptación, o tarjetas ROM, o números de serie en el hardware, si tiene éxito impidiendo
el uso, perjudica.

Los usuarios consideran algunos de estos métodos más repugnantes que otros. Creo que
los métodos más odiados son aquellos que cumplen su objetivo.

El software debería ser libre

He argumentado cómo la pertenencia de un programa, el poder de restringir los cambios o


las copias, es obstruyente. Sus efectos negativos son amplios e importantes. Se sigue pues
que en la sociedad no debería haber dueños de programas.

Otra manera de entender esto es que lo que la sociedad necesita es software libre, y el
software propietario es un sustituto pobre. Promover el sustituto no es una manera lógica
de conseguir lo que necesitamos.

Vaclav Havel nos aconsejó “Trabajar por algo porque es bueno, no simplemente porque tiene
probabilidades de ser un éxito.” Un negocio que produce software propietario tiene
probabilidades de éxito en sus propios y estrechos términos, pero no es lo que beneficia a
la sociedad.

El por qué la gente desarrollará software

Si eliminamos la propiedad intelectual como forma de animar a la gente a desarrollar software,


al principio se desarrollará menor cantidad de software, pero ese software será más útil. No
está claro si la satisfacción total que el usuario recibirá será menor; pero si esto es así, o si
queremos aumentarla de todas formas, existen otras maneras de promover el desarrollo,
exactamente igual que hay formas alternativas a los puestos de peaje para conseguir dinero
de las carreteras. Antes de que empiece a hablar sobre cómo se puede hacer esto, primero
quiero preguntar cuánta promoción artificial es verdaderamente necesaria.

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La educomunicación a comienzos del siglo XXI

Programar es divertido

Existen algunas líneas de trabajo en las que pocos entrarán si no es por dinero; construcción
de carreteras, por ejemplo. Hay otros campos de estudio y arte en las que existe escasa
probabilidad de enriquecerse, en los que la gente entra por su fascinación o por el valor
hacia la sociedad que han percibido en ellos. Algunos ejemplos son la lógica matemática,
música clásica y arqueología; y organización política entre trabajadores. La gente compite,
más tristemente que amargamente, por las pocas posiciones remuneradas existentes, ninguna
de las cuales lo está abundantemente. Quizá tengan que pagar por la posibilidad de trabajar
en ese campo, si pueden permitírselo.

Un campo así puede transformarse a sí mismo de la noche a la mañana si empieza a ofrecer


la posibilidad de enriquecer. Cuando un trabajador se convierte en rico, otros piden la misma
oportunidad. Pronto todos pedirán grandes sumas de dinero por aquello que hacían antes
por placer. Después de un par de años, todo el mundo relacionado con ese campo se burlará
de la posibilidad de realizar el trabajo en ese campo sin grandes sumas de dinero a cambio.
Aconsejarán a planificadores sociales el asegurarse que estas devoluciones de capital sean
posibles, creando privilegios especiales, poderes y monopolios alegando que son necesarios
para lograrlo.

Este cambio sucedió en el campo de la programación computacional de la década pasada.


Hace quince años uno podía encontrarse con artículos sobre “adicción a los ordenadores”:
los usuarios estaban “conectados” y tenían hábitos que les costaban cien dólares por semana.
Generalmente se aceptaba que la gente amase tanto el programar como para acabar con
sus matrimonios. Hoy en día, se entiende que nadie programe sin recibir una excelente paga
por ello. La gente ha olvidado lo que sabía hace quince años.

Cuando en cierto momento ocurre que la mayoría de la gente únicamente trabajará en un


determinado campo por una buena paga, ya no es necesario que se mantenga así. La
dinámica del cambio puede efectuarse al revés si la sociedad proporciona el empuje inicial.
Si anulamos la posibilidad de grandes riquezas, entonces, después de un tiempo, cuando
la gente haya reajustado sus actitudes, volverán una vez más a trabajar en ese campo por
el placer de hacerlo.

La pregunta, “¿Cómo podemos pagar a los programadores?”,resulta ser una pregunta más
fácil cuando nos damos cuenta de que no es verdaderamente un problema acerca de pagarles
una fortuna. Es más fácil mejorar una forma simple de ganarse la vida.

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La educomunicación a comienzos del siglo XXI

Financiar software libre

Las instituciones que pagan a los programadores no tienen por qué ser necesariamente
empresas de software. Otras muchas instituciones que ya existen se pueden encargar de ello.

Los fabricantes de hardware saben que es esencial colaborar en el desarrollo de software


incluso aunque no puedan controlar el uso de ese software. En 1970, la mayoría de software
era libre porque no habían considerado la posibilidad de restringirlo. Hoy en día, su deseo
creciente de entrar en consorcios muestra su realidad y es que ser dueños de software no
es lo que les importa verdaderamente.

Las universidades producen bastantes proyectos de programación. Hoy en día, generalmente


venden los resultados, cuando en la década de los 70 no lo hacían. ¿Hay alguna duda de
que la universidades desarrollarían software libre si les estuviese prohibida la venta de
software? Estos proyectos podrían estar respaldados por los mismos contratos y subvenciones
gubernamentales que ahora respaldan al desarrollo de software propietario.

Es común hoy en día que los investigadores universitarios obtengan subvenciones para
desarrollar un sistema, desarrollarlo casi hasta el punto de completarlo y llamar a eso
“acabado”, y luego que las empresas lo retomen allí donde se dejó y lo conviertan en útil.
A veces etiquetan a la versión sin acabar “libre”; si están corruptos de forma meticulosa
entonces consiguen una licencia de exclusividad por la universidad. Esto no es un secreto;
se admite abiertamente por todo el mundo involucrado. Sin embargo, si los investigadores
no estuviesen tentados de hacer estas cosas, seguirían investigando de todas formas.

Los programadores que escriban software libre pueden vivir de vender servicios relacionados
con el software. He sido contratado para portar el Compilador GNU de C para hardware
nuevo y para construir interfaces de usuario para GNU Emacs.(Ofrezco estas mejoras al
público una vez que las haya hecho.)

También doy clases por las que me pagan.

No estoy solo trabajando de esta manera; ahora existe una corporación que está creciendo
de forma exitosa que no realiza ningún otro tipo de trabajo. Algunas otras compañías
proporcionan soporte comercial por el software libre del sistema GNU. Esto es el comienzo
de una industria independiente de soporte de software, una industria que podría convertirse
en algo grande si el software libre se impone. Proporciona a los usuarios una opción
generalmente inaccesible a través del software propietario, excepto a los más ricos.

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La educomunicación a comienzos del siglo XXI

Las nuevas instituciones como Fundación para el Software Libre pueden también subvencionar
a los programadores. La mayoría de los fondos de la fundación provienen de los usuarios
que compran cintas magnéticas a través del correo. El software en las cintas magnéticas es
libre, lo que quiere decir que cualquier usuario tiene la libertad de copiarlo y cambiarlo, pero
muchos a pesar de ello pagan por conseguir copias. (Recuérdese que “software libre” se
refiere a la libertad, no al precio.) Algunos usuarios encargan cintas magnéticas de las que
ya tienen una copia como una forma de contribución que ellos piensan que merecemos. La
Fundación también recibe importantes donaciones de fabricantes de ordenadores.

La Fundación para el Software Libre es una sociedad sin ánimo de lucro, y sus ingresos se
gastan en contratar tantos programadores como se puedan. Si se hubiese planteado como
una empresa, distribuir el mismo software libre al público por el mismo precio, proporcionaría
ahora una buena vida a su fundador.

Debido a que la Fundación es una sociedad sin ánimo de lucro, los programadores trabajan
generalmente por la mitad por lo que podían estar haciéndolo en cualquier otro sitio. Hacen
esto porque estamos libres de burocracia, y porque encuentran satisfacción sabiendo que
su trabajo no encontrará obstáculos en su uso. Y lo que es más importante, lo hacen porque
sienten que programar es divertido. Además, los voluntarios han escrito muchos programas
útiles para nosotros (desde hace poco, incluso escritores técnicos han empezado a colaborar).

Esto confirma que el programar se encuentra entre los campos más fascinantes, junto con
la música y el arte. No debemos temer que nadie quiera programar.

¿Qué deben los usuarios a los desarrolladores?

Los usuarios de software tienen una buena razón para sentirse moralmente obligados a
contribuir a su soporte. Los desarrolladores de software libre están contribuyendo a las
actividades de los usuarios, y es justo a la vez que beneficioso para los usuarios a largo
plazo el proporcionar fondos para que esto continúe.

Sin embargo, esto no se aplica a los desarrolladores de software propietario, ya que la


obstrucción conlleva un castigo más que una recompensa. De manera que tenemos una
paradoja: el desarrollador de software útil tiene el derecho a recibir el soporte de los usuarios,
pero cualquier intento que convierta esta obligación moral en una petición destruye la base
para la obligación. Un desarrollador puede o bien merecer una recompensa o pedirla, pero
no las dos cosas a la vez.

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La educomunicación a comienzos del siglo XXI

ANEXO III

Manifiesto Hacker
The Mentor
08/01/86

La Conciencia de un Hacker

Uno más ha sido capturado hoy. Está en todos los periódicos.


"Joven arrestado en Escándalo de Crimen por Computadora",
"Hacker arrestado luego de traspasar las barreras de seguridad de un banco"
Malditos muchachos. Todos son iguales.

Pero tú, en tu sicología de tres partes y tu tecnocerebro de 1950, has observado alguna vez
detrás de los ojos de un Hacker?
Alguna vez te has preguntado qué lo mueve, qué fuerzas lo han formado, cuáles lo pudieron
haber moldeado?

Soy un Hacker, entra a mi mundo...


El mío es un mundo que comienza en la escuela...
Soy más inteligente que la mayoría de los otros muchachos, esa basura que ellos nos
enseñan me aburre...Malditos subrealizados. Son todos iguales.
Estoy en la preparatoria.
He escuchado a los profesores explicar por decimoquinta vez como reducir una fracción.
Yo lo entiendo.
“No, Srta. Smith, no le voy a mostrar mi trabajo, lo hice en mi mente . . .”
Maldito muchacho. Probablemente se lo copió. Todos son iguales.

Hoy hice un descubrimiento.


Encontré una computadora.
Espera un momento, esto es lo máximo. Esto hace lo que yo le pida. Si comete un error es
porque yo me equivoqué.
No porque no le gusto...
O se siente amenazada por mi...
O piensa que soy un engreído...

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La educomunicación a comienzos del siglo XXI

O no le gusta enseñar y no debería estar aquí...


Maldito muchacho. Todo lo que hace es jugar. Todos son iguales.
Y entonces ocurrió...una puerta abierta al mundo...
Corriendo a través de las líneas telefónicas como la heroína a través de las venas de un
adicto, se envía un pulso electrónico,
un refugio para las incompetencias del día a día es buscado...una tabla de salvación es
encontrada.
“Este es... este es el lugar a donde pertenezco...”
Los conozco a todos aquí...aunque nunca los hubiera conocido, o hablado con ellos, o nunca
vuelva a escuchar de ellos otra vez...
Los conozco a todos...
Malditos muchachos. Enlazando las líneas telefónicas otra vez.

Todos son iguales...


Apuesta lo que sea a que todos somos iguales...
A nosotros nos han estado dando comida para bebés con cuchara en la escuela, cuando
estábamos hambrientos de carne...
Las migajas de carne que ustedes dejaron escapar estaban masticadas y sin sabor.
Nosotros hemos sido dominados por sádicos, o ignorados por los apáticos.
Los pocos que tienen algo que enseñarnos encontraron alumnos complacientes, pero esos
pocos son como gotas de agua en el desierto.

Ahora este es nuestro mundo...


El mundo del electrón y el conmutador, la belleza del baudio.
Nosotros hacemos uso de un servicio que ya existe sin pagar por lo que podría ser barato
como el polvo, si no estuviera en manos de glotones hambrientos de ganancias, y ustedes
nos llaman criminales.
Nosotros exploramos...
y ustedes nos llaman criminales.
Nosotros buscamos detrás del conocimiento . . .
y ustedes nos llaman criminales.
Nosotros existimos sin color, sin nacionalidad, sin prejuicios religiosos . . .
y ustedes nos llaman criminales.
Ustedes construyeron bombas atómicas,
ustedes hicieron la guerra,
ustedes asesinaron, engañaron y nos mintieron
y trataron de hacernos creer que era por nuestro bien,
ahora nosotros somos los criminales.

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La educomunicación a comienzos del siglo XXI

Si, soy un criminal.


Mi crimen es la curiosidad.
Mi crimen es el juzgar a las personas por lo que dicen y piensan,
no por lo que aparentan.
Mi crimen es ser más inteligente, algo por lo cual nunca me olvidarás.
Soy un Hacker, este es mi manifiesto.
Tu podrás detener este esfuerzo individual, pero nunca podrás detenernos a todos . . .
después de todo, todos somos iguales.

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