You are on page 1of 137

Teoria e prtica em Arte nas escolas brasileiras

A questo central do ensino de Arte no Brasil diz respeito a um enorme descompasso entre a produo terica, que tem um trajeto de constantes perguntas e formulaes, e o acesso dos professores a essa produo, que dificultado pela fragilidade de sua formao, pela pequena quantidade de livros editados sobre o assunto, sem falar nas inmeras vises preconcebidas que reduzem a atividade artstica na escola a um verniz de superfcie, que visa as comemoraes de datas cvicas e enfeitar o cotidiano escolar.
8. As idias de integrao entre o fazer, a apreciao e a contextualizao artstica so indicaes da Proposta Triangular para o Ensino da Arte, criada por Ana Mae Barbosa e difundida no Pas por meio de projetos como os do Museu de Arte Contempornea de So Paulo e o Projeto Arte na Escola da Fundao Iochpe.

26

Em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, o desenho mimeografado com formas estereotipadas para as crianas colorirem, ou se apresentam musiquinhas indicando aes para a rotina escolar (hora do lanche, hora da sada). Em outras, trabalha-se apenas com a auto-expresso; ou, ainda os professores esto vidos por ensinar histria da arte e levar os alunos a museus, teatros e apresentaes musicais ou de dana. H outras tantas possibilidades em que o professor polivalente inventa maneiras originais de trabalhar, munido apenas de sua prpria iniciativa e pesquisa autodidata. Essa pluralidade de aes individuais representa experincias isoladas que tm pouca oportunidade de troca, o que se realiza nos eventos, congressos regionais, onde cada vez mais professores se renem, mas aos quais a grande maioria no tem acesso. O que se observa, ento, uma espcie de crculo vicioso no qual um sistema extremamente precrio de formao refora o espao pouco definido da rea com relao s outras disciplinas do currculo escolar. Sem uma conscincia clara de sua funo e sem uma fundamentao consistente de arte como rea de conhecimento com contedos especficos, os professores no conseguem formular um quadro de referncias conceituais e metodolgicas para alicerar sua ao pedaggica; no h material adequado para as aulas prticas, nem material didtico de qualidade para dar suporte s aulas tericas. A partir dessas constataes procurou-se formular princpios que orientem os professores na sua reflexo sobre a natureza do conhecimento artstico e na delimitao do espao que a rea de Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 1

Arte pode ocupar no ensino fundamental, a partir de uma investigao do fenmeno artstico e de como se ensina e como se aprende arte.

A arte como objeto de conhecimento


O universo da arte caracteriza um tipo particular de conhecimento que o ser humano produz a partir das perguntas fundamentais que desde sempre se fez com relao ao seu lugar no mundo. A manifestao artstica tem em comum com o conhecimento cientfico, tcnico ou filosfico seu carter de criao e inovao. Essencialmente, o ato criador, em qualquer dessas formas de conhecimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, num constante processo de transformao do homem e da realidade circundante. O produto da ao criadora, a inovao, resultante do acrscimo de novos elementos estruturais ou da modificao de outros. Regido pela necessidade bsica de ordenao, o esprito humano cria, continuamente, sua conscincia de existir por meio de manifestaes diversas. O ser humano sempre organizou e classificou os fenmenos da natureza, o ciclo das estaes, os astros no cu, as diferentes plantas e animais, as relaes sociais, polticas e econmicas, para compreender seu lugar no universo, buscando a significao da vida. Tanto a cincia quanto a arte, respondem a essa necessidade mediante a construo de objetos de conhecimento que, juntamente com as relaes sociais, polticas e econmicas, sistemas filosficos e ticos, formam o conjunto de manifestaes simblicas de uma determinada cultura. Cincia e arte so, assim, produtos que expressam as representaes imaginrias das distintas culturas, que se renovam atravs dos tempos, construindo o percurso da histria humana. A prpria idia de cincia como disciplina autnoma, distinta da arte, produto recente da cultura ocidental. Nas antigas sociedades tradicionais no havia essa distino: a arte integrava a vida dos grupos humanos, impregnada nos ritos, cerimnias e objetos de uso cotidiano; a cincia era exercida por curandeiros, sacerdotes, fazendo parte de um modo mtico de compreenso da realidade.
27

Mesmo na cultura moderna, a relao entre arte e cincia apresenta-se de diferentes maneiras, do incio do mundo ocidental at os dias de hoje. Nos sculos que se sucederam ao Renascimento, arte e cincia eram cada vez mais consideradas como reas de conhecimento totalmente diferentes, gerando uma concepo falaciosa, segundo a qual a cincia seria produto do pensamento racional e a arte, pura sensibilidade. Na verdade, nunca foi possvel existir cincia sem imaginao, nem Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 2

arte sem conhecimento. Tanto uma como a outra so aes criadoras na construo do devir humano. O prprio conceito de verdade cientfica cria mobilidade, torna-se verdade provisria, o que muito aproxima estruturalmente os produtos da cincia e da arte. Os dinamismos do homem que apreende a realidade de forma potica e os do homem que a pensa cientificamente so vias peculiares e irredutveis de acesso ao conhecimento, mas, ao mesmo tempo, so dois aspectos da unidade psquica. H uma tendncia cada vez mais acentuada nas investigaes contemporneas no sentido de dimensionar a complementaridade entre arte e cincia, precisando a distino entre elas e, ao mesmo tempo, integrando-as numa nova compreenso do ser humano. Nova, mas nem tanto. Existem muitas obras sobre o fenmeno da criatividade que citam exemplos de pessoas que escreveram a respeito do prprio processo criador. Artistas e cientistas relatam ocorrncias semelhantes, tornando possvel a sistematizao de certas invariantes, como por exemplo, o ponto culminante da ao criadora, a famosa Eureka!: o instante sbito do Achei! pode ocorrer para o matemtico na resoluo repentina de um problema, num momento em que ele no esteja pensando no assunto. Da mesma forma, um msico passeava a p depois do almoo, quando lhe veio uma sinfonia inteira na cabea; s precisou sentar depois para escrev-la. claro que nos dois casos, tanto o matemtico quanto o msico estiveram durante um longo tempo anterior maturando questes, a partir de um processo contnuo de levantamento de dados, investigando possibilidades. Parece que, em geral, esse carter de iluminao sbita comum arte e cincia, como algo que se revela conscincia do criador, vindo tona independentemente de sua vontade, quer seja naquele ou noutro momento, mas sendo posterior a um imprescindvel perodo de trabalho rduo sobre o assunto. Malba Tahan, um dos mais importantes educadores brasileiros no campo da matemtica, disse, no incio da dcada de trinta, que a soluo de um problema matemtico um verdadeiro poema de beleza e simplicidade. Para um cientista, uma frmula pode ser bela; para um artista plstico, as relaes entre a luz e as formas so problemas a serem resolvidos plasticamente. Parece que h muito mais coisas em comum entre estas duas formas de conhecimento do que sonha nossa v filosofia. Esta discusso interessa particularmente ao campo da educao, que manifesta uma necessidade urgente de formular novos paradigmas que evitem a oposio entre arte e cincia, Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 3

para fazer frente s transformaes polticas, sociais e tecnocientficas que anunciam o ser humano do sculo XXI. Apenas um ensino criador, que favorea a integrao entre a aprendizagem racional e esttica dos alunos, poder contribuir para o exerccio conjunto complementar da razo e do sonho, no qual conhecer tambm maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipteses ousadas, trabalhar duro, esforar-se e alegrar-se com descobertas. Com o objetivo de relacionar a arte com a formao dos alunos do ensino fundamental, sero apresentadas algumas caractersticas do fenmeno artstico.
28

O CONHECIMENTO ARTSTICO COMO PRODUO E FRUIO A obra de arte situa-se no ponto de encontro entre o particular e o universal da experincia humana. At mesmo asa branca/ Bateu asas do serto/ Ento eu disse adeus Rosinha/ Guarda contigo meu corao (Lus Gonzaga e Humberto Teixeira). No exemplo da cano Asa Branca, o vo do pssaro (experincia humana universal) retrata a figura do retirante (experincia particular de algumas regies). Cada obra de arte , ao mesmo tempo, um produto cultural de uma determinada poca e uma criao singular da imaginao humana, cujo valor universal. Por isso, uma obra de arte no mais avanada, mais evoluda, nem mais correta do que outra qualquer. A obra de arte revela para o artista e para o espectador uma possibilidade de existncia e comunicao, alm da realidade de fatos e relaes habitualmente conhecidos. O conhecimento artstico no tem como objetivo compreender e definir leis gerais que expliquem por que as coisas so como so. Tudo certo como dois e dois so cinco (Caetano Veloso). As formas artsticas apresentam uma sntese subjetiva de significaes construdas por meio de imagens poticas (visuais, sonoras, corporais, ou de conjuntos de palavras, como no texto literrio ou teatral). No um discurso linear sobre objetos, fatos, questes, idias e sentimentos. A forma artstica antes uma combinao de imagens que so objetos, fatos, questes, idias e sentimentos, ordenados no pelas leis da lgica objetiva, mas por uma lgica intrnseca ao domnio do imaginrio. O artista faz com que dois e dois possam ser cinco, uma rvore possa ser azul, uma tartaruga possa voar. A arte no representa ou reflete a realidade, ela realidade percebida de um outro ponto de vista. O artista desafia as coisas como so, para revelar como poderiam ser, segundo um certo modo de

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

significar o mundo que lhe prprio. O conhecimento artstico se realiza em momentos singulares, intraduzveis, do artista ou do espectador com aquela obra particular, num instante particular. O que distingue essencialmente a criao artstica das outras modalidades de conhecimento humano a qualidade de comunicao entre os seres humanos que a obra de arte propicia, por uma utilizao particular das formas de linguagem. A corporificao de idias e sentimentos do artista numa forma apreensvel pelos sentidos caracteriza a obra artstica como produto da criao humana. O produto criado pelo artista propicia um tipo de comunicao no qual inmeras formas de significaes se condensam pela combinao de determinados elementos, diferentes para cada modalidade artstica, como, por exemplo: linhas, formas, cores e texturas, na forma plstica; altura, timbre, intensidade e ritmo, na forma musical; personagens, espao, texto e cenrio, na forma teatral; e movimento, desenho no espao, ritmo e composio, na forma da dana.
29

O que seria essa utilizao particular das formas da linguagem? Num texto jornalstico, a matria pode informar sobre uma pea teatral de fim de ano ocorrida na escola X, feita por um grupo de alunos, descrevendo e relatando o acontecimento. Seu objetivo informar o leitor sobre o fato. No conto Pirlimpsiquice, Guimares Rosa tambm fala de um acontecimento semelhante, de um modo completamente diferente. um texto potico que se inicia com a seguinte frase: Aquilo em nosso teatrinho foi de Oh!. Nessa frase, o texto no d apenas uma informao ao leitor, mas concretiza uma multiplicidade de significaes relativas experincia de um grupo de alunos que fizeram uma pea de final de ano num colgio de padres. A expresso foi de Oh! uma sntese potica que ganha sentido para o leitor dentro do conjunto do texto e contm tudo o que relatado a seguir, ao mesmo tempo que lhe propicia conferir a este Oh! suas prprias significaes. Essa expresso quer dizer o qu? Espanto, maravilha, embevecimento, susto, medo e muitas outras coisas para cada leitor. O que importa que, em vez de descrever minuciosamente o que foi a experincia, Guimares Rosa condensa toda essa experincia numa nica frase sntese que, como imagem potica, um modo particular de utilizao das possibilidades da linguagem, criando um tipo diferenciado de comunicao entre as pessoas. Assim como cada frase ganha sentido no conjunto do texto, realizando o todo da forma literria, cada elemento visual, musical, dramtico ou de movimento tem seu lugar e se relaciona com os demais daquela forma artstica especfica.

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

A forma artstica fala por si mesma, independe e vai alm das intenes do artista. A Guernica, de Picasso, contm a idia do repdio aos horrores da guerra. Uma pessoa que no conhea as intenes conscientes de Picasso pode ver a Guernica e sentir um impacto significativo; a significao o produto revelado quando ocorre a relao entre as imagens da obra de Picasso e os dados de sua experincia pessoal. A forma artstica pode significar coisas diferentes, resultantes da experincia de apreciao de cada um. Seja na forma de alegoria, de formulao crtica, de descoberta de padres formais, de propaganda ideolgica, de pura poesia, a obra de arte ganha significado na fruio de cada espectador. A percepo esttica a chave da comunicao artstica. No processo de conhecimento artstico, do qual faz parte a apreciao esttica, o canal privilegiado de compreenso a qualidade da experincia sensvel da percepo. Diante de uma obra de arte, habilidades de percepo, intuio, raciocnio e imaginao atuam tanto no artista quanto no espectador. Mas inicialmente pelo canal da sensibilidade que se estabelece o contato entre a pessoa do artista e a do espectador, mediado pela percepo esttica da obra de arte. O processo de conhecimento advm de relaes significativas, a partir da percepo das qualidades de linhas, texturas, cores, sons, movimentos, etc. Quando Guimares Rosa escreveu: Nuvens, fiapos de sorvete de coco, criou uma forma artstica na qual a metfora, uma maneira especial de utilizao da linguagem, reuniu elementos que, na realidade, estavam separados, mas se juntaram numa frase potica pela ao criadora do artista. Nessa apreciao esttica importa no apenas o exerccio da habilidade intelectiva mas, principalmente, que o leitor seja capaz de se deixar tocar sensivelmente para poder perceber, por exemplo, as qualidades de peso, luz, textura, densidade e cor contidas nas imagens de nuvens e fiapos de sorvete de coco; ao mesmo tempo, a experincia que essa pessoa tem ou no de observar nuvens, de gostar ou no de sorvete de coco, de saber ou no o que uma metfora fazem ressoar
30

as imagens do texto nas suas prprias imagens internas e permitem que crie a significao particular que o texto lhe revela. A significao no est, portanto, na obra, mas na interao complexa de natureza primordialmente imaginativa entre a obra e o espectador. A personalidade do artista ingrediente que se transforma em gesto criador, fazendo parte da substncia mesma da obra.

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

Van Gogh disse: Quero pintar em verde e vermelho as paixes humanas. Os dados da sensibilidade se convertem em matria expressiva de tal maneira que configuram o prprio contedo da obra de arte: aquilo que percebido pelos sentidos se transforma em uma construo feita de relaes formais por meio da criao artstica. O motor que organiza esse conjunto a sensibilidade: a emoo (emovere quer dizer o que se move) desencadeia o dinamismo criador do artista. A emoo que provoca o impacto no apreciador faz ressoar, dentro dele, o movimento que desencadeia novas combinaes significativas entre as suas imagens internas em contato com as imagens da obra de arte. Mas a obra de arte no resultante apenas da sensibilidade do artista, assim como a emoo esttica do espectador no lhe vem unicamente do sentimento que a obra suscita nele. Na produo e apreciao da arte esto presentes habilidades de relacionar e solucionar questes propostas pela organizao dos elementos que compem as formas artsticas: conhecer arte envolve o exerccio conjunto do pensamento, da intuio, da sensibilidade e da imaginao. A imaginao criadora transforma a existncia humana atravs da pergunta que d sentido aventura de conhecer: J pensou se fosse possvel?. O mestre Nasrudin estava sentado beira de um lago muito grande. O prefeito da cidade passava por ali naquele momento e viu quando Nasrudin jogou um pouco de iogurte nas guas e comeou a mex-las com uma vareta. Perguntou-lhe o que fazia e o outro respondeu: Estou fazendo iogurte. Mas isto um absurdo disse o prefeito. impossvel fazer iogurte dessa maneira, gua no vira iogurte. J pensou se fosse possvel? respondeu Nasrudin9. A imaginao criadora permite ao ser humano conceber situaes, fatos, idias e sentimentos que se realizam como imagens internas, a partir da manipulao da linguagem. essa capacidade de formar imagens que torna possvel a evoluo do homem e o desenvolvimento da criana; visualizar situaes que no existem, mas que podem vir a existir, abre o acesso a possibilidades que esto alm da experincia imediata. A emoo movimento, a imaginao d forma e densidade experincia de perceber, sentir e pensar, criando imagens internas que se combinam para representar essa experincia. A faculdade imaginativa est na raiz de qualquer processo de conhecimento, seja cientfico, artstico ou tcnico. A flexibilidade o atributo caracterstico da atividade imaginativa, pois o que permite exercitar inmeras composies entre imagens, para investigar possibilidades e no apenas reproduzir relaes conhecidas. Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 7

No caso do conhecimento artstico, o domnio do imaginrio o lugar privilegiado de sua atuao: no terreno das imagens que a arte realiza sua fora comunicativa. Oi, meu patro, a gente num deve de lev os negoo de arranco, l cumo quem diz a ferro e fogo.
9. Ver Grillo, N., 1994.

31

Quem num arranja de bons modo, de cum fora que num vai. Corda munto esticada rebenta. Anc j viu cumo que se tempera viola? Pois arrepare. Caboclo pega da viola cum jeito, cumo quem corre a mo na crina de burro chocro. Puxa pras cavera de devag. Aperta elas leve leve. Passa os dedo nas corda, experimenta. Bombeia o bordo. Entesa as tripa do meio: ipa! No vai rebent. Destroce, torna a experiment. Tempera a prima na afinao, sorta um espiricado e cumea a ponte. Por da um poco viola t chorano cumo gente. Magina anc se o violero de um arranco apertasse as cravera numa vezada. Num ficava uma corda s. Era um desastre dos diabo. A gente, meu patro, decede os negoo cumo quem t temperano viola10. A qualidade imaginativa um elemento indispensvel na apreenso dos contedos, possibilitando que a aprendizagem se realize por meio de estratgias pessoais de cada aluno. O CONHECIMENTO ARTSTICO COMO REFLEXO Alm do conhecimento artstico como experincia esttica direta da obra de arte, o universo da arte contm tambm um outro tipo de conhecimento, gerado pela necessidade de investigar o campo artstico como atividade humana. Tal conhecimento delimita o fenmeno artstico: como produto das culturas; como parte da Histria; como estrutura formal na qual podem ser identificados os elementos que compem os trabalhos artsticos e os princpios que regem sua combinao. funo da escola instrumentar os alunos na compreenso que podem ter dessas questes, em cada nvel de desenvolvimento, para que sua produo artstica ganhe sentido e possa se enriquecer tambm pela reflexo sobre a arte como objeto de conhecimento. Em sntese o conhecimento da arte envolve: a experincia de fazer formas artsticas e tudo que entra em jogo nessa ao criadora: recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e
10. Ver Gomes, L., 1985.

32

tcnicas, a relao entre perceber, imaginar e realizar um trabalho de arte; a experincia de fruir formas artsticas, utilizando informaes e qualidades perceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma conversa em que as formas signifiquem coisas diferentes para cada pessoa; a experincia de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento, Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 8

onde importam dados sobre a cultura em que o trabalho artstico foi realizado, a histria da arte e os elementos e princpios formais que constituem a produo artstica, tanto de artistas quanto dos prprios alunos. Assim, a partir desse quadro de referncias, situa-se a rea de Arte dentro dos Parmetros Curriculares Nacionais como um tipo de conhecimento que envolve tanto a experincia de apropriao de produtos artsticos (que incluem as obras originais e as produes relativas arte, tais como textos, reprodues, vdeos, gravaes, entre outros) quanto o desenvolvimento da competncia de configurar significaes por meio da realizao de formas artsticas. Ou seja, entende-se que aprender arte envolve no apenas uma atividade de produo artstica pelos alunos, mas tambm a conquista da significao do que fazem, pelo desenvolvimento da percepo esttica, alimentada pelo contato com o fenmeno artstico visto como objeto de cultura atravs da histria e como conjunto organizado de relaes formais. importante que os alunos compreendam o sentido do fazer artstico; que suas experincias de desenhar, cantar, danar ou dramatizar no so atividades que visam distra-los da seriedade das outras disciplinas. Ao fazer e conhecer arte o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos especficos sobre sua relao com o mundo. Alm disso, desenvolvem potencialidades (como percepo, observao, imaginao e sensibilidade) que podem alicerar a conscincia do seu lugar no mundo e tambm contribuem inegavelmente para sua apreenso significativa dos contedos das outras disciplinas do currculo. Por meio do convvio com o universo da arte, os alunos podem conhecer: o fazer artstico como experincia potica (a tcnica e o fazer como articulao de significados e experimentao de materiais e suportes variados); o fazer artstico como desenvolvimento de potencialidades: percepo, reflexo, sensibilidade, imaginao, intuio, curiosidade e flexibilidade; o fazer artstico como experincia de interao (celebrao e simbolizao de histrias grupais); o objeto artstico como forma (sua estrutura ou leis internas de formatividade); o objeto artstico como produo cultural (documento do imaginrio humano, sua historicidade e sua diversidade). A aprendizagem artstica envolve, portanto, um conjunto de diferentes tipos de conhecimentos, que visam criao de significaes, exercitando fundamentalmente a constante possibilidade de transformao
33

do ser humano. Alm disso, encarar a arte como produo de significaes que se transformam no

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

tempo e no espao permite contextualizar a poca em que se vive na sua relao com as demais. A arte um modo privilegiado de conhecimento e aproximao entre indivduos de culturas distintas, pois favorece o reconhecimento de semelhanas e diferenas expressas nos produtos artsticos e concepes estticas, num plano que vai alm do discurso verbal: uma criana da cidade, ao observar uma dana indgena, estabelece um contato com o ndio que pode revelar mais sobre o valor e a extenso de seu universo do que uma explanao sobre a funo do rito nas comunidades indgenas. E vice-versa. Nessa perspectiva, a rea de Arte tem uma funo importante a cumprir. Ela situa o fazer artstico como fato e necessidade de humanizar o homem histrico, brasileiro, que conhece suas caractersticas tanto particulares, tal como se mostram na criao de uma arte brasileira, quanto universais, tal como se revelam no ponto de encontro entre o fazer artstico dos alunos e o fazer dos artistas de todos os tempos, que sempre inauguram formas de tornar presente o inexplicvel.
34 35

APRENDER E ENSINAR ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL


Aprender arte desenvolver progressivamente um percurso de criao pessoal cultivado, ou seja, alimentado pelas interaes significativas que o aluno realiza com aqueles que trazem informaes pertinentes para o processo de aprendizagem (outros alunos, professores, artistas, especialistas), com fontes de informao (obras, trabalhos dos colegas, acervos, reprodues, mostras, apresentaes) e com o seu prprio percurso de criador. Fazer arte e pensar sobre o trabalho artstico que realiza, assim como sobre a arte que e foi concretizada na histria, podem garantir ao aluno uma situao de aprendizagem conectada com os valores e os modos de produo artstica nos meios socioculturais. Ensinar arte em consonncia com os modos de aprendizagem do aluno, significa, ento, no isolar a escola da informao sobre a produo histrica e social da arte e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar e edificar propostas artsticas pessoais ou grupais com base em intenes prprias. E tudo isso integrado aos aspectos ldicos e prazerosos que se apresentam durante a atividade artstica. Assim, aprender com sentido e prazer est associado compreenso mais clara daquilo que ensinado. Para tanto, os contedos da arte no podem ser banalizados, mas devem ser ensinados Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 10

por meio de situaes e/ou propostas que alcancem os modos de aprender do aluno e garantam a participao de cada um dentro da sala de aula. Tais orientaes favorecem o emergir de formulaes pessoais de idias, hipteses, teorias e formas artsticas. Progressivamente e por meio de trabalhos contnuos essas formulaes tendem a se aproximar de modos mais elaborados de fazer e pensar sobre arte. Introduzir o aluno do primeiro ciclo do ensino fundamental s origens do teatro ou aos textos de dramaturgia por meio de histrias narradas pode despertar maior interesse e curiosidade sem perder a integridade dos contedos e fatos histricos. Cabe ao professor escolher os modos e recursos didticos adequados para apresentar as informaes, observando sempre a necessidade de introduzir formas artsticas, porque ensinar arte com arte o caminho mais eficaz. Em outras palavras, o texto literrio, a cano e a imagem traro mais conhecimentos ao aluno e sero mais eficazes como portadores de informao e sentido. O aluno, em situaes de aprendizagem, precisa ser convidado a se exercitar nas prticas de aprender a ver, observar, ouvir, atuar, tocar e refletir sobre elas. papel da escola incluir as informaes sobre a arte produzida nos mbitos regional, nacional e internacional, compreendendo criticamente tambm aquelas produzidas pelas mdias para democratizar o conhecimento e ampliar as possibilidades de participao social do aluno. Ressalta-se que o percurso criador do aluno, contemplando os aspectos expressivos e construtivos, o foco central da orientao e planejamento da escola. O ensino fundamental configura-se como um momento escolar especial na vida dos alunos, porque nesse momento de seu desenvolvimento que eles tendem a se aproximar mais das questes do universo do adulto e tentam compreend-las dentro de suas possibilidades. Ficam curiosos sobre temas como a dinmica das relaes sociais, as relaes de trabalho, como e por quem as coisas so produzidas. No que se refere arte, o aluno pode tornar-se consciente da existncia de uma produo social concreta e observar que essa produo tem histria.
36

O aluno pode observar ainda que os trabalhos artsticos envolvem a aquisio de cdigos e habilidades que passa a querer dominar para incorporar em seus trabalhos. Tal desejo de domnio est correlacionado nova percepo de que pode assimilar para si formas artsticas elaboradas por pessoas ou grupos sociais, ao trilhar um caminho de trabalho artstico pessoal. Esse procedimento diminui a defasagem entre o que o aluno projeta e o que quer alcanar.

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

11

Assim sendo, no final desse perodo que o aluno, desenvolvendo prticas de representao mediante um processo de dedicao contnua, dominar cdigos construdos socialmente em arte, sem perder seu modo de articular tais informaes ou sua originalidade. A aprendizagem em arte acompanha o processo de desenvolvimento geral da criana e do jovem desse perodo, que observa que sua participao nas atividades do cotidiano social esto envoltas nas regularidades, acordos, construes e leis que reconhece na dinmica social da comunidade qual pertence, pelo fato de se perceber como parte constitutiva desta. Tambm cabe escola orientar seu trabalho com o objetivo de preservar e impulsionar a dinmica do desenvolvimento e da aprendizagem, preservando a autonomia do aluno e favorecendo o contato sistemtico com os contedos, temas e atividades que melhor garantiro seu progresso e integrao como estudante. Tal conjunto de consideraes sobre os modos de aprender e ensinar arte possibilitam uma reviso das teorias sobre a arte da criana e do adolescente. A ao artstica tambm costuma envolver criao grupal: nesse momento a arte contribui para o fortalecimento do conceito de grupo como socializador e criador de um universo imaginrio, atualizando referncias e desenvolvendo sua prpria histria. A arte torna presente o grupo para si mesmo, por meio de suas representaes imaginrias. O aspecto ldico dessa atividade fundamental. Quando brinca, a criana desenvolve atividades rtmicas, meldicas, fantasia-se de adulto, produz desenhos, danas, inventa histrias. Mas esse lugar da atividade ldica no incio da infncia cada vez mais substitudo, fora e dentro da escola, por situaes que antes favorecem a reproduo mecnica de valores impostos pela cultura de massas em detrimento da experincia imaginativa. Embora o jovem tenha sempre grande interesse por aprender a fazer formas presentes no entorno, mantm o desenvolvimento de seu percurso de criao individual, que no pode se perder. O aluno pode e quer criar suas prprias imagens partindo de uma experincia pessoal particular, de algo que viveu ou aprendeu, da escolha de um tema, de uma tcnica, ou de uma influncia, ou de um contato com a natureza e assim por diante. Cabe tambm ao professor tanto alimentar os alunos com informaes e procedimentos de artes que podem e querem dominar quanto saber orientar e preservar o desenvolvimento do trabalho pessoal, proporcionando ao aluno oportunidade de realizar suas prprias escolhas para concretizar projetos pessoais e grupais. Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 12

A qualidade da ao pedaggica que considera tanto as competncias relativas percepo esttica quanto aquelas envolvidas no fazer artstico pode contribuir para o fortalecimento da conscincia criadora do aluno. O aluno fica exigente e muito crtico em relao prpria produo, justamente porque nesse momento de seu desenvolvimento j pode compar-la, de modo mais sistemtico, s do crculo de produo social ao qual tem acesso. Essa caracterizao do aluno tem levado crena de que nesse perodo a criana menos espontnea e menos criativa nas atividades artsticas que no perodo anterior escolaridade.
37

O aluno de primeira a quarta srie do ensino fundamental busca se aproximar da produo cultural de arte. Entretanto, tais interesses no podem ser confundidos com submisso aos padres adultos de arte. A vivncia integral desse momento autorizar o jovem a estruturar trabalhos prprios, com marca individual, inaugurando proposies poticas autnomas que assimilam influncias e transformam o trabalho que desenvolvem dentro do seu percurso de criao nas diversas formas da arte. No perodo posterior, de quinta a oitava sries, essa vivncia propiciar criar poticas prprias, concretizadas com intencionalidade. A rea deve ser incorporada com objetivos amplos que atendam s caractersticas das aprendizagens, combinando o fazer artstico ao conhecimento e reflexo em arte. Esses objetivos devem assegurar a aprendizagem do aluno nos planos perceptivo, imaginativo e produtivo. Com relao aos contedos, orienta-se o ensino da rea de modo a acolher a diversidade do repertrio cultural que a criana traz para a escola, a trabalhar com os produtos da comunidade na qual a escola est inserida e tambm que se introduzam informaes da produo social a partir de critrios de seleo adequados participao do estudante na sociedade como cidado informado. A formao em arte, que inclui o conhecimento do que e foi produzido em diferentes comunidades, deve favorecer a valorizao dos povos pelo reconhecimento de semelhanas e contrastes, qualidades e especificidades, o que pode abrir o leque das mltiplas escolhas que o jovem ter que realizar ao longo de seu crescimento, na consolidao de sua identidade. O fenmeno artstico est presente em diferentes manifestaes que compem os acervos da cultura popular, erudita, modernos meios de comunicao e novas tecnologias. Alm disso, a arte nem sempre se apresenta no cotidiano como obra de arte. Mas pode ser observada na forma dos objetos, no arranjo de vitrines, na msica dos puxadores de rede, nas ladainhas entoadas por

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

13

tapeceiras tradicionais, na dana de rua executada por meninos e meninas, nos preges de vendedores, nos jardins, na vestimenta, etc. O incentivo curiosidade pela manifestao artstica de diferentes culturas, por suas crenas, usos e costumes, pode despertar no aluno o interesse por valores diferentes dos seus, promovendo o respeito e o reconhecimento dessas distines; ressalta-se assim a pertinncia intrnseca de cada grupo e de seu conjunto de valores, possibilitando ao aluno reconhecer em si e valorizar no outro a capacidade artstica de manifestar-se na diversidade. O ensino de Arte rea de conhecimento com contedos especficos e deve ser consolidada como parte constitutiva dos currculos escolares, requerendo, portanto, capacitao dos professores para orientar a formao do aluno.
38 39

OBJETIVOS GERAIS DE ARTE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL


No transcorrer do ensino fundamental, o aluno poder desenvolver sua competncia esttica e artstica nas diversas modalidades da rea de Arte (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais quanto para que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os bens artsticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo da histria e na contemporaneidade. Nesse sentido, o ensino de Arte dever organizar-se de modo que, ao final do ensino fundamental, os alunos sejam capazes de: expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepo, a imaginao, a emoo, a sensibilidade e a reflexo ao realizar e fruir produes artsticas; interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a utiliz-los nos trabalhos pessoais; edificar uma relao de autoconfiana com a produo artstica pessoal e conhecimento esttico, respeitando a prpria produo e a dos colegas, no percurso de criao que abriga uma multiplicidade de procedimentos e solues; compreender e saber identificar a arte como fato histrico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as produes presentes no entorno, assim como as demais do patrimnio cultural e do universo natural, identificando a existncia de diferenas nos padres artsticos e estticos; observar as relaes entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade, exercitando a discusso, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensvel; compreender e saber identificar aspectos da funo e dos resultados do trabalho do artista, reconhecendo, em sua prpria experincia de aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista; buscar e saber organizar informaes sobre a arte em contato com Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 14

artistas, documentos, acervos nos espaos da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustraes, diapositivos, vdeos, discos, cartazes) e acervos pblicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artsticos e concepes estticas presentes na histria das diferentes culturas e etnias.
40 41

OS CONTEDOS DE ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL


Os Parmetros Curriculares Nacionais enfatizam o ensino e a aprendizagem de contedos que colaboram para a formao do cidado, buscando igualdade de participao e compreenso sobre a produo nacional e internacional de arte. A seleo e a ordenao de contedos gerais de Arte tm como pressupostos a clarificao de alguns critrios, que tambm encaminham a elaborao dos contedos de Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana e, no conjunto, procuram promover a formao artstica e esttica do aprendiz e a sua participao na sociedade. No esto definidas aqui as modalidades artsticas a serem trabalhadas a cada ciclo, mas so oferecidas condies para que as diversas equipes possam definir em suas escolas os projetos curriculares (ver em Orientaes Didticas deste documento a questo da organizao do espao e do tempo de trabalho). Sabe-se que, nas escolas e nas comunidades onde elas esto inseridas, h uma diversidade de recursos humanos e materiais disponveis; portanto, considerando a realidade concreta das escolas, ressaltam-se alguns aspectos fundamentais para os projetos a serem desenvolvidos. desejvel que o aluno, ao longo da escolaridade, tenha oportunidade de vivenciar o maior nmero de formas de arte; entretanto, isso precisa ocorrer de modo que cada modalidade artstica possa ser desenvolvida e aprofundada. Partindo dessas premissas, os contedos da rea de Arte devem estar relacionados de tal maneira que possam sedimentar a aprendizagem artstica dos alunos do ensino fundamental. Tal aprendizagem diz respeito possibilidade de os alunos desenvolverem um processo contnuo e cada vez mais complexo no domnio do conhecimento artstico e esttico, seja no exerccio do seu prprio processo criador, por meio das formas artsticas, seja no contato com obras de arte e com outras formas presentes nas culturas ou na natureza. O estudo, a anlise e a apreciao das formas podem contribuir tanto para o processo pessoal de criao dos alunos como tambm para o

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

15

conhecimento progressivo e significativo da funo que a arte desempenha nas culturas humanas. O conjunto de contedos est articulado dentro do contexto de ensino e aprendizagem em trs eixos norteadores: a produo, a fruio e a reflexo. A produo refere-se ao fazer artstico e ao conjunto de questes a ele relacionadas, no mbito do fazer do aluno e dos produtores sociais de arte. A fruio refere-se apreciao significativa de arte e do universo a ela relacionado. Tal ao contempla a fruio da produo dos alunos e da produo histrico-social em sua diversidade. A reflexo refere-se construo de conhecimento sobre o trabalho artstico pessoal, dos colegas e sobre a arte como produto da histria e da multiplicidade das culturas humanas, com nfase na formao cultivada do cidado. Os trs eixos esto articulados na prtica, ao mesmo tempo que mantm seus espaos prprios. Os contedos podero ser trabalhados em qualquer ordem, segundo deciso do professor, em conformidade com o desenho curricular de sua equipe.

Critrios para a seleo de contedos


Tendo em conta os trs eixos como articuladores do processo de ensino e aprendizagem acredita-se que, para a seleo e a ordenao dos contedos gerais de Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana por ciclo, preciso considerar os seguintes critrios: contedos compatveis com as possibilidades de aprendizagem do aluno; valorizao do ensino de contedos bsicos de arte necessrios formao do cidado, considerando, ao longo dos ciclos de escolaridade, manifestaes artsticas de povos e culturas de diferentes pocas, incluindo a contemporaneidade; especificidades do conhecimento e da ao artstica.

Contedos gerais de Arte


Os contedos gerais de Arte esto propostos para serem trabalhados de primeira a oitava sries, seguindo os critrios para seleo e ordenao dos contedos circunscritos neste documento. Os contedos de primeira a quarta sries sero definidos nas modalidades artsticas especficas. Assim, os contedos gerais do ensino fundamental em Arte so: a arte como expresso e comunicao dos indivduos; elementos bsicos das formas artsticas, modos de articulao formal, tcnicas, materiais e procedimentos na criao em arte; produtores em arte: vidas, pocas e produtos em conexes; diversidade das formas de arte e concepes estticas da cultura regional, nacional e internacional: produes, reprodues e suas histrias; a arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as produes e suas formas de documentao, preservao e divulgao em diferentes culturas e momentos histricos.
O s contedos de Arte para prim eiro e segundo ciclos, aqui relacionados, esto descritos

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

16

separadam ente para garantir presena e profundidade das form as artsticas nos projetos educacionais. N o entanto, o professor poder reconhecer as possibilidades de interseo entre elas para o seu trabalho em sala de aula, assim com o com as dem ais disciplinas do currculo. T endo em vista no haver definies para a presena das diversas form as artsticas no currculo e o professor das sries iniciais no ter vivenciado um a form ao m ais acurada nesta rea, optouse por um a proposio de contedos sem diferenciaes por ciclos escolares. A critrio das escolas e respectivos professores, preciso variar as form as artsticas propostas ao longo da escolaridade, quando sero trabalhadas Artes Visuais, D ana, M sica ou T eatro (ver em O rientaes D idticas a organizao do tem po e do espao dos trabalhos). N as m odalidades artsticas especficas buscou-se explicitar, para m aior clareza do trabalho pedaggico de Arte, os contedos em dois grupos, o prim eiro relativo a cada m odalidade artstica e o segundo relativo a norm as, valores e atitudes, com um a todas.

ARTTEE
2 PARTE
44 45

ARTES VISUAIS
As artes visuais, alm das formas tradicionais (pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial), incluem outras modalidades que resultam dos avanos tecnolgicos e transformaes estticas a partir da modernidade (fotografia, artes grficas, cinema, televiso, vdeo, computao, performance). Cada uma dessas visualidades utilizada de modo particular e em vrias possibilidades de combinaes entre imagens, por intermdio das quais os alunos podem expressar-se e comunicarse entre si de diferentes maneiras. O mundo atual caracteriza-se por uma utilizao da visualidade em quantidades inigualveis na histria, criando um universo de exposio mltipla para os seres humanos, o que gera a necessidade de uma educao para saber perceber e distinguir sentimentos, sensaes, idias e qualidades. Por isso o estudo das visualidades pode ser integrado nos projetos educacionais. Tal aprendizagem pode favorecer compreenses mais amplas para que o aluno desenvolva sua sensibilidade, afetividade e seus conceitos e se posicione criticamente. A educao em artes visuais requer trabalho continuamente informado sobre os contedos e experincias relacionados aos materiais, s tcnicas e s formas visuais de diversos momentos da histria, inclusive contemporneos. Para tanto, a escola deve colaborar para que os alunos passem por um conjunto amplo de experincias de aprender e criar, articulando percepo, imaginao, sensibilidade, conhecimento e produo artstica pessoal e grupal. Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 17

A educao visual deve considerar a complexidade de uma proposta educacional que leve em conta as possibilidades e os modos de os alunos transformarem seus conhecimentos em arte, ou seja, o modo como aprendem, criam e se desenvolvem na rea. Criar e perceber formas visuais implica trabalhar freqentemente com as relaes entre os elementos que as compem, tais como ponto, linha, plano, cor, luz, movimento e ritmo. As articulaes desses elementos nas imagens d origem configurao de cdigos que se transformam ao longo dos tempos. Tais normas de formao das imagens podem ser assimiladas pelos alunos como conhecimento e aplicao prtica recriadora e atualizada em seus trabalhos, conforme seus projetos demandem e sua sensibilidade e condies de concretiz-los permitam. O aluno tambm cria suas poticas onde gera cdigos pessoais. Alm disso, preciso considerar as tcnicas, procedimentos, informaes histricas, produtores, relaes culturais e sociais envolvidas na experincia que daro suporte s suas representaes (conceitos ou teorias) sobre arte. Tais representaes transformam-se ao longo do desenvolvimento medida que avana o processo de aprendizagem. Os blocos de contedos de Artes Visuais para o primeiro e o segundo ciclos so: EXPRESSO E COMUNICAO NA PRTICA DOS ALUNOS EM ARTES VISUAIS As artes visuais no fazer dos alunos: desenho, pintura, colagem, escultura, gravura, modelagem, instalao, vdeo, fotografia, histrias em quadrinhos, produes informatizadas. Criao e construo de formas plsticas e visuais em espaos diversos (bidimensional e tridimensional).
46

Observao e anlise das formas que produz e do processo pessoal nas suas correlaes com as produes dos colegas. Considerao do elementos bsicos da linguagem visual em suas articulaes nas imagens produzidas (relaes entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilbrio). Reconhecimento e utilizao dos elementos da linguagem visual representando, expressando e comunicando por imagens: desenho, pintura, gravura, modelagem, escultura, colagem, construo, fotografia, cinema, vdeo, televiso, informtica, eletrografia. Contato e reconhecimento das propriedades expressivas e construtivas dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e tcnicas na produo de formas visuais. Experimentao, utilizao e pesquisa de materiais e tcnicas artsticas (pincis, lpis, giz de cera, papis, tintas, argila, goivas) e outros meios (mquinas fotogrficas, vdeos, aparelhos de computao e de reprografia). Seleo e tomada de decises com relao a materiais, tcnicas, instrumentos na construo das formas visuais. AS ARTES VISUAIS COMO OBJETO DE APRECIAO SIGNIFICATIVA Convivncia com produes visuais (originais e reproduzidas) e suas concepes estticas nas diferentes culturas (regional, nacional e Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 18

internacional). Identificao dos significados expressivos e comunicativos das formas visuais. Contato sensvel, reconhecimento e anlise de formas visuais presentes na natureza e nas diversas culturas. Reconhecimento e experimentao de leitura dos elementos bsicos da linguagem visual, em suas articulaes nas imagens apresentadas pelas diferentes culturas (relaes entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilbrio). Contato sensvel, reconhecimento, observao e experimentao de leitura das formas visuais em diversos meios de comunicao da imagem: fotografia, cartaz, televiso, vdeo, histrias em quadrinhos, telas de computador, publicaes, publicidade, desenho industrial, desenho animado. Identificao e reconhecimento de algumas tcnicas e procedimentos artsticos presentes nas obras visuais.
47

Fala, escrita e outros registros (grfico, audiogrfico, pictrico, sonoro, dramtico, videogrfico) sobre as questes trabalhadas na apreciao de imagens. AS ARTES VISUAIS COMO PRODUTO CULTURAL E HISTRICO Observao, estudo e compreenso de diferentes obras de artes visuais, artistas e movimentos artsticos produzidos em diversas culturas (regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos da histria. Reconhecimento da importncia das artes visuais na sociedade e na vida dos indiv- duos. Identificao de produtores em artes visuais como agentes sociais de diferentes pocas e culturas: aspectos das vidas e alguns produtos artsticos. Pesquisa e freqncia junto das fontes vivas (artistas) e obras para reconhecimento e reflexo sobre a arte presente no entorno. Contato freqente, leitura e discusso de textos simples, imagens e informaes orais sobre artistas, suas biografias e suas produes. Reconhecimento e valorizao social da organizao de sistemas para documentao, preservao e divulgao de bens culturais. Freqncia e utilizao das fontes de informao e comunicao artstica presentes nas culturas (museus, mostras, exposies, galerias, atelis, oficinas). Elaborao de registros pessoais para sistematizao e assimilao das experincias com formas visuais, informantes, narradores e fontes de informao.
48 49

DANA
A arte da dana faz parte das culturas humanas e sempre integrou o trabalho, as religies e as atividades de lazer. Os povos sempre privilegiaram a dana, sendo esta um bem cultural e uma atividade inerente natureza do homem. Toda ao humana envolve a atividade corporal. A criana um ser em constante mobilidade e utiliza-se dela para buscar conhecimento de si mesma e daquilo que a rodeia, relacionando-se com objetos e pessoas. A ao fsica necessria para que a criana harmonize de maneira integradora Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 19

as potencialidades motoras, afetivas e cognitivas. A criana se movimenta nas aes do seu cotidiano. Correr, pular, girar e subir nos objetos so algumas das atividades dinmicas que esto ligadas sua necessidade de experimentar o corpo no s para seu domnio, mas na construo de sua autonomia. A ao fsica a primeira forma de aprendizagem da criana, estando a motricidade ligada atividade mental. Ela se movimenta no s em funo de respostas funcionais (como ocorre com a maioria dos adultos), mas pelo prazer do exerccio, para explorar o meio ambiente, adquirir melhor mobilidade e se expressar com liberdade. Possui, nesta etapa de sua vida, um vocabulrio gestual fluente e expressivo. A atividade da dana na escola pode desenvolver na criana a compreenso de sua capacidade de movimento, mediante um maior entendimento de como seu corpo funciona. Assim, poder uslo expressivamente com maior inteligncia, autonomia, responsabilidade e sensibilidade. Tal viso est de acordo com as pesquisas mais recentes feitas pelos neurocientistas que estudam as relaes entre o desenvolvimento da inteligncia, os sentimentos e o desempenho corporal. Essas novas teorias criam um desafio viso tradicional que separa corpo e mente, razo e emoo.
U m dos objetivos educacionais da dana a com preenso da estrutura e do funcionam ento corporal ea investigaodo m ovim ento hum ano. E sses conhecim entos devem ser articulados com a percepo do espao, peso e tem po. A dana um a form a de integrao e expresso tanto individual quanto coletiva, em que o aluno exercita a ateno, a percepo, a colaborao e a solidariedade. A dana tam bm um a fonte de com unicao e de criao inform ada nas culturas. C om o atividade ldica a dana perm ite a experim entao e a criao, no exerccio da espontaneidade. C ontribui tam bm para o desenvolvim ento da criana no que se refere conscincia e construo de sua im agem corporal, aspectos que so fundam entais para seu crescim ento individual e sua conscincia social. N as atividades coletivas, as im provisaes em dana daro oportunidade criana de experim entar a plasticidade de seu corpo, de exercitar suas potencialidades m otoras e expressivas ao se relacionar com os outros. N essa interao poder reconhecer sem elhanas e contrastes, buscando com preender e coordenar as diversas expresses e habilidades com respeito e cooperao. Ao planejar as aulas, o professor deve considerar o desenvolvim ento m otor da criana, observar suas aes fsicas e habilidades naturais. D eve estim ular a pesquisa consciente a fim de am pliar o repertrio gestual, capacitar o corpo para o m ovim ento, dar sentido e organizao s suas potencialidades. D eve estim ular o aluno a reconhecer ritm os corporais e externos , explorar

50

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

20

o espao, inventar seqncias de movimento, explorar sua imaginao, desenvolver seu sentido de forma e linha e se relacionar com os outros alunos buscando dar forma e sentido s suas pesquisas de movimento. Esses so elementos bsicos para introduzir o aluno na linguagem da dana. A ao fsica parte da aprendizagem da criana. Essa atividade, necessria para o seu desenvolvimento, permeada pela curiosidade e pelo desejo de conhecimento. Por isso importante que a dana seja desenvolvida na escola com esprito de investigao, para que a criana tome conscincia da funo dinmica do corpo, do gesto e do movimento como uma manifestao pessoal e cultural. O aluno deve observar e apreciar as atividades de dana realizadas por outros (colegas e adultos), para desenvolver seu olhar, fruio, sensibilidade e capacidade analtica, estabelecendo opinies prprias. Essa tambm uma maneira de o aluno compreender e incorporar a diversidade de expresses, de reconhecer individualidades e qualidades estticas. Tal fruio enriquecer sua prpria criao em dana. A atitude do professor em sala de aula importante para criar climas de ateno e concentrao, sem que se perca a alegria. As aulas tanto podem inibir o aluno quanto fazer com que atue de maneira indisciplinada. Estabelecer regras de uso do espao e de relacionamento entre os alunos importante para garantir o bom andamento da aula. A adequao da roupa para permitir mais mobilidade indispensvel. preciso dar condies para o aluno criar confiana para explorar movimentos, para estimular a inventividade e a coordenao de suas aes com a dos outros. Os temas devem ser escolhidos considerando o desenvolvimento do aluno. Podem ser propostas de pesquisa de movimentos, de estmulos rtmicos, de criao de movimentos em duplas ou grupos e de composio com a rea de msica. Nem sempre a originalidade necessria em cada aula, pois os alunos gostam e necessitam da repetio de atividades. Essa experimentao possibilita que descubram suas capacidades e adquiram segurana ao se movimentar e possam atuar e recriar a partir de suas descobertas. No necessrio que as aulas sejam acompanhadas por estmulos sonoros criados, pois no silncio existem ritmos (internos e externos) que podem e devem ser explorados. Os jogos populares de movimento, cirandas, amarelinhas e muitos outros so importantes fontes de pesquisa. Essas manifestaes populares devem ser valorizadas pelo professor e estar presentes no repertrio dos alunos, pois so parte da riqueza cultural dos povos, constituindo Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 21

importante material para a aprendizagem. A dana, assim como proposta pela rea de Arte, tem como propsito o desenvolvimento integrado do aluno. A experincia motora permite observar e analisar as aes humanas propiciando o desenvolvimento expressivo que o fundamento da criao esttica. Os aspectos artsticos da dana, como so aqui propostos, so do domnio da arte.
51

A DANA NA EXPRESSO E NA COMUNICAO HUMANA Reconhecimento dos diferentes tecidos que constituem o corpo (pele, msculos e ossos) e suas funes (proteo, movimento e estrutura). Observao e anlise das caractersticas corporais individuais: a forma, o volume e o peso. Experimentao e pesquisa das diversas formas de locomoo, deslocamento e orientao no espao (caminhos, direes e planos). Experimentao na movimentao con-siderando as mudanas de velocidade, de tempo, de ritmo e o desenho do corpo no espao. Observao e experimentao das relaes entre peso corporal e equilbrio. Reconhecimento dos apoios do corpo explorando-os nos planos (os prximos ao piso at a posio de p). Improvisao na dana, inventando, registrando e repetindo seqncias de movimentos criados. Seleo dos gestos e movimentos observados em dana, imitando, recriando, mantendo suas caractersticas individuais. Seleo e organizao de movimentos para a criao de pequenas coreografias. Reconhecimento e desenvolvimento da expresso em dana. A DANA COMO MANIFESTAO COLETIVA Reconhecimento e identificao das qualidades individuais de movimento, observando os outros alunos, aceitando a natureza e o desempenho motriz de cada um. Improvisao e criao de seqncia de movimento com os outros alunos. Reconhecimento e explorao de espao em duplas ou outros tipos de formao em grupos. Integrao e comunicao com os outros por meio dos gestos e dos movimentos.
52

Criao de movimentos em duplas ou grupos opondo qualidades de movimentos (leve e pesado, rpido e lento, direto e sinuoso, alto e baixo). Observao e reconhecimento dos movimentos dos corpos presentes no meio circundante, distinguindo as qualidades de movimento e as combinaes das caractersticas individuais. A DANA COMO PRODUTO CULTURAL E APRECIAO ESTTICA Reconhecimento e distino das diversas modalidades de movimento e suas combinaes como so apresentadas nos vrios estilos de dana. Identificao e reconhecimento da dana e suas concepes estticas nas diversas culturas considerando as criaes regionais, nacionais e internacionais. Contextualizao da produo em dana e compreenso desta como manifestao autntica, sintetizadora e representante de determinada cultura. Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 22

Identificao dos produtores em dana como agentes sociais em diferentes pocas e culturas. Pesquisa e freqncia s fontes de informao e comunicao presentes em sua localidade (livros, revistas, vdeos, filmes e outros tipos de registro em dana). Pesquisa e freqncia junto dos grupos de dana, manifestaes culturais e espetculos em geral. Elaborao de registros pessoais para sistematizao das experincias observadas e documentao consultada.
53

MSICA
A msica sempre esteve associada s tradies e s culturas de cada poca. Atualmente, o desenvolvimento tecnolgico aplicado s comunicaes vem modificando consideravelmente as referncias musicais das sociedades pela possibilidade de uma escuta simultnea de toda produo mundial por meio de discos, fitas, rdio, televiso, computador, jogos eletrnicos, cinema, publicidade, etc. Qualquer proposta de ensino que considere essa diversidade precisa abrir espao para o aluno trazer msica para a sala de aula, acolhendo-a, contextualizando-a e oferecendo acesso a obras que possam ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciao e produo. A diversidade permite ao aluno a construo de hipteses sobre o lugar de cada obra no patrimnio musical da humanidade, aprimorando sua condio de avaliar a qualidade das prprias produes e as dos outros. Composies, improvisaes e interpretaes so os produtos da msica. O processo de criao de uma composio conduzido pela inteno do compositor a partir de um projeto musical. Entre os sons da voz, do meio ambiente, de instrumentos conhecidos, de outros materiais sonoros ou obtidos eletronicamente, o compositor pode escolher um deles, considerar seus parmetros bsicos (durao, altura, timbre e intensidade), junt-lo com outros sons e silncios construindo elementos de vrias outras ordens e organizar tudo de maneira a constituir uma sintaxe. Ele pode tambm compor msica pela combinao com outras linguagens, como acontece na cano, na trilha sonora para cinema ou para jogos eletrnicos, no jingle para publicidade, na msica para dana e nas msicas para rituais ou celebraes. Nesse tipo de produo o compositor considera os limites que a outra linguagem estabelece. Uma vez que a msica tem expresso por meio dos sons, uma obra que ainda no tenha sido interpretada s existe como msica na mente do compositor que a concebeu. O momento da interpretao aquele em que o projeto ou a partitura se tornam msica viva. As interpretaes Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 23

so importantes na aprendizagem, pois tanto o contato direto com elas quanto a sua utilizao como modelo so maneiras de o aluno construir conhecimento em msica. Alm disso, as interpretaes estabelecem os contextos onde os elementos da linguagem musical ganham significado. As improvisaes situam-se entre as composies e as interpretaes. So momentos de composio coincidindo com momentos de interpretao. Na aprendizagem, as atividades de improvisao devem ocorrer em propostas bem estruturadas para que a liberdade de criao possa ser alcanada pela conscincia dos limites. Um olhar para toda a produo de msica do mundo revela a existncia de inmeros processos e sistemas de composio ou improvisao e todos eles tm sua importncia em funo das atividades na sala de aula. Do ponto de vista da organizao das alturas dos sons, o sistema modal/tonal11 , que est na base das msicas de praticamente todas as culturas at o sculo XIX, permanece at hoje como a grande referncia, inclusive para compositores que criaram seus prprios sistemas. Sua incluso como contedo neste documento tem a finalidade de garantir a presena, no ensino fundamental, dando ao aluno maiores oportunidades para o desenvolvimento de uma inteligncia musical. Estudar o sistema modal/tonal no Brasil, por meio das culturas locais, regionais, nacionais e internacionais, colabora para conhecer a nossa lngua musical materna.
11. A escolha dessa expresso que integra os sistemas modal e tonal est em consonncia com tendncias contemporneas de estud-los em funo de suas intersees. Ver Persichetti, V., 1965.

54

Figurando entre as mais importantes tradies musicais, as canes so composies produzidas nesse sistema, sendo responsveis por parcela significativa da produo musical do Pas, incluindo as veiculadas no mercado. As canes brasileiras constituem um manancial de possibilidades para o ensino da msica com msica e podem fazer parte das produes musicais em sala de aula, permitindo que o aluno possa elaborar hipteses a respeito do grau de preciso necessrio para a afinao, ritmo, percepo de elementos da linguagem, simultaneidades, etc. Nas produes musicais em sala de aula, importante compreender claramente a diferena entre composio e interpretao. Numa cano, por exemplo, elementos como melodia ou letra fazem parte da composio, mas a cano s se faz presente pela interpretao, com todos os demais elementos: instrumentos, arranjos em sua concepo formal, arranjos de base com seus padres rtmicos, caractersticas interpretativas, improvisaes, etc. O intrprete experiente sabe Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 24

permitir que as mais sutis nuanas da cano interpretada inscrevam-se na sua voz, que passa a ser portadora de uma grande quantidade de elementos da linguagem musical. Para que possa ser capaz de fazer o mesmo, o aluno necessita das interpretaes como referncia e de tempo para se desenvolver por meio delas, at que adquira condies de incorporar a cano com todos os seus elementos. A cano oferece ainda a possibilidade de contato com toda a riqueza e profuso de ritmos do Brasil e do mundo, que nela se manifestam principalmente por meio de um de seus elementos: o arranjo de base. Nas atividades com esse elemento importante lembrar que se considera msica, por exemplo, tanto uma batucada de samba quanto uma cano que a utilize como arranjo de base. Para que a aprendizagem da msica possa ser fundamental na formao de cidados necessrio que todos tenham a oportunidade de participar ativamente como ouvintes, intrpretes, compositores e improvisadores, dentro e fora da sala de aula. Envolvendo pessoas de fora no enriquecimento do ensino e promovendo interao com os grupos musicais e artsticos das localidades, a escola pode contribuir para que os alunos se tornem ouvintes sensveis, amadores talentosos ou msicos profissionais. Incentivando a participao em shows, festivais, concertos, eventos da cultura popular e outras manifestaes musicais, ela pode proporcionar condies para uma apreciao rica e ampla onde o aluno aprenda a valorizar os momentos importantes em que a msica se inscreve no tempo e na histria. COMUNICAO E EXPRESSO EM MSICA: INTERPRETAO, IMPROVISAO E COMPOSIO Interpretaes de msicas existentes vivenciando um processo de expresso individual ou grupal, dentro e fora da escola. Arranjos, improvisaes e composies dos prprios alunos baseadas nos elementos da linguagem musical, em atividades que valorizem seus processos pessoais, conexes com a sua prpria localidade e suas identidades culturais. Experimentao e criao de tcnicas relativas interpretao, improvisao e composio. Experimentao, seleo e utilizao de instrumentos, materiais sonoros, equipamentos e tecnologias disponveis em arranjos, composies e improvisaes.
55

Observao e anlise das estratgias pessoais e dos colegas em atividades de produo. Seleo e tomada de decises, em produes individuais e/ou grupais, com relao s idias musicais, letra, tcnicas, sonoridades, texturas, dinmicas, forma, etc. Utilizao e elaborao de notaes musicais em atividades de produo. Percepo e identificao dos elementos da linguagem musical em Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 25

atividades de produo, explicitando-os por meio da voz, do corpo, de materiais sonoros e de instrumentos disponveis. Utilizao e criao de letras de canes, parlendas, raps, etc., como portadoras de elementos da linguagem musical. Utilizao do sistema modal/tonal na prtica do canto a uma ou mais vozes. Utilizao progressiva da notao tradicional da msica relacionada percepo da linguagem musical. Brincadeiras, jogos, danas, atividades diversas de movimento e suas articulaes com os elementos da linguagem musical. Tradues simblicas de realidades interiores e emocionais por meio da msica. APRECIAO SIGNIFICATIVA EM MSICA: ESCUTA, ENVOLVIMENTO E COMPREENSO DA LINGUAGEM MUSICAL Percepo e identificao dos elementos da linguagem musical (motivos, forma, estilos, gneros, sonoridades, dinmica, texturas, etc.) em atividades de apreciao, explicitando-os por meio da voz, do corpo, de materiais sonoros disponveis, de notaes ou de representaes diversas. Identificao de instrumentos e materiais sonoros associados a idias musicais de arranjos e composies. Percepo das conexes entre as notaes e a linguagem musical. Observao e discusso de estratgias pessoais e dos colegas em atividades de apreciao. Apreciao e reflexo sobre msicas da produo, regional, nacional e internacional consideradas do ponto de vista da diversidade, valorizando as participaes em apresentaes ao vivo. Discusso e levantamento de critrios sobre a possibilidade de determinadas produes sonoras serem msica. Discusso da adequao na utilizao da linguagem musical em suas combinaes com outras linguagens na apreciao de canes, trilhas sonoras, jingles, msicas para dana, etc.
56

Discusso de caractersticas expressivas e da intencionalidade de compositores e intrpretes em atividades de apreciao musical. Explicitao de reaes sensoriais e emocionais em atividades de apreciao e associao dessas reaes a aspectos da obra apreciada. A MSICA COMO PRODUTO CULTURAL E HISTRICO: MSICA E SONS DO MUNDO Movimentos musicais e obras de diferentes pocas e culturas, associados a outras linguagens artsticas no contexto histrico, social e geogrfico, observados na sua diversidade. Fontes de registro e preservao (partituras, discos, etc.) e recursos de acesso e divulgao da msica disponveis na classe, na escola, na comunidade e nos meios de comunicao (bibliotecas, midiatecas, etc.). Msicos como agentes sociais: vidas, pocas e produes. Transformaes de tcnicas, instrumentos, equipamentos e tecnologia na histria da msica. A msica e sua importncia na sociedade e na vida dos indivduos. Os sons ambientais, naturais e outros, de diferentes pocas e lugares e sua influncia na msica e na vida das pessoas. Msicas e apresentaes musicais e artsticas das comunidades, regies e Pas consideradas na diversidade cultural, em outras pocas e na contemporaneidade. Pesquisa e freqncia junto dos msicos e suas obras para reconhecimento e reflexo sobre a msica presente no entorno. Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 26

57

TEATRO
A arte tem sido proposta como instrumento fundamental de educao, ocupando historicamente papis diversos, desde Plato, que a considerava como base de toda a educao natural. O teatro, como arte, foi formalizado pelos gregos, passando dos rituais primitivos das concepes religiosas que eram simbolizadas, para o espao cnico organizado, como demonstrao de cultura e conhecimento. , por excelncia, a arte do homem exigindo a sua presena de forma completa: seu corpo, sua fala, seu gesto, manifestando a necessidade de expresso e comunicao. O ato de dramatizar est potencialmente contido em cada um, como uma necessidade de compreender e representar uma realidade. Ao observar uma criana em suas primeiras manifestaes dramatizadas, o jogo simblico, percebe-se a procura na organizao de seu conhecimento do mundo de forma integradora. A dramatizao acompanha o desenvolvimento da criana como uma manifestao espontnea, assumindo feies e funes diversas, sem perder jamais o carter de interao e de promoo de equilbrio entre ela e o meio ambiente. Essa atividade evolui do jogo espontneo para o jogo de regras, do individual para o coletivo. Dramatizar no somente uma realizao de necessidade individual na interao simblica com a realidade, proporcionando condies para um crescimento pessoal, mas uma atividade coletiva em que a expresso individual acolhida. Ao participar de atividades teatrais, o indivduo tem a oportunidade de se desenvolver dentro de um determinado grupo social de maneira responsvel, legitimando os seus direitos dentro desse contexto, estabelecendo relaes entre o individual e o coletivo, aprendendo a ouvir, a acolher e a ordenar opinies, respeitando as diferentes manifestaes, com a finalidade de organizar a expresso de um grupo. O teatro tem como fundamento a experincia de vida: idias, conhecimentos e sentimento. A sua ao a ordenao desses contedos individuais e grupais. A criana, ao comear a freqentar a escola, possui a capacidade da teatralidade como um potencial e como uma prtica espontnea vivenciada nos jogos de faz-de-conta. Cabe escola estar atenta ao desenvolvimento no jogo dramatizado oferecendo condies para o exerccio consciente e eficaz, para aquisio e ordenao progressiva da linguagem dramtica. Deve tornar consciente as suas possibilidades, sem a perda da espontaneidade ldica e criativa que caracterstica da criana ao ingressar na escola. O teatro, no processo de formao da criana, cumpre no s funo integradora, mas d Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 27

oportunidade para que ela se aproprie crtica e construtivamente dos contedos sociais e culturais de sua comunidade mediante trocas com os seus grupos. No dinamismo da experimentao, da fluncia criativa propiciada pela liberdade e segurana, a criana pode transitar livremente por todas as emergncias internas integrando imaginao, percepo, emoo, intuio, memria e raciocnio. As propostas educacionais devem compreender a atividade teatral como uma combinao de atividade para o desenvolvimento global do indivduo, um processo de socializao consciente e crtico, um exerccio de convivncia democrtica, uma atividade artstica com preocupaes de organizao esttica e uma experincia que faz parte das culturas humanas. A escola deve viabilizar o acesso do aluno literatura especializada, aos vdeos, s atividades de teatro de sua comunidade. Saber ver, apreciar, comentar e fazer juzo crtico devem ser igualmente fomentados na experincia escolar.
58

O teatro no ensino fundamental proporciona experincias que contribuem para o crescimento integrado da criana sob vrios aspectos. No plano individual, o desenvolvimento de suas capacidades expressivas e artsticas. No plano do coletivo, o teatro oferece, por ser uma atividade grupal, o exerccio das relaes de cooperao, dilogo, respeito mtuo, reflexo sobre como agir com os colegas, flexibilidade de aceitao das diferenas e aquisio de sua autonomia como resultado do poder agir e pensar sem coero. A criana, ao iniciar o ciclo bsico, est na idade de vivenciar o companheirismo como um processo de socializao, de estabelecimento de amizades. Compartilhar uma atividade ldica e criativa baseada na experimentao e na compreenso um estmulo para a aprendizagem. A organizao de grupos para a realizao de uma tarefa um exerccio desafiador para integrar os componentes. Cabe ao professor proceder de maneira a incentivar essas relaes. A necessidade de colaborao torna-se consciente para a criana, assim como a adequao de falar, ouvir, ver, observar e atuar. Assim, liberdade e solidariedade so praticadas. O professor deve conhecer as etapas de desenvolvimento da linguagem dramtica da criana e como ela est relacionada ao processo cognitivo. Por volta dos sete anos, a criana se encontra na fase do faz-de-conta, em que a realidade retratada da maneira que entendida e vivenciada. Ela ainda no capaz de refletir sobre temas gerais, distantes do seu cotidiano. Tambm no se preocupa

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

28

com a probabilidade dos fatos. Prximo aos oito, nove anos, preocupa-se em mostrar os fatos de forma realista. Est mais consciente e comprometida com o que dizer por meio do teatro. Inicialmente, os jogos dramticos tm carter mais improvisacional e no existe muito cuidado com o acabamento, pois o interesse reside principalmente na relao entre os participantes e no prazer do jogo. Gradualmente, a criana passa a compreender a atividade teatral como um todo, o seu papel de atuante e observa um maior domnio sobre a linguagem e todos os elementos que a compem. A elaborao de cenrios, objetos, roupas, organizao e seqncia de histria mais acurada. Esse processo precisa ser cuidadosamente estimulado e organizado pelo professor. Os cenrios pintados no mostram a representao da perspectiva, mas na maioria das vezes apresentam propores adequadas. Compete escola oferecer um espao para a realizao dessa atividade, um espao mais livre e mais flexvel para que a criana possa ordenar-se de acordo com a sua criao. Deve ainda oferecer material bsico, embora os alunos geralmente se empenhem em pesquisar e coletar materiais adequados para as suas encenaes. O professor deve organizar as aulas numa seqncia, oferecendo estmulos por meio de jogos preparatrios, com o intuito de desenvolver habilidades necessrias para o teatro, como ateno, observao, concentrao e preparar temas que instiguem a criao do aluno em vista de um progresso na aquisio e domnio da linguagem teatral. importante que o professor esteja consciente do teatro como um elemento fundamental na aprendizagem e desenvolvimento da criana e no como transmisso de uma tcnica. Levar para o aluno textos dramticos e fatos da evoluo do teatro so importantes para que ele adquira uma viso histrica e contextualizada em que possa referenciar o seu prprio fazer. preciso estar consciente da qualidade esttica e cultural da sua ao no teatro. Os textos devem ser lidos ou recontados para os alunos como estmulo na criao de situaes e palavras.
59

No ensino fundamental o aluno deve desenvolver um maior domnio do corpo, tornando-o expressivo, um melhor desempenho na verbalizao, uma melhor capacidade para responder s situaes emergentes e uma maior capacidade de organizao e domnio de tempo. O TEATRO COMO EXPRESSO E COMUNICAO Participao e desenvolvimento nos jogos de ateno, observao, improvisao, etc. Reconhecimento e utilizao dos elementos da linguagem dramtica: Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 29

espao cnico, personagem e ao dramtica. Experimentao e articulao entre as expresses corporal, plstica e sonora. Experimentao na improvisao a partir de estmulos diversos (temas, textos dramticos, poticos, jornalsticos, etc., objetos, mscaras, situaes fsicas, imagens e sons). Experimentao na improvisao a partir do estabelecimento de regras para os jogos. Pesquisa, elaborao e utilizao de cenrio, figurino, maquiagem, adereos, objetos de cena, iluminao e som. Pesquisa, elaborao e utilizao de mscaras, bonecos e de outros modos de apresentao teatral. Seleo e organizao dos objetos a serem usados no teatro e da participao de cada um na atividade. Explorao das competncias corporais e de criao dramtica. Reconhecimento, utilizao da expresso e comunicao na criao teatral. O TEATRO COMO PRODUO COLETIVA Reconhecimento e integrao com os colegas na elaborao de cenas e na improvisao teatral. Reconhecimento e explorao do espao de encenao com os outros participantes do jogo teatral. Interao ator-espectador na criao dramatizada. Observao, apreciao e anlise dos trabalhos em teatro realizados pelos outros grupos. Compreenso dos significados expressivos corporais, textuais, visuais, sonoros da criao teatral. Criao de textos e encenao com o grupo.
60

O TEATRO COMO PRODUTO CULTURAL E APRECIAO ESTTICA Observao, apreciao e anlise das diversas manifestaes de teatro. As produes e as concepes estticas. Compreenso, apreciao e anlise das diferentes manifestaes dramatizadas da regio. Reconhecimento e compreenso das propriedades comunicativas e expressivas das diferentes formas dramatizadas (teatro em palco e em outros espaos, circo, teatro de bonecos, manifestaes populares dramatizadas, etc.). Identificao das manifestaes e produtores em teatro nas diferentes culturas e pocas. Pesquisa e leitura de textos dramticos e de fatos da histria do teatro. Pesquisa e freqncia junto aos grupos de teatro, de manifestao popular e aos espetculos realizados em sua regio. Pesquisa e freqncia s fontes de informao, documentao e comunicao presentes em sua regio (livros, revistas, vdeos, filmes, fotografias ou qualquer outro tipo de registro em teatro). Elaborao de registros pessoais para sistematizao das experincias observadas e da documentao consultada.
61

CONTEDOS RELATIVOS A VALORES, NORMAS E ATITUDES


Prazer e empenho na apreciao e na construo de formas artsticas. Interesse e respeito pela produo dos colegas e de outras pessoas. Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 30

Disposio e valorizao para realizar produes artsticas, expressando e comunicando idias, sentimentos e percepes. Desenvolvimento de atitudes de autoconfiana nas tomadas de decises em relao s produes pessoais. Posicionamentos pessoais em relao a artistas, obras e meios de divulgao das artes. Cooperao com os encaminhamentos propostos nas aulas de Arte. Valorizao das diferentes formas de manifestaes artsticas como meio de acesso e compreenso das diversas culturas. Identificao e valorizao da arte local e nacional. Ateno, valorizao e respeito em relao a obras e monumentos do patrimnio cultural. Reconhecimento da importncia de freqentar instituies culturais onde obras artsticas estejam presentes. Interesse pela Histria da Arte. Valorizao da atitude de fazer perguntas relativas arte e s questes a ela relacionadas. Valorizao da capacidade ldica, da flexibilidade, do esprito de investigao como aspectos importantes da experincia artstica. Autonomia na manifestao pessoal para fazer e apreciar a arte. Formao de critrios para selecionar produes artsticas mediante o desenvolvimento de padres de gosto pessoal. Gosto por compartilhar experincias artsticas e estticas e manifestao de opinies, idias e preferncias sobre a arte. Sensibilidade para reconhecer e criticar aes de manipulao contrrias autonomia e tica humanas, veiculadas por manifestaes artsticas.
62

Reconhecimento dos obstculos e desacertos como aspectos integrantes do processo criador pessoal. Ateno ao direito de liberdade de expresso e preservao da prpria cultura.
63

CRITRIOS DE AVALIAO
Avaliar uma ao pedaggica guiada pela atribuio de valor apurada e responsvel que o professor realiza das atividades dos alunos. Avaliar tambm considerar o modo de ensinar os contedos que esto em jogo nas situaes de aprendizagem. Avaliar implica conhecer como os contedos de Arte so assimilados pelos estudantes a cada momento da escolaridade e reconhecer os limites e a flexibilidade necessrios para dar oportunidade coexistncia de distintos nveis de aprendizagem, num mesmo grupo de alunos. Para isso, o professor deve saber o que adequado dentro de um campo largo de aprendizagem para cada nvel escolar, ou seja, o que relevante o aluno praticar e saber nessa rea.

Critrios de avaliao em Arte


Da mesma maneira que na apresentao dos contedos, as indicaes para a avaliao no esto divididas por ciclos, em face da possibilidade das indicaes das linguagens artsticas a critrio das escolas e da sua seqncia no andamento curricular. Assim, esto apresentadas separadamente Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 31

as indicaes para cada modalidade artstica. No transcorrer das quatro sries do ensino fundamental, espera-se que os alunos, progressivamente, adquiram competncias de sensibilidade e de cognio em Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, perante a sua produo de arte e o contato com o patrimnio artstico, exercitando sua cidadania cultural com qualidade. AVALIAO DE ARTES VISUAIS Criar formas artsticas demonstrando algum tipo de capacidade ou habilidade Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno produz formas no espao bi e tridimensional, desenvolvendo um percurso de criao individual ou coletivo articulando percepo, imaginao, emoes e idias, na experimentao com materiais e suportes, sabendo utilizar tcnicas e procedimentos, mostrando empenho em superar-se. O professor poder observar se o aluno busca aperfeioar seus conhecimentos apesar de suas dificuldades e se valoriza suas conquistas. Estabelecer relaes com o trabalho de arte produzido por si e por outras pessoas sem discriminaes estticas, artsticas, tnicas e de gnero Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno sabe identificar e argumentar sobre valor e gosto em relao s imagens produzidas por si mesmo, pelos colegas e por outros, respeitando o processo de criao pessoal e social, ao mesmo tempo que participa cooperativamente na relao de trabalho com colegas, professores e outros grupos. Identificar alguns elementos da linguagem visual que se encontram em mltiplas realidades Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno reconhece alguns elementos da linguagem visual em objetos e imagens que podem ser naturais ou fabricados. A identificao de tais elementos concretiza-se quando o aluno percebe, analisa e produz formas visuais. Reconhecer e apreciar vrios trabalhos e objetos de arte por meio das prprias emoes, reflexes e conhecimentos
64

Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno conhece, sabe relacionar e apreciar com curiosidade e respeito vrios trabalhos e objetos de arte na sua dimenso material e de significao , criados por distintos produtores, conhecendo sua histria, usos e costumes, incluindo a variedade das diferentes regies e grupos tnicos, observando contrastes e semelhanas. Valorizar as fontes de documentao, preservao e acervo da produo artstica Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno valoriza, respeita e reconhece o direito preservao da prpria cultura e das demais e se percebe a necessidade da existncia e a importncia da freqentao s fontes de documentao, espaos de cuidados e acervo de trabalhos e objetos

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

32

artsticos em diferentes ambientes (museus, galerias, oficinas de produtores de arte, bibliotecas, midiatecas, videotecas). AVALIAO DE DANA Compreender a estrutura e o funcionamento do corpo e os elementos que compem o seu movimento Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno reconhece o funcionamento de seu corpo no movimento, demonstra segurana ao movimentar-se, empenha-se na pesquisa de uso do corpo no espao, nas variantes de peso e velocidade e se articula esses conhecimentos. Interessar-se pela dana como atividade coletiva Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno se empenha na criao em grupo de forma solidria, se capaz de improvisar e criar seqncias de movimento em grupo, se interage com os colegas respeitando as qualidades individuais de movimento, cooperando com aqueles que tm dificuldade, aceitando as diferenas, valorizando o trabalho em grupo e empenhandose na obteno de resultados de movimentao harmnica, dentro dos parmetros estabelecidos pelo professor. Compreender e apreciar as diversas danas como manifestaes culturais Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno capaz de observar e avaliar as diversas danas presentes tanto na sua regio como em outras culturas, em diferentes pocas. Refere-se ao saber ver, distinguir, compreender, relacionar, analisar e argumentar sobre a dana. AVALIAO DE MSICA Interpretar, improvisar e compor demonstrando alguma capacidade ou habilidade Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno cria e interpreta com musicalidade, desenvolvendo a percepo musical, a imaginao e a relao entre emoes e idias musicais em produes com a voz, com o corpo, com os diversos materiais sonoros e instrumentos. Avalia-se se o aluno tolera pequenas frustraes em relao ao seu prprio desempenho e se capaz de colaborar com os colegas, buscando solues musicais, no ficando margem das atividades e valorizando suas conquistas. Reconhecer e apreciar os seus trabalhos musicais, de colegas e de msicos por meio das prprias reflexes, emoes e conhecimentos, sem preconceitos estticos, artsticos, tnicos e de gnero
65

Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno identifica e discute com discernimento valor e gosto nas produes musicais e se percebe nelas relaes com os elementos da linguagem musical, caractersticas expressivas e intencionalidade de compositores e intrpretes. Compreender a msica como produto cultural histrico em evoluo, sua articulao Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 33

com as histrias do mundo e as funes, valores e finalidades que foram atribudas a ela por diferentes povos e pocas Co m este critrio pretende-se avaliar se o aluno relaciona estilos, movimentos artsticos, perodos, msicos e respectivas produes no contexto histrico, social e geogrfico. Avalia-se tambm se conhece, valoriza e sabe utilizar registros de obras musicais, tais como partituras, discos, fitas, etc., e os locais em que podem ser encontrados, tais como bibliotecas, videotecas, midiatecas, etc., respeitando as diferentes realidades culturais. Reconhecer e valorizar o desenvolvimento pessoal em msica nas atividades de produo e apreciao, assim como na elaborao de conhecimentos sobre a msica como produto cultural e histrico Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno valoriza o caminho de seu desenvolvimento, priorizando suas conquistas no tempo e se lida com a heterogeneidade de capacidades e habilidades demonstradas pelos seus colegas. AVALIAO DE TEATRO Compreender e estar habilitado para se expressar na linguagem dramtica Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno desenvolve capacidades de ateno, concentrao, observao e se enfrenta as situaes que emergem nos jogos dramatizados. Se o aluno articula devidamente o discurso falado e o escrito, a expresso do corpo (gesto e movimento), as expresses plstica, visual e sonora na elaborao da obra teatral. Se compreende e sabe obedecer s regras de jogo, se tem empenho para expressar-se com adequao e de forma pessoal ao contexto dramtico estabelecido. Compreender o teatro como ao coletiva Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno sabe organizar-se em grupo, ampliando as capacidades de ver e ouvir na interao com seus colegas, colaborando com respeito e solidariedade, permitindo a execuo de uma obra conjunta. Se tem empenho na construo grupal do espao cnico em todos os seus aspectos (cenrio, figurino, maquiagem, iluminao), assim como na ao dramtica. Se sabe expressar-se com adequao, tendo o teatro como um processo de comunicao entre os participantes e na relao com os observadores. Se apresenta um processo de evoluo da aquisio e do domnio dramtico. Compreender e apreciar as diversas formas de teatro produzidas nas culturas Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno capaz de observar e apreciar as diversas formas de teatro em espaos cnicos distintos (bonecos, sombras, circo, manifestao regional dramatizada, etc.). Se identifica as informaes recebidas, assimilando-as como fonte de conhecimento Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 34

e cultura; se compreende e aprecia as diversas formas de teatro presentes em sua regio e em outras culturas e pocas, ampliando as capacidades de ver, relacionar, analisar e argumentar.
66

Orientaes para avaliao em Arte


Os objetivos e os procedimentos didticos devem ser considerados em conexo com os contedos e os modos de aprendizagem dos alunos. Ao avaliar, o professor precisa considerar a histria do processo pessoal de cada aluno e sua relao com as atividades desenvolvidas na escola, observando os trabalhos e seus registros (sonoros, textuais, audiovisuais). O professor deve guiar-se pelos resultados obtidos e planejar modos criativos de avaliao dos quais o aluno pode participar e compreender: uma roda de leitura de textos dos alunos, ou a observao de pastas de trabalhos, escuta de msicas ou vdeos de dramatizaes podem favorecer a compreenso sobre os contedos envolvidos na aprendizagem. Os alunos devem participar da avaliao de processo de cada colega, inclusive manifestando seus pontos de vista, o que contribuir para ampliar a percepo do processo de cada um em suas correlaes artsticas e estticas. Aprender ao ser avaliado um ato social em que a sala de aula e a escola devem refletir o funcionamento de uma comunidade de indivduos pensantes e responsveis. Cabe escola promover tambm situaes de auto-avaliao para desenvolver a reflexo do aluno sobre seu papel de estudante. interessante que a auto-avaliao seja orientada, pois uma estrutura totalmente aberta no garantir que o aluno do ensino fundamental reconhea os pontos relevantes de seu percurso de aprendizagem. Dentro de um roteiro flexvel, o aluno poder expressar suas idias e posteriormente comparar, reconhecer semelhanas e diferenas entre suas observaes e as dos colegas. Quanto aos contedos trabalhados, a avaliao poder ser feita por meio de imagens, dramatizaes ou composies musicais articuladas pelos alunos, assim como por pequenos textos ou falas que eles abordem sobre os contedos estudados. O professor deve observar se o aluno articula uma resposta pessoal com base nos contedos estudados, que apresente coerncia e correspondncia com sua possibilidade de aprender. A anlise do conjunto de respostas em grupo a melhor maneira para que o aluno reflita sobre suas hipteses, teorias e raciocnios em relao aos temas e contedos abordados. Uma situao de aprendizagem pode consolidar uma situao de avaliao e o inverso tambm verdadeiro. Por exemplo, um professor, ao perguntar a um grupo de crianas de dez anos o que Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 35

era uma paisagem, obteve a seguinte resposta de um dos alunos: Paisagem uma coisa bonita. Percebendo uma aproximao entre o conceito de paisagem e o de beleza, pde avaliar o nvel de conhecimento do aluno que emitiu essa idia, e props outras perguntas para desequilibrar a resposta, tais como: Ento, um caderno bonito uma paisagem?. Com isso, pde informar mais essa criana, apresentando imagens e exerccios sobre paisagens e discutindo a idia de beleza. A promoo da discusso entre os alunos, nessa hora, fez da avaliao uma situao de aprendizagem excepcional. A avaliao em Arte constitui uma situao de aprendizagem em que o aluno pode verificar o que aprendeu, retrabalhar os contedos, assim como o professor pode avaliar como ensinou e o que seus alunos aprenderam. A avaliao pode remeter o professor a observar o seu modo de ensinar e apresentar os contedos e lev-lo a replanejar uma tarefa para obter aprendizagem adequada. Portanto, a avaliao tambm leva o professor a avaliar-se como criador de estratgias de ensino e de orientaes didticas.
67

Duas situaes extremas costumam chamar a ateno sobre os critrios de avaliao: quando todos os alunos sempre vo bem e quando todos sempre vo mal. Nos dois casos bom repensar sobre os modos de ensinar e as expectativas em relao aos resultados. Outro aspecto a ser considerado na avaliao o conhecimento do professor sobre a articulao dos saberes pela criana e seus modos de representao dos contedos. A formulao autntica da criana e as relaes construdas por ela, a partir do contato com a prpria experincia de criao e com as fontes de informao, valem mais como conhecimento estruturado para ela mesma do que a repetio mecnica de frases ditas pelo professor ou escritas em textos a ela oferecidos. importante que o aluno sinta no professor um aliado do seu processo de criao, um professor que quer que ele cresa e se desenvolva, que se entusiasma quando seus alunos aprendem e os anima a enfrentar os desafios do processo artstico. O acolhimento pessoal de todos os alunos fator fundamental para a aprendizagem em Arte, rea na qual a marca pessoal fonte de criao e desenvolvimento. A funo de avaliar no pode se basear apenas e to-somente no gosto pessoal do professor, mas deve estar fundamentada em certos critrios definidos e definveis e os conceitos emitidos pelo professor no devem ser meramente quantitativos. O aluno, que julgado

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

36

quantitativamente, sem conhecer a correspondncia qualitativa e o sentido dos conceitos ou valores numricos emitidos, passa a se submeter aos desgnios das notas, sem autonomia, buscando condicionar sua ao para corresponder a juzos e gostos do professor. Esse tipo de avaliao pode at se constituir como controle eficaz sobre o comportamento e a obteno de atitudes heternomas (guiadas por outrem), mas no colabora para a construo do conhecimento. A avaliao precisa ser realizada com base nos contedos, objetivos e orientao do projeto educativo em Arte e tem trs momentos para sua concretizao: a avaliao pode diagnosticar o nvel de conhecimento dos alunos. Nesse caso costuma ser prvia a uma atividade; a avaliao pode ser realizada durante a prpria situao de aprendizagem, quando o professor identifica como o aluno interage com os contedos; a avaliao pode ser realizada ao trmino de um conjunto de atividades que compem uma unidade didtica para analisar como a aprendizagem ocorreu. A atitude dos alunos e professores em situao de avaliao muito importante, por isso o clima ou a conduo da escola em relao avaliao corresponde cultura escolar de cada centro educativo. Uma analogia interessante para a avaliao uma situao de negociao: as partes envolvidas esto cientes sobre os critrios e sobre a necessidade de sua funo. Finalmente, fundamental que o professor discuta seus instrumentos, mtodos e procedimentos de avaliao junto com a equipe da escola. O professor precisa ser avaliado sobre as avaliaes que realiza, pois a prtica pedaggica social, de equipe de trabalho da escola e da rede educacional como um todo.
68 69

ORIENTAES DIDTICAS
Orientaes didticas para os cursos escolares de Arte referem-se ao modo de realizar as atividades e s intervenes educativas junto dos estudantes nos domnios do conhecimento artstico e esttico. So idias e prticas sobre os mtodos e procedimentos para viabilizar o aperfeioamento dos saberes dos alunos em Arte. Mas no so quaisquer mtodos e procedimentos e sim aqueles que possam levar em considerao o valor educativo da ao cultural da arte na escola. As orientaes didticas referem-se s escolhas do professor quanto aos contedos selecionados para o trabalho artstico em sala de aula. Referem-se aos direcionamentos para que os alunos possam produzir, compreender e analisar os prprios trabalhos e apreender noes e habilidades para apreciao esttica e anlise crtica do patrimnio cultural artstico. A didtica do ensino de Arte manifesta-se em geral em duas tendncias: uma que prope Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 37

exerccios de repetio ou a imitao mecnica de modelos prontos, outra que trata de atividades somente auto-estimulantes. Ambas favorecem tipos de aprendizagens distintas que deixam um legado empobrecido para o efetivo crescimento artstico do aluno. Em arte as estratgias individuais para a concretizao dos trabalhos so um fato; alm disso, os produtos nunca coincidem nos seus resultados. Para o aluno compreender e conhecer arte e seus processos de criao, torna-se portanto um excelente modelo de referncia e faz parte da orientao didtica. As atividades propostas na rea de Arte devem garantir e ajudar as crianas e jovens a desenvolverem modos interessantes, imaginativos e criadores de fazer e de pensar sobre a arte, exercitando seus modos de expresso e comunicao. Os encaminhamentos didticos expressam, por fim, a seriao de contedos da rea e as teorias de arte e de educao selecionadas pelo docente.

Criao e aprendizagem
O processo de conhecimento na rea artstica se d especialmente por meio da resoluo de problemas, assim como nas outras disciplinas do currculo escolar. Quais questes devem ser propostas para os alunos durante sua aprendizagem artstica, ou, dito de outro modo, o que resolver problemas em arte? A partir da reflexo sobre essa pergunta, so apresentados alguns pontos que visam orientar os professores de Arte na compreenso das tarefas e papis que podem desempenhar a fim de instrumentalizar o processo de aprendizagem dos alunos. Pode-se identificar duas classes de problemas que fazem parte do conjunto de atividades da rea artstica: Problemas inerentes ao percurso criador do aluno, ligados construo da forma artstica, ou seja, criao, envolvendo questes relativas s tcnicas, aos materiais e aos modos pessoais de articular sua possibilidade expressiva s tcnicas e aos materiais disponveis, organizados numa forma que realize sua inteno criadora. No percurso criador especfico da arte, os alunos estabelecem relaes entre seu conhecimento prvio na rea artstica e as questes que um determinado trabalho desperta, entre o que querem fazer e os recursos internos e externos de que dispem, entre o que observam nos trabalhos dos artistas, nos trabalhos dos colegas e nos que eles mesmos vm realizando. Estabelecem relaes entre os elementos da forma artstica que concorrem para a execuo daquele trabalho que esto fazendo, como, por exemplo, as relaes entre diferentes qualidades visuais, sonoras, de personagens, de espao cnico, etc. Alm disso, tomam decises e fazem escolhas
70

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

38

quanto a materiais, tcnicas, instrumentos musicais, tipos de personagens e formas de caracterizlos e assim por diante. So questes que se apresentam durante sua atividade individual ou grupal, que mobilizam o conhecimento que tm dos contedos de Arte, suas habilidades em desenvolvimento, sua curiosidade, segurana ou insegurana interna para experimentar e correr riscos, suas possibilidades de avaliar resultados, o contato significativo com suas necessidades expressivas, sua percepo com relao aos passos de seu processo de criao, sua sensibilidade para observar e refletir sobre seu trabalho e seguir os caminhos que este lhe suscita, sua disponibilidade para conviver com a incerteza e o resultado no-desejado e muitas outras possibilidades que fazem parte de todo processo de criao. O professor precisa compreender a multiplicidade de situaes-problema que podem ocorrer das mais diversas maneiras e se apresentam a cada aluno em particular, segundo seu nvel de competncia e as determinaes internas e externas de um momento singular de criao, dentro de seu processo de aprender a realizar formas artsticas. A aprendizagem dos alunos tambm pode se dar por meio de uma outra classe de problemas, inerente s propostas feitas pelo professor, que caracterizam uma interveno fundamentada em questionamentos como parte da atividade didtica. Tal interveno pode ocorrer em vrios aspectos dessa atividade, antes e durante o processo de criao artstica dos alunos e tambm durante as atividades de apreciao de obras de arte e de reflexo sobre artistas e outras questes relativas aos produtos artsticos. importante esclarecer que a qualidade dessa interveno depende da experincia que o professor tem, tanto em arte quanto de seu grupo de alunos. fundamental que o professor conhea, por experincia prpria, as questes que podem ocorrer durante um processo de criao, saiba formular para si mesmo perguntas relativas ao conhecimento artstico e saiba observar seus alunos durante as atividades que realizam, para que esse conjunto de dados conduza suas intervenes e reflexes. nisso que reside a diferena entre uma interveno mecnica, artificial, programada, ou que visa apenas testar o nvel de conhecimento imediato dos alunos, que , enfim, fruto da aplicao de uma tcnica que por si mesma orienta o trabalho dos alunos para a vivncia de problemas e um outro tipo de interferncia que leva em considerao o conjunto de dados, fazendo parte, portanto, da interao entre o professor e seus alunos na produo de um conhecimento vivo e significativo para ambos. Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 39

A interveno do professor abarca diferentes aspectos da ao pedaggica e caracteriza-se como atividade criadora, tendo como princpio que ele antes de mais nada um educador que intencionalmente cria, sente, pensa e transforma. Esto relacionadas a seguir algumas situaes em que a interveno do professor pode se dar, apresentadas como orientaes didticas para seu trabalho. A ORGANIZAO DO ESPAO E DO TEMPO DE TRABALHO importante que o espao seja concebido e criado pelo professor a partir das condies existentes na escola, para favorecer a produo artstica dos alunos. Tal concepo diz respeito: organizao dos materiais a serem utilizados dentro do espao de trabalho;
71

clareza visual e funcional do ambiente; marca pessoal do professor a fim de criar a esttica do ambiente, incluindo a participao dos alunos nessa proposta; caracterstica mutvel e flexvel do espao, que permita novos remanejamentos na disposio de materiais, objetos e trabalhos, de acordo com o andamento das atividades. Um espao assim concebido convida e propicia a criao dos alunos. Um espao desorganizado, impessoal, repleto de clichs, como as imagens supostamente infantis, desmente o propsito enunciado pela rea. A criao do espao de trabalho um tipo de interveno que fala a respeito das artes e de suas caractersticas por meio da organizao de formas manifestadas no silncio, em rudos, sons, ritmos, luminosidades, gestos, cores, texturas, volumes, do ambiente que recebe os alunos, em consonncia com os contedos da rea. Um bom planejamento precisa garantir a cada modalidade artstica no mnimo duas aulas semanais, em seqncia, a cada ano, para que o aluno possa observar continuidade e estabelecer relaes entre diversos contedos, tanto em relao aos conceitos da rea quanto ao prprio percurso de criao pessoal. Por exemplo, se Artes Visuais e Teatro forem eleitos respectivamente na primeira e segunda sries, as demais formas de arte podero ser abordadas em alguns projetos interdisciplinares, em visitas a espetculos, apresentaes ou apreciao de reprodues em vdeos, psteres, etc. A mesma escola trabalhar com Dana e Msica nas terceira e quarta sries, invertendo a opo pelos projetos interdisciplinares. OS INSTRUMENTOS DE REGISTRO E DOCUMENTAO DAS ATIVIDADES DOS ALUNOS Neste plano, o professor tambm um criador de formas de registrar e documentar atividades.

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

40

Tais registros desempenham um papel importante na avaliao e no desenvolvimento do trabalho, constituindo-se em fontes e recursos para articular a continuidade das aulas. So, dentre outros, relatos de aula, as observaes sobre cada aluno e sobre as dinmicas dos grupos, a organizao dos trabalhos realizados pelos alunos segundo critrios especficos, as perguntas surgidas a partir das propostas, descobertas realizadas durante a aula, os tipos de documentao, propostas de avaliao trabalhadas durante as aulas e as propostas de registros sugeridas pelos alunos, tais como fichas de observao, cadernos de percurso, dirios de bordo e instrumentos pessoais de avaliao. A PESQUISA DE FONTES DE INSTRUO E DE COMUNICAO EM ARTE Outra vez se estabelece o carter criador da atividade de pesquisa do professor. Trata-se da necessidade de buscar elementos disponveis na realidade circundante que contribuam para o enriquecimento da aprendizagem artstica de seus alunos: imagens, textos que falem sobre a vida de artistas (seus modos de trabalho, a poca, o local), levantamento sobre artistas e artesos locais, revistas, vdeos, fitas de udio, cassetes, discos, manifestaes artsticas da comunidade, exposies, apresentaes musicais e teatrais, bem como acolhimento dos materiais trazidos pelos alunos.
72

A HISTRIA DA ARTE O professor precisa conhecer a Histria da Arte para poder escolher o que ensinar, com o objetivo de que os alunos compreendam que os trabalhos de arte no existem isoladamente, mas relacionam-se com as idias e tendncias de uma determinada poca e localidade. A apreenso da arte se d como fenmeno imerso na cultura, que se desvela nas conexes e interaes existentes entre o local, o nacional e o internacional. A PERCEPO DE QUALIDADES ESTTICAS O professor precisa criar formas de ensinar os alunos a perceberem as qualidades das formas artsticas. Seu papel o de propiciar a flexibilidade da percepo com perguntas que favoream diferentes ngulos de aproximao das formas artsticas: aguando a percepo, incentivando a curiosidade, desafiando o conhecimento prvio, aceitando a aprendizagem informal que os alunos trazem para a escola e, ao mesmo tempo, oferecendo outras perspectivas de conhecimento. A PRODUO DO PROFESSOR E DOS ALUNOS O professor na sala de aula primeiramente um observador de questes como: o que os alunos querem aprender, quais as suas solicitaes, que materiais escolhem preferencialmente, Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 41

que conhecimento tm de arte, que diferenas de nveis expressivos existem, quais os mais e os menos interessados, os que gostam de trabalhar sozinhos e em grupo, e assim por diante. A partir da observao constante e sistemtica desse conjunto de variveis e tendncias de uma classe, o professor pode tornar-se um criador de situaes de aprendizagem. A prtica de aula resultante da combinao de vrios papis que o professor pode desempenhar antes, durante e depois de cada aula. Antes da aula: o professor um pesquisador de fontes de informao, materiais e tcnicas; o professor um apreciador de arte, escolhendo obras e artistas a serem estudados; o professor um criador na preparao e na organizao da aula e seu espao; o professor um estudioso da arte, desenvolvendo seu conhecimento artstico; o professor um profissional que trabalha junto com a equipe da escola. Durante a aula: o professor um incentivador da produo individual ou grupal; o professor prope questes relativas arte, interferindo tanto no processo criador dos alunos (com perguntas, sugestes, respostas de acordo com o conhecimento que tem de cada aluno, etc.) quanto nas atividades de apreciao de obras e informaes sobre artistas (buscando formas de manter vivo o interesse dos alunos, construindo junto com eles a surpresa, o mistrio, o humor, o divertimento, a incerteza, a questo difcil, como ingredientes dessas atividades);
73

o professor estimulador do olhar crtico dos alunos com relao s formas produzidas por eles, pelos colegas e pelos artistas e temas estudados, bem como s formas da natureza e das que so produzidas pelas culturas; o professor propiciador de um clima de trabalho em que a curiosidade, o constante desafio perceptivo, a qualidade ldica e a alegria estejam presentes junto com a pacincia, a ateno e o esforo necessrios para a continuidade do processo de criao artstica; o professor inventor de formas de apreciao da arte como, por exemplo, apresentaes de trabalhos de alunos e de formas de instruo e comunicao: visitas a atelis e oficinas de artesos locais, ensaios, maneiras inusitadas de apresentar dados sobre artistas, escolha de objetos artsticos que chamem a ateno dos alunos e provoquem questes, utilizando-os como elementos para uma aula, leitura de notcias, poemas e contos durante a aula; o professor acolhedor de materiais, idias e sugestes trazidos pelos alunos (um familiar arteso, um vizinho artista, um livro ou um objeto trazido de casa, uma histria contada, uma festa da comunidade, uma msica, uma dana, etc.); Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 42

o professor formulador de um destino para os trabalhos dos alunos (pastas de trabalhos, exposies, apresentaes, etc.); o professor descobridor de propostas de trabalho que visam sugerir procedimentos e atividades que os alunos podem concretizar para desenvolver seu processo de criao, de reflexo ou de apreciao de obras de arte. Assim, exerccios de observao de elementos da natureza ou das culturas, por exemplo, podem desenvolver a percepo de linhas, formas, cores, sons, gestos e cenas, o que contribuir para o enriquecimento do trabalho artstico dos alunos; o professor reconhecedor do ritmo pessoal dos alunos, o que envolve seu conhecimento da faixa etria do grupo e de cada criana em particular; o professor analisa os trabalhos produzidos pelos alunos junto com eles, para que a aprendizagem tambm possa ocorrer a partir dessa anlise, na apreciao que cada aluno faz por si do seu trabalho com relao aos dos demais. Depois da aula: o professor articulador das aulas, umas com relao s outras, de acordo com o propsito que fundamenta seu trabalho, podendo desenvolver formas pessoais de articulao entre o que veio antes e o que vem depois; o professor avaliador de cada aula particular (contando com instrumentos de avaliao que podem ocorrer tambm durante o momento da aula, realizados por ele e pelos alunos) e do conjunto de aulas que forma o processo de ensino e aprendizagem; tal avaliao deve integrar-se no projeto curricular da sua unidade escolar; o professor imaginador do que est por acontecer na continuidade do trabalho, com base no conjunto de dados adquiridos na experincia das aulas anteriores.
74

AS ATITUDES DOS ALUNOS Durante o trabalho, o professor mostra a necessidade de desenvolvimento de atitudes no como regras exteriores, mas como condies que favorecem o trabalho criador dos alunos e a aprendizagem significativa de contedos. O respeito pelo prprio trabalho e pelo dos outros, a organizao do espao, o esprito curioso de investigar possibilidades, a pacincia para tentar vrias vezes antes de alcanar resultado, o respeito pelas diferenas entre as habilidades de cada aluno, o saber escutar o que os outros dizem numa discusso, a capacidade de concentrao para realizao dos trabalhos so atitudes necessrias para a criao e apreciao artsticas. importante que o professor descubra formas de comunicao com os alunos em que ele possa evidenciar a necessidade e a significao dessas atitudes durante Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 43

o processo de trabalho dos alunos.

Arte e os Temas Transversais


A rea de Arte, dada a prpria natureza de seu objeto de conhecimento, apresenta-se como um campo privilegiado para o tratamento dos temas transversais propostos nestes Parmetros Curriculares Nacionais. As manifestaes artsticas so exemplos vivos da diversidade cultural dos povos e expressam a riqueza criadora dos artistas de todos os tempos e lugares. Em contato com essas produes, o aluno do ensino fundamental pode exercitar suas capacidades cognitivas, sensitivas, afetivas e imaginativas, organizadas em torno da aprendizagem artstica e esttica. Ao mesmo tempo, seu corpo se movimenta, suas mos e olhos adquirem habilidades, o ouvido e a palavra se aprimoram, enquanto desenvolve atividades nas quais relaes interpessoais perpassam o convvio social o tempo todo. Muitos trabalhos de arte expressam questes humanas fundamentais: falam de problemas sociais e polticos, de relaes humanas, de sonhos, medos, perguntas e inquietaes de artistas, documentam fatos histricos, manifestaes culturais particulares e assim por diante. Neste sentido, podem contribuir para uma reflexo sobre temas como os que so enunciados transversalmente, propiciando uma aprendizagem alicerada pelo testemunho vivo de seres humanos que transformaram tais questes em produtos de arte. Com relao ao tema Pluralidade Cultural, por exemplo, o professor poder investigar como integr-lo na apreciao esttica dos alunos, buscando maneiras de estudar as manifestaes artsticas como exemplos de diversidade cultural. Assim como no plano da experincia mais imediata dos alunos, uma classe feita de diferentes crianas; no plano da realidade esttica, um trabalho de arte feito da articulao entre os elementos diversos que o compem. Do mesmo modo, no plano da realidade sociocultural, o Brasil um pas onde existem diferentes regies, cada uma com sua cultura local. E o mundo feito de diferentes pases com suas formas culturais especficas. A partir dessa viso, que universaliza a questo em estudo, os alunos podem transitar de sua experincia particular para outras e vice-versa, compreendendo o conceito de pluralidade cultural como parte da vida das comunidades humanas. importante mobilizar a curiosidade dos alunos sobre contrastes, contradies, desigualdades e peculiaridades que integram as formaes culturais em constante transformao e as distinguem entre si, por meio da escolha de trabalhos artsticos que expressem tais caractersticas. Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 44

O universo da arte popular brasileira, por exemplo, envolve cantigas e folguedos, contos tradicionais, danas, textos escritos (como a literatura de cordel), cermica utilitria e ornamental,
75

tecidos e uma infinidade de objetos que so diferentes em cada regio do Brasil. So formas de arte que expressam a identidade de um grupo social e no so nem mais nem menos artsticas do que as obras produzidas pelos grandes mestres da humanidade. O professor pode descobrir, em primeiro lugar para si mesmo, o valor e a riqueza das manifestaes artsticas brasileiras na sua variedade. Alm disso, pode encontrar, na arte local de sua comunidade, uma fonte inestimvel de aprendizagem para seus alunos. O professor pode tanto apresentar formas artsticas a partir de sua pesquisa pessoal como solicitar dos alunos dados sobre a arte produzida na sua comunidade. Esse tipo de trabalho pode dar condies para que os alunos se percebam como produtores de cultura, ao mesmo tempo que desenvolvem uma compreenso de cdigos culturais. Uma atividade de intercmbio entre escolas de diferentes regies brasileiras possibilitar aos alunos criarem conjuntos de textos e imagens para contar s crianas de outros lugares como seu repertrio cultural: suas brincadeiras, suas cantigas ou que tipo de arte se desenvolve na sua comunidade. Na tarefa de seleo dos trabalhos de arte a serem utilizados, tanto brasileiros quanto de outros povos, contemporneos ou de outras pocas, importante que o professor tenha em mente a vinculao de tais trabalhos com os grupos humanos que os produziram, ressaltando os componentes culturais neles expressos: os diversos modos de elaborao de artistas, diferentes materiais, valores, poca, lugar, costumes, crenas e outras caractersticas que se manifestam nesses trabalhos. Uma constante na histria de arte a representao da figura humana. As obras de arte que apresentam relaes humanas entre homens e mulheres, mes/pais e filhos, meninos e meninas, existem nas mais variadas formas: pinturas, gravuras, esculturas, canes sobre heris e heronas, pontos, peas de teatro. Por meio da apreciao dessas obras, o professor poder nortear discusses com os alunos, tendo como referncia perguntas tais como: O que um menino? Uma menina? Um pai? Uma me?, Existem atributos masculinos e femininos?, Como se expressam nas obras observadas?. Poderia observar como as crianas experimentam e expressam esses atributos corporalmente, como do significados, na sua faixa etria, s diferenas sexuais, como representam Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 45

essas diferenas nas suas atitudes, conversas e produes artsticas. A partir dessas observaes, poder nortear tanto a escolha de obras a serem trazidas para a classe, como tambm propostas de trabalho a serem desenvolvidas pelos alunos. importante a escolha de produes de arte que possibilitem um dilogo entre os alunos a partir do que as obras provocam neles; se uma obra mostra, por exemplo, um casal de namorados, pode trazer tona a concepo que tm de um homem e uma mulher, possibilitando que sua aprendizagem inclua as dimenses culturais, afetivas e sociais da sexualidade. Cria-se um espao onde os alunos possam formular questes, dentro de sua experincia pessoal, em conversa com a experincia do artista, ressignificando valores transmitidos pelo processo de socializao no que diz respeito a esse tema. As obras de arte podem tambm contribuir para ampliar as dimenses da compreenso dos alunos sobre a sexualidade humana, quando documentam aes de homens e mulheres em diferentes momentos da histria e em culturas diversas: no intercruzamento do tema Pluralidade Cultural com o de Orientao Sexual, outra vez os alunos podem transitar pelas diferenas, o que contribui para o aprofundamento de conceitos e a formao da opinio particular de cada um. Uma outra dimenso que faz parte das manifestaes artsticas a expresso das caractersticas do ambiente em que foram produzidas. O ponto de partida do professor, focalizando genericamente a relao dos seres vivos com seu meio, tal como se expressa nas manifestaes artsticas, abre perspectivas para a escolha de propostas para produo e apreciao de obras artsticas nas quais:
76

haja elementos para uma reflexo sobre ambientes naturais e construdos, urbanos e rurais, fsicos e sociais; esses elementos permitam uma discusso sobre a harmonia e o equilbrio necessrios para a preservao da vida no planeta; seja possvel reconhecer modos como as manifestaes artsticas intervm no ambiente natural; seja possvel observar espaos, formas, sons, cores, movimentos, gestos, relacionados ao ambiente em que foram produzidos: em cidades do sul do Brasil as casas so rplicas de construes europias; os povos nmades e os esquims produzem um tipo de arte que resulta tambm das condies do seu ambiente.

Trabalho por projetos


Uma das modalidades de orientao didtica em Arte o trabalho por projetos. Cada equipe de trabalho pode eleger projetos a serem desenvolvidos em carter interdisciplinar, ou mesmo referentes a apenas uma das formas artsticas (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro). O projeto tem um desenvolvimento muito particular, pois envolve o trabalho com muitos Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 46

contedos e organiza-se em torno de uma produo determinada. Um projeto caracteriza-se por ser uma proposta que favorece a aprendizagem significativa, pois a estrutura de funcionamento dos projetos cria muita motivao nos alunos e oportunidade de trabalho com autonomia. Em um projeto, professores e alunos elegem os produtos a serem realizados que se relacionam aos contedos e objetivos de cada ciclo. Os professores planejam situaes de aprendizagem para o grupo, seguindo alguns critrios: eleio de projetos em conjunto com os alunos; participao ativa dos alunos em pesquisas e produes de referenciais ao longo do projeto em formas de registro que todos possam compartilhar; prticas de simulao de aes em sala de aula que criam correspondncia com situaes sociais de aplicao dos temas abordados, por exemplo, dar um seminrio como se fosse um crtico de arte, opinar sobre uma pea apresentada como se estivesse falando para uma emissora de TV em programa de notcias culturais; eleio de projetos relacionados aos contedos trabalhados, com o objetivo de estruturar um produto concreto, como um livro de arte, um filme, a apresentao de um grupo de msica. Os projetos tambm so muito adequados para que se abordem as formas artsticas que no foram eleitas no currculo daquele ciclo. Um cuidado a ser tomado nos trabalhos por projetos no deixar que seu desenvolvimento ocupe todas as aulas de um semestre; deve-se circunscrever seu espao nos planejamentos, pois
77

projetos lidam com contedos variados e no permitem o trabalho aprofundado com todos os contedos necessrios a serem abordados em cada grau de escolaridade. Na prtica, os projetos podem envolver aes entre disciplinas, como, por exemplo, Lngua Portuguesa e Arte, ou Matemtica e Arte e assim por diante. Os contedos dos temas transversais tambm so favorveis para o trabalho com projetos em Arte. O ensino fundamental permite que as reas se incorporem umas s outras e o aluno possa ser o principal agente das relaes entre as diversas disciplinas, se os educadores estiverem abertos para as relaes que eles fazem por si. Os projetos devem buscar nexos na seleo dos contedos por srie, enquanto as relaes entre os distintos conhecimentos so realizadas pelo aluno. Cabe escola dar-lhe essa oportunidade de liberdade e de autonomia cognitiva.
78 79

BIBLIOGRAFIA
AMARAL, A. Artes plsticas na Semana de 22. So Paulo: Perspectiva, 1976. ARANTES, A. A. O que cultura popular. So Paulo: Brasiliense, 1983. ARENDT, H. Que autoridade? In: Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 1972. ARGAN, G. C. Arte e crtica de arte. Lisboa: Estampa, 1988. Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 47

ARGENTINA. Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de currculum. Actualizacin curricular artes-msica. Documento de Trabajo n. 2, 1996. ARIES, P. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981. ARNHEIM, R. Intuio e intelecto na arte. So Paulo: Martins Fontes, 1989. ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL (ABEM). Anais do III Encontro Anual. Salvador: 1994. ASSOCIAO DE ARTE-EDUCADORES DO ESTADO DE SO PAULO. Histria da arteeducao em So Paulo. So Paulo: AESP, 1986. BACHELARD, G. O direito de sonhar. So Paulo: Difel, 1986. BAHIA. Secretaria da Educao e da Cultura. Departamento de Ensino. Educao artstica. Diretrizes curriculares para o ensino fundamental. Salvador: 1994. BARBOSA, A. M. Arte-educao no Brasil. Das origens ao modernismo. So Paulo: Perspectiva/ Secretaria da Cultura, Cincias e Tecnologia do Estado de So Paulo, 1978. __________. Recorte e colagem. Influncias de John Dewey no ensino da arte no Brasil. So Paulo: Autores Associados/Cortez, 1982. BARBOSA, A. M. e SALES, H. M. (orgs.). O ensino da arte e sua histria. So Paulo: MAC/USP, 1990. BASTIDE, R. Arte e sociedade. So Paulo: Nacional, 1979. BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educao. Escola plural. Proposta poltico-pedaggica. Rede municipal de educao. Belo Horizonte: 1994. BENJAMIN, W. A obra de arte na poca de sua reprodutibilidade tcnica. In: COSTA LIMA, L. (org.). Teoria da cultura de massa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. BOSI, A. Reflexes sobre a arte. So Paulo: tica, 1985. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. BRONOWSKI, J. Arte e conhecimento: ver, imaginar, criar. So Paulo: Martins Fontes, 1983. __________. As origens do conhecimento e da imaginao. Braslia: Editora da UNB, 1985. BRUNER, J. S. O processo da educao. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1987. CALABRESE, O. A linguagem da arte. Rio de Janeiro: Globo, 1987. CALLEGARO, T. Ensino da arte e cultura de massa: uma proposta pedaggica. So Paulo: ECA/ USP, 1993 (dissertao de mestrado). CAMPELO,V. Uma tupi tangendo a corda de um alade. Fazendo Artes, 11:14-15. Ministrio da Cultura, Funarte, 1988.
80

CANCLINI, N. G. A socializao da arte. Teoria e prtica na Amrica Latina. Rio de Janeiro: Cultrix, 1984. CASTORINA, J. A. e colaboradores. Psicognese e iluses pedaggicas. Psicologia gentica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1988.

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

48

CEAR. Secretaria de Educao. Proposta curricular para o ensino de educao artstica (ensino fundamental). Fortaleza: 1993. CHAU, M. Conformismo e resistncia. Aspectos da cultura popular no Brasil. So Paulo: Brasiliense, 1986. COKER, J. The jazz idiom. New Jersey: Englewood Cliffs, 1975. COLL, C. Psicologa y currculum. Barcelona: Paids, 1992. CROOK, H. How to improvise. An approach to practicizing improvisation. Advance music D-7407, Rottenburg, N. Germany. CURRCULO BSICO para a Escola Pblica do Estado do Paran. Educao artstica, Curitiba. 1992: 145 a 174. CURRCULO E EDUCAO BSICA das Escolas Pblicas do Distrito Federal. Educao artstica, Distrito Federal. 1993: 375-461. DEHENZELIN, M. Construtivismo. A potica das transformaes. So Paulo: tica, 1996. DELORS, J. Educar para o futuro. Correio da Unesco. (6), ano 24, Rio de Janeiro: 1996. DELVAL, J. Aprender a aprender. I - El desarrollo de la capacidad de pensar. Madri: Alhambra Longman, 1991a. __________. Aprender a aprender. II - La construccin de explicaciones. Madri: Alhambra Longman, 1991b. DEWEY, J. El arte como experiencia. Mxico/Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica, 1949. DISCIPLINE-BASED MUSIC EDUCATION: A conceptual framework for the teaching of music. The University of Tennessee at Chattanooga. The Southeast Center for Education in the Arts. Chattanooga Tennessee, USA, 1994. DURAND, G. Les structures anthropologiques de limaginaire. Paris: Bordas, 1969. EFLAND, A. D. Conceptions of teaching in art education. Art Education. abr. 1979. EISNER, E. W. Educating artistic vision. Nova York/Londres: Macmillian, 1972. FEDERAO DE ARTE-EDUCADORES DO BRASIL. Anais do VII Congresso Nacional. Florianpolis: Udesc, 1995. FERRAZ, M. H. C. T. e SIQUEIRA, I. Vivncia, experimentao ou livro didtico? So Paulo: Loyola, 1987. FERREIRO, E. Psicognesis y educacin. Mxico, 1985 (mimeo). FONTERRADA, M. T. O. Educao musical. Investigao em quatro momentos: preldio, coral, fuga e final. So Paulo: PUC, 1991 (dissertao de mestrado). FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. FUSARI, M. F. R e FERRAZ, M. H. C. T. Arte na educao escolar. So Paulo: Cortez, 1992.
81

GARDNER, H. Art, mind and brain. A cognitive approach to creativity. Nova York: Basic Books, 1982.

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

49

__________. A criana pr-escolar. Como pensa e como a escola pode ensin-la. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. GIOS, M. H. M. Caldeira Filho: contribuies para a msica brasileira. So Paulo: ECA/USP, 1989 (tese de doutorado). GOMBRICH, E. H. Norma e forma. So Paulo: Martins Fontes, 1990. GOMES, L. Contos populares brasileiros. So Paulo: Melhoramentos, 1985. GMEZ, A. P. O pensamento prtico do professor: a formao do professor como profissional reflexivo. In: NVOA, A. (org.). Os professores e sua formao. Lisboa: Don Quixote, 1992. GRILLO, N. (org.). Histrias de Nasrudin. Traduo de Monica Cromberg e Henrique Cukierman. Rio de Janeiro: Edies Dervish, 1994. HARVEY, D. Condio ps-moderna. So Paulo: Loyola, 1992. HERNANDEZ, F. e VENTURA, M. La organizacin del currculum por proyetos de trabajo. Barcelona: Grab & Ice, 1992. HUIZINGA, J. Homo ludens. So Paulo: Perspectiva, 1980. IAVELBERG, R. A crtica enquanto disciplina no ensino da arte. In: Arte & Educao em Revista, p. 85-91. Porto Alegre: Ed. Rede Arte na Escola Plo, UFRGS. __________. O desenho cultivado da criana. In: Arte na sala de aula. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. JAMESON, K. Pre-school and infant art. Londres: Studio V. London, s/d. KANDINSKY, V. Do espiritual na arte. So Paulo: Martins Fontes, 1990. KIEFFER, B. Villa Lobos e o modernismo na msica brasileira. Porto Alegre: Movimento, 1981. KLEE, P. Dirios. So Paulo: Martins Fontes, 1990. KOELLREUTTER, H. J. Introduo esttica e composio musical contempornea. Porto Alegre: Movimento, 1987. __________. Educao musical no terceiro mundo: funo, problemas e possibilidades (1). So Paulo: Atravz, 1990. LANGER, S. K. Sentimento e forma. So Paulo: Perspectiva, 1980. LEVI-STRAUSS, C. Arte, lenguaje y etnologa. Entrevistas de George Charboner. Mxico: Siglo Veintiuno, 1969. MACHADO, R. Relatrio de Experincia. In: BARBOSA, A. M. Arte-educao: acertos e conflitos. So Paulo: Max Limonad, 1985. __________. O conto de tradio oral e a aprendizagem do professor. Idias. So Paulo: FDE, 1988. __________. Arte-educao e o conto de tradio oral: elementos para uma pedagogia do imaginrio . So Paulo: ECA/USP, 1989 (tese de doutorado). MATO GROSSO DO SUL. Secretaria de Estado de Educao. Diretrizes curriculares (v. 14). Uma proposta de educao para Mato Grosso do Sul. Educao artstica. Campo Grande: 1992.
82

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

50

MIGNONE, L. C. Guia para o professor de recreao musical. So Paulo: Ricordi, 1961. MOLES, A. Arte e computador. Porto: Edies Afrontamento, 1990. MORAN, J. M. Como ver televiso: leitura crtica dos meios de comunicao. So Paulo: Paulinas, 1991. MUNRO, T. Art education - its philosophy and psychology. Nova York: Liberal Arts, 1956. NVOA, A. (org.). Os professores e sua formao. Lisboa: Don Quixote, 1992. OLIVEIRA, A. E a msica onde est? In: Anais do VIII Congresso Nacional da Federao de Arte-Educadores do Brasil. Florianpolis: Udesc, 1995. ORTIZ, R. Romnticos e folcloristas. Cultura popular. So Paulo: Olho dgua, 1996. PAREYSON, L. Os problemas de esttica. So Paulo: Martins Fontes, 1984. __________. Esttica. Teoria da formatividade. Petrpolis: Vozes, 1993. PAZ, E. A. Um estudo sobre as correntes pedaggico-musicais brasileira. Cadernos Didticos da UFRJ. Rio de Janeiro: UFRJ, 1993. PAZ, O. Marcel Duchamp ou o castelo da pureza. So Paulo: Perspectiva, 1977. PEIXOTO, V. Arte-educao: consideraes histricas. Educao musical. Textos de Apoio, MINC/ Funarte, 1988. PENNA, L. M. M. Entrevista de Ceclia Conde. Fazendo Artes, n. 10, MINC/Funarte, 1987. PERNAMBUCO. Secretaria de Educao. Arte-educao: perspectivas. Recife: DSE/Departamento de Cultura, CEPE, 1988. PERSICHETTI, V. Twentieth century harmony. Nova Jersey: Norton, 1965. PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1973. __________. A formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. __________. Fazer e compreender. So Paulo: Melhoramentos/Edusp, 1978. PIAGET, J. e INHELDER, B. A psicologia da criana. Rio de Janeiro: Difel, 1982. PINTO, K. A. M. Jogo dramtico: uma experincia de vida. So Paulo: ECA/USP, 1986 (dissertao de mestrado). RAILLARD, G. Joan Mir. A cor dos meus sonhos. So Paulo: Estao Liberdade, 1989. READ, H. Educao pela arte. So Paulo: Martins Fontes, 1977. __________. A redeno do rob. So Paulo: Summus, 1986. REY, M. O roteirista profissional: TV e cinema. So Paulo: tica, 1989. RIO DE JANEIRO (Municpio). Secretaria Municipal de Educao. Multieducao. Proposta 3. Rio de Janeiro: 1995. RODARI, G. Gramtica da fantasia. So Paulo: Summus, 1982. SALLES, P. P. Gnese da notao musical da criana. So Paulo, Feusp, 1996 (dissertao de mestrado). SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Coordenadoria do Ensino Bsico e Normal (CENP). Departamento do Ensino Bsico. Diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus. So Paulo: dez. 1971.
83

__________. Secretaria de Estado da Educao. Coordenadoria de Normas Pedaggicas (CENP).

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

51

Proposta curricular para o ensino de educao artstica. Primeiro grau. So Paulo: 1991. __________. Secretaria de Estado da Educao. Coordenadoria de Normas Pedaggicas (CENP). Educao e ensino artsticos. Legislao bsica (federal e estadual). V. 1. Organizao de Leslie Rama e Jos Santos. So Paulo: 1984. SO PAULO (Municpio). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Currculos e programas. Organizadores de rea. Ensino fundamental. So Paulo: 1996. SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo: Editores Associados/Cortez, 1988. __________. Pedagogia histrico-crtica. So Paulo: Editores Associados/Cortez, 1991. SCHON, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. (org.). Os professores e sua formao. Lisboa: Don Quixote, 1992. SCHWARTZMAN, S., BOMENY, H. e COSTA, V. Tempos de Capanema. Rio de Janeiro/So Paulo: Paz e Terra/Edusp, 1984. SILVA, U. R. e LORETO, M. L. S. Elementos de esttica. Pelotas: Educart, 1995. SWANWICK, K. Msica, pensamiento y educacin. Madri: Morata, 1988. TATIT, L. O cancionista. Composio de canes no Brasil. So Paulo: Edusp, 1996. THE SOUTHEAST INSTITUTE FOR EDUCATION IN MUSIC. Sample DBME. Questions and activities. Related to the four music disciplines. The University of Tennessee at Chattanooga, jul. 1992. TOURINHO, I. Atualizao bibliogrfica em educao musical. In: Anais do II Encontro Anual da ABEM. Porto Alegre: 1994. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Lisboa: Antdoto, 1979. __________. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984. WARNOCK, M. Imagination. Londres: Faber and Faber, 1976. WISNIK, J. M. O coro dos contrrios. A msica em torno da Semana de 22. So Paulo: Duas Cidades, 1983. __________. O som e o sentido: uma outra histria das msicas. So Paulo: Companhia das Letras, 1989.
84 85

FICHA TCNICA
Coordenao Ana Rosa Abreu, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Tereza Perez Soares, Neide Nogueira. Elaborao Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amlia Inoue, Ana Rosa Abreu, Antonia Terra, Clia M. Carolino Pires, Circe Bittencourt, Cludia R. Aratangy, Flvia I. Schilling, Karen Muller, Ktia L. Brkling, Marcelo Barros da Silva, Maria Ambile Mansutti, Maria Ceclia Condeixa, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria F. R. Fusari, Maria Heloisa C.T. Ferraz, Maria Isabel I. Soncini, Maria Tereza Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 52

Perez Soares, Marina Valado, Neide Nogueira, Paulo Eduardo Dias de Melo, Regina Machado, Ricardo Breim, Rosaura A. Soligo, Rosa Iavelberg, Rosely Fischmann, Silvia M. Pompia, Sueli A. Furlan, Telma Weisz, Thereza C. H. Cury, Yara Sayo, Yves de La Taille. Consultoria Csar Coll Dlia Lerner de Zunino Assessoria Adilson O. Citelli, Alice Pierson, Ana M. Espinosa, Ana Teberosky, Artur Gomes de Morais, Guaraciaba Micheletti, Helena H. Nagamine Brando, Hermelino M. Neder, Iveta M. B. vila Fernandes, Jean Hbrard, Joo Batista Freire, Joo C. Palma, Jos Carlos Libneo, Ligia Chiappini, Lino de Macedo, Lcia L. Browne Rego, Luis Carlos Menezes, Osvaldo Luiz Ferraz, Yves de La Taille e os 700 pareceristas - professores de universidades e especialistas de todo o Pas, que contriburam com crticas e sugestes valiosas para o enriquecimento dos PCN. Projeto grfico Vitor Nozek Reviso e Copydesk Cecilia Shizue Fujita dos Reis e Lilian Jenkino.
86

AGRADECIMENTOS
Alberto Tassinari, Ana Mae Barbosa, Anna Maria Lamberti, Andra Daher, Antnio Jos Lopes, Aparecida Maria Gama Andrade, Barjas Negri, Beatriz Cardoso, Carlos Roberto Jamil Curi, Celma Cerrano, Cristina F. B. Cabral, Elba de S Barreto, Eunice Durham, Heloisa Margarido Salles, Hrcules Abro de Arajo, Jocimar Daolio, Lais Helena Malaco, Ldia Aratangy, Mrcia da Silva Ferreira, Maria Ceclia Cortez C. de Souza, Maria Helena Guimares de Castro, Marta Rosa Amoroso, Mauro Betti, Paulo Machado, Paulo Portella Filho, Rosana Paulillo, Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva, Sonia Carbonel, Sueli Teixeira Mello, Tha Standerski, Vera Helena S. Grellet, Volmir Matos, Yolanda Vianna, Cmara do Ensino Bsico do CNE, CNTE, CONSED e UNDIME. Apoio Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento - PNUD Projeto BRA 95/014
O rganizao das N aes U nidas para a Educao, a C incia e a Cultura

UNESCO Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao FNDE

II PARTE - Dialtica para as sries finais do ensino fundamental.

TERCEIRO E QUARTO CICLOS


Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 53

DO ENSINO FUNDAMENTAL
ARTE

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS


Secretaria de Educao Fundamental Iara Glria Areias Prado Departamento de Poltica da Educao Fundamental Virgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao Fundamental Maria Ins Laranjeira PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (5 A 8 SRIES) B823p Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais : arte / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia : MEC / SEF, 1998. 116 p. 1. Parmetros curriculares nacionais. 2. Arte : Ensino de quinta a oitava sries. I. Ttulo. CDU: 371.214

TERCEIRO E QUARTO CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL


ARTE

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS


Braslia 1998 MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL

AO PROFESSOR
O papel fundamental da educao no desenvolvimento das pessoas e das sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milnio e aponta para a necessidade de se construir uma escola voltada para a formao de cidados. Vivemos numa era marcada pela competio e pela excelncia, onde progressos cientficos e avanos tecnolgicos definem

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

54

exigncias novas para os jovens que ingressaro no mundo do trabalho. Tal demanda impe uma reviso dos currculos, que orientam o trabalho cotidianamente realizado pelos professores e especialistas em educao do nosso pas. Assim, com imensa satisfao que entregamos aos professores das sries finais do ensino fundamental, os Parmetros Curriculares Nacionais, com a inteno de ampliar e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade e d origem a uma transformao positiva no sistema educativo brasileiro. Os Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais, polticas existentes no pas e, de outro, considerar a necessidade de construir referncias nacionais comuns ao processo educativo em todas as regies brasileiras. Com isso, pretende-se criar condies, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania. Os documentos apresentados so o resultado de um longo trabalho que contou com a participao de muitos educadores brasileiros e tm a marca de suas experincias e de seus estudos, permitindo assim que fossem produzidos no contexto das discusses pedaggicas atuais. Inicialmente foram elaborados documentos, em verses preliminares, para serem analisados e debatidos por professores que atuam em diferentes graus de ensino, por especialistas da educao e de outras reas, alm de instituies governamentais e nogovernamentais. As crticas e sugestes apresentadas contriburam para a elaborao da atual verso, que dever ser revista periodicamente, com base no acompanhamento e na avaliao de sua implementao. Esperamos que os Parmetros sirvam de apoio s discusses e ao desenvolvimento do projeto educativo de sua escola, reflexo sobre a prtica pedaggica, ao planejamento de suas aulas, anlise e seleo de materiais didticos e de recursos tecnolgicos e, em especial, que possam contribuir para sua formao e atualizao profissional. Paulo Renato Souza
Ministro da Educao e do Desporto

OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL


Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas; conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 55

sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas; conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais; perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania; conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva; utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao; saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos; questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao.

ESTRUTURA DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL


Apresentao .............................................................................................................................................. 15 1 PARTE Arte no ensino fundamental ....................................................................................................................... 19 Introduo ............................................................................................................................................ 19 A arte e a educao ............................................................................................................................. 20 Histrico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas ............................................................................... 23 O ensino de Arte no currculo escolar: legislao e prtica ............................................................ 26 Teoria e prtica em Arte nas escolas brasileiras ..................................................................................... 29 A Arte como conhecimento .................................................................................................................. 30 O conhecimento artstico como produo e fruio ...................................................................... 32 O conhecimento artstico como articulao de sentidos ............................................................... 35 Arte e questes sociais da atualidade: os temas transversais ............................................................... 37 Aprender e ensinar Arte .......................................................................................................................... 43 Objetivos gerais do ensino de Arte ......................................................................................................... 47 Contedos de Arte no ensino fundamental ........................................................................................... 49 Caracterizao geral e eixos de aprendizagem ............................................................................. 49 Critrios para a seleo de contedos ............................................................................................ 51 Contedos de Arte ........................................................................................................................... 51 Contedos relativos a valores e atitudes (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro) .............................. 52 Avaliao .............................................................................................................................................. 53 Critrios de avaliao de aprendizagem em Arte .......................................................................... 54 Orientaes para avaliao na rea de Arte .................................................................................. 54 2 PARTE Arte nos terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental ...................................................................... 61

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

56

Aprender e ensinar Arte nos terceiro e quarto ciclos .............................................................................. 61 As linguagens artsticas ........................................................................................................................... 62 Artes Visuais ..................................................................................................................................... 63 Artes Visuais: objetivos gerais ...................................................................................................... 65 Contedos de Artes Visuais ........................................................................................................ 66 Produo do aluno em Artes Visuais .................................................................................... 66 Apreciao significativa em Artes Visuais ............................................................................. 67 As Artes Visuais como produo cultural e histrica ............................................................. 68 Critrios de avaliao em Artes Visuais ...................................................................................... 69 Dana ............................................................................................................................................ 70 Dana: objetivos gerais .............................................................................................................. 74 Contedos de Dana ................................................................................................................ 74 Danar ................................................................................................................................. 75 Apreciar e danar ................................................................................................................ 76 Dimenses histrico-sociais da dana e seus aspectos estticos ....................................... 77 Critrios de avaliao em Dana .............................................................................................. 77 Msica ............................................................................................................................................ 78 Msica: objetivos gerais ............................................................................................................. 81 Contedos de Msica ................................................................................................................ 82 Expresso e comunicao em Msica: improvisao, composio e interpretao ........ 82 Apreciao significativa em Msica: escuta, envolvimento e compreenso da linguagem musical ............................................................................................................... 84 Compreenso da Msica como produto cultural e histrico .............................................. 85 Critrios de avaliao em Msica ............................................................................................. 87 Teatro ............................................................................................................................................ 88

SUMRIO
Teatro: objetivos gerais ............................................................................................................... 90 Contedos de Teatro .................................................................................................................. 91 Teatro como comunicao e produo coletiva ............................................................... 91 Teatro como apreciao ..................................................................................................... 92 Teatro como produto histrico-cultural ................................................................................. 92 Critrios de avaliao em Teatro ............................................................................................... 93 Orientaes didticas para Arte ............................................................................................................ 94 Criao e aprendizagem ................................................................................................................ 95 A organizao do espao e do tempo de trabalho ....................................................................... 97 Os instrumentos de registro e documentao das atividades dos alunos ...................................... 97 A pesquisa de fontes de instruo e de comunicao em Arte ..................................................... 98 A histria da Arte ............................................................................................................................... 98 A percepo de qualidades estticas ............................................................................................ 98 As aes do professor e dos alunos ................................................................................................. 98 As atitudes dos alunos .................................................................................................................... 101 Trabalho por projetos ...................................................................................................................... 101 Bibliografia ............................................................................................................................................... 105

ARTE
14 15

APRESENTAO
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Arte foram constitudos a partir de estudos e discusses que versaram sobre dois aspectos bsicos desta rea de conhecimento: a natureza e a abrangncia da educao de arte e as prticas educativas e estticas que vm ocorrendo principalmente na escola brasileira. Ao estruturar-se o documento, procurou-se fundamentar, evidenciar e expor princpios e orientaes para os professores, tanto no que se refere ao ensino e aprendizagem, como tambm compreenso da arte como manifestao humana. O processo de concretizao deste documento teve a contribuio de educadores de todo o pas, cujas reflexes foram consideradas nesta elaborao. A primeira parte do documento tem por objetivo analisar e propor encaminhamentos para o ensino e a aprendizagem de Arte no ensino fundamental. Para isso, inicia-se com o Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 57

histrico da rea na educao escolar e suas correlaes com a produo de arte na cultura brasileira; foi elaborada para que o professor possa conhecer a rea na sua contextualizao histrica, pedaggica e esttica e ter contato com os conceitos relativos s concepes do conhecimento artstico. Na caracterizao da rea, considerou-se a arte em suas dimenses de criao, apreciao, comunicao, constituindo-se em um espao de reflexo e dilogo, e possibilitando aos alunos entender e posicionar-se diante dos contedos artsticos, estticos e culturais incluindo as questes sociais presentes nos temas transversais. A proposio sobre aprender e ensinar arte tem por finalidade apresentar ao professor uma viso global dos objetivos, critrios de seleo e organizao dos contedos e orientaes didticas e de avaliao da aprendizagem de arte para todo o ensino fundamental. Na segunda parte esto destacadas quatro linguagens: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro. Nela, o professor encontrar as questes relativas ao ensino e aprendizagem de cada linguagem artstica de quinta a oitava sries. Para tanto, procurou-se a especificidade de cada linguagem artstica na proposio de seus objetivos gerais, contedos e critrios de avaliao em continuidade aos ciclos anteriores. O documento se completa com as orientaes didticas e bibliografia. As duas partes formam um conjunto de modo a oferecer aos educadores um material sistematizado para as suas aes e subsdios para que possam trabalhar com a mesma competncia exigida para todas as reas do projeto curricular. Secretaria de Educao Fundamental

ARTE
1 PARTE
18 19

ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL Introduo


Aps muitos debates e manifestaes de educadores, a atual legislao educacional brasileira reconhece a importncia da arte1 na formao e desenvolvimento de crianas e jovens, incluindo-a como componente curricular obrigatrio da educao bsica. No ensino fundamental a Arte passa a vigorar como rea de conhecimento e trabalho com as vrias linguagens e visa formao artstica e esttica dos alunos. A rea de Arte, assim constituda, refere-se s linguagens artsticas, como as Artes Visuais, a Msica, o Teatro e a Dana. A rea de Arte que se est delineando neste documento visa a destacar os aspectos essenciais da criao e percepo esttica dos alunos e o modo de tratar a apropriao de contedos imprescindveis para a cultura do cidado contemporneo. As oportunidades de Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 58

aprendizagem de arte, dentro e fora da escola, mobilizam a expresso e a comunicao pessoal e ampliam a formao do estudante como cidado, principalmente por intensificar as relaes dos indivduos tanto com seu mundo interior como com o exterior. O aluno desenvolve sua cultura de arte fazendo, conhecendo e apreciando produes artsticas, que so aes que integram o perceber, o pensar, o aprender, o recordar, o imaginar, o sentir, o expressar, o comunicar. A realizao de trabalhos pessoais, assim como a apreciao de seus trabalhos, os dos colegas e a produo de artistas, se d mediante a elaborao de idias, sensaes, hipteses e esquemas pessoais que o aluno vai estruturando e transformando, ao interagir com os diversos contedos de arte manifestados nesse processo dialgico. Produzindo trabalhos artsticos e conhecendo essa produo nas outras culturas, o aluno poder compreender a diversidade de valores que orientam tanto seus modos de pensar e agir como os da sociedade. Trata-se de criar um campo de sentido para a valorizao do que lhe prprio e favorecer o entendimento da riqueza e diversidade da imaginao humana. Alm disso, os alunos tornam-se capazes de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo e decodificando formas, sons, gestos, movimentos que esto sua volta. O exerccio de uma percepo crtica das transformaes que ocorrem na natureza e na cultura pode criar condies para que os alunos percebam o seu comprometimento na manuteno de uma qualidade de vida melhor. A dimenso social das manifestaes artsticas revela modos de perceber, sentir e articular significados e valores que orientam os diferentes tipos de relaes entre os indivduos na sociedade. A arte estimula o aluno a perceber, compreender e relacionar tais
Neste documento, o termo arte apresenta-se grafado com letra minscula quando se refere rea de conhecimento humano, e com maiscula quando esta rea componente curricular.
1

20

significados sociais. Essa forma de compreenso da arte inclui modos de interao como a empatia e se concretiza em mltiplas snteses. O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreenso do mundo na qual a dimenso potica esteja presente: a arte ensina que nossas experincias geram um movimento de transformao permanente, que preciso reordenar referncias a cada momento, ser flexvel. Isso significa que criar e conhecer so indissociveis e a flexibilidade condio fundamental para aprender. Ao aprender arte na escola, o jovem poder integrar os mltiplos sentidos presentes na dimenso do concreto e do virtual, do sonho e da realidade. Tal integrao fundamental na construo da identidade e da conscincia do jovem, que poder assim compreender melhor sua insero e participao na sociedade. Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 59

A arte e a educao
Desde o incio da histria da humanidade, a arte tem se mostrado como uma prxis presente em todas as manifestaes culturais. O homem que desenhou um biso em uma caverna pr-histrica teve de aprender e construir conhecimentos para difundir essa prtica. E, da mesma maneira, compartilhar com as outras pessoas o que aprendeu. A aprendizagem e o ensino da arte sempre existiram e se transformaram, ao longo da histria, de acordo com normas e valores estabelecidos, em diferentes ambientes culturais. No faz parte das
Celso Pacheco

Figura 1: A Farsa dos opostos. Foto Memria 30 anos do Festival de Londrina 1997, p. 133. 21

intenes deste documento ter a pretenso de discorrer sobre todas as transformaes ocorridas. Entretanto, aconselha-se ao leitor um aprofundamento em relao histria do ensino da arte. No sculo XX, a rea de Arte acompanha e se fundamenta nas transformaes educacionais, artsticas, estticas e culturais. As pesquisas desenvolvidas a partir do incio do sculo em vrios campos das cincias humanas trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da criana e do adolescente, sobre o processo criador, sobre a arte de outras culturas. Na confluncia da antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanlise, da crtica de arte, da psicopedagogia e das tendncias estticas da modernidade, surgiram autores que formularam os princpios inovadores para o ensino de linguagens artsticas2 . Tais princpios reconheciam a arte da criana como manifestao espontnea e autoexpressiva: valorizavam a livre expresso e a sensibilizao para a experimentao artstica como orientaes que visavam ao desenvolvimento do potencial criador, ou seja, eram propostas centradas na questo do desenvolvimento do aluno. importante salientar que tais orientaes trouxeram uma contribuio inegvel para a valorizao da produo criadora da criana e do jovem, o que no ocorria na escola tradicional. Mas o princpio revolucionrio que advogava a todos, independentemente de talentos especiais, a necessidade e a capacidade da expresso artstica, foi aos poucos sendo enquadrado em palavras de ordem, como o que importa o processo criador da criana e no o produto que realiza e aprender a fazer, fazendo. Esses e muitos outros lemas foram aplicados mecanicamente nas escolas, gerando deformaes e simplificaes na idia original, o que redundou na banalizao do deixar fazer ou seja, deixar o aluno fazer arte, sem nenhum tipo de interveno. Ao professor, destinava-se um papel cada vez mais irrelevante e passivo. A ele no

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

60

cabia ensinar nada e a arte adulta deveria ser mantida fora dos muros da escola, pelo perigo da influncia que poderia macular a genuna e espontnea expresso infantil. O princpio da livre expresso enraizou-se e espalhou-se pelas escolas. O conceito de criatividade tornou-se presena obrigatria nos planejamentos de Teatro, Artes Plsticas e Educao Musical. O objetivo fundamental era facilitar o desenvolvimento criador. No entanto, o que se desencadeou como resultado da aplicao indiscriminada de idias vagas e imprecisas sobre a funo da educao artstica foi uma descaracterizao progressiva da rea. Tal estrutura conceitual foi perdendo o sentido, principalmente para os alunos. Alm disso,
Esses princpios influenciaram o que se chamou Movimento da Educao por meio da Arte. Fundamentado principalmente nas idias do filsofo ingls Herbert Read, esse movimento teve como manifestao mais conhecida a tendncia da livre expresso que, ao mesmo tempo, foi largamente influenciada pelo trabalho inovador de Viktor Lowenfeld, divulgado no final da dcada de 40. V. Lowenfeld, entre outros, acreditava que a potencialidade criadora se desenvolveria naturalmente em estgios sucessivos desde que se oferecessem condies adequadas para que a criana pudesse expressar-se livremente.
2

22

muitos dos objetivos arrolados nos planejamentos dos professores de arte poderiam tambm compor outras disciplinas do currculo, como desenvolver a criatividade, a sensibilidade, o autocontrole etc. Na entrada da dcada de 60, houve uma reorientao de pensamento sobre o ensino das artes em centros norte-americanos e europeus, questionando basicamente a idia do desenvolvimento espontneo na expresso artstica, procurando definir a contribuio especfica da arte para a educao do ser humano. A reflexo que inaugurou uma nova tendncia, cujo objetivo era precisar o fenmeno artstico como contedo curricular, articulou-se em um duplo movimento: por um lado, a reorientao da livre expresso; por outro, a investigao da natureza da arte como forma de conhecimento. Como em todos os momentos histricos, os anos 60 trouxeram prticas em educao, psicologia e arte estreitamente vinculadas s tendncias do pensamento da poca, que progressivamente contriburam para uma transformao das prticas educativas de arte no mundo, questionando a aprendizagem artstica como conseqncia natural apenas do processo de desenvolvimento do aluno. No incio da dcada de 70, autores responsveis pela mudana de rumo do ensino de arte nos Estados Unidos3 afirmavam que o desenvolvimento artstico resultado de formas complexas de aprendizagem e que, portanto, no ocorre automaticamente medida que a criana cresce; tarefa do professor propiciar essa aprendizagem por meio da instruo. Segundo esses autores, as habilidades artsticas se desenvolvem pelas questes que se

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

61

apresentam ao aluno no decorrer de suas experincias de buscar meios para transformar idias, sentimentos e imagens em um objeto material. Tal experincia pode ser orientada pelo professor e nisso consiste sua contribuio para a educao no campo da arte. Atualmente, muitos professores se preocupam em responder a perguntas bsicas que fundamentam sua atividade pedaggica: Que tipo de conhecimento caracteriza a arte?, Qual a funo da arte na sociedade?, Qual a contribuio especfica que a arte traz para a educao do ser humano?, Como as contribuies da arte podem ser significativas e vivas dentro da escola? e Como se aprende a criar, experimentar e entender a arte e qual a funo do professor nesse processo?. As tendncias que se manifestaram no ensino de arte a partir dessas perguntas geraram a necessidade de estabelecimento de um quadro de referncias conceituais solidamente fundamentado dentro do currculo escolar, focalizando a especificidade da rea e definindo seus contornos com base nas caractersticas inerentes ao fenmeno artstico.
E. B. Feldman, Thomas Munro e Elliot Eisner, ancorados em John Dewey, trataram das mudanas conceituais desse perodo.
3

23

Histrico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas


Ao recuperar, mesmo que brevemente, a histria do ensino de Arte4 no Brasil, podese observar a integrao de diferentes orientaes referentes s suas finalidades, formao e atuao dos professores, mas, principalmente, aquelas devidas s polticas educacionais e aos enfoques filosficos, pedaggicos e estticos. A preocupao em identificar o espao da rea no currculo escolar e as tendncias pedaggicas e estticas predominantes nas prticas artsticas tm por fim conhecer melhor cada situao pela qual passou o ensino de Arte e como esse conjunto de fatores pode ter influenciado o momento atual. Embora este documento analise apenas as abordagens sobre o ensino e aprendizagem de Arte ocorridas no sculo XX, necessrio lembrar que, desde meados do sculo XIX, j se encontram referncias a matrias de carter artstico introduzidas na educao escolar pblica brasileira (por exemplo, em 1854, foi constitudo, por decreto federal, o ensino de Msica, abrangendo noes de msica e exerccios de canto). Ao ser introduzido na educao escolar brasileira, o ensino de Arte incorpora-se aos processos pedaggicos e de poltica educacional que vo caracterizar e delimitar sua participao na estrutura curricular. Nas primeiras dcadas do sculo XX, o ensino de Arte identificado pela viso humanista e cientificista que demarcou as tendncias pedaggicas da escola tradicional e nova5. Embora ambas se contraponham em proposies, mtodos e entendimento dos papis do professor e do aluno, as influncias que exerceram nas aes Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 62

escolares de Arte foram to marcantes que ainda hoje permanecem mescladas na prtica de professores de Arte. Na primeira metade do sculo XX, as disciplinas Desenho, Trabalhos Manuais, Msica e Canto Orfenico faziam parte dos programas das escolas primrias e secundrias, concentrando o conhecimento na transmisso de padres e modelos das classes sociais dominantes. Na escola tradicional, valorizavam-se principalmente as habilidades manuais, os dons artsticos, os hbitos de organizao e preciso, mostrando ao mesmo tempo uma viso utilitarista e imediatista da arte. Os professores trabalhavam com exerccios e modelos convencionais selecionados por eles em manuais e livros didticos. O ensino de Arte era voltado essencialmente para o domnio tcnico, mais centrado na figura do professor. Competia a ele transmitir aos alunos os cdigos, conceitos e categorias, ligados a padres estticos de ordem imitativa, que variavam de linguagem para linguagem, mas que tinham em comum, sempre, a reproduo de modelos. A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de Desenho Geomtrico, Desenho do Natural e Desenho Pedaggico, evidenciava-se pela busca e predominncia de
Faz-se referncia s modalidades artsticas ligadas s imagens, sons, movimentos, cenas. A arte literria no est diretamente abordada neste texto porque se apresenta nos currculos escolares vinculada ao ensino de Lngua Portuguesa. 5 Sobre tendncias pedaggicas, ver A tradio pedaggica brasileira, na Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.
4

24

reproduo naturalista e figurativa das formas, preocupao com a utilizao normativa de instrumentos e a reproduo de clichs; ou seja, era considerada mais por sua funo do que uma experincia artstica. As atividades de teatro e dana no estavam includas no currculo escolar como prticas obrigatrias, e somente eram reconhecidas quando faziam parte das festividades escolares na celebrao de datas como Natal, Pscoa ou Independncia, ou nas festas de final de perodo escolar. O teatro era tratado com uma nica finalidade: a da apresentao. Os alunos decoravam os textos e os movimentos cnicos eram marcados com rigor. Apesar da rigidez gestual e vocal dessa atividade, a relao com a platia era de alguma forma contemplada, tanto que se privilegiava a aprendizagem da dico. A dana tambm era regida por regras e organizada sobre coreografias fixas, reportando-se, algumas vezes, s festividades regionais Em msica, a partir dos anos 30 dominou o Canto Orfenico, que teve frente o compositor Villa-Lobos. Embora no tenha sido o primeiro programa de educao musical Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 63

brasileiro srio, nem o nico, pois coexistiu em um emaranhado de tendncias diversas, notadamente a escola-novista (tratada a seguir), esse projeto pretendia levar a linguagem musical de maneira sistemtica a todo o pas. Com a criao e superviso da Superintendncia de Educao Musical e Arte do Distrito Federal (Sema), o Canto Orfenico, alm das orientaes musicais, procurou difundir idias de coletividade e civismo, princpios condizentes com o momento poltico de ento (Estado Novo). O Canto Orfenico acabou transformando a aula de msica em uma teoria musical baseada nos aspectos matemticos e visuais do cdigo musical, com a memorizao de peas orfenicas que, refletindo a poca, eram de carter folclrico, cvico e de exaltao. Depois de cerca de 30 anos de atividades em todo o Brasil, o Canto Orfenico foi substitudo pela Educao Musical, criada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira de 1961, vigorando efetivamente a partir de meados da dcada de 60. Entre os anos 20 e 70, muitas escolas brasileiras viveram tambm outras experincias no mbito do ensino e aprendizagem de Arte, fortemente sustentadas pela esttica modernista e com base nas tendncias pedaggicas e psicolgicas que marcaram o perodo. Contriburam para essas influncias os estudos de psicologia cognitiva, psicanlise, gestalt, bem como os movimentos filosficos que embasaram os princpios da Escola Nova. O ensino de arte volta-se para o desenvolvimento natural do aluno, centrado no respeito s suas necessidades e aspiraes, valorizando suas formas de expresso e de compreenso do mundo. As prticas pedaggicas, diretivas, com nfase na repetio de modelos e no professor, so revistas, deslocando-se a nfase para os processos de desenvolvimento do aluno e sua criao. As aulas de Desenho e Artes Plsticas das Escolas Experimentais e Vocacionais (em So Paulo), alm de outros centros brasileiros, assumem concepes de carter mais expressivo, buscando a espontaneidade e valorizando o crescimento ativo e progressivo do
25

aluno. As atividades de Artes Plsticas mostram-se como espao de inveno, autonomia e descobertas, baseando-se principalmente na auto-expresso dos alunos. Os professores da poca estudam as novas teorias sobre o ensino de Arte divulgadas no Brasil e no exterior, as quais favorecem o rompimento com uma esttica direcionada unicamente mmese, que demarca a escola tradicional6 . Com essas novas orientaes, observam-se mudanas nas aes pedaggicas de arte de muitos professores, embora ainda hoje essas tendncias faam parte das escolas brasileiras. No caso da msica, bem significativa a mudana que ocorre com a introduo da Educao Musical: incorporaram-se nas escolas os novos mtodos que estavam sendo disseminados na Europa7 , como tambm as contribuies de pedagogos musicais brasileiros8 . Contrapondo-se ao Canto Orfenico, passa a existir outro enfoque no ensino

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

64

de msica: ela pode ser sentida, tocada, danada, alm de cantada. Embora essa pedagogia musical fosse aplicada apenas por alguns professores que tiveram oportunidade de estudla no Brasil e no exterior, outros, tal como hoje, tambm sentiram necessidade de procurar cursos de capacitao profissional e livros com novos mtodos e concepes filosficas de educao em arte. Por meio das novas orientaes e utilizando jogos, instrumentos de percusso, rodas e brincadeiras, buscava-se um desenvolvimento da percepo auditiva, rtmica, a expresso corporal e a socializao das crianas e jovens, estimulados a experimentar, improvisar e criar. No perodo que vai dos anos 20 aos dias de hoje faixa de tempo concomitante quela em que se assistiu a vrias tentativas de trabalhar a arte fora das escolas, tais como os Conservatrios Musicais e Dramticos, as Escolas de Msica, as Escolinhas de Arte , vive-se o crescimento de movimentos culturais, anunciando a modernidade e vanguardas. Foi marcante para a caracterizao de um pensamento modernista a Semana de Arte Moderna de So Paulo, em 1922, na qual estiveram envolvidos artistas de vrias modalidades: artes plsticas, msica, poesia, dana etc. As novas concepes sobre a modernidade e o papel das artes no Brasil foram difundidas em depoimentos, revistas e movimentos, como a Revista Klaxon (SP, 1922), as revistas de msica Ariel (SP, 1923) e Brasil Musical (RJ, 1923) e a Revista Nova (PA, 1923-29). Em artes plsticas, acompanhou-se uma abertura crescente para as novas expresses e vanguardas e o surgimento dos museus de arte moderna e contempornea em todo o pas. A modernidade no teatro brasileiro se consolida com os movimentos dos teatros Arena e Oficina, que demonstraram tanto seu impulso criador quanto atuao social. Em continuidade, nos anos 60, criado o Movimento Popular de Cultura, que atua tanto no
Entre outras, importante citar as influncias do norte-americano John Dewey, do artista vienense Franz Cisek, do austraco Viktor Lowenfeld, do ingls Herbert Read e dos brasileiros Augusto Rodrigues e Noemia Varela. 7 So as influncias do suo Emile Jacques Dalcroze, do hngaro Zoltan Kodly e do alemo Carl Orff. 8 Propostas de musicalizao de Liddy Chiafarelli Mignone; mtodo S Pereira; Joo Gomes Jr. entre outros e contribuies de Koellreutter.
6

26

Nordeste como no Sul do pas junto aos sindicatos, centros estudantis e grupos populares, estando ligado s teorias e perspectivas pedaggicas ento em desenvolvimento. Em msica, o Brasil viveu progresso excepcional, tanto na criao musical erudita como na popular. A corrente musical erudita nacionalista que se fortaleceu com a Semana de 22 vai rivalizar-se com outra, a de vanguarda, aps a dcada de 30, quando esto mais evidentes as inovaes

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

65

pelas quais passava a msica europia, como a dodecafnica, entre outras. Na rea popular, traa-se a linha que vem de Pixinguinha e Noel Rosa e chega, hoje, ao movimentado intercmbio internacional de msicos, ritmos, sonoridades, tcnicas, composies etc., passando por momentos de grande penetrao da msica nacional na cultura mundial. Em fins dos anos 60 e na dcada de 70 nota-se a tentativa de aproximao entre as manifestaes artsticas ocorridas fora do espao escolar e a que se ensina dentro dele: a poca dos festivais da cano e das novas experincias teatrais, quando as escolas promovem festivais de msica e teatro com grande mobilizao dos estudantes. Esses momentos de aproximao que j se anunciaram quando algumas idias e a esttica modernista influenciaram o ensino de Arte so importantes, pois sugerem um caminho integrado realidade artstica brasileira, que original e rica. O ENSINO DE ARTE NO CURRCULO ESCOLAR: LEGISLAO E PRTICA A arte na escola j foi considerada matria, disciplina, atividade, mas sempre mantida margem das reas curriculares tidas como mais nobres. Esse lugar menos privilegiado corresponde ao desconhecimento, em termos pedaggicos, de como se trabalhar o poder da imagem, do som, do movimento e da percepo esttica como fontes de conhecimento. At aproximadamente fins da dcada de 60 existiam pouqussimos cursos de formao de professores nesse campo, e professores de quaisquer matrias, artistas e pessoas vindas de cursos de belas artes, escolas de artes dramticas, de conservatrios etc. poderiam assumir as disciplinas de Desenho, Desenho Geomtrico, Artes Plsticas, Msica e Arte Dramtica. Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a arte includa no currculo escolar com o ttulo de Educao Artstica, mas considerada atividade educativa e no disciplina, tratando de maneira indefinida o conhecimento. A introduo da Educao Artstica no currculo escolar foi um avano, principalmente pelo aspecto de sustentao legal para essa prtica e por considerar que houve um entendimento em relao arte na formao dos indivduos. No entanto, o resultado dessa proposio foi contraditrio e paradoxal. Muitos professores no estavam habilitados e, menos ainda, preparados para o domnio de vrias linguagens, que deveriam ser includas no conjunto das atividades artsticas (Artes Plsticas, Educao Musical, Artes Cnicas).
27

De maneira geral, entre os anos 70 e 80 os antigos professores de Artes Plsticas, Desenho, Msica, Artes Industriais, Artes Cnicas e os recm-formados em Educao Artstica viram-se responsabilizados por educar os alunos (em escolas de ensino fundamental) em todas as linguagens artsticas, configurando-se a formao do professor polivalente em arte. Com isso, inmeros professores tentaram assimilar e integrar as vrias modalidades artsticas, na iluso de que as dominariam em seu conjunto. Essa tendncia Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 66

implicou a diminuio qualitativa dos saberes referentes s especificidades de cada uma das formas de arte e, no lugar destas, desenvolveu-se a crena de que o ensino das linguagens artsticas poderia ser reduzido a propostas de atividades variadas que combinassem Artes Plsticas, Msica, Teatro e Dana, sem aprofundamento dos saberes referentes a cada uma delas. Com a polivalncia as linguagens artsticas deixaram de atender s suas especificidades, constituindo-se em fragmentos de programas curriculares ou compondo uma outra rea. de notar o que vem ocorrendo com a Dana. Embora em muitos pases ela j faa parte do currculo escolar obrigatrio h pelo menos dez anos, no Brasil, a sua presena oficial (curricular) nas escolas, na maioria dos Estados, apresenta-se como parte dos contedos de Educao Fsica (prioritariamente) e/ou de Educao Artstica (quase sempre sob o ttulo de Artes Cnicas, juntamente com Teatro). No entanto, a Dana ainda predominantemente contedo extracurricular, estabelecendo-se de formas diversas: grupos de dana, festivais, campeonatos, centros comunitrios de arte. A implantao da Educao Artstica abriu um novo espao para a arte mas ao mesmo tempo percebeu-se que o sistema educacional vinha enfrentando dificuldades de base na relao entre teoria e prtica em arte e no ensino e aprendizagem desse conhecimento. Nos primeiros anos de implantao, os professores de Educao Artstica foram capacitados em cursos de curta durao e tinham como nica alternativa seguir documentos oficiais (guias curriculares) que apresentavam listagens de atividades e livros didticos em geral, que no explicitavam fundamentos, orientaes terico-metodolgicas, ou mesmo bibliografias especficas. As faculdades que formavam para Educao Artstica, criadas na poca especialmente para cobrir o mercado aberto pela lei, no estavam instrumentadas para a formao mais slida do professor, oferecendo cursos eminentemente tcnicos, sem bases conceituais. Nessa situao, os professores tentavam equacionar um elenco de objetivos inatingveis, com atividades mltiplas, envolvendo exerccios musicais, plsticos, corporais, sem conhec-los bem e que eram justificados e divididos apenas pelas faixas etrias. Pode-se dizer que nos anos 70, do ponto de vista da arte, em seu ensino e aprendizagem foram mantidas as decises curriculares oriundas do iderio do incio a meados do sculo XX, com nfase em aspectos parciais da aprendizagem, privilegiando-se, respectivamente, a aprendizagem reprodutiva de modelos e tcnicas, o plano expressivo e Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 67

processual dos alunos e a execuo de tarefas pr-fixadas e distribudas em planejamentos desvinculados da realidade da escola e do aluno. Os professores passam a atuar em todas as
28

linguagens artsticas, independentemente de sua formao e habilitao. Conhecer mais profundamente cada uma das modalidades artsticas, as articulaes entre elas e artistas, objetos artsticos e suas histrias no fazia parte de decises curriculares que regiam a prtica educativa em arte nessa poca. A partir dos anos 80 constitui-se o movimento de organizao de professores de arte, inicialmente com a finalidade de conscientizar e integrar os profissionais, resultando na mobilizao de grupos de educadores, tanto da educao formal como no-formal. Esse movimento denominado arte-educao permitiu que se ampliassem as discusses sobre o compromisso, a valorizao e o aprimoramento do professor, e se multiplicassem no pas as novas idias, tais como mudanas de concepes de atuao com arte, que foram difundidas por meio de encontros e eventos promovidos por universidades, associaes de arteeducadores, entidades pblicas e particulares. Acompanhado o processo de democratizao vivido no pas, na dcada de 80 aumentam as participaes dos professores em associaes e reflexes sobre a rea, aliados aos programas de pesquisas de cursos de ps-graduao, o que faz surgir novas concepes e metodologias para o ensino e a aprendizagem de arte nas escolas. Em 1988, com a promulgao da Constituio, iniciam-se as discusses sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, sancionada apenas em 20 de dezembro de 1996. Convictos da importncia de acesso escolar dos alunos de ensino bsico tambm rea de Arte, houve manifestaes e protestos de inmeros educadores contrrios a uma das verses da referida lei que retirava a obrigatoriedade da rea. Com a Lei no 9.394/96, revogam-se as disposies anteriores e a arte considerada obrigatria na educao bsica: O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (artigo 26, pargrafo 2o). com esse cenrio que se chega ao final dos anos 90, mobilizando diferentes tendncias curriculares em arte. Nas dcadas de 80 e 90, desenvolveram-se muitas pesquisas, entre as quais se ressaltaram as que investigam o modo de aprender dos artistas, das crianas e dos jovens. Tais trabalhos trouxeram dados importantes para as propostas pedaggicas, que consideram tanto os contedos a serem ensinados quanto os processos de aprendizagem dos alunos. As escolas brasileiras tm integrado s suas prticas as tendncias ocorridas ao Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 68

longo da histria do ensino de arte em outras partes do mundo. Entre as vrias propostas disseminadas no Brasil, na transio para o sculo XXI, destacam-se aquelas que se tm afirmado pela abrangncia e por envolver aes que, sem dvida, esto interferindo na melhoria da aprendizagem e do ensino de arte. Trata-se das tendncias que estabelecem as relaes entre a educao esttica e a educao artstica dos alunos. uma educao esttica que no prope apenas o cdigo hegemnico, mas tambm a apreciao de cnones de valores de mltiplas culturas, do meio ambiente imediato e do cotidiano. Encontrase
29

ainda difundida no pas a abordagem para o ensino da arte que postula a necessidade da apreciao da obra de arte, da histria e do fazer artstico associados9 . caracterstica desse novo marco curricular a reivindicao de se designar a rea por Arte (e no mais por Educao Artstica) e de inclu-la na estrutura curricular como rea com contedos prprios ligados cultura artstica, e no apenas como atividade.

Teoria e prtica em Arte nas escolas brasileiras


No ensino de Arte no Brasil observa-se um enorme descompasso entre as prticas e a produo terica na rea, incluindo a apropriao desse conhecimento por uma parcela significativa dos professores. Tal descompasso fruto de dificuldades de acesso a essa produo, tanto pela pequena quantidade de livros editados e divulgados sobre o assunto como pela carncia de cursos de formao contnua na rea. Nota-se ainda a manuteno de clichs ou prticas ultrapassadas em relao aos conhecimentos j desenvolvidos na rea. De todas as linguagens artsticas, a de Dana a que mais se recente dessa ausncia de publicaes ligadas rea de Arte. Aquilo que se tem geralmente expressa uma viso bastante espontanesta e/ou tecnicista da dana, no se discutindo com a profundidade requerida, por exemplo, as relaes entre dana, corpo, sociedade e cultura brasileiras eo processo educacional. As prticas de ensino de Arte apresentam nveis de qualidade to diversificados no Brasil que em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, modelos estereotipados para serem repetidos ou apreciados, empobrecendo o universo cultural do aluno. Em outras, ainda se trabalha apenas com a auto-expresso, sem introduzir outros saberes de arte. A polivalncia ainda se mantm em muitas regies. Por outro lado, j existem professores preocupados em tambm ensinar histria da arte e levar alunos a museus, teatros e apresentaes musicais ou de dana. Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 69

Essa pluralidade de aes ainda representa experincias isoladas dos professores, que tm pouca oportunidade de troca, a no ser em eventos, congressos, quando tm possibilidades de encontros. Outro problema grave enfrentado pela rea de Arte sem dvida o reduzido nmero de cursos de formao de professores em nvel superior. Com relao aos cursos de licenciatura em Dana, ento, h pouqussimos e que certamente no atendem s demandas do ensino pblico fundamental. Na prtica, tanto professores de Educao Fsica, licenciados em Pedagogia ou Escola Normal, assim como os licenciados nas outras linguagens de arte, vm trabalhando com Dana nas escolas.
Cf. Ana Mae Barbosa in A imagem no ensino da Arte, So Paulo, Perspectiva, 1991, p. 4. Ver ainda Elliot W. Eisner, Education artistic vision, New York, Macmillan, 1972, que prope trs aspectos da aprendizagem artstica, denominados: produtivo, crtico e cultural e Howard Gardner, Art education and human development, Los Angeles, The Getty Center for Education in the Arts, 1990. Gardner aponta trs aspectos da competncia em artes visuais, a saber: a percepo, a conceitualizao e a produo.
9

30

O importante neste estgio atual da educao brasileira que os professores que se dispuserem a ensinar arte tenham um mnimo de experincias prtico-tericas interpretando, criando e apreciando arte, assim como exercitem a reflexo pedaggica especfica para o ensino das linguagens artsticas. E para isso necessrio haver cursos de especializao, cursos de formao contnua, nos quais possam refletir e desenvolver trabalhos com a arte. Sem uma conscincia clara de sua funo e sem uma fundamentao consistente de arte como rea de conhecimento com contedos especficos, os professores no podem trabalhar. S possvel faz-lo a partir de um quadro de referncias conceituais e metodolgicas para alicerar sua ao pedaggica, material adequado para as prticas artsticas e material didtico de qualidade para dar suporte s aulas.

A arte como conhecimento


A manifestao artstica tem em comum com outras reas de conhecimento um carter de busca de sentido, criao, inovao. Essencialmente, por seu ato criador, em qualquer das formas de conhecimento humano, ou em suas conexes, o homem estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, em um constante processo de transformao de si e da realidade circundante. O ser humano tem procurado distinguir e verificar os fenmenos da natureza, o ciclo das estaes, os astros no cu, as diferentes plantas e animais, as relaes sociais, polticas e econmicas, para compreender seu lugar no universo, buscando a significao da vida.
Nair Benedicto

Figura 2: Festa Popular de Caiap. Brasil sons e instrumentos populares, p. 27. 31

Tanto a cincia como a arte respondem a essa necessidade de busca de significaes na construo de objetos de conhecimento que, juntamente com as relaes sociais, polticas e econmicas, sistemas filosficos, ticos e estticos, formam o conjunto de manifestaes

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

70

simblicas das culturas. Cincia e arte so, assim, produtos que expressam as experincias e representaes imaginrias das distintas culturas, que se renovam atravs dos tempos, construindo o percurso da histria humana. A prpria idia da cincia e da arte como disciplinas autnomas produto recente da cultura ocidental. Na verdade, nas sociedades primitivas as formas artsticas no existem como atividades autnomas dissociadas da vida e impregnam as atividades da comunidade. Da mesma maneira como alguns rituais so celebrados pelo coletivo cantos de trabalho, oferendas aos deuses por uma boa colheita ou um ano livre de intempries outros so da exclusiva alada de curandeiros, sacerdotes ou chefes de tribos. No entanto, a cincia do curandeiro no est isolada dos rituais que se expressam no canto, na dana e nas invocaes (preces), que poderiam ser considerados os ancestrais das nossas formas artsticas. No h separao entre vida, arte e cincia, tudo vida e manifestao de vida. Entretanto, aps o Renascimento, arte e cincia foram consideradas no Ocidente como reas de conhecimento totalmente diferentes, gerando concepes que admitiam que a cincia era produto do pensamento racional e a arte da sensibilidade. Essa viso dicotomizada entre arte e cincia contradiz o pensamento de hoje, quando se entende que razo e sensibilidade compem igualmente as duas reas de conhecimento humano. O prprio conceito de verdade cientfica cria mobilidade, torna-se verdade provisria, o que muito aproxima estruturalmente os produtos da cincia e da arte. Os dinamismos do homem que apreende a realidade de forma potica e os do homem que a pensa cientificamente so vias peculiares de acesso ao conhecimento. H uma tendncia cada vez mais acentuada, nas investigaes contemporneas, para dimensionar a complementaridade entre arte e cincia, precisando a distino entre elas e, ao mesmo tempo, integrando-as em uma nova compreenso do ser humano. O fenmeno da criatividade e o prprio processo criador so objetos de estudos de cientistas, filsofos, artistas, antroplogos, educadores, psiclogos. O processo criador pode ocorrer na arte e na cincia como algo que se revela conscincia do criador, vindo tona independente de previso, mas sendo posterior a um imprescindvel perodo de muito trabalho sobre o assunto. Assim, papel da escola estabelecer os vnculos entre os conhecimentos escolares sobre a arte e os modos de produo e aplicao desses conhecimentos na sociedade. Por isso um ensino e aprendizagem de arte que se processe criadoramente poder contribuir para que conhecer seja tambm maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desconhecido, Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 71

arriscar hipteses ousadas, trabalhar muito, esforar-se e alegrar-se com descobertas. Porque o aluno desfruta na sua prpria vida as aprendizagens que realiza.
32

Com o objetivo de relacionar a arte com a formao dos alunos do ensino fundamental, sero apresentadas a seguir algumas caractersticas do fenmeno artstico. O CONHECIMENTO ARTSTICO COMO PRODUO E FRUIO A obra de arte e o artista As formas artsticas apresentam uma sntese subjetiva de significaes construdas em imagens poticas (visuais, sonoras, corporais, ou de conjuntos de palavras, como no texto literrio ou teatral). No se trata de um discurso linear sobre objetos, fatos, questes, idias e sentimentos. Antes, a forma artstica uma combinao de imagens que so objetos, fatos, questes, idias e sentimentos, ordenados pela objetividade da matria articulada lgica do imaginrio. O artista seleciona, escolhe, reordena, recria, reedita os signos, transformando e criando novas realidades. Ele pode fazer uma rvore azul, o cu verde, aludir com sons idia de uma catedral. A arte no representa ou apenas reflete a realidade, mas tambm realidade percebida, imaginada, idealizada, abstrada. O artista desafia as coisas como so para revelar como poderiam ser, segundo um certo modo de significar o mundo. Arte, linguagem e comunicao A produo do artista propicia um tipo de comunicao em que inmeras significaes se condensam na combinao de determinados elementos e conceitos, especficos de cada modalidade artstica. Existem, ainda, maneiras particulares de tratamentos dentro de cada linguagem. Em um texto jornalstico, por exemplo, a matria pode informar sobre uma pea teatral de fim de ano ocorrida na escola X, feita por um grupo de alunos, descrevendo e relatando o acontecimento. Seu objetivo informar o leitor sobre o fato. No conto Pirlimpsiquice 10 , Guimares Rosa tambm fala de um acontecimento semelhante de modo completamente diferente. um texto potico que se inicia com a seguinte frase: Aquilo em nosso teatrinho foi de Oh!. Nessa frase, o texto no d apenas uma informao ao leitor, mas concretiza uma multiplicidade de significaes relativas experincia de um grupo de alunos que fizeram uma pea de final de ano em um colgio de padres. A expresso foi de Oh! uma sntese potica que ganha sentido para o leitor dentro do conjunto do texto e contm tudo o que relatado a seguir, ao mesmo tempo que lhe propicia conferir a este Oh! suas prprias significaes. Essa expresso pode significar o qu? Espanto, maravilha, embevecimento, susto, medo e muitas outras coisas para cada leitor. O que importa que, em vez de descrever minuciosamente o que foi a experincia, Guimares Rosa condensa Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 72

vrias experincias numa frase sntese que, como imagem potica, um modo particular de utilizao das possibilidades da linguagem, criando um tipo diferenciado de comunicao entre as pessoas.
10

Ver Guimares Rosa, Pirlimpsiquice in Primeiras estrias, Rio de Janeiro, Jos Olympio, 1968, pp. 38-48.

33

Assim como cada frase ganha sentido no conjunto do texto, realizando o todo da forma literria, cada elemento visual, musical, dramtico ou de movimento tem seu lugar e se relaciona com os demais em cada obra. A forma artstica vai alm das intenes do artista Diante de uma obra de arte o espectador pode realizar interpretaes que tm tanto a dimenso subjetiva como a objetiva. Isso ocorre durante um processo em que se relacionam as imagens da obra do artista e a experincia do apreciador. Guernica, de Picasso, traz a idia do repdio aos horrores de uma guerra especfica. Uma pessoa que no conhea as intenes conscientes de Picasso pode ver Guernica e sentir ou no impactos marcados pela inteno do artista; pode sentir outros gerados pela relao entre as imagens da obra de Picasso e os dados de sua experincia pessoal, como o adolescente que, vendo essa imagem, a relaciona a uma exploso nuclear.
Figura 3: Picasso, Guernica, 1937, Museu Rainha Sofia, Madri.

Em sntese, a obra de arte pode significar coisas diferentes, resultantes da experincia de apreciao de cada um. Alm da objetividade da obra, revelada em forma de alegoria, de formulao crtica, de identificao ideolgica, de elaborao potica ela ganha outros significados no contato com cada espectador. A percepo condio para a compreenso esttica e artstica Diante de uma obra de arte, intuio, raciocnio e imaginao atuam tanto no artista como no espectador. A experincia da percepo rege o processo de conhecimento da arte, ou seja, a compreenso esttica e artstica. O processo de conhecimento advm, ento, de significaes que partem da percepo das qualidades de linhas, texturas, cores, sons, movimentos, temas, assuntos, apresentados e/ou construdos na relao entre obra e receptor. Quando Guimares Rosa escreveu: Nuvens, fiapos de sorvete de coco, criou uma metfora em que reuniu elementos de naturezas diversas que se juntaram numa frase
34

potica pela ao criadora do artista. Nessa apreciao esttica, importa a capacidade do leitor para deixar-se tocar sensivelmente por meio da percepo de qualidades de peso, luz, textura, densidade e cor contidas nas imagens de nuvens e fiapos de sorvete de coco. Ao mesmo tempo, a experincia que essa pessoa tem ou no de observar nuvens, de gostar ou no de sorvete de coco, de saber ou no o que uma metfora, faz ressoar as imagens do

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

73

texto nas suas prprias imagens e permite criar significaes particulares que o texto revela. As significaes no esto, portanto, apenas na obra, mas nas interaes de natureza perceptiva e imaginativa entre a obra e o receptor11. A cultura e a personalidade do artista fazem parte da obra Van Gogh disse: Quero pintar em verde e vermelho as paixes humanas. A cultura e a personalidade do artista podem ser apreciadas na obra, pois configuram o prprio contedo da obra de arte: aquilo que percebido, selecionado, destacado, organizado pelo artista transforma-se em uma construo observvel cujo resultado expresso na obra de arte. O motor que organiza esse conjunto a sensibilidade, a intuio, a imaginao, os conhecimentos, a emoo, que desencadeiam o dinamismo criador do artista. A obra que provoca impacto no apreciador faz ressoar, dentro dele, o movimento que propicia novas combinaes significativas entre as suas imagens internas em contato com as imagens da obra de arte. Nos dois casos, tanto no artista como no apreciador, a obra de arte favorece o conhecimento de si e do mundo, por intermdio de uma sntese criadora. A imaginao criadora J pensou se fosse possvel? A imaginao criadora transforma a existncia humana com essa pergunta que d sentido aventura de conhecer. A imaginao criadora permite ao ser humano conceber situaes, fatos, idias e sentimentos que se realizam como imagens internas, a partir da articulao da linguagem. Essa capacidade de formar imagens acompanha a evoluo da humanidade e o desenvolvimento de cada criana e adolescente. Visualizar situaes que no existem abre o acesso a possibilidades que esto alm da experincia imediata. A emoo movimento, a imaginao d forma e densidade experincia de perceber, sentir e pensar, criando imagens internas que se combinam para representar essa experincia. A faculdade imaginativa est na raiz de qualquer processo de conhecimento, seja cientfico, artstico ou tcnico. A flexibilidade o atributo caracterstico da atividade imaginativa, pois o que permite exercitar inmeras composies entre imagens, para investigar possibilidades e no apenas reproduzir relaes conhecidas. No caso do conhecimento artstico, o domnio do imaginrio o lugar privilegiado de sua atuao: no terreno das imagens (forma, cor, som, gesto, palavra, movimento) que a arte realiza sua fora comunicativa.
11

Ver L. Pareyson, Esttica da formatividade, Petrpolis, Vozes, 1993.

35

A imaginao e a imagem so elementos indispensveis na apreenso dos contedos, possibilitando que a aprendizagem esttica se realize nos meios de conhecer de cada aluno e na materialidade da linguagem artstica. O CONHECIMENTO ARTSTICO COMO ARTICULAO DE SENTIDOS A arte um conhecimento que permite a aproximao entre indivduos, mesmo os

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

74

de culturas distintas, pois favorece a percepo de semelhanas e diferenas entre as culturas, expressas nos produtos artsticos e concepes estticas, em um plano diferenciado da informao discursiva. Ao observar uma dana indgena, um estudante morador da cidade estabelece um contato com o ndio que pode revelar mais sobre o valor e a extenso de seu universo do que apenas uma explanao sobre os ritos nas comunidades indgenas. E viceversa. Nessa perspectiva, a arte na escola tem uma funo importante a cumprir. Ela situa o fazer artstico dos alunos como fato humanizador, cultural e histrico, no qual as caractersticas da arte podem ser percebidas nos pontos de interao entre o fazer artstico dos alunos e o fazer dos artistas de todos os tempos, que sempre inauguram formas de tornar presente o inexistente. No se trata de copiar a realidade ou a obra de arte, mas sim de gerar e construir sentidos. Cada obra de arte , ao mesmo tempo, produto cultural de uma determinada poca e criao singular da imaginao humana, cujo sentido construdo pelos indivduos a partir de sua experincia.
Figura 4: Tarsila do Amaral, A Negra, 1923, Museu de Arte Contempornea MAC/USP, SP. 36

Por isso, uma obra de arte no mais avanada, mais evoluda, nem mais correta do que outra qualquer, mas tem a qualidade de concretizar uma sntese que suscita grande nmero de significados. A obra de arte e seu contexto O conhecimento artstico como experincia esttica direta com a obra de arte pode ser progressivamente enriquecido e transformado pela ao de outra modalidade de conhecimento, gerado quando se pesquisa e contextualiza o campo artstico como atividade humana. Tal conhecimento delimita o fenmeno artstico: como produto e agente de culturas e tempos histricos; como construo formal, material e tcnica na qual podem ser identificados os elementos que compem os trabalhos artsticos e os princpios que regem sua combinao; como construo potica. Em sntese, considerando-se a arte como conhecimento, funo da escola introduzir os alunos na compreenso dessas questes, em cada nvel de desenvolvimento, para que sua produo artstica possa se enriquecer. A aprendizagem da arte envolve distintos mbitos de experincia para abarcar o conhecimento artstico: a experincia de fazer formas artsticas incluindo tudo que entra em jogo nessa ao criadora: recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e tcnicas, a relao entre perceber, imaginar e realizar um trabalho de arte; a experincia de fruir formas artsticas, utilizando informaes e qualidades perceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma conversa em que as formas signifiquem coisas diferentes para cada pessoa; a experincia de investigar sobre a arte como objeto de conhecimento, no qual importam dados sobre a cultura em que Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 75

o trabalho artstico foi realizado, a histria da arte e os elementos e princpios formais que constituem a produo artstica, tanto de artistas quanto dos prprios alunos. A aprendizagem artstica envolve, portanto, um conjunto de diferentes tipos de conhecimentos, que geram diferentes significaes, exercitando no aluno a possibilidade de perceber-se como agente de transformaes . Alm disso, encarar a arte como produo
37

de significaes que se transformam no tempo e no espao permite tornar-se contemporneo de si mesmo. No convvio com o universo da arte, os alunos podem enfim conhecer: o fazer artstico como experincia potica (a tcnica e o fazer como articulao de significados e experimentao de materiais, suportes e instrumentaes variados); o fazer artstico como desenvolvimento de potencialidades: percepo, intuio, reflexo, investigao, sensibilidade, imaginao, curiosidade e flexibilidade; o fazer artstico como experincia de comunicao humana e de interaes no grupo, na comunidade, na localidade e nas culturas; a obra artstica como forma sgnica (sua estrutura e organizao); a obra de arte como produo cultural (documento do imaginrio humano, sua historicidade e sua diversidade).

Arte e questes sociais da atualidade: os temas transversais


A rea de Arte, dada a prpria natureza de seu objeto de conhecimento, apresenta-se como um campo privilegiado para o tratamento dos temas transversais propostos nestes Parmetros Curriculares Nacionais e outros. As manifestaes artsticas so exemplos vivos da diversidade cultural dos povos e expressam a riqueza criadora dos artistas de todos os tempos e lugares. Em contato com essas produes, o estudante pode exercitar suas capacidades cognitivas, sensitivas, afetivas e imaginativas, organizadas em torno da aprendizagem artstica e esttica. Ao mesmo tempo, seu corpo se movimenta, suas mos e olhos adquirem habilidades, o ouvido e a palavra se aprimoram, quando desenvolve atividades em que relaes interpessoais perpassam o convvio social o tempo todo. Muitos trabalhos de arte expressam questes humanas fundamentais: falam de problemas sociais e polticos, de relaes humanas, de sonhos, medos, perguntas e inquietaes de artistas, documentam fatos histricos, manifestaes culturais particulares e assim por diante. Nesse sentido, podem contribuir para a contextualizao dos Temas Transversais, propiciando uma aprendizagem alicerada pelo testemunho vivo de seres humanos que transformaram tais questes em produtos de arte. A rea de Arte contribui, portanto, para ampliar o entendimento e a atuao dos

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

76

alunos ante os problemas vitais que esto presentes na sociedade de nossos dias. Tais
38

problemas referem-se s aes de todas as pessoas para garantir a efetivao de uma cidadania ativa e participante na complexa construo de uma sociedade democrtica que envolve, entre outras, as prticas artsticas. A arte na escola constitui uma possibilidade para os alunos exercitarem suas coresponsabilidades pelos destinos de uma vida cultural individual e coletiva mais digna, sem excluso de pessoas por preconceitos de qualquer ordem. Nos cursos de Msica, Teatro, Dana, Artes Visuais ao mesmo tempo que os professores e alunos se posicionam diante de questes sociais e culturais de arte podem tambm faz-lo sobre as vrias histrias das crenas, preferncias, modos de interpretao, de valorao vividos pelas pessoas. Nesse processo vo aprender que existem complexos movimentos de avanos e recuos, acertos e conflitos, continuidades e descontinuidades nas mltiplas histrias das culturas humanas, da arte e da esttica. Em conjunto com as outras reas de conhecimento trabalhadas na escola, na rea de Arte pode-se problematizar situaes em que os alunos tenham oportunidade de perceber a multiplicidade de pensamentos, aes, atitudes, valores e princpios relacionados, tica; meio ambiente; orientao sexual; sade; trabalho, consumo e cidadania; comunicao e tecnologia informacional; pluralidade cultural, alm de outros temas locais definidos na organizao escolar. Para trabalhar os temas transversais na rea de Arte, deve-se ainda levar em considerao as especificidades da rea, procurando nos contedos aspectos que os integrem a ela. preciso ressaltar, ainda, que a elaborao e apreenso de noes, princpios e valores pelos alunos sobre as prticas de arte e questes emergentes do processo sociocultural se faz na interao com os professores. Abordar tica no ensino e aprendizagem de Arte , sobretudo, tratar da relao entre tica e esttica. O conhecimento esttico dos alunos e professores desenvolve-se em um complexo processo de elaborao no qual esto presentes as experincias pessoais fundamentadas na vida cultural; o desenvolvimento desse processo contribui para as prticas artsticas e vo muito alm delas. Os sentidos de gostar e desgostar, de considerar agradvel, desagradvel, belo, feio, prazeroso, desprazeroso, experimentados em prticas artsticas e em outras aes humanas no se desenvolvem de um modo linear. Ao contrrio, constituem uma confluncia de fatos, de criaes humanas em que aparecem complexos movimentos, ao mesmo tempo, de avano, retrocesso, dependncia, autonomia. importante que

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

77

professores e alunos de arte sintam, percebam, pensem na mobilidade desse conhecimento presente na histria da arte e nos processos pessoais e coletivos. Trabalhar tica e esttica na produo de arte dos alunos e de artistas significa considerar suas possibilidades criadoras correlacionadas com as realidades socioculturais e comunicacionais em que vivem. Na elaborao artstica, h questes e situaes que so inerentes arte e que podem ser problematizadas, como o respeito mtuo, a justia, o dilogo, a solidariedade humana. No mbito da arte e da dimenso esttica, a produo sociocultural do gosto pode ser trabalhada em diversos momentos durante as aulas de Dana, Teatro, Msica, Artes Visuais. Os professores de Arte podem planejar experimentos e debates que ajudem os alunos a posicionar-se com sensibilidade e critrios ticos, diante de um conjunto de circunstncias,
39

por vezes contraditrias, que coexistem na vida das pessoas. So, entre outras, situaes relacionadas a: co-responsabilidades referentes conservao e degradao de patrimnios artsticos existentes nos locais em que as pessoas moram, trabalham, divertem-se, estudam ou em outras regies; dilogo ou autoritarismo na conduo de trabalhos e comunicao em arte; manifestao de respeito ou desrespeito sobre as produes artsticas de diferentes grupos tnicos, religiosos, culturais. Aspectos de tica esto presentes em situaes humanas de todos os temas transversais, ou seja, s questes relativas ao meio ambiente, orientao sexual, sade, ao trabalho, consumo e cidadania, comunicao e informtica, pluralidade cultural etc. O meio ambiente apresenta-se como fonte de conhecimento para a criao artstica. Por intermdio das imagens, formas, cores, sons e gestualidades presentes no ambiente natural e simblico, estabelece-se uma relao ativo-receptiva favorvel produo artstica e recepo esttica. O carter ativo-receptivo desse encontro cria um universo particular de interao entre indivduo/natureza e cultura, no qual pode-se estabelecer um dilogo esttico e artstico, no qual as respostas tambm se do por meio de aes no ambiente e na produo artstica. Por outro lado, nas aulas de Arte, os alunos podem ainda criar e apreciar produes artsticas que tratem de questes ambientais, pensando em melhorar a qualidade de vida hoje e no futuro. Para isso, professores e alunos precisam refletir sobre questes e processos muitas vezes contraditrios de: respeito e desrespeito quanto vitalidade e diversidade do planeta Terra e de seus habitantes; co-responsabilidades na preservao, reabilitao ou depredao de espaos e patrimnios fsicos, biolgicos, socioculturais, entre os quais aqueles

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

78

com caractersticas estticas e artsticas; co-responsabilidades no manejo, conservao, transformao de estticas ambientais no interior e no exterior dos lugares em que vivem as pessoas.
Denise Milan e Ary Perez. 40

As produes artsticas podem contribuir para alargar as dimenses da compreenso que se tm da sexualidade humana, quando documentam aes de homens e mulheres em diferentes momentos da histria e em culturas diversas. Uma constante da histria da arte a representao da figura humana. As obras de arte que apresentam relaes humanas existem nas mais variadas formas: pintura, gravura, escultura, canes sobre heris e heronas, cinema, peas de teatro. Por meio da apreciao dessas obras os alunos podem refletir e expressar-se sobre diferenas sexuais, diferenas de atitudes, valores e inter-relaes humanas. Com o intuito de ajudar os alunos a pensar e agir de maneira responsvel com o corpo e a sexualidade, h processos artsticos e estticos que podem ser trabalhados nas aulas de Arte. A esse respeito podem ser pensados criticamente os conceitos e preconceitos que se manifestam sobre: semelhanas e diferenas nas preferncias e nas rejeies relativas ao gosto e escolhas pessoais, por exemplo de vesturios, embelezamentos, manifestaes corporais de homens e de mulheres, em diversas idades, etnias e pocas, presentes na arte e no cotidiano. Ressalta-se ainda a possibilidade de pensar-se criticamente sobre as imagens corporais que esto presentes nas mdias (televiso, rdio, imprensa, Internet). Nos dias de hoje evidente a exaltao de corpos fortes, jovens, vigorosos associados freqentemente s manifestaes artsticas, como s danas e novelas televisivas. Fruto de modismos, essas maneiras de ver o corpo passam pela vida e se instalam nos corpos sem que realmente se tenha uma atitude reflexiva em relao a elas. Artistas exibindo seus corpos em danas, representaes, marcam geraes e impem padres corporais de beleza e, conseqentemente, impingem valores em relao sexualidade, sade, convvio social, raa, etnia, gnero etc. Com o corpo interligam-se emoes, sentimentos, sensaes, idias, desejos prazerosos ou no, intensos ou tnues, fortes ou fracos, solidrios ou egostas, justos ou injustos etc., diante da arte e de outras manifestaes, transformando as pessoas ao longo do tempo. Os cuidados para se conseguir a realizao individual e coletiva dos corpos e vidas

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

79

saudveis, ou seja, os cuidados com sade, com bem-estar fsico, mental e social de todas as pessoas inserem-se no desenvolvimento e manuteno contnua, particularmente no que se refere s cidades saudveis em um planeta Terra saudvel. Nas escolas podem-se introduzir prticas e reflexes sobre arte articulados s possibilidades de ajudar e lutar por manter pessoas e cidades saudveis. Tais aes podem ser vivenciadas pelos alunos e professores nas aulas de Arte, a partir de experincias que mostrem, por exemplo, a coresponsabilidade e a luta pela conservao de produes artsticas de ambientes pblicos,
41

comunitrios, privados, incentivando dilogos com intuito de comunicao esttica coletiva nos diversos ambientes das cidades. O desenvolvimento de prticas que colaborem para a manuteno contnua de cidados ativos e saudveis em cidades tambm saudveis requer legitimaes de valores e princpios de justia, solidariedade, respeito mtuo, dilogo, dentre outros componentes ticos, quanto ao consumo de bens e trabalho, inclusive os artsticos. A elaborao, as vendas e as compras de produes ligadas a artes visuais/plsticas, dana, msica, teatro incluem sempre o trabalho das pessoas envolvidas nesses processos e as condies de produo e de vida delas. Nas aulas de Arte alunos e professores podem expressar e discutir questes relativas a co-responsabilidades nas qualidades de consumos de diversos bens artsticos e estticos. Podem ainda refletir sobre as condies justas e injustas que envolvem a produo desses bens artsticos e sobre as condies de vida e trabalho de seus produtores, bem como sobre os consumidores dessas produes, como os espectadores, ouvintes, leitores, telespectadores, apreciadores. Intermediando o processo de produo e apreciao de arte encontram-se, entre outros, os meios de comunicao (as mdias), que podem ser informatizados, ou no. Os modos de praticar e pensar a comunicao sociocultural em arte mediados pelos meios de comunicao (mais tradicionais, novos e novssimos), incluindo os informatizados, so por vezes contraditrios, o que implica encontrar maneiras de compreend-los e superlos. Nas aulas, alunos e professores podem vivenciar e refletir sobre situaes comunicacionais em arte e suas propagaes nas mdias. Haver uma ampliao da compreenso do processo comunicacional e artstico se eles puderem relacionar questes que tratem das contradies quanto s resistncias e s rupturas nos princpios ticos e nos critrios de qualidades Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 80

tcnicas, expressivas e socioculturais presentes nas formas e contedos dos meios de comunicao em arte; s transformaes necessrias e s possveis de serem praticadas para aperfeioar os princpios ticos, os critrios de qualidade, incluso e excluso das pessoas e a ressignificao de valores estticos, humanos nos meios de comunicao de arte. Nas aulas, o professor tem de levar em conta que o domnio da tecnologia e da generalizao das redes miditicas fez com que nossos conceitos de tempo, espao, corpo e, portanto, dana, se transformassem, independentemente de se possurem ou no computadores, fornos de microondas, telefones celulares etc. No mundo de hoje, os valores, atitudes e maneiras de viver e conviver em sociedade esto em constante transformao por causa da presena das novas tecnologias. O tema da pluralidade cultural tem relevncia especial no ensino de arte, pois permite ao aluno lidar com a diversidade de modo positivo na arte e na vida. Na sala de aula interrelacionamse indivduos de diferentes culturas que podem ser identificados pela etnia, gnero, idade, locao geogrfica, classe social, ocupao, educao, religio.
42

O estudo pluriculturalista considera como os diversos grupos culturais encontram um lugar para arte em suas vidas, entendendo que tais grupos podem ter necessidades e conceitos de arte distintos. O sentido pluriculturalista amplia a discusso sobre a funo da arte e o papel do artista em diferentes culturas, assim como o papel de quem decide o que arte e o que arte de boa qualidade. Essas discusses podem contribuir para o desenvolvimento do respeito e reconhecimento de diferenas. O pluriculturalismo no ensino de arte tem como objetivos: promover o entendimento de cruzamentos culturais pela identificao de similaridades, particularmente nos papis e funes da arte, dentro e entre grupos culturais; reconhecer e celebrar a diversidade tnica e cultural em arte e em nossa sociedade, enquanto tambm se potencializa o orgulho pela herana cultural em cada indivduo, seja ela resultante de processos de erudio ou de vivncias do mbito popular, folclrico ou tnico; possibilitar problematizaes acerca do etnocentrismo, esteretipos culturais, preconceitos, discriminao e racismo nas aes que demarcam os eixos da aprendizagem; enfatizar o estudo de grupos particulares e/ou minoritrios (do ponto de vista do poder) como mulheres, ndios e negros; possibilitar a confrontao de problemas, como racismo, sexismo, excepcionalidade fsica ou mental, participao democrtica, paridade de poder; examinar a dinmica de diferentes culturas e os processos de transmisso de valores; desenvolver a conscincia acerca dos mecanismos de manuteno da cultura dentro de grupos sociais; questionar a cultura dominante, latente

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

81

ou manifesta e todo tipo de opresso; destacar a relevncia da informao para a flexibilizao do gosto e do juzo acerca de outras culturas.
Tony DUrso

Figura I made Banden Bali. Tradio da Ista, p. 134. 43

Na prtica da sala de aula, uma abordagem pluriculturalista no se limita a adicionar cultura dominante contedos relativos a outras culturas, como fazer cocar no dia do ndio, ovos de pscoa ucranianos na Pscoa, dobraduras japonesas ou qualquer outra atividade clich de outra cultura. O que precisamos manter uma atmosfera investigadora na sala de aula acerca das culturas compartilhadas pelos alunos.

Aprender e ensinar Arte


A rea de Arte dentro dos Parmetros Curriculares Nacionais situa-se como um tipo de conhecimento que envolve tanto a experincia de aprender arte por meio de obras originais, de reprodues e de produes sobre a arte, tais como textos, vdeos, gravaes, entre outros, como aprender o fazer artstico. Ou seja, entende-se que aprender arte envolve no apenas uma atividade de produo artstica pelos alunos, mas tambm compreender o que fazem e o que os outros fazem, pelo desenvolvimento da percepo esttica, no contato com o fenmeno artstico visto como objeto de cultura na histria humana e como conjunto de relaes. importante que os alunos compreendam o sentido do fazer artstico, ou seja, entendam que suas experincias de desenhar, cantar, danar, filmar, videogravar ou dramatizar no so atividades que visam a distra-los da seriedade das outras reas. Sabese que, ao fazer e conhecer arte, o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos especficos sobre sua relao com o mundo. Alm disso, desenvolvem potencialidades (como percepo, observao, imaginao e sensibilidade) que podem contribuir para a conscincia do seu lugar no mundo e para a compreenso de contedos das outras reas do currculo.
Andr C. Ferraz

Foto Bahia: Tambores do grupo Olodum.


44

Aprender arte desenvolver progressivamente um percurso de criao pessoal cultivado, ou seja, mobilizado pelas interaes que o aluno realiza no ambiente natural e sociocultural. Tais interaes so realizadas: com pessoas que trazem informaes para o processo de aprendizagem (outros alunos, professores, artistas, especialistas); com obras de arte (acervos, mostras, apresentaes, espetculos); com motivaes prprias e do entorno natural; com fontes de informao e comunicao (reprodues, textos, vdeos, gravaes, rdio, televiso, discos, Internet); com os prprios trabalhos e os dos colegas. Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 82

Fazer arte e pensar sobre o trabalho artstico que realiza, assim como pensar sobre a arte que vem sendo produzida na histria, pode garantir ao aluno uma aprendizagem contextualizada em relao aos valores e modos de produo artstica nos diversos meios socioculturais. Ensinar arte em consonncia com os modos de aprendizagem do aluno significa no isolar a escola da informao social e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar e edificar propostas artsticas pessoais ou grupais. Nesse contexto, o aluno aprende com prazer a investigar e compartilhar sua aprendizagem com colegas e outras pessoas, ao relacionar o que aprende na escola com o que se passa na vida social de sua comunidade e de outras. Tambm cabe escola orientar seu trabalho com o objetivo de preservar e impulsionar a dinmica das relaes entre o desenvolvimento e a aprendizagem, estimulando a autonomia do aluno e favorecendo o contato sistemtico com os contedos, temas e atividades que melhor garantiro seu progresso e integrao como estudante e cidado. Assim, aprender arte com sentido est associado compreenso daquilo que ensinado. Para tanto, os contedos da arte precisam ser transpostos didaticamente de maneira adequada. No precisam ser ensinados obrigatoriamente do mais simples para o mais complexo ou do geral para o especfico, mas sua ordem precisa considerar os conhecimentos anteriores dos alunos e seu nvel de desenvolvimento cognitivo. A histria da arte, por exemplo, no precisa ser apresentada sempre de maneira cronolgica para que o aluno aprenda histria da arte ou sua cronologia. O importante que a escola possa ensinar arte com propostas que, alm de ensinar variedade e profundidade nos contedos, ensinaro ao aluno prosseguir aprendendo por si como aprender a pesquisar, por exemplo que garantiro a ele poder aprender por toda a vida.
45

desejvel que o aluno aprenda de maneira balanceada os diferentes tipos de contedos: fatos, conceitos, princpios, procedimentos, valores e atitudes. Tal diversidade compe um quadro inter-relacionado e no-estanque de tipos de contedos, ou seja, impossvel separar fatos de conceitos ou valores de conceitos, no conjunto das aprendizagens. Cada tipo de contedo da rea pode ser ensinado nos trs eixos da experincia de aprendizagem significativa do estudante de arte, quais sejam: a experincia do fazer, a experincia do apreciar e a experincia do contextualizar. Entretanto, cada tipo de contedo demanda modos de ensino e aprendizagem distintos. Por exemplo, a aprendizagem de conceitos como Modernismo, Barroco ou Expressionismo requer que o aluno reconstrua esses conceitos em interaes sucessivas, pesquise, escute narrativas, participe da fruio

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

83

de obras, execute trechos escolhidos de obras musicais desses perodos, faa leitura de textos etc. Para a assimilao de um princpio, assim como de um conceito, h necessidade de compreender seu significado, portanto, tambm necessrio que seja reconstrudo pelo aluno. Por exemplo, o princpio da deformao presente na Arte Moderna, ou da simultaneidade temporal presente nos textos teatrais contemporneos, ou da combinao de linguagens presente na Arte Contempornea. A cada momento de seu desenvolvimento o aluno poder compreender conceitos e princpios de modos distintos at que por fim possa, progressivamente, deles se apropriar, compreendendo seus significados mais complexos. A aprendizagem de um fato se d de outra maneira e requer memorizao; entretanto, no se trata de memorizao mecnica, e sim compreensiva, pois o aluno correlacionar o fato a conceitos e outros contedos a ele relacionados. Por exemplo, a I Bienal de Arte de So Paulo ocorreu em 1951. Tal fato ser assimilado compreensivamente quando o aluno relacion-lo, por exemplo, polmica do realismo x abstracionismo, conceito de produo internacional de arte contempornea e continuidade dessas mostras at hoje. A aprendizagem de um procedimento, por outro lado, se d pelo fazer. papel do professor garantir situaes para a execuo de procedimentos. Por exemplo, fazer e desfazer maquiagem envolve cuidados na escolha, aplicao e retirada das tintas. Fazer uma xilogravura envolve manipulao cuidadosa das goivas para proteger o corpo. O conjunto de aes que conduzem aos resultados precisa ser feito pelos alunos para que ocorra aprendizagem e o professor precisa dominar tais procedimentos para poder ensin-los. Inicialmente, na aprendizagem de procedimentos, o aluno pode precisar da ajuda do professor, conforme a complexidade da tarefa a ser realizada. objetivo do ensino dos procedimentos que os alunos adquiram progressivamente autonomia para concretizlos por si.
46

Os valores e atitudes so apreendidos nos modelos de convvio que envolvem os alunos e a equipe de educadores. Tais conjuntos de valores e atitudes devem ter coerncia com os conceitos e prticas a eles relativos. So contedos do mbito da afetividade e se referem s aes regidas por sentimentos de solidariedade, respeito mtuo, cooperao, tolerncia diversidade, dilogo, companheirismo. Cabe aos professores balancear nos seus projetos contedos dos diversos tipos, recortando quantidades factveis no cotidiano dos projetos escolares, buscando ensin-los em profundidade e a variedade de acordo com cada realidade escolar. A escola no dar conta de ensinar todos os contedos da arte, mas precisa garantir um determinado conjunto que possibilite ao aluno ter base suficiente para seguir conhecendo. Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 84

Progressivamente e com trabalhos contnuos, as formulaes dos alunos sobre arte tendem a se aproximar de modos mais elaborados de fazer e pensar sobre arte. Para tanto, necessrio trabalhar com a leitura de textos e obras que mostrem a relao entre arte e cultura, histria e contemporaneidade, por meio dos quais poder criticar e encarar a histria como diferentes enfoques de um fato, fenmeno ou objeto. Tal perspectiva incentiva a pesquisa e a formulao de concepes pessoais. O objeto de estudo e de conhecimento de arte a prpria arte e o aluno tem de se confrontar com a arte nas situaes de aprendizagem. Em outras palavras, o texto literrio, a cano e a imagem traro conhecimentos ao aluno em situaes de aprendizagem, pois ele precisa ser incentivado tanto a exercitar-se nas prticas artsticas e aprender a fruir arte
Iolanda Huzak

Foto: homem fazendo berimbau e meninos observando. 47

como exercitar a contextualizao que envolve pesquisar e saber situar o conhecimento de arte. papel da escola incluir as informaes sobre a arte produzida e recebida nos mbitos regional, nacional e internacional, compreendendo criticamente a difuso pelas mdias para democratizar o conhecimento e ampliar as possibilidades de participao social do aluno na transformao de caracterizaes geoculturais. Nesse sentido, as categorias nacional, regional e internacional no indicam conjuntos diferentes de obras ou produes artsticas, pois no so estanques e excludentes. Por exemplo, a msica Garota de Ipanema, dos compositores brasileiros Vinicius de Moraes e Antonio Carlos Jobim, que celebra as garotas de um bairro da cidade do Rio de Janeiro, tornou-se uma msica internacional por meio das mdias. As propostas realizadas pelo professor para concretizar situaes de aprendizagem precisam combinar momentos em que o aluno realiza tarefas fazendo, fruindo e contextualizando arte. Esses momentos devem ser alternados e combinados com aqueles em que as intenes prprias dos alunos regem suas prticas artsticas, cuja execuo depende da articulao de recursos pessoais e aprendizagens anteriores. Esses dois tipos de momentos, indissociveis na prtica educacional, garantem que no se transforme arte em arte escolarizada. Ou seja, deve-se dar oportunidade para viver arte na escola. necessrio que a escola planeje para cada modalidade artstica no mnimo duas aulas semanais e que a rea de Arte esteja presente em todos os nveis de ensino. Para tanto, sugere-se que, por exemplo, se Artes Visuais e Teatro forem eleitos respectivamente Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 85

em duas das sries de um ciclo, as demais formas de arte podero ser abordadas por meios de projetos interdisciplinares, com visitas a espetculos, apresentaes ou apreciao de produes em vdeos, psteres etc. A mesma escola trabalhar com Dana e Msica nas demais sries, invertendo a opo pelos projetos interdisciplinares. importante que o aluno, ao longo da escolaridade, possa se desenvolver e aprofundar conhecimento em cada modalidade artstica.

Objetivos gerais do ensino de Arte


No transcorrer do ensino fundamental, espera-se que os alunos, progressivamente, adquiram competncias de sensibilidade e de cognio em Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, diante da sua produo de arte e no contato com o patrimnio artstico, exercitando sua cidadania cultural com qualidade. O aluno poder desenvolver seu conhecimento esttico e competncia artstica nas diversas linguagens da rea de Arte (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais como para que possa, progressivamente, apreciar,
48

desfrutar, valorizar e emitir juzo sobre os bens artsticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo da histria e na contemporaneidade. Nesse sentido, o ensino de Arte dever organizar-se de modo que, ao longo do ensino fundamental, os alunos sejam capazes de: experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artstica; compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepo, a imaginao, a emoo, a investigao, a sensibilidade e a reflexo ao realizar e fruir produes artsticas; experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos artsticos diversos em arte (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro), de modo que os utilize nos trabalhos pessoais, identifique-os e interprete-os na apreciao e contextualizeos culturalmente; construir uma relao de autoconfiana com a produo artstica pessoal e conhecimento esttico, respeitando a prpria produo e a dos colegas, sabendo receber e elaborar crticas; identificar, relacionar e compreender a arte como fato histrico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produes presentes no entorno, assim como as demais do patrimnio cultural e do universo natural, identificando a existncia de diferenas nos padres artsticos e estticos de diferentes grupos culturais; observar as relaes entre a arte e a realidade, refletindo, investigando, indagando, com interesse e curiosidade, exercitando a discusso, a sensibilidade, argumentando e apreciando arte de modo sensvel; identificar, relacionar e compreender diferentes funes da arte, do trabalho e da produo dos artistas; identificar, investigar e organizar informaes sobre a arte, reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 86

artsticos e concepes estticas presentes na histria das diferentes culturas e etnias; pesquisar e saber organizar informaes sobre a arte em contato com artistas, obras de arte, fontes de comunicao e informao.
49

Contedos de Arte no ensino fundamental


CARACTERIZAO GERAL E EIXOS DE APRENDIZAGEM Os Parmetros Curriculares Nacionais enfatizam o ensino e a aprendizagem de contedos que colaboram para a formao do cidado, buscando que o aluno adquira um conhecimento com o qual saiba situar a produo de arte. Para a seleo e a organizao de contedos gerais de arte foram estabelecidos critrios, que sero retomados na elaborao dos contedos de Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana e, no conjunto, procuram promover a formao artstica e esttica do aluno e a sua participao na sociedade. Com relao aos contedos, orienta-se o ensino da rea de modo que acolha a diversidade do repertrio cultural que o aluno traz para a escola, trabalhe com os produtos da comunidade em que a escola est inserida e tambm que se introduzam contedos das diversas culturas e pocas a partir de critrios de seleo adequados participao do estudante na sociedade como cidado informado. Os contedos da rea de Arte esto organizados de tal maneira que possam atender aprendizagens cada vez mais complexas no domnio do conhecimento artstico e esttico, seja no exerccio do prprio processo criador, pelo fazer, seja no contato com obras de arte e com outras manifestaes presentes nas culturas ou na natureza. O estudo, a anlise e a apreciao da arte podem contribuir tanto para o processo pessoal de criao dos alunos como tambm para sua experincia esttica e conhecimento do significado que ela desempenha nas culturas humanas. O conjunto de contedos est articulado dentro do processo de ensino e aprendizagem e explicitado por intermdio de aes em trs eixos norteadores: produzir, apreciar e contextualizar. A estrutura dos eixos de aprendizagem e sua articulao com os tipos de contedos da rea, de outras reas e dos Temas Transversais configura uma organizao para que as escolas criem seus desenhos curriculares com liberdade, levando em considerao seu contexto educacional. Os trs eixos esto articulados na prtica, ao mesmo tempo que mantm seus espaos prprios. Os contedos podero ser trabalhados em qualquer ordem, conforme deciso do professor, em conformidade com o desenho curricular de sua equipe e segundo critrios de seleo e ordenao adequados a cada ciclo. Cabe ressaltar que as relaes de ensino e aprendizagem de Arte no acontecem no

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

87

vazio, mas sempre se ligam a determinado espao cultural, tempo histrico e a condies particulares que envolvem aspectos sociais, ambientais, econmicos, culturais, etrios. As relaes entre arte e ensino-aprendizagem propiciam que o aluno seja capaz de situar o que conhece e de pensar sobre o que est fazendo a partir da experincia individual
50

e compartilhada de aprender. Isso traz conscincia do desenvolvimento de seu papel de estudante em arte e do valor e continuidade permanente dessas atitudes ao longo de sua vida. Produzir refere-se ao fazer artstico (como expresso, construo, representao) e ao conjunto de informaes a ele relacionadas, no mbito do fazer do aluno e do desenvolvimento de seu percurso de criao. O ato de produzir realiza-se por meio da experimentao e uso das linguagens artsticas. Apreciar refere-se ao mbito da recepo, incluindo percepo, decodificao, interpretao, fruio de arte e do universo a ela relacionado. A ao de apreciar abrange a produo artstica do aluno e a de seus colegas, a produo histrico-social em sua diversidade, a identificao de qualidades estticas e significados artsticos no cotidiano, nas mdias, na indstria cultural, nas prticas populares, no meio ambiente. Contextualizar situar o conhecimento do prprio trabalho artstico, dos colegas e da arte como produto social e histrico, o que desvela a existncia de mltiplas culturas e subjetividades. Na prtica das salas de aula, observa-se que os eixos do produzir e do apreciar j esto de alguma maneira contemplados, mesmo que o professor o faa de maneira intuitiva e assistemtica. Entretanto, a produo e a apreciao ganham nveis consideravelmente mais avanados de articulao na aprendizagem dos alunos quando esto complementadas pela contextualizao. Nessa ao educacional considera-se que as pessoas, no caso, os alunos, estaro aprendendo arte medida que forem capazes de perceber, agir efetivamente em arte e compreend-la no apenas como objeto, mas como campo de sentido e mbito perceptivo, sensvel e cognitivo. Eles podero perceber, imaginar, recordar, compreender, aprender, fazer conexes e formar idias, hipteses ou teorias pessoais sobre seus trabalhos artsticos e de outros, assim como sobre o meio em geral, pois situam a arte nas culturas em diversos tempos da histria e situaes sociais e sabem perceber, distinguir e argumentar sobre qualidades. Assim a contextualizao est relacionada pesquisa e refere-se ao domnio reflexivo pessoal e compartilhado no qual o aluno dialoga com a informao e percebe que no aprende individualmente, e sim em contextos de interao. Dessa maneira, a ao de contextualizar favorece saber pensar sobre arte, em vez de operacionalizar um saber cumulativo na rea. Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 88

A reflexo compartilhada gera um contexto de ensino e aprendizagem cooperativo, que expressa a natureza social do saber. Essa experincia coletiva, por sua vez, realimenta a reflexo de cada aluno, pois envolve nveis distintos de elaborao de saberes, o que provoca, desequilibra e promove transformaes nas aprendizagens individuais. Nesse ambiente, deve-se educar para o exerccio de respeito mtuo, crtica (fazer e receber),
51

solidariedade, dilogo, recepo diversidade de intuies, idias, expresses, sentimentos, construes e outras manifestaes que emergem nas situaes de aprendizagem artstica e esttica. CRITRIOS PARA A SELEO DE CONTEDOS Os contedos a serem trabalhados nos trs eixos podem levar ao conhecimento da prpria cultura, impulsionar a descoberta da cultura do outro e relativizar as normas e valores da cultura de cada um. O fazer, o apreciar e o contextualizar relacionados na aprendizagem mantm atmosfera de interesse e curiosidade na sala de aula acerca das culturas compartilhadas pelos alunos, tendo em vista que cada um de ns, no exerccio da vida cotidiana, participa de mais de um grupo cultural. Tendo em conta os trs eixos como articuladores do processo de ensino e aprendizagem, acredita-se que para a seleo e a organizao dos contedos gerais de Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana por ciclo preciso considerar os seguintes critrios: contedos que favoream a compreenso da arte como cultura, do artista como ser social e dos alunos como produtores e apreciadores; contedos que valorizem as manifestaes artsticas de povos e culturas de diferentes pocas e locais, incluindo a contemporaneidade e a arte brasileira; contedos que possibilitem que os trs eixos da aprendizagem possam ser realizados com grau crescente de elaborao e aprofundamento. CONTEDOS DE ARTE Os contedos de Arte esto organizados de maneira que possam ser trabalhados ao longo do ensino fundamental e seguem os critrios para seleo e ordenao propostos neste documento. A apresentao dos contedos gerais tem por finalidade encaminhar os contedos especficos das linguagens artsticas Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, que sero definidos nos ciclos correspondentes. Assim, os contedos gerais do ensino de Arte so:
52

a arte como expresso e comunicao dos indivduos; elementos bsicos das linguagens artsticas, modos de articulao formal, tcnicas, materiais e procedimentos na criao em arte; produtores de arte: vidas, pocas e produtos em conexes; diversidade das formas de arte e concepes estticas da cultura Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 89

regional, nacional e internacional: produes e suas histrias; a arte na sociedade, considerando os artistas, os pensadores da arte, outros profissionais, as produes e suas formas de documentao, preservao e divulgao em diferentes culturas e momentos histricos. CONTEDOS RELATIVOS A ATITUDES E VALORES (ARTES VISUAIS, DANA, MSICA, TEATRO) Este bloco de contedos est descrito de maneira que atenda a todas as linguagens artsticas. Sabe-se da importncia dos valores, normas e atitudes a serem aprendidos, e que, explicitando a conscincia sobre eles, amplia-se a rea de ao da escola. Tais contedos no devem se tornar contedos de controle ideolgico ou comportamental na escola. Ao contrrio, so contedos e temas ligados postura do aluno em relao a questes sociais, relaes intersubjetivas na aprendizagem, primordialmente ligados aos sentimentos humanos que, articulados aos conceitos e demais contedos da rea de Arte, humanizam as aes de aprender. Prazer e empenho na apreciao e na construo de formas artsticas. Interesse e respeito pela prpria produo, dos colegas e de outras pessoas. Disponibilidade para realizar produes artsticas, expressando e comunicando idias, valorizando sentimentos e percepes. Desenvolvimento de atitudes de autoconfiana e autocrtica nas tomadas de decises em relao s produes pessoais. Posicionamentos pessoais em relao a artistas, obras e meios de divulgao das artes. Cooperao com os encaminhamentos propostos nas aulas de Arte.
53

Valorizao das diferentes formas de manifestaes artsticas como meio de acesso e compreenso das diversas culturas. Identificao e valorizao da arte local e nacional. Ateno, juzo de valor e respeito em relao a obras e monumentos do patrimnio cultural. Reconhecimento da importncia de freqentar instituies culturais onde obras artsticas sejam apresentadas. Interesse pela histria da arte. Valorizao da atitude de fazer perguntas relativas arte e s questes a ela relacionadas. Valorizao da capacidade ldica, da flexibilidade, do esprito de investigao e de crtica como aspectos importantes da experincia artstica. Autonomia na manifestao pessoal para fazer e apreciar a arte. Desenvolvimento de critrios de gosto pessoal, baseados em informaes, para selecionar produes artsticas e questionar a estereotipia massificada do gosto. Flexibilidade para compartilhar experincias artsticas e estticas e manifestao de opinies, idias e preferncias sobre a arte. Sensibilidade para reconhecer e criticar manifestaes artsticas manipuladoras, que ferem o reconhecimento da diversidade Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 90

cultural e a autonomia e tica humanas. Reconhecimento dos obstculos e desacertos como aspectos integrantes do processo criador pessoal. Ateno ao direito de liberdade de expresso e preservao da prpria cultura.

Avaliao
Avaliar uma ao pedaggica guiada pela atribuio de valor apurada e responsvel que o professor realiza das atividades dos alunos. Avaliar tambm considerar o modo de ensinar os contedos que esto em jogo nas situaes de aprendizagem.
54

Avaliar implica conhecer como os contedos de Arte so assimilados pelos estudantes a cada momento da escolaridade e reconhecer os limites e a flexibilidade necessrios para dar oportunidade coexistncia de distintos nveis de aprendizagem em um mesmo grupo de alunos. Para isso, o professor deve saber o que adequado dentro de um campo largo de aprendizagem para cada nvel escolar, ou seja, o que relevante o aluno praticar e saber nessa rea. CRITRIOS DE AVALIAO DE APRENDIZAGEM EM ARTE Da mesma maneira que na apresentao dos contedos, as indicaes para a avaliao no esto divididas por ciclos, em face da possibilidade das indicaes das linguagens artsticas a critrio das escolas e da sua seqncia no andamento curricular. Assim, esto mencionadas, separadamente, ao trmino de cada linguagem artstica (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro). ORIENTAES PARA AVALIAO NA REA DE ARTE Os objetivos e os procedimentos didticos devem ser considerados em conexo com os contedos e os modos de aprendizagem dos alunos. Ao avaliar, o professor precisa considerar a histria do processo pessoal de cada aluno e sua relao com as atividades desenvolvidas na escola, observando os trabalhos e seus registros (sonoros, textuais, audiovisuais, informatizados). O professor deve guiar-se pelos resultados obtidos e planejar modos criativos de avaliao dos quais o aluno pode participar e compreender: uma roda de leitura de textos dos alunos ou a observao de pastas de trabalhos, audio musical, vdeos, dramatizaes, jornais, revistas, impressos realizados a partir de trabalhos executados no computador podem favorecer a compreenso sobre os contedos envolvidos na aprendizagem. Os alunos devem participar da avaliao de processo de cada colega, inclusive manifestando seus pontos de vista, o que contribuir para ampliar a percepo do processo

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

91

de cada um em suas correlaes artsticas e estticas. Aprender ao ser avaliado um ato social em que a sala de aula e a escola devem refletir o funcionamento de uma comunidade de indivduos pensantes e responsveis que conhecem sua posio na relao com outras comunidades jovens.
55

Cabe escola promover tambm situaes de auto-avaliao para desenvolver a reflexo do aluno sobre seu papel de estudante. interessante que a auto-avaliao seja orientada, pois uma estrutura totalmente aberta no garantir que o aluno do ensino fundamental reconhea os pontos relevantes de seu percurso de aprendizagem. Dentro de um roteiro flexvel, o aluno poder expressar suas idias e posteriormente comparar, reconhecer semelhanas e diferenas entre suas observaes e as dos colegas. Quanto aos contedos trabalhados, a avaliao poder ser feita por meio de imagens, dramatizaes ou composies musicais articuladas pelos alunos, assim como por pequenos textos ou falas. O professor deve observar se o aluno articula uma resposta pessoal com base nos contedos estudados, que apresente coerncia e correspondncia com sua possibilidade de aprender. A anlise do conjunto de respostas em grupo uma boa maneira para que o aluno reflita sobre suas hipteses, teorias e raciocnios em relao aos temas e contedos abordados. Pode ainda compreender que os resultados e processos de trabalho tm conexo com os critrios esperados para sua faixa escolar. Uma situao de aprendizagem pode consolidar uma situao de avaliao e o inverso tambm verdadeiro. A avaliao em arte constitui uma situao de aprendizagem em que o aluno pode verificar o que aprendeu, retrabalhar os contedos, assim como o professor pode avaliar como ensinou e o que seus alunos aprenderam. Cada aluno ou o grupo articular os contedos aprendidos seguindo suas representaes pessoais, nas quais os relaciona como pode assimilar. A reapresentao dos contedos aprendidos, seja na forma de linguagem ou nas aes, revela, entre outras coisas, os modos e possibilidades de interpretao do estudante. Assim sendo, no podemos esperar que os alunos reproduzam os contedos aprendidos. Na realidade, as reapresentaes so construes poticas e conceituais dos alunos, nos quais subjetividade e cultura esto entrelaadas. A avaliao pode remeter o professor a observar o seu modo de ensinar e apresentar os contedos e lev-lo a replanejar uma tarefa para obter aprendizagem adequada. Portanto, a avaliao tambm leva o professor a avaliar-se como criador de estratgias de ensino e de orientaes didticas. Duas situaes extremas costumam chamar a ateno sobre os critrios

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

92

de avaliao: quando todos os alunos sempre vo bem e quando todos sempre vo mal. Nos dois casos bom repensar sobre os modos de ensinar e as expectativas em relao aos resultados. Outro aspecto a ser considerado na avaliao o conhecimento do professor sobre a articulao dos saberes pelo aluno e seus modos de representao dos contedos. A formulao autntica do estudante e as relaes construdas por ele, a partir do contato
56

com a prpria experincia de criao e com as fontes de informao, valem mais como conhecimento estruturado para ele mesmo do que a repetio mecnica de frases ditas pelo professor ou escritas em textos a ele oferecidos. importante que o aluno sinta no professor um aliado do seu processo de criao, um professor que quer que ele cresa e se desenvolva, que se entusiasma quando seus alunos aprendem e que os anima a enfrentar os desafios do processo artstico. O acolhimento pessoal de todos os alunos fator fundamental para a aprendizagem em Arte, rea em que a marca pessoal fonte de criao e desenvolvimento. A funo de avaliar no pode se basear apenas e to-somente no gosto pessoal do professor, mas deve estar fundamentada em certos critrios definidos e definveis e os conceitos emitidos pelo professor no devem ser meramente quantitativos. O aluno que julgado quantitativamente, sem conhecer a correspondncia qualitativa e o sentido dos conceitos ou valores numricos emitidos, passa a se submeter aos desgnios das notas, sem autonomia, buscando condicionar sua ao para corresponder a juzos e gostos do professor. Esse tipo de avaliao pode at se constituir como controle eficaz sobre o comportamento e a obteno de atitudes heternomas (guiadas por outrem), mas no colabora para a construo do conhecimento. A avaliao no processo de ensino e aprendizagem de arte precisa ser realizada com base nos contedos, objetivos e orientao do projeto educativo na rea e tem trs momentos para sua concretizao: a avaliao pode diagnosticar o nvel de conhecimento artstico e esttico dos alunos, nesse caso costuma ser prvia a uma atividade; a avaliao pode ser realizada durante a prpria situao de aprendizagem, quando o professor identifica como o aluno interage com os contedos e transforma seus conhecimentos; a avaliao pode ser realizada ao trmino de um conjunto de atividades que compem uma unidade didtica para analisar como a aprendizagem ocorreu. Um entendimento da avaliao nessa concepo abre espaos para aes tambm prospectivas na prtica educacional, pois a construo de seqncias de unidades didticas e projetos pode ser definida com maior clareza. Tal entendimento impulsiona processos Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 93

de criao e aprendizagem definindo com particular felicidade a construo de formas artsticas e promovendo a educao esttica
57

Finalmente, fundamental que o professor discuta seus instrumentos, mtodos e procedimentos de avaliao com a equipe da escola. O professor precisa ser avaliado sobre as avaliaes que realiza, pois a prtica pedaggica social, de equipe de trabalho da escola e da rede educacional como um todo.

2 PARTE

ARTE
60 61

ARTE NOS TERCEIRO E QUARTO CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL Aprender e ensinar Arte nos terceiro e quarto ciclos
Desde os ciclos anteriores os alunos vm se apropriando das questes relativas ao conhecimento da arte. Nos terceiro e quarto ciclos os alunos de quinta a oitava sries mostram, gradativamente, que podem dominar com mais propriedade as linguagens da arte e tendem a refletir e realizar trabalhos pessoais e ou grupais com autonomia. O prazer que os alunos tm em explicitar argumentos e proposies pessoais, que esto relacionados aos conhecimentos prtico e tericos j adquiridos e construdos, promove seu desenvolvimento nas experincias de aprendizagem. Nesse momento, alm de ter aprendido sobre as normas e convenes das distintas linguagens artsticas, o aluno pode interpret-las, reconhecer com mais clareza que existe contextualizao histrico-social e marca pessoal nos trabalhos artsticos e nesse sentido que inclui esses componentes nos prprios trabalhos. Essa marca ou estilo prprio agora realizados com inteno, aliados ao prazer em explicitar seus argumentos e proposies poticas, surgem agora como ingredientes fortes e conscientes e fazem parte dos valores da cultura dos jovens. Agora o estudante pode identificar com bastante clareza a posio que sua comunidade ocupa no contexto de diferentes espaos de produo cultural, comparando, interpretando e posicionando-se em relao a uma gama variada de propostas artsticas da sua regio e de outras regies do pas e de outros pases. A identificao das transformaes histricas que ocorrem nas produes artsticas das distintas comunidades passa a ser compreendida, pois fica mais claro para o aluno a cronologia dos diferentes momentos da histria das artes. Nos primeiro e segundo ciclos o aluno podia tornar-se consciente da existncia de Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 94

uma produo social concreta e observar que essa produo tem histria. Agora, o aluno estabelece conexes com mais clareza entre os trabalhos escolares e a cultura extraescolar, que envolve os objetos de estudo, tanto no mbito de sua comunidade como no da produo nacional e internacional qual tiver acesso. A ao artstica tambm costuma envolver criao grupal: nesse momento a arte contribui para o fortalecimento do conceito de grupo. O aluno pode compreender o outro intelectual e afetivamente e pode ter atitudes cooperativas nos grupos de trabalho. Nesses ciclos o grupo fortalece a identidade artstica ao compartilhar valores culturais, ao mesmo tempo que autoriza a expresso de cada indivduo por meio de sua particularidade.
62

O aluno pode desenvolver atividades em grupo ou individualmente e manifesta interesse por projetos que articulam experincias relativas s questes polticas, culturais e sociais da prpria comunidade e de outras, principalmente as que tratam das questes do universo cultural. A formao artstica, que inclui o conhecimento do que e foi produzido em diferentes comunidades, deve favorecer a valorizao dos povos por meio do reconhecimento de semelhanas e contrastes, qualidades e especificidades, o que pode abrir o leque das mltiplas escolhas que o aluno ter de realizar ao longo de seu crescimento, na consolidao de sua identidade. O fenmeno artstico est presente em diferentes manifestaes que compem os acervos da cultura popular, erudita, modernos meios de comunicao e novas tecnologias. Alm disso, a arte nem sempre se apresenta no cotidiano como obra de arte. Mas pode ser observada na forma dos objetos, no arranjo de vitrines, na msica dos puxadores de rede, nas ladainhas entoadas por tapeceiras tradicionais, na dana de rua executada por meninos e meninas, nos preges de vendedores, nos jardins, na vestimenta etc. O incentivo curiosidade pela manifestao artstica de diferentes culturas, por suas crenas, usos e costumes, pode despertar no aluno o interesse por valores diferentes dos seus, promovendo o respeito e o reconhecimento dessas distines. Ressalta-se, assim, a pertinncia intrnseca de cada grupo e de seu conjunto de valores, possibilitando ao aluno reconhecer em si e valorizar no outro a capacidade artstica de manifestar-se na diversidade.

As linguagens artsticas
A seleo dos contedos especficos de Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro para os terceiro e quarto ciclos dependero, obviamente, dos conhecimentos trabalhados nos ciclos anteriores e dos investimentos de cada municpio, estado ou regio. A proposta que segue tem como referencial bsico, portanto, os contedos dos Parmetros Curriculares Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 95

Nacionais dos ciclos iniciais. Os contedos aqui relacionados esto descritos separadamente para garantir presena e profundidade das formas artsticas nos projetos educacionais. No entanto, os professores podero reconhecer as possibilidades de interseo entre elas para o seu trabalho em sala de aula, assim como com as demais reas do currculo. Cabe equipe de educadores responsvel pelo projeto curricular da escola trabalhar com os professores de Artes Visuais, Dana, Msica ou Teatro para fazer um diagnstico do grau de conhecimento de seus alunos e procurar saber o que j foi aprendido, a fim de dar continuidade ao processo de educao em cada modalidade artstica. A critrio das escolas e respectivos professores, sugere-se que os projetos curriculares
63

se preocupem em variar as formas artsticas propostas ao longo da escolaridade, quando sero trabalhadas Artes Visuais, Dana, Msica ou Teatro. Nas modalidades artsticas especficas buscou-se explicitar, para maior clareza do trabalho pedaggico de Arte, os objetivos, os contedos e os critrios de avaliao correspondentes. ARTES VISUAIS O mundo atual caracteriza-se entre outros aspectos pelo contato com imagens, cores e luzes em quantidades inigualveis na histria. A criao e a exposio s mltiplas manifestaes visuais gera a necessidade de uma educao para saber ver e perceber, distinguindo sentimentos, sensaes, idias e qualidades contidas nas formas e nos ambientes. Por isso importante que essas reflexes estejam incorporadas na escola, nas aulas de Arte e, principalmente, nas de Artes Visuais. A aprendizagem de Artes Visuais que parte desses princpios pode favorecer compreenses mais amplas sobre conceitos acerca do mundo e de posicionamentos crticos. As artes visuais, alm das formas tradicionais pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura, objetos, cermica, cestaria, entalhe , incluem outras modalidades que resultam dos avanos tecnolgicos e transformaes estticas do sculo XX: fotografia, moda, artes grficas, cinema, televiso, vdeo, computao, performance, holografia, desenho industrial, arte em computador. Cada uma dessas modalidades artsticas tem a sua particularidade e utilizada em vrias possibilidades de combinaes entre elas, por intermdio das quais os alunos podem expressar-se e comunicar-se entre si e com outras pessoas de diferentes maneiras. No mundo contemporneo as linguagens visuais ampliam-se, fazendo novas combinaes e criam novas modalidades. A multimdia, a performance, o videoclipe e o museu virtual so alguns exemplos em que a imagem integra-se ao texto, som e espao. A educao de artes visuais requer entendimento sobre os contedos, materiais e tcnicas com os quais se esteja trabalhando, assim como a compreenso destes em diversos Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 96

momentos da histria da arte, inclusive a arte contempornea. Para tanto, a escola, especialmente nos cursos de Arte, deve colaborar para que os alunos passem por um conjunto amplo de experincias de aprender e criar, articulando percepo, imaginao, sensibilidade, conhecimento e produo artstica pessoal e grupal. A educao visual deve considerar a complexidade de uma proposta educacional que leve em conta as possibilidades e os modos pelos quais os alunos transformam seus conhecimentos de arte, ou seja, o modo como aprendem, criam, desenvolvem-se e modificam suas concepes de arte.
64

Ao perceber e criar formas visuais, est-se trabalhando com elementos especficos da linguagem e suas relaes no espao (bi e tridimensional). Elementos como ponto, linha, plano, cor, luz, volume, textura, movimento e ritmo relacionam-se dando origem a cdigos, representaes e sistemas de significaes. Os cdigos e as formas se apresentam de maneiras diversas ao longo da histria da arte, pois tm correlao com o imaginrio do tempo histrico nas diversas culturas. O aluno, quando cria suas poticas visuais, tambm gera cdigos que esto correlacionados com o seu tempo. O desenvolvimento do aluno nas linguagens visuais requer, ento, aprendizagem de tcnicas, procedimentos, informaes sobre histria da arte, artistas e sobre as relaes culturais e sociais envolvidas na experincia de fazer e apreciar arte. Sobre tais aprendizagens o jovem construir suas prprias representaes ou idias, que transformar ao longo do desenvolvimento, medida que avana no processo educacional. As pessoas vivem no cotidiano as transformaes que ocorrem nas relaes entre tempo e espao na contemporaneidade. Por exemplo, possvel ter contato com a produo visual de diferentes culturas e diferentes pocas, por meio da Internet. O papel da escola organizar essas aes de modo que as consolide como experincias de aprendizagem. Em Artes Visuais, a escola no pode separar as experincias do cotidiano do aprender individual e coletivo. Entende-se o estudante na escola como um produtor de cultura em formao. A escola deve incorporar o universo jovem, trabalhando seus valores estticos, escolhas artsticas e padres visuais. No se pode imaginar uma escola que mantenha propostas educativas em que o universo cultural do aluno fique fora da sala de aula. A escola tambm deve ter propostas de orientao para jovens que ampliem seu repertrio esttico e os ajudem a posicionar-se criticamente sobre questes da vida artstica e social do cidado. Assim, as aulas de artes visuais devem ajudar o jovem a aprender e ter experincias sobre: sua integrao e responsabilidade social como cidado participativo no mbito da produo e da conduta tica (respeito mtuo, solidariedade, dilogo, justia) em artes visuais; sua insero no universo da arte, valorizando e respeitando a Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 97

produo de artistas homens e mulheres, jovens e idosos das diversas culturas; sua auto-imagem a ser continuamente reinterpretada e reconstruda com base em conquistas pessoais e no confronto crtico com imagens veiculadas pelas diversas mdias; o olhar crtico que se deve ter em relao produo visual e audiovisual, informatizada ou no, selecionando as influncias
65

e escolhendo os padres que atendem s suas necessidades para melhoria das condies de vida e insero social; o cuidado no uso de materiais e tcnicas de artes visuais, preservando sua sade, valorizando o meio ambiente e o espao de convvio direto com as outras pessoas; as questes da vida profissional futura, conscientizando-se sobre os problemas ticos envolvidos nos modos de produo e consumo das artes visuais, analisando essas relaes do ponto de vista do valor econmico e social da produo artsticocultural. ARTES VISUAIS: OBJETIVOS GERAIS Nos terceiro e quarto ciclos, espera-se que os alunos sejam capazes de: expressar, representar idias, emoes, sensaes por meio da articulao de poticas pessoais, desenvolvendo trabalhos individuais e grupais; construir, expressar e comunicar-se em artes plsticas e visuais articulando a percepo, a imaginao, a memria, a sensibilidade e a reflexo, observando o prprio percurso de criao e suas conexes com o de outros; interagir com variedade de materiais naturais e fabricados, multimeios (computador, vdeo, holografia, cinema, fotografia), percebendo, analisando e produzindo trabalhos de arte; reconhecer, diferenciar e saber utilizar com propriedade diversas tcnicas de arte, com procedimentos de pesquisa, experimentao e comunicao prprios; desenvolver uma relao de autoconfiana com a produo artstica pessoal, relacionando a prpria produo com a de outros, valorizando e respeitando a diversidade esttica, artstica e de gnero; identificar a diversidade e inter-relaes de elementos da linguagem visual que se encontram em mltiplas realidades (vitrines, cenrio, roupas, adereos, objetos domsticos, movimentos corporais, meios de comunicao), perceber e analis-los criticamente;
66

conhecer, relacionar, apreciar objetos, imagens, concepes artsticas e estticas na sua dimenso material e de significao , criados por produtores de distintos grupos tnicos em diferentes tempos e espaos fsicos e virtuais, observando a conexo entre essas produes e a experincia artstica pessoal e cultural do aluno; freqentar e saber utilizar as fontes de documentao de arte, valorizando os modos de preservao, conservao e restaurao dos acervos das imagens e objetos presentes em variados meios culturais, fsicos e virtuais, museus, praas, galerias, atelis de artistas, centros de cultura, oficinas populares, feiras, mercados; compreender, analisar e observar as relaes entre as artes visuais com outras modalidades artsticas e tambm com outras Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 98

reas de conhecimento humano (Educao Fsica, Matemtica, Cincias, Filosofia etc.), estabelecendo as conexes entre elas e sabendo utilizar tais reas nos trabalhos individuais e coletivos; conhecer e situar profisses e os profissionais de Artes Visuais, observando o momento presente, as transformaes histricas j ocorridas, e pensar sobre o cenrio profissional do futuro. CONTEDOS DE ARTES VISUAIS Produo do aluno em Artes Visuais A produo artstica visual em espaos diversos por meio de: desenho, pintura, colagem, gravura, construo, escultura, instalao, fotografia, cinema, vdeo, meios eletroeletrnicos, design, artes grficas e outros. Observao, anlise, utilizao dos elementos da linguagem visual e suas articulaes nas imagens produzidas. Representao e comunicao das formas visuais, concretizando as prprias intenes e aprimorando o domnio dessas aes. Conhecimento e utilizao dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e tcnicas nos trabalhos pessoais, explorando e pesquisando suas qualidades expressivas e construtivas.
67

Experimentao, investigao, utilizao e capacidade de escolha de suportes, tcnicas e materiais diversos, convencionais e no-convencionais, naturais e manufaturados, para realizar trabalhos individuais e de grupo. Apreciao significativa em Artes Visuais Contato sensvel e anlise de formas visuais presentes nos prprios trabalhos, nos dos colegas, na natureza e nas diversas culturas, percebendo elementos comuns e especficos de sistemas formais (natureza e cultura). Observao da presena e transformao dos elementos bsicos da linguagem visual, em suas articulaes nas imagens produzidas, na dos colegas e nas apresentadas em diferentes culturas e pocas. Identificao, observao e anlise das diferentes tcnicas e procedimentos artsticos presentes nos prprios trabalhos, nos dos colegas e em diversas culturas. Percepo e anlise de produes visuais (originais e reprodues) e conhecimento sobre diversas concepes estticas presentes nas culturas (regional, nacional e internacional). Reconhecimento da variedade de significados expressivos, comunicativos e de valor simblico nas formas visuais e suas conexes temporais, geogrficas e culturais. Conhecimento e competncia de leitura das formas visuais em diversos meios de comunicao da imagem: fotografia, cartaz, televiso, vdeo, histrias em quadrinhos, telas de computador, publicaes, publicidade, design, desenho animado etc. Discusso, reflexo e comunicao sobre o trabalho de apreciao das imagens por meio de fala, escrita ou registros (grfico, sonoro, dramtico, videogrfico etc.), mobilizando a troca de informaes com os colegas e outros jovens. Descoberta, observao e anlise crtica de elementos e formas visuais na configurao do meio ambiente construdo.
68

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

99

Reconhecimento da diversidade de sentidos existentes nas imagens produzidas por artistas ou veiculadas nas mdias e suas influncias na vida pessoal e social. Identificao de mltiplos sentidos na apreciao de imagens. As Artes Visuais como produo cultural e histrica Observao, pesquisa e conhecimento de diferentes obras de artes visuais, produtores e movimentos artsticos de diversas culturas (regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos da histria. Compreenso sobre o valor das artes visuais na vida dos indivduos e suas possveis articulaes com a tica que permeia as relaes de trabalho na sociedade contempornea. Reflexo sobre a ao social que os produtores de arte concretizam em diferentes pocas e culturas, situando conexes entre vida, obra e contexto. Conhecimento e investigao sobre a arte do entorno prximo e distante a partir das obras, fontes vivas, textos e outras formas de registro (apresentadas material e/ou virtualmente). Conhecimento, valorizao de diversos sistemas de documentao, catalogao, preservao e divulgao de bens culturais presentes no entorno prximo e distante. Utilizao autnoma e freqncia s fontes de informao e comunicao artstica presentes em diversas culturas por meio de processos dialgicos diretos ou virtuais (museus, mostras, exposies, galerias, feiras, mercados, pginas e stios informticos). Elaborao de formas pessoais de registro para assimilao, sistematizao e comunicao das experincias com formas visuais, e fontes de informao das diferentes culturas. Reflexo sobre as artes visuais e a cultura brasileira em sua diversidade e presena na comunidade e no cotidiano dos alunos.
69

Reconhecimento da presena de qualidades tcnicas, histricas, estticas, filosficas, ticas, culturais nas produes visuais, sabendo observ-las como fonte de pesquisa e reconhecendoas como veculo de compreenso diferenciada do ser humano e suas culturas. Conhecimento crtico de diferentes interpretaes de artes visuais e da cultura brasileira, produzidas por brasileiros e estrangeiros no pas. CRITRIOS DE AVALIAO EM ARTES VISUAIS Criar formas artsticas por meio de poticas pessoais. Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno produz formas com liberdade e marca individual em diversos espaos, utilizando-se de tcnicas, procedimentos e de elementos da linguagem visual. Estabelecer relaes com o trabalho de arte produzido por si, por seu grupo e por outros sem discriminao esttica, artstica, tnica e de gnero. Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno sabe identificar e argumentar criticamente sobre seu direito criao e comunicao cultural, respeitando os direitos, valores e gostos de outras pessoas da prpria cidade e de outras localidades, conhecendoos e sabendo interpret-los. Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 100

Identificar os elementos da linguagem visual e suas relaes em trabalhos artsticos e na natureza. Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno conhece, analisa e argumenta de forma pessoal a respeito das relaes que ocorrem a partir das combinaes de alguns elementos da linguagem visual nos prprios trabalhos, nos dos colegas e em objetos e imagens que podem ser naturais ou fabricados, produzidos em distintas culturas e diferentes pocas. Conhecer e apreciar vrios trabalhos e objetos de arte por meio das prprias emoes, reflexes e conhecimentos e reconhecer a existncia desse processo em jovens e adultos de distintas culturas.
70

Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno conhece, sabe apreciar e argumentar sobre vrios trabalhos, com senso crtico e fundamentos, observando semelhanas e diferenas entre os modos de interagir e apreciar arte em diferentes grupos culturais. Valorizar a pesquisa e a freqentao junto s fontes de documentao, preservao, acervo e veiculao da produo artstica. Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno valoriza a pesquisa, conhece e observa a importncia da documentao, preservao, acervo e veiculao da prpria cultura e das demais em relao aos espaos culturais, ao planejamento urbano, arquitetura, como bens artsticos e do patrimnio cultural. DANA Embora se costume dizer que o brasileiro tem samba no p, que aqui j se nasce danando, que o Brasil um pas que dana, ainda existem muitas dvidas, desacordos e at mesmo falta de conhecimento a respeito da dana como contedo escolar. As justificativas mais freqentemente apresentadas para que a dana esteja presente no currculo das escolas fundamentais tambm passa pela afirmao de que todos tm o dom natural e espontneo de danar (que acaba sendo reprimido pela escola), pois no dia-adia o corpo e o movimento esto sempre presentes. Essas afirmaes, ao contrrio do que se pensaria, em muitas situaes acabam at mesmo por alijar a dana da escola, ou, em outras circunstncias, fazer com que ela se transforme em atividade aparentemente sem muito sentido no mbito escolar. Ou seja, para que danar na escola se j se dana na vida? Essa viso de dana, e conseqentemente de corpo, um tanto ingnua, no leva em considerao estudos sociolgicos e antropolgicos em relao construo do corpo em sociedade e, muito menos, o fato de que muitos, por razes diversas, no possuem o movimento nato ou a dana no sangue, tal qual alegam essas correntes. Na sociedade contempornea, no se pode tampouco ignorar a presena da dana virtual, que se relaciona

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

101

com os corpos fsicos de maneira totalmente distinta da dos antepassados. Assim, no se tem, necessariamente, um corpo que se movimenta no tempo e no espao sempre que se dana. Em suma, sempre se aprende, formal e/ou informalmente, como, por que e quando se movimentar e transformar esse movimento em dana. Dessa forma, a escola pode desempenhar papel importante na educao dos corpos e do processo interpretativo e criativo de dana, pois dar aos alunos subsdios para melhor compreender, desvelar, desconstruir, revelar e, se for o caso, transformar as relaes que se estabelecem entre corpo, dana e sociedade. Nos terceiro e quarto ciclos, essa funo da
71

escola torna-se ainda mais relevante, pois os alunos j comeam a mais claramente tomar conscincia de seus corpos e das diversas histrias, emoes, sonhos e projetos de vida que neles esto presentes. Encarregada no de reproduzir, mas de instrumentalizar e de construir conhecimento em dana e por meio da dana com seus alunos, a escola pode proporcionar parmetros para a apropriao crtica, consciente e transformadora dos seus contedos especficos. Com isso, poder trabalh-la como forma de conhecimento e elemento essencial para a educao do ser social que vive em uma cultura plural e multifacetada como a nossa. A escola tem a possibilidade de fornecer subsdios prticos e tericos para que as danas que so criadas e aprendidas possam contribuir na formao de indivduos mais conscientes de seu papel social e cultural na construo de uma sociedade democrtica. No , portanto, qualquer contedo na rea de Dana que se presta a estabelecer essas relaes. Tem-se necessidade tambm de orientaes didticas que estejam comprometidas com a realidade sociocultural brasileira e com valores ticos e morais que permitam a construo de um cidadania plena e satisfatria. A pura reproduo/ensaio de danas folclricas na escola, por exemplo, pode ser to alienante e opressora quanto repertrios do bal clssico, ensinados mecnica e repetidamente. Do mesmo modo, a dana chamada criativa ou educativa pode, dependendo de como for ensinada, isolar os alunos do mundo e da realidade sociopoltica e cultural que os cerca. Outro fator importante, marcado pelo senso comum, a tentao de encarar a dana como puro divertimento, desprovida de contedos e/ou de mensagens culturais que podem transformar a vida e, portanto, o convvio em sociedade. Ainda h, infelizmente, certa ingenuidade quanto ao corpo que dana e ao corpo na dana no ambiente escolar. Relegada na grande maioria dos casos a festas e comemoraes, ou imitao de modelos televisivos, freqentemente ignoram-se os contedos socioafetivos e culturais presentes tanto nos corpos como nas escolhas de movimentos, coreografias e/ou repertrios, eximindo os Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 102

professores de qualquer interveno para que a dana possa ser danada, vista e compreendida de maneira crtica e construtiva. Nos terceiro e quarto ciclos, pode-se trabalhar mais consciente e claramente com as relaes que se estabelecem entre corpo, dana, sociedade e seus temas intrnsecos: modelos de corpo, atitudes, valores, promessas de felicidade, projetos de vida, relaes entre gnero, entre etnias e assim por diante. Com os contedos especficos da Dana (habilidades de movimento, elementos do movimento, princpios estticos, histria, processos da dana), os alunos jovens podero articular, relacionar e criar significados prprios sobre seus corpos em suas danas no mundo contemporneo, exercendo, assim, plena e responsavelmente sua cidadania. Se j introduzido na Dana durante os primeiros ciclos, nos terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, o aluno ter domnio elementar das habilidades bsicas do corpo e dos elementos da dana (coreologia). O professor deve deter-se, portanto, no
72

aperfeioamento dessas habilidades e gerar propostas mais complexas que desafiem as descobertas corporais iniciadas nos primeiros ciclos. Esse aperfeioamento dever atentar, principalmente, para as relaes entre esses elementos que se estabelecem nos corpos ao se danar (percepo, sensao, sinestesia). Por exemplo, como minha respirao se relaciona com movimentos firmes, diretos, rpidos e com fluncia livre? Ou ainda, ao se fazerem movimentos no nvel baixo do espao, de que tipo de dinmica postural se necessita? Mais adiante, deve-se concentrar em trabalhar como articular e relacionar esses elementos do corpo e do movimento com as vivncias, expectativas, projetos e escolhas de vida dos alunos para que possam comunicar, expressar, imaginar e atribuir, articular, criar significados para viver em sociedade. Por exemplo, pode-se problematizar a questo da perfeio fsica na execuo dos movimentos ( necessria? quando? por qu?), os conceitos de certo e errado (para quem? por qu?), o virtuosismo fsico, os valores sociais acoplados performance corporal (principalmente em seus aspectos de competitividade, exibicionismo etc. hoje vendidos como bons). No entanto, prope-se que nesses ciclos se d nfase aos processos da dana e aos contedos que articulem o fazer artstico sociedade global. Ou seja, busca-se que sejam trabalhados os diversos aspectos da improvisao, dos repertrios (interpretao) e da composio coreogrfica, traando relaes diretas com a histria da dana, a apreciao (dimenses socioculturais e esttica) e com as outras linguagens artsticas. Sero enfatizadas a pesquisa individual e coletiva para elaborao dos processos criativos e as discusses e Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 103

articulaes entre fazer, apreciar e contextualizar a dana e a vida em sociedade (em seus aspectos de cooperao, inter-relao, autonomia e diversidade). Contribuies da Dana para a educao de alunos adolescentes/jovens. Infelizmente, ainda so poucas as pesquisas nesta rea, mas j so suficientes para nos fornecer bases para uma proposta educacional em Dana significativa para os jovens que vivem no mundo contemporneo. Propomos que o professor que trabalhe com a Dana em localidades diferentes das pesquisadas sempre oua atentamente o que seus alunos tm a dizer sobre seus corpos, sobre o que danam e/ou gostariam de danar; que observe atentamente as escolhas de movimento e como eles so articulados em suas criaes de dana, para que possa escolher contedos e procedimentos no somente adequados, mas tambm problematizadores das realidades em que esses corpo/danas esto inseridos. importante, portanto, que o corpo no seja tratado como instrumento ou veculo da dana, como comumente se pensa. O corpo conhecimento, emoo, comunicao, expresso. Ou seja, o corpo somos ns e ns somos o nosso corpo. Portanto, o corpo a nossa dana e a dana o nosso corpo. simples verificar-se, por exemplo, que
73

nossos alunos, graas imensa variedade de corpos existentes em nossa sociedade, daro temperos diferentes s danas criadas quer pelo grupo classe, quer pelo professor ou pela sociedade (no caso dos repertrios das culturas). esta uma das grandes riquezas e contribuies da dana no processo educacional: a possibilidade de conhecer, reconhecer, articular e imaginar a dana em diferentes corpos, e, portanto, com diferentes maneiras de viver em sociedade. No entanto, quando alunos jovens se referem a seus corpos, constantemente desvalorizam esta diferena. Em pesquisas com jovens sobre aulas de Dana na escola, o que mais tem chamado a ateno dos pesquisadores o fato de os alunos se engajarem/gostarem dessas aulas porque so divertidas. Acreditando no prazer e na diverso como fonte de significado para a vida, e no simplesmente como descanso para as aulas pesadas, a pergunta que se segue , obviamente, o que divertido para eles? Os alunos podem, por meio da Dana reforar laos de amizade, trabalhar e conhecer o grupo, assim como conhecer a si prprios de outra maneira, dando importncia questo da auto-estima. Alunos afirmam tambm que durante as aulas podem desafiar o corpo fsico, criar danas que fazem sentido para eles, aprender bastante para poder mostrar, experimentar novas formas de expresso que no so possveis por meio das palavras. Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 104

No ficam de fora as afirmaes de que as aulas de Dana so importantes para aliviar o estresse do dia-a-dia e as tenses e presses escolares, assim como a possibilidade de estarem se movendo pelo simples prazer de estar em contato com o corpo e com o movimento. Em suma, para os alunos danar uma possibilidade de se perceberem livres e estarem vivos. Outra viso relaciona-se ao conceito de dana entre alunos desses ciclos que j podem estar at mesmo um pouco cristalizado por causa das relaes com a mdia e com o conceito de corpo dessa gerao. Muitas vezes, a dana sinnimo de cdigo (bal clssico, moderno, contemporneo), de coreografia pronta (geralmente para ser apresentada em festivais e festas), de estilo musical (por exemplo, funk, rap, reggae, street dance, dance). Esta ltima merece destaque, pois h forte relao nessa faixa etria entre dana e msica, sendo a segunda um dos principais elementos motivadores para aulas de Dana. Se por um lado a msica estimula os movimentos, a dana, por outro, pode tambm restringi-los, pois a sociedade j tem modelos de danas que se encaixam a certos estilos de msica. Esse conceito de Dana pode dificultar o trabalho criativo em sala de aula que os prprios alunos atestam apreciar, pois h que primeiramente vencer as barreiras impostas pela sociedade. Ultrapassada, discutida e problematizada a necessidade de cdigos externos, pode-se trabalhar com outros processos criativos em dana para que o vocabulrio corporal e de movimento dos alunos seja ampliado. Esse enfoque possibilita ao aluno aprender a tomar decises, a optar, a dialogar com as danas e com a sociedade.
74

Dana: objetivos gerais A Dana para os terceiro e quarto ciclos relaciona-se mais diretamente s experincias corporais de movimento e de dana dos alunos, vida em sociedade, possibilitando que o aluno seja capaz de: construir uma relao de cooperao, respeito, dilogo e valorizao das diversas escolhas e possibilidades de interpretao e de criao em dana que ocorrem em sala de aula e na sociedade; aperfeioar a capacidade de discriminao verbal, visual e cinestsica e de preparo corporal adequado em relao s danas criadas, interpretadas e assistidas; situar e compreender as relaes entre corpo, dana e sociedade, principalmente no que diz respeito ao dilogo entre a tradio e a sociedade contempornea; buscar e saber organizar, registrar e documentar informaes sobre dana em contato com artistas, documentos, livros etc., relacionando-os a suas prprias experincias pessoais como criadores, intrpretes e apreciadores de dana. Contedos de Dana Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 105

Como qualquer outra manifestao artstica, a dana forma de conhecimento que envolve a intuio, a emoo, a imaginao e a capacidade de comunicao, assim como o uso da memria, da interpretao, da anlise, da sntese e da avaliao crtica. Os contedos especficos da Dana, portanto, podem ser agrupados em trs aspectos principais que sero elencados e/ou privilegiados de acordo com as necessidades dos alunos e o contexto sociopoltico e cultural em que se encontram: danar, apreciar e danar e as dimenses sociopolticas e culturais da dana. A aprendizagem da dana no ambiente escolar envolve a necessidade de tcnica/ conhecimento/habilidades corporais como caminho para criao e interpretao pessoais da/em dana. Nesses ciclos, recomenda-se que progressivamente os alunos comecem a conhecer os princpios do movimento comuns s vrias tcnicas codificadas (equilbrio, apoios, impulso etc.), princpios de condicionamento fsico, elementos de conscincia corporal e algumas tcnicas codificadas que sejam significativas para suas realidades de alunos. Com isso, podero estabelecer relaes corporais crticas e construtivas com diferentes maneiras de ver/sentir o corpo em movimento e, portanto, com diferentes pocas e culturas.
75

Para danar e apreciar, inclui-se o aprendizado da coreologia, ou seja, compreender a lgica da dana: o que, como, onde e com o que as pessoas se movem. Mesmo existindo muitas variaes, acabam se resumindo em partes do corpo, dinmicas, espao, aes e relacionamentos. Em sntese, so esses elementos que indicam como o corpo se move no tempo, no espao e o uso da energia. Nesses ciclos, a nfase maior ser na relao entre os elementos estruturais da dana para criar desafios corporais que articulem um processo criativo significativo. Ser dada tambm maior ateno s relaes que se estabelecem entre os elementos do movimento e seus cdigos socioculturais e afetivos. Por exemplo, que significados so na sociedade (grupo social, localidade) atribudos ao caminhar rpida, leve e diretamente em um espao como o centro da cidade? Quais os significados atribudos ao uso do espao pessoal e afetividade na sociedade? Por exemplo, a ocupao da kinesfera (espao pessoal) do outro ao abraar e beijar algum para cumpriment-lo: em alguns pases, diferentemente do Brasil, essa ocupao do espao sentida como invasiva, agressiva e violenta. E assim por diante. A improvisao, a composio coreogrfica, a interpretao de repertrios de diferentes pocas, localidades e estilos so processos da dana que diferenciam da educao

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

106

do/pelo movimento. Compreender esses processos corporal e mentalmente faz com que se possa diferenciar a dana do simples mover-se e com que se estabelecem relaes diretas e indiretas entre corpo, dana, sociedade. Trabalhando com os processos da dana, pode-se problematizar e perceber, metaforicamente ou no, vrios aspectos que relacionam o corpo, a dana e a convivncia em sociedade. Por exemplo, coreografar para um grupo, diferencia-se de coreografar com o grupo (no segundo caso deve-se considerar as idias e opinies do grupo e trabalh-las em relao a que se tem). O conhecimento da histria da dana, formas e estilos (jazz, moderna, bal clssico, sapateado etc.), estudos tnicos (inclui-se o estudo das danas folclricas e populares) poder possibilitar ao aluno traar relaes diretas entre pocas, estilos e localidades em que danas foram e so (re)criadas, podendo, assim, estabelecer relaes com as dimenses sociopolticas e culturais da dana. O estudo desses aspectos encorajar os alunos a apreciar as diferentes formas de dana, associando-as a diferentes escolhas humanas que dependem de suas vivncias estticas, religiosas, tnicas, de gnero, classe social etc., possibilitando maior abertura e intercmbio entre tempos e espaos distintos dos seus. Danar Desenvolvimento das habilidades corporais adquiridas nos ciclos anteriores, iniciando trabalho de memorizao e reproduo de seqncias de movimentos quer criadas pelos alunos, pelo professor quer pela tradio da dana.
76

Relacionamento das habilidades corporais adquiridas com as necessidades contidas nos processos da dana trabalhados em sala de aula. Reconhecimento das transformaes ocorridas no corpo quanto forma, sensaes, percepes, relacionando-as s danas que cria e interpreta e s emoes, comportamentos, relacionamentos em grupo e em sociedade. Desenvolvimento de habilidades pessoais para trabalhar aquecimento, relaxamento e compensao do corpo, relacionando-as a noes de anatomia aprendidas. Reconhecimento da necessidade de trabalho de preveno s leses mais comuns nas aulas de dana (tores, luxaes, fraturas etc.). Apreciar e danar Aperfeioamento e compreenso dos elementos do movimento: partes do corpo, dinmicas do movimento, uso do espao e das aes. Experimentao e diferenciao entre repertrio, improvisao, composio coreogrfica e apreciao, atentando para as diferentes sensaes e percepes individuais e coletivas que ocorrem nos quatro processos. Experimentao, investigao e utilizao de diferentes Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 107

estmulos para improvisao (instrues diretas, descobertas guiadas, respostas selecionadas, jogos etc.) e para composio coreogrfica (notcias de jornal, poesia, quadros, esculturas, histrias, elementos de movimento, sons e silncio, objetos cnicos). Experimentao com as transies possveis da improvisao composio coreogrfica e observao, conhecimento e utilizao de alguns recursos coreogrficos (AB, ABA, rond etc.). Percepo das relaes entre os diferentes estmulos utilizados nas composies e os diversos significados (pessoais, culturais, polticos) articulados e veiculados nas danas criadas.
77

Observao e anlise das tomadas de deciso pessoais e grupais em relao s conseqncias/resultados dos processos criativos. Identificao da relao/necessidade de ajuste, cooperao e respeito entre as escolhas individuais e as relaes grupais em sala de aula que ocorrem nos diferentes processos do fazer e apreciar da dana. Dimenses histrico-sociais e culturais da dana e seus aspectos estticos Conhecimento dos danarinos/coregrafos e grupos de dana brasileiros e estrangeiros que contriburam para a histria da dana nacional, reconhecendo e contextualizando pocas e regies. Reflexo sobre os principais aspectos de escolha de movimento, estmulos coreogrficos, gnero e estilo dos coregrafos estudados s danas que criam em sala de aula, contextualizando as diferentes opes. Anlise, registro e documentao dos prprios trabalhos de dana e dos utilizados por diferentes danarinos e coregrafos. Compreenso de parmetros e mtodos de anlise de dana significativos para o grupo, diferenciando-os da interpretao pessoal de cada um. Reconhecimento de diversos pontos de vista, das subjetividades e das relaes entre olhar-fazer em sala de aula e o contexto sociopoltico e cultural de cada um. Reflexo sobre o papel do corpo na dana em suas diversas manifestaes artsticas. Critrios de avaliao em Dana Saber mover-se com conscincia, desenvoltura, qualidade e clareza dentro de suas possibilidades de movimento e das escolhas que faz. Com este critrio busca-se que o aluno conhea as possibilidades de movimento humano e possa fazer/criar movimentos/danas prprios de acordo com suas escolhas pessoais, respeitando e compreendendo seus limites/possibilidades fsicas, emocionais e intelectuais.
78

Conhecer as diversas possibilidades dos processos criativos em dana e suas interaes com a sociedade. Com este critrio busca-se que o aluno possa escolher consciente e criticamente papis e propostas criativas que sejam significativas para ele, para o desenvolvimento da arte e para a convivncia em sociedade. Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 108

Tomar decises prprias na organizao dos processos criativos individuais e de grupo em relao a movimentos, msica, cenrio e espao cnico. Com este critrio busca-se que o aluno integre os diversos elementos que constituem o processo de elaborao de uma dana, relacionando-os entre si, com as outras linguagens artsticas e com a sociedade. Conhecer as principais correntes histricas da dana e as manifestaes culturais populares e suas influncias nos processos criativos pessoais. Com este critrio busca-se que o aluno possa situar os movimentos artsticos no tempo e no espao para que estabelea relaes entre a histria da dana e os processos criativos pessoais de forma crtica e transformadora. Saber expressar com desenvoltura, clareza, critrio suas idias e juzos de valor a respeito das danas que cria e assiste. Com este critrio espera-se que o aluno integre seu conhecimento corporal, intuitivo, sinttico, imaginativo, perceptivo aos processos analticos, mentais, lgicos e racionais da dana. MSICA Nas ltimas dcadas tem-se presenciado a profunda modificao no pensamento, na vida, no gosto dos jovens. Com o advento de novos paradigmas perceptivos, novas relaes tempo e espao, mltiplos interesses, poderes, modos tecnolgicos de comunicao, verificam-se as transformaes mais variadas que se processam simultaneamente, trazendo outras relaes entre os jovens, as mquinas e os sons. O ritmo de pulsao excitante e envolvente da msica um dos elementos formadores de vrios grupos que se distinguem
79

pelas roupas que vestem, pelo comportamento que os identificam e pelos estilos musicais de sua preferncia: rock, tecno, dance, reggae, pagode, rap, entre tantos outros. Junto a essas mudanas ocorrem outras, o que faz com que muitos se perguntem: como so os hbitos musicais dos jovens? Como est se formando o gosto musical do adolescente/jovem? Muitas vezes o som que ele ouve est associado ao volume alto, a fatos de sua vida. Dependendo das condies econmicas ele compra, grava, regrava ou empresta fita, ouve bastante rdio, numa busca de escuta musical constante, fazendo do som um companheiro cotidiano, sendo comum cantar e/ou danar ao escut-lo. Em nosso pas, a maioria dos jovens no toca um instrumento musical, mas gostaria de faz-lo, diz que no tem voz, mas gostaria muito de saber cantar direito. E assim, junto aos amigos, comentando, discutindo e apreciando inmeras msicas, vai se formando o gosto musical do adolescente. Acompanhando os sucessos musicais, assistindo a videoclipes, escolhendo programas especficos de rdio ou televiso, escutando discos, fitas, CDs, utilizando

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

109

walkman, e outros envolve-se na rede das mdias. Ele o grande receptor das msicas da moda. Produzindo msica tambm... mas pouco! E como a escola lida com essas pessoas, seus alunos? necessrio procurar e repensar caminhos que nos ajudem a desenvolver uma educao musical que considere o mundo contemporneo em suas caractersticas e possibilidades culturais. Uma educao musical que parta do conhecimento e das experincias que o jovem traz de seu cotidiano, de seu meio sociocultural e que saiba contribuir para a humanizao de seus alunos. Estabelecendo relaes com grupos musicais da localidade e da regio, procurando participar em eventos musicais da cultura popular, shows, concertos, festivais, apresentaes musicais diversas, a escola pode oferecer possibilidades de desenvolvimento esttico e musical por meio de apreciaes artsticas. Vrias manifestaes musicais, tais como os movimentos que tm vigorosa mistura entre som internacional e os ritmos locais permitem sentir e refletir sobre suas respectivas estticas, percebendo influncias culturais de vrias ordens e a presena da cultura oral. O quando e como trabalhar os vrios tipos de msica levados para a sala de aula vai depender das opes feitas pelo professor, tendo em vista os alunos, suas vivncias e o meio ambiente, e vai depender da bagagem que ele traz consigo: vai depender de seu saber msica e saber ser professor de msica. O adolescente/jovem dos terceiro e quarto ciclos da escola de ensino fundamental, em fase de muitas experimentaes, pode aprender a explorar diferentes estruturas sonoras, contrastar e modificar idias musicais. A partir de suas condies de interpretao musical, expressividade e domnio tcnico bsico, pode improvisar, compor, interpretar, explorando diversas possibilidades, meios e materiais sonoros, utilizando conhecimentos da linguagem musical, comunicando-se e expressando-se musicalmente. Conhecendo e apreciando msicas de seu meio sociocultural e do conhecimento musical construdo pela humanidade em diferentes perodos histricos e espaos geogrficos, o aluno pode aprender a valorizar essa diversidade sem preconceitos estticos, tnicos, culturais e de gnero.
80

Quanto ao aluno adulto de terceiro e quarto ciclos (realidade de escolarizao fundamental ainda existente em nosso pas), a escola deve tambm garantir-lhe uma educao musical em que seu imaginrio e expresso musical se manifestem nos processos de improvisar, compor e interpretar, oferecendo uma dimenso esttica e artstica, articulada com apreciaes musicais. A conscincia esttica de jovens e adultos elaborada no cotidiano, nas suas vivncias, da a necessidade de propiciar, no contexto escolar, oportunidades de criao e apreciao musicais significativas. Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 110

Neste sculo, com os avanos da eletrnica refletindo-se na fabricao de novos instrumentos e equipamentos para produo sonora, o surgimento de novas linguagens musicais e respectivas estticas refletem-se na criao de diversas tcnicas de composio. So caminhos em aberto em que se encontram msicas eletrnicas resultantes de processos desenvolvidos no mbito popular, como o rock; e msicas eletrnicas resultantes de processos de erudio, tais como as msicas eletroacsticas, bem como interpretaes que tm ocorrido entre essas duas vertentes. Discusses e percepes sonoras dessa natureza podem estar presentes na educao musical proposta e desenvolvida na escola. Paralelamente ao aumento progressivo da simultaneidade e intensidade dos sons, ocasionando mudanas no meio ambiente sonoro, apresenta-se hoje uma rea emergente na educao musical: a Ecologia Acstica12 . Trabalhando com a percepo dos sons do meio ambiente, ela procura estudar os sons quanto sua propagao e densidade em espaos diferenciados. Essa rea tem como objetivo desenvolver no aluno uma atitude crtica diante das conseqncias da poluio sonora para o organismo humano, bem como maior sensibilidade e conscincia ante o meio ambiente em que se vive. Com esse intuito, surgem propostas como: criao musical a partir de paisagens sonoras de diferentes pocas e espaos, audio de msicas que apresentem paisagens sonoras13 ; escuta atenta, crtica e questionadora dos sons do meio ambiente, idealizando mudanas desejveis na busca da sade como qualidade de vida. Aprender a sentir, expressar e pensar a realidade sonora ao redor do ser humano, que constantemente se modifica nessa rede em que se encontra, auxilia o jovem e o adulto em fase de escolarizao bsica a desenvolver capacidades, habilidades e competncias em msica. Construindo sua competncia artstica nessa linguagem, sabendo comunicarse e expressar-se musicalmente, o aluno poder, ao conectar o imaginrio e a fantasia aos processos de criao, interpretao e fruio, desenvolver o potico, a dimenso sensvel que a msica traz ao ser humano.
Ecologia acstica o estudo dos efeitos do ambiente acstico nas respostas fsicas ou caractersticas comportamentais das criaturas que vivem nele. Segundo Murray Schaffer, The turning of the world, Mcclelland and Stewart, 1997, o objetivo principal da ecologia acstica chamar a ateno para os desequilbrios (nessas relaes) que podem causar efeitos prejudiciais sade. 13 Paisagem sonora, traduo do termo soundscape. Tecnicamente qualquer parte do ambiente sonoro tomada como campo de estudo. O termo pode referir-se tanto a ambientes reais, quanto a construes abstratas, tais como composies musicais, montagens em fita, particularmente quando consideradas como um ambiente. Ver M. Schaffer, op. cit.
12

81

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

111

Msica: objetivos gerais Alcanar progressivo desenvolvimento musical, rtmico, meldico, harmnico, tmbrico, nos processos de improvisar, compor, interpretar e apreciar. Desenvolver a percepo auditiva e a memria musical, criando, interpretando e apreciando msicas em um ou mais sistemas musicais, como: modal, tonal e outros. Pesquisar, explorar, improvisar, compor e interpretar sons de diversas naturezas e procedncias, desenvolvendo autoconfiana, senso esttico crtico, concentrao, capacidade de anlise e sntese, trabalho em equipe com dilogo, respeito e cooperao. Fazer uso de formas de registro sonoro, convencionais ou no, na grafia e leitura de produes musicais prprias ou de outros, utilizando algum instrumento musical, vozes e/ou sons os mais diversos, desenvolvendo variadas maneiras de comunicao. Utilizar e cuidar da voz como meio de expresso e comunicao musicais, empregando conhecimentos de tcnica vocal adequados faixa etria (tessitura, questes de muda vocal etc.). Interpretar e apreciar msicas do prprio meio sociocultural e as nacionais e internacionais, que fazem parte do conhecimento musical construdo pela humanidade no decorrer de sua histria e nos diferentes espaos geogrficos, estabelecendo interrelaes com as outras modalidades artsticas e as demais reas do conhecimento. Conhecer, apreciar e adotar atitudes de respeito diante da variedade de manifestaes musicais e analisar as interpenetraes que se do contemporaneamente entre elas, refletindo sobre suas respectivas estticas e valores. Valorizar as diversas culturas musicais, especialmente as brasileiras, estabelecendo relaes entre a msica produzida na escola, as veiculadas pelas mdias e as que so produzidas individualmente e/ou por grupos musicais da localidade e regio; bem como procurar a participao em eventos musicais de cultura popular, shows, concertos, festivais, apresentaes musicais diversas, buscando enriquecer suas criaes, interpretaes musicais e momentos de apreciao musical.
82

Discutir e refletir sobre as preferncias musicais e influncias do contexto sociocultural, conhecendo usos e funes da msica em pocas e sociedades distintas, percebendo as participaes diferenciadas de gnero, minorias e etnias. Desenvolver maior sensibilidade e conscincia esttico-crtica diante do meio ambiente sonoro, trabalhando com paisagens sonoras de diferentes tempos e espaos, utilizando conhecimentos de ecologia acstica. Refletir e discutir os mltiplos aspectos das relaes comunicacionais dos alunos com a msica produzida pelos meios tecnolgicos contemporneos (que trazem novos paradigmas perceptivos e novas relaes de tempo/espao), bem como com o mercado cultural (indstria de produo, distribuio e formas de consumo). Adquirir conhecimento sobre profisses e profissionais da rea musical, considerando diferentes reas de atuao e Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 112

caractersticas do trabalho. Contedos de Msica Expresso e comunicao em Msica: improvisao, composio e interpretao. Improvisaes, composies e interpretaes utilizando um ou mais sistemas musicais: modal, tonal e outros, assim como procedimentos aleatrios, desenvolvendo a percepo auditiva, a imaginao, a sensibilidade e memria musicais e a dimenso esttica e artstica. Percepo e utilizao dos elementos da linguagem musical (som, durao, timbre, textura, dinmica, forma etc.) em processos pessoais e grupais de improvisao, composio e interpretao, respeitando a produo prpria e a dos colegas. Experimentao, improvisao e composio a partir de propostas da prpria linguagem musical (sons, melodias, ritmos, estilo, formas); de propostas referentes a paisagens sonoras de distintos espaos geogrficos (bairros, ruas, cidades), pocas histricas (estao de trem da poca da Maria Fumaa, sonoridades das ruas); de propostas relativas percepo visual, ttil; de propostas relativas a idias e sentimentos prprios e ao meio sociocultural, como as festas populares.
83

Audio, experimentao, escolha e explorao de sons de inmeras procedncias, vocais e/ou instrumentais, de timbres diversos, rudos, produzidos por materiais e equipamentos diversos, acsticos e/ou eltricos e/ou eletrnicos, empregandoos de modo individual e/ou coletivo em criaes e interpretaes. Construo de instrumentos musicais convencionais (dos mais simples) e no-convencionais a partir da pesquisa de diversos meios, materiais, e de conhecimentos elementares de cincias fsicas e biolgicas aplicadas msica. Elaborao e leitura de trechos simples de msica grafados de modo convencional e/ou no-convencional, que registrem: altura, durao, intensidade, timbre, textura e silncio, procurando desenvolver a leitura musical e valorizar processos pessoais e grupais. Criao a partir do aprendizado de instrumentos, do canto, de materiais sonoros diversos e da utilizao do corpo como instrumento, procurando o domnio de contedos da linguagem musical. Formao de habilidades especficas para a escuta e o fazer musical: improvisando, compondo e interpretando e cuidando do desenvolvimento da memria musical. Improvisao, composio e interpretao com instrumentos musicais, tais como flauta, percusso etc., e/ou vozes (observando tessitura e questo de muda vocal) fazendo uso de tcnicas instrumental e vocal bsicas, participando de conjuntos instrumentais e/ou vocais, desenvolvendo autoconfiana, senso crtico e atitude de cooperao. Interpretao, acompanhamento, recriao, arranjos de msicas do meio sociocultural, e do patrimnio musical construdo pela humanidade nos diferentes espaos geogrficos, pocas, povos, culturas e etnias, tocando e/ou cantando individualmente e/ou em grupo (banda, canto coral e outros), construindo relaes de respeito e dilogo. Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 113

Arranjos, acompanhamentos, interpretaes de msicas das culturas populares brasileiras, utilizando padres rtmicos, meldicos, formas harmnicas e demais elementos que as caracterizam.
84

Criao e interpretao de jingles, trilha sonora, arranjos, msicas do cotidiano e as referentes aos movimentos musicais atuais com os quais os jovens se identificam. Apreciao significativa em Msica: escuta, envolvimento e compreenso da linguagem musical. Manifestaes pessoais de idias e sentimentos sugeridos pela escuta musical, levando em conta o imaginrio em momentos de fruio. Percepo, identificao, comparao, anlise de msicas e experincias musicais diversas, quanto aos elementos da linguagem musical: estilo, forma, motivo, andamento, textura, timbre, dinmica, em momentos de apreciao musical, utilizando vocabulrio musical adequado. Audio, comparao, apreciao e discusso de obras que apresentam concepes estticas msicais diferenciadas, em dois ou mais sistemas, tais como: modal, tonal, serial e outros, bem como as de procedimento aleatrio. Apreciao de msicas do prprio meio sociocultural, nacionais e internacionais, que fazem parte do conhecimento musical construdo pela humanidade no decorrer dos tempos e nos diferentes espaos geogrficos, estabelecendo inter-relaes com as outras modalidades artsticas e com as demais reas do conhecimento. Audio de msicas brasileiras de vrias vertentes, consideraes e anlises sobre dilogos e influncias que hoje se estabelecem entre elas e as msicas internacionais, realizando reflexes sobre respectivas estticas. Participao, sempre que possvel, em apresentaes ao vivo de msicas regionais, nacionais e internacionais, msicas da cultura popular, tnicas, do meio sociocultural, incluindo fruio e apreciao. Discusses sobre msicas prprias e/ou de seu grupo sociocultural, apreciando-as, observando semelhanas e diferenas, caractersticas e influncias recebidas, desenvolvendo o esprito crtico.
85

Percepo, identificao e comparao de msicas de culturas brasileiras, observando e analisando caractersticas meldicas, rtmicas, dos instrumentos, das vozes, formas de articular os sons, interpretaes, sonoridades etc. Consideraes e comparaes sobre usos e funes da msica no cotidiano, manifestaes de opinies prprias e discusses grupais sobre estticas e preferncias por determinadas msicas e estilos, explicitando pontos de vista, discutindo critrios utilizados, observando influncias culturais nas participaes diferenciadas de gnero, minorias e etnias. Reflexes sobre os efeitos causados na audio, no temperamento, na sade das pessoas, na qualidade de vida, pelos hbitos de utilizao de volume alto nos aparelhos de som e pela poluio sonora do mundo contemporneo, Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 114

discutindo sobre preveno, cuidados e modificaes necessrias nas atividades cotidianas. Discusses e reflexes sobre a msica que o aluno consome, tendo em vista o mercado cultural (indstria de produo, distribuio e formas de consumo), a globalizao, a formao de seu gosto, a cultura das mdias. Identificao e descrio de funes desempenhadas por msicos: cantor, regente, compositor de jingles para comerciais, guitarrista de uma banda de rock etc.; e encontros com msicos e grupos musicais da localidade e regio, discutindo interpretaes, expressividade, tcnicas e mercado de trabalho. Compreenso da Msica como produto cultural e histrico. Identificao da transformao dos sistemas musicais (modal, tonal, serial), ao longo da histria e em diferentes grupos e etnias, e sua relao com a histria da humanidade. Conhecimento de algumas transformaes pelas quais passaram as grafias musicais ao longo da histria e respectivas modificaes pelas quais passou a linguagem musical. Identificao e caracterizao de obras e estilos musicais de distintas culturas, relacionando-os com as pocas em que foram compostas.
86

Pesquisa, reflexes e discusses sobre a origem, transformaes e caractersticas de diferentes estilos da msica brasileira. Conhecimento e adoo de atitudes de respeito diante das msicas produzidas por diferentes culturas, povos, sociedades, etnias, na contemporaneidade e nas vrias pocas, analisando usos, funes, valores e estabelecendo relaes entre elas. Discusso de caractersticas e aspectos de msicas do cotidiano, do meio sociocultural, nacionais e internacionais, observando apropriaes e reelaboraes que tm acontecido no decorrer dos tempos. Investigao da contribuio de compositores e intrpretes para a transformao histrica da msica e para a cultura musical da poca, correlaes com outras reas do conhecimento e contextualizaes com aspectos histrico-geogrficos, bem como conhecimento de suas vidas e importncia de respectivas obras. Reflexo, discusso e posicionamento crtico sobre a discriminao de gnero, etnia e minorias, na prtica da interpretao e criao musicais em diferentes culturas e etnias, em diversos tempos histricos. Contextualizao no tempo e no espao das paisagens sonoras de diversos meio ambientes, reflexo e posicionamento sobre as causas e conseqncias da qualidade atual de nosso ambiente sonoro, projetando transformaes desejveis. Discusso sobre a transformao de valores, costumes, hbitos e gosto musical, com os avanos da msica eletrnica (nos processos desenvolvidos no mbito popular ou de erudio) nessas ltimas dcadas e possveis razes que tm influenciado essas transformaes. Contatos com formas de registro e preservao (discos, partituras, fitas sonoras etc.), informao e comunicao musicais presentes em bibliotecas e midiatecas da cidade, regio e conhecimento sobre possibilidades de utilizao. Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 115

Comparao e compreenso do valor e funo da msica de diferentes povos e pocas, e possibilidades de trabalho que ela tem oferecido.
87

Critrios de avaliao em Msica Criar e interpretar com autonomia, utilizando diferentes meios e materiais sonoros. Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno improvisa, compe, interpreta vocal e/ou instrumentalmente, pesquisando, experimentando e organizando diferenciadas posssibilidades sonoras e se o aluno improvisa com desembarao, se compe pequenos trechos com desenvoltura, se interpreta com expressividade, sabendo trabalhar em equipe e respeitando a produo prpria e a de colegas. Utilizar conhecimentos bsicos da linguagem musical, comunicando-se e expressando-se musicalmente. Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno utiliza conhecimentos bsicos da linguagem e grafia musical, como meios de comunicao e expresso de idias e sentimentos e se manifesta cooperao, interagindo grupalmente em processos de criao e interpretao musicais. Conhecer e apreciar msicas de seu meio sociocultural e do conhecimento musical construdo pela humanidade em diferentes perodos histricos e espaos geogrficos. Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno conhece a msica de seu meio sociocultural, bem como a transformao dela como produto cultural, histrico e geogrfico e reconhece alguns estilos musicais de diferentes pocas, sociedades, etnias, e respectivos valores, caractersticas e funes. Se, ao apreciar msicas de distintas culturas e pocas, o aluno valoriza essa diversidade sem preconceitos estticos, tnicos, culturais e de gnero. Reconhecer e comparar por meio da percepo sonora composies quanto aos elementos da linguagem musical. Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno identifica estilo, forma, motivo, andamento, textura, timbre e utiliza vocabulrio musical adequado para comparar composies que apresentem estticas diferenciadas. Refletir, discutir e analisar aspectos das relaes socioculturais que os jovens estabelecem com a msica pelos meios tecnolgicos contemporneos, com o mercado cultural.
88

Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno conhece e analisa criticamente as inter-relaes do jovem com a cultura das mdias, tendo o cotidiano como ponto de partida e se o aluno reflete, analisa e discute questes do mercado cultural, funes e formas de consumo da msica. TEATRO O teatro promove oportunidades para que adolescentes e adultos conheam, observem e confrontem diferentes culturas em diferentes momentos histricos, operando Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 116

com um modo coletivo de produo de arte. Ao buscar solues criativas e imaginativas na construo de cenas, os alunos afinam a percepo sobre eles mesmos e sobre situaes do cotidiano. A necessidade de narrar fatos e representar por meio da ao dramtica est presente em rituais de diversas culturas e tempos, e provavelmente diz respeito necessidade humana de recriar a realidade em que vive e de transcender seus limites. Pode-se relacionar a base desse processo de investigao prprio ao teatro com os processos de imitao, simbolizao e jogo na infncia. A criana observa gestos e atitudes no meio ambiente, joga com as possibilidades do espao, faz brincadeiras de faz-deconta e vive personagens como o heri construdo na msica de Chico Buarque de Holanda. O jogo pode ser entendido tambm como um jogo de construo14 . O jogo de construo no uma fase da evoluo gentica mas sim um instrumento de aprendizagem com o qual a criana opera, promovendo o desenvolvimento da criatividade, em direo educao esttica e praxis artstica. O jogo teatral um jogo de construo em que a conscincia do como se gradativamente trabalhada, em direo articulao de uma linguagem artstica o teatro. O teatro favorece aos jovens e adultos possibilidades de compartilhar descobertas, idias, sentimentos, atitudes, ao permitir a observao de diversos pontos de vista, estabelecendo a relao do indivduo com o coletivo e desenvolvendo a socializao. A experincia do teatro na escola amplia a capacidade de dialogar, a negociao, a tolerncia, a convivncia com a ambigidade. No processo de construo dessa linguagem, o jovem estabelece com os seus pares uma relao de trabalho combinando sua imaginao criadora com a prtica e a conscincia na observao de regras. O teatro como dilogo entre palco e platia pode se tornar um dos parmetros de orientao educacional nas aulas de teatro; para tanto, dever integrar-se aos objetivos, contedos, mtodos e avaliao da rea. A tematizao do texto dramtico inicia-se no plano sensrio-corporal, por meio da
14

Cf. J. Piaget, A formao do smbolo na criana, Rio de Janeiro, Zahar, 1975.

89

experimentao com gestos e atitudes. A potencialidade crtica do exerccio com a linguagem gestual desenvolve-se por intermdio da observao do cotidiano e no confronto entre o texto e os gestos que nascem nas cenas. O gesto tem um incio, um meio e um fim, passveis de serem determinados. O gesto pode ser imitado (representado e apresentado) e reconstrudo; ele pode ser armazenado na memria e repetido. O texto ao mesmo tempo objeto de imitao crtica dos jovens e princpio unificador do processo pedaggico, se for permitida liberdade e diversidade de construes. As fontes de estudo do teatro podem ser encontradas na histria do teatro, na

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

117

encenao, na dramaturgia, na cenografia, alm dos mtodos de ensino e aprendizagem teatral. possvel destacar momentos, perodos e fatos no contexto da histria do teatro e/ ou no contexto do aluno, sobre os quais ser realizada pesquisa em sala de aula, enriquecendo a prtica de anlise e reflexo sobre o jogo teatral com o texto dramtico. Esse processo de criao de cenas dos alunos pode ser aberto para a escola e complementada com processos de apreciao artstica por meio de visitas a casas de espetculo, vdeos e outras fontes como livros, filmes, fotos etc. sempre desejvel que haja uma integrao entre a produo e a apreciao artstica. O importante a ser ressaltado que toda prtica de teatro deve ter como base a observao, a pesquisa e o entendimento de que os textos dramticos, as formas de representao e as formas cnicas tm tradies inseridas em diversas pocas e culturas que podem ser objeto de estudo e transformaes no contexto presente do aluno. Por meio dos jogos o aluno se familiariza com a linguagem do palco e com os desafios da presena em cena. Ao observar jogos teatrais, ao assistir a cenas e espetculos, o aluno aprende a distinguir concepes de direo, estilos de interpretaes, cenografia, figurinos, sonoplastia e iluminao. Aprecia o conjunto da encenao e desenvolve, enfim, a atitude crtica. O teatro no espao escolar deve considerar a cultura dos adolescentes/jovens, propiciando informaes que lhes dem melhores condies nas opes culturais e na interpretao dos fatos e das situaes da realidade com a qual interagem. O jovem encontra no teatro um espao de liberdade para se confrontar por meio do dilogo e da representao com questes ticas como justia e solidariedade. O contato com as formas de representao dramtica nos remetem a outras e diferentes narrativas. A identificao dos adolescentes e jovens com a narrativa um ponto crucial para o ensino do teatro, pois se trata de educar a recepo desses modos narrativos, que esto presentes tambm na publicidade e nas mdias. Ler uma pea de dramaturgia trgica ou um roteiro radiofnico, assistir a uma cena de novela, atentar para uma cena de um filme de suspense ou para uma publicidade cmica, a construo de um personagem, a concepo e detalhes de um cenrio, pode vir a ser um exerccio interessante. Por exemplo, a leitura de como a histria est sendo contada, os ritmos, pontuaes, acentuaes podem ser um exerccio fundamental para a construo de uma atitude crtica diante das formas dramticas inseridas nos meios de comunicao de massa. Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 118

90

Refletir sobre o ambiente das mdias dar oportunidade para que o jovem/adolescente se posicione em relao ao volume e tipo de informao que recebe. Por meio do exerccio e da pesquisa chega-se argumentao crtica, buscando esclarecer os modos de construo e os cdigos pelos quais a fico veiculada. Ir ao teatro e/ou assistir s programaes de fico, mediada ou no, amplia a criao de um discurso prprio e organizado, passando a ser aprendizado imprescindvel, prtica deliberada e operante, a que os jovens podem se dedicar. Teatro: objetivos gerais Ao longo dos terceiro e quarto ciclos espera-se que o aluno seja capaz de: compreender o teatro em suas dimenses artstica, esttica, histrica, social e antropolgica; compreender a organizao dos papis sociais em relao aos gneros (masculino e feminino) e contextos especficos como etnias, diferenas culturais, de costumes e crenas, para a construo da linguagem teatral; improvisar com os elementos da linguagem teatral. Pesquisar e otimizar recursos materiais disponveis na prpria escola e na comunidade para a atividade teatral; empregar vocabulrio apropriado para a apreciao e caracterizao dos prprios trabalhos, dos trabalhos de colegas e de profissionais do teatro; conhecer e distinguir diferentes momentos da Histria do Teatro, os aspectos estticos predominantes, a tradio dos estilos e a presena dessa tradio na produo teatral contempornea; conhecer a documentao existente nos acervos e arquivos pblicos sobre o teatro, sua histria e seus profissionais; acompanhar, refletir, relacionar e registrar a produo teatral construda na escola, a produo teatral local, as formas de representao dramtica veiculadas pelas mdias e as manifestaes da crtica sobre essa produo; estabelecer relao de respeito, compromisso e reciprocidade com o prprio trabalho e com o trabalho de colegas na atividade teatral na escola;
91

conhecer sobre as profisses e seus aspectos artsticos, tcnicos e ticos, e sobre os profissionais da rea de teatro; reconhecer a prtica do teatro como tarefa coletiva de desenvolvimento da solidariedade social. Contedos de Teatro Teatro como comunicao e produo coletiva. Participao em improvisaes, buscando ocupar espaos diversificados, considerando-se o trabalho de criao de papis sociais e gneros (masculino e feminino) e da ao dramtica. Reconhecimento e utilizao das capacidades de expressar e criar significados no plano sensrio-corporal na atividade teatral. Identificao e aprofundamento dos elementos essenciais para a construo de uma cena teatral: atuantes/papis, atores/ personagens, estruturas dramatrgicas/pea, roteiro/enredo, Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 119

cenrio/locao (definido pela organizao de objetos de cena, ou ainda pelo jogo de cena dos atuantes). Exerccio constante da observao do universo circundante, do mundo fsico e da cultura (de gestos e gestualidades prprias de indivduos ou comunidades; de espaos, ambientes, arquiteturas; de sonoridades; de contingncias e singularidades da nossa e de outras culturas). Experimentao, pesquisa e criao com os elementos e recursos da linguagem teatral, como: maquiagem, mscaras, figurinos, adereos, msica, cenografia, iluminao e outros. Experimentao de construo de roteiros/cenas que contenham: enredo/histria/conflito dramtico, personagens/ dilogo, local e ao dramtica definidos. Experimentao na adaptao em roteiros de: histrias, notcias, contos, fatos histricos, mitos, narrativas populares em diversos perodos histricos e da contemporaneidade. Experimentao, pesquisa e criao dos meios de divulgao do espetculo teatral como: cartazes, faixas, filipetas, programas e outros.
92

Participao de todo o grupo nos exerccios e apresentaes sem distines de sexo, etnia, ritmos e temperamentos, favorecendo o processo intergrupal e com outros grupos da escola ou da comunidade. Pesquisa e otimizao dos recursos prprios para a atividade teatral disponveis na prpria escola e na comunidade. Teatro como apreciao. Reconhecimento e identificao da interdependncia dos diversos elementos que envolvem a produo de uma cena: a atuao, a coordenao da cena, o cenrio, a iluminao, a sonorizao. Reconhecimento da relao teatral atuantes e pblico (palcoplatia) como base nas atividades dos jogos teatrais e da organizao das cenas. Observao e anlise da necessidade de reformulao constante dos produtos das cenas em funo do carter inacabado da cena teatral. Exerccio constante de observao e anlise diante das propostas e cenas de colegas, por meio de formulaes verbais e escritas. Teatro como produto histrico-cultural. Compreenso do teatro como atividade que favorece a identificao com outras realidades socioculturais. Compreenso e pesquisa dos diferentes momentos da histria do teatro, dos autores de teatro (dramaturgos), dos estilos, dos encenadores, cengrafos. Interao e reconhecimento da diversidade cultural (diferentes crenas, diferentes hbitos, diferentes narrativas, diferentes visualidades) presentes no teatro de diferentes culturas. Compreenso e distino das diferentes formas de construo das narrativas e estilos: tragdia, drama, comdia, farsa, melodrama, circo, teatro pico.
93

Compreenso e anlise de formas teatrais regionais, nacionais e internacionais, esclarecendo suas tradies, caractersticas e Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 120

modos de construo. Pesquisa e leitura de textos dramticos e identificao das estruturas, dos personagens, do conflito, dos estilos e dos gneros teatrais. Freqentao e pesquisa do movimento teatral na comunidade, na cidade, no estado, no pas e internacional, para observar o trabalho de atores, diretores, grupos regionais e a crtica de espetculos. Consulta e levantamentos em centros de documentao, arquivos multimdias, acervos e em bancos de textos dramticos sobre o teatro local, nacional e sobre a dramaturgia universal. Critrios de avaliao em Teatro Saber improvisar e atuar nas situaes de jogos, explorando as capacidades do corpo e da voz. Com este critrio pretende-se verificar se o aluno busca o enfrentamento nas situaes de jogos, articulando estruturas de linguagem teatral por meio do gesto, movimento e voz. Pretende-se verificar tambm se ele capaz de relacionar e fazer snteses das observaes que realiza no cotidiano, manifestando-as por meio de gestos no jogo teatral. Estar capacitado para criar cenas escritas ou encenadas, reconhecendo e organizando os recursos para a sua estruturao. Com este critrio pretende-se verificar se o aluno organiza cenas e identifica os diversos elementos (atuao, cenrio, figurino, iluminao, sonoplastia) e sua integrao. Se escreve ou adapta roteiros simples a partir das cenas. Estar capacitado a emitir opinies sobre a atividade teatral, com clareza e critrios fundamentados, sem discriminao esttica, artstica, tnica ou de gnero. Com este critrio pretende-se verificar se o aluno manifesta julgamentos, idias e sentimentos, oral ou por escrito, sobre seu trabalho, dos colegas, espetculos e textos dramticos, fundamentados na observao de sua prtica, na pesquisa e nos conhecimentos adquiridos, interagindo com o julgamento dos colegas e aprofundando sua perspectiva
94

crtica. Se reconhece e valoriza a crtica teatral. Se articula um vocabulrio adequado em momentos de reflexo sobre processos de criao ou apreciao teatral. Identificar momentos importantes da histria do teatro, da dramaturgia local, nacional ou internacional, refletindo e relacionando os aspectos estticos e cnicos. Com este critrio pretende-se verificar se o aluno percebe que existem diferentes momentos na histria do teatro e que esto relacionados a aspectos socioculturais. Se reconhece a presena de alguns estilos e correntes teatrais nos trabalhos apresentados na escola, nos espetculos a que assiste ou nos programas veiculados pelas mdias. Valorizar as fontes de documentao, os acervos e os arquivos da produo artstica teatral. Com este critrio pretende-se verificar se o aluno valoriza e reconhece a importncia da organizao de seus prprios registros e anotaes. Se freqenta, valoriza e respeita os centros de documentao da memria da atividade teatral nacional e de sua comunidade Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 121

(centros culturais, museus, arquivos pblicos, bibliotecas, midiatecas). Se reconhece a importncia da pesquisa nesse centros. Se reconhece o direito preservao da prpria cultura e das demais.

Orientaes didticas para Arte


Orientaes didticas para os cursos escolares de Arte referem-se ao modo de realizar as atividades e intervenes educativas junto aos estudantes nos domnios do conhecimento artstico e esttico. So idias e prticas sobre os mtodos e procedimentos para viabilizar o aperfeioamento dos saberes dos alunos na rea de Arte. Mas no so quaisquer mtodos e procedimentos, e sim aqueles que possam levar em considerao o valor educativo da ao cultural da arte na escola. As orientaes didticas referem-se s escolhas do professor quanto aos contedos selecionados para o trabalho artstico em sala de aula. Referem-se aos direcionamentos para que os alunos possam produzir, compreender e analisar os prprios trabalhos e apreender noes e habilidades para apreciao esttica e anlise crtica do patrimnio cultural artstico. A didtica do ensino de Arte manifesta-se em geral em duas tendncias: uma que prope exerccios de repetio ou a imitao mecnica de modelos prontos. Outra, que trata de atividades somente auto-estimulantes. Ambas favorecem tipos de aprendizagens distintas, que deixam um legado empobrecido para o efetivo crescimento artstico do aluno.
95

No entanto, sabe-se que em Arte existem estratgias individuais para a concretizao de trabalhos, e que os produtos nunca so coincidentes nos seus resultados. Conhecer a diversidade da produo artstica observando os processos de criao , portanto, aspecto constitutivo da orientao didtica. As atividades propostas na rea de Arte devem garantir e ajudar os alunos a desenvolver modos interessantes, imaginativos e criadores de fazer e de pensar sobre a arte, exercitando seus modos de expresso e comunicao. Os encaminhamentos didticos expressam, por fim, a seriao de contedos da rea e as teorias de arte e de educao selecionadas pelo docente. CRIAO E APRENDIZAGEM O processo de conhecimento na rea artstica se d especialmente por meio da resoluo de problemas, assim como nas outras disciplinas do currculo escolar. Quais questes devem ser propostas para os alunos durante sua aprendizagem artstica, ou dito de outro modo, o que resolver problemas em arte? A partir da reflexo sobre essa pergunta, so apresentados alguns pontos que visam a orientar os professores de Arte na compreenso das tarefas e papis que podem desempenhar a fim de instrumentalizar o processo de

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

122

aprendizagem dos alunos. Podem-se identificar duas classes de problemas que fazem parte do conjunto de atividades da rea artstica: Problemas inerentes ao percurso criador do aluno, ligados construo da forma artstica, ou seja, criao, envolvendo questes relativas s tcnicas, aos materiais e aos modos pessoais de articular sua possibilidade expressiva s tcnicas e aos materiais disponveis, organizados em uma forma que realize sua inteno criadora. No percurso criador especfico da arte, os alunos estabelecem relaes entre seu conhecimento prvio na rea artstica e as questes que determinado trabalho desperta; entre o que querem fazer e os recursos internos e externos de que dispem; entre o que observam nos trabalhos dos artistas, nos trabalhos dos colegas e nos que eles mesmos vm realizando. Estabelecem relaes entre os elementos da forma artstica que concorrem para a execuo daquele trabalho que esto fazendo, como as relaes entre diferentes qualidades visuais, sonoras, de personagens, de espao cnico etc. Alm disso, propem problemas, tomam decises e fazem escolhas quanto a materiais, tcnicas, espaos, imagens, sonorizaes, personagens e assim por diante.
96

So questes que se apresentam durante sua atividade individual ou grupal, que mobilizam o conhecimento que tm dos contedos de Arte, suas habilidades em desenvolvimento, sua curiosidade, segurana ou insegurana interna para experimentar e correr riscos, suas possibilidades de avaliar resultados, o contato significativo com suas necessidades expressivas, sua percepo com relao aos passos de seu processo de criao, sua sensibilidade para observar e refletir sobre seu trabalho e seguir os caminhos que este lhe suscita, sua disponibilidade para conviver com a incerteza e o resultado nodesejado e muitas outras possibilidades que fazem parte de todo processo de criao. O professor precisa compreender a multiplicidade de situaes de aprendizagem para detectar, problematizar e ampliar as experincias dos alunos. Cabe ao professor criar atividades para estimular o percurso criador de cada aluno em particular e do grupo, segundo os nveis de competncia e as necessidades internas e externas de cada momento singular de criao. A aprendizagem dos alunos tambm pode se dar por outra classe de problemas, inerente s propostas feitas pelo professor, que caracterizam uma interveno fundamentada em questionamentos como parte da atividade didtica. Tal interveno pode ocorrer em vrios aspectos dessa atividade, antes e durante o processo de criao artstica dos alunos e tambm durante as atividades de apreciao de obras de arte e de investigao sobre artistas e outras questes relativas aos produtos artsticos. importante esclarecer que a qualidade dessa interveno depende da experincia que o professor tem, tanto em arte quanto de seu grupo de alunos. fundamental que o professor conhea, por experincia prpria, as questes Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 123

que podem ocorrer durante um processo de criao, saiba formular para si mesmo perguntas relativas ao conhecimento artstico e saiba observar seus alunos durante as atividades que realizam, para que esse conjunto de dados conduzam suas intervenes e reflexes. No se trata de uma interveno mecnica que resulte apenas em testar o nvel de conhecimento imediato dos alunos ou a mera aplicao de tcnicas. A produo de um conhecimento vivo e significativo de arte para professores e alunos requer intervenes educativas que orientem o trabalho dos estudantes para a percepo, anlise e soluo de questes artsticas e estticas e uma interveno em que o professor consciente de seus objetivos, contedos, mtodos e modos de avaliao. A interveno do professor abarca, portanto, diferentes aspectos da ao pedaggica e se caracteriza como atividade criadora, tendo como princpio que ele antes de mais nada um educador que intencionalmente cria, sente, pensa e transforma. Esto relacionadas
97

a seguir algumas situaes em que a interveno do professor pode se dar, apresentadas como orientaes didticas para seu trabalho. A ORGANIZAO DO ESPAO E DO TEMPO DE TRABALHO importante que o espao seja concebido e criado pelo professor a partir das condies existentes na escola, para favorecer a produo artstica dos alunos. Tal concepo diz respeito: organizao dos materiais a serem utilizados dentro do espao de trabalho; clareza visual e funcional do ambiente; marca pessoal do professor a fim de criar a esttica do ambiente, incluindo a participao dos alunos nessa proposta; caracterstica mutvel e flexvel do espao, que permita novos remanejamentos na disposio de materiais, objetos e trabalhos, de acordo com o andamento das atividades. Um espao assim concebido convida e propicia a criao dos alunos. Um espao desorganizado, impessoal, repleto de clichs, como as imagens supostamente infantis, desmente o propsito enunciado pela rea. A criao do espao de trabalho um tipo de interveno que fala a respeito das artes e de suas caractersticas por meio da organizao de formas manifestadas no silncio, em rudos, sons, ritmos, luminosidades, gestos, cores, texturas, volumes, do ambiente que recebe os alunos, em consonncia com os contedos da rea. OS INSTRUMENTOS DE REGISTRO E DOCUMENTAO DAS ATIVIDADES DOS ALUNOS Neste plano, o professor tambm um criador de formas de registrar e documentar atividades. Tais registros desempenham papel importante na avaliao e no desenvolvimento do trabalho, constituindo-se fontes e recursos para articular a continuidade

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

124

das aulas e devem ser coerentes com o projeto da escola e do professor na sala de aula. So, entre outros, relatos de aula, as observaes sobre cada aluno e sobre as dinmicas dos grupos, a organizao dos trabalhos realizados pelos alunos segundo critrios especficos, as perguntas surgidas a partir das propostas, descobertas realizadas durante a aula, os tipos de documentao, gravaes, propostas de avaliao trabalhadas durante as aulas e as propostas de registros sugeridas pelos alunos, como fichas de observao, cadernos de percurso, dirios de bordo e instrumentos pessoais de avaliao.
98

A PESQUISA DE FONTES DE INSTRUO E DE COMUNICAO EM ARTE Outra vez se estabelece o carter criador da atividade de pesquisa do professor. Tratase da necessidade de buscar elementos disponveis na realidade circundante que contribuam para o enriquecimento da aprendizagem artstica de seus alunos: imagens, textos que falem sobre a vida de artistas (seus modos de trabalho, a poca, o local), textos crticos, textos literrios, levantamento sobre artistas e artesos locais, revistas, vdeos, fitas de udio, cassetes, discos, manifestaes artsticas da comunidade, exposies, apresentaes musicais e teatrais, bem como acolhimento dos materiais trazidos pelos alunos. A HISTRIA DA ARTE O professor precisa conhecer a histria da arte para poder escolher o que ensinar, com o objetivo de que os alunos compreendam que os trabalhos de arte no existem isoladamente, mas relacionam-se com as idias e tendncias de uma determinada poca e localidade. A apreenso da arte se d como fenmeno imerso na cultura e que se desvela nas conexes e interaes existentes entre o local, o nacional e o internacional. A PERCEPO DE QUALIDADES ESTTICAS O professor precisa orientar tarefas em que os alunos percebam as qualidades das formas artsticas. Seu papel o de propiciar a flexibilidade da percepo com perguntas que favoream diferentes ngulos de aproximao das formas artsticas: aguando a percepo, incentivando a curiosidade, desafiando o conhecimento prvio, aceitando a aprendizagem informal que os alunos trazem para a escola e, ao mesmo tempo, oferecendo outras perspectivas de conhecimento. AS AES DO PROFESSOR E DOS ALUNOS O professor na sala de aula primeiramente um observador de questes como: o que os alunos querem aprender, quais as suas solicitaes, que materiais escolhem preferencialmente, que conhecimento tm de arte, que diferenas de nveis expressivos existem, quais os mais e os menos interessados, os que gostam de trabalhar sozinhos e em grupo, e assim por diante. A partir da observao constante e sistemtica desse conjunto de Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 125

99

variveis e tendncias de uma classe, o professor pode tornar-se um criador de situaes de aprendizagem. A prtica de aula resultante da combinao de vrios papis que o professor pode desempenhar antes, durante e depois de cada aula. Antes da aula: o professor um pesquisador de fontes de informao, materiais e tcnicas; o professor um apreciador de arte, escolhendo obras e artistas a serem estudados; o professor um criador na preparao e na organizao da aula e seu espao; o professor um estudioso da arte, desenvolvendo seu conhecimento artstico; o professor um profissional que trabalha junto equipe da escola. Durante a aula: o professor um incentivador da produo individual ou grupal; o professor prope questes relativas arte, interferindo tanto no processo criador dos alunos (com perguntas, sugestes, respostas de acordo com o conhecimento que tem de cada aluno etc.) como nas atividades de apreciao de obras e informaes sobre artistas (buscando formas de manter vivo o interesse dos alunos, construindo junto com eles a surpresa, o mistrio, o humor, o divertimento, a incerteza, a questo difcil, como ingredientes dessas atividades); o professor estimulador do olhar crtico dos alunos com relao s formas produzidas por eles, pelos colegas e pelos artistas e temas estudados, bem como s formas da natureza e das que so produzidas pelas culturas; o professor propiciador de um clima de trabalho em que a curiosidade, o constante desafio perceptivo, a qualidade ldica e a alegria estejam presentes junto com a pacincia, a ateno e o esforo necessrios para a continuidade do processo de criao artstica;
100

o professor inventor de formas de apreciao da arte como apresentaes de trabalhos de alunos , e de formas de instruo e comunicao: visitas a atelis e oficinas de artesos locais, ensaios, maneiras inusitadas de apresentar dados sobre artistas, escolha de objetos artsticos que chamem a ateno dos alunos e provoquem questes, utilizando-os como elementos para uma aula, leitura de notcias, poemas e contos durante a aula; o professor acolhedor de materiais, idias e sugestes trazidos pelos alunos (um familiar arteso, um vizinho artista, um livro ou um objeto trazido de casa, uma histria contada, uma festa da comunidade, uma msica, uma dana etc.); o professor formulador de um destino para os trabalhos dos alunos (pastas de trabalhos, exposies, apresentaes etc.); o professor descobridor de propostas de trabalho que visam a sugerir procedimentos e atividades que os alunos podem concretizar para desenvolver seu processo de criao, de investigao ou de apreciao de obras de arte. Assim, exerccios Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 126

de observao de elementos da natureza ou das culturas, por exemplo, podem desenvolver a percepo de linhas, formas, cores, sons, gestos e cenas, o que contribuir para o enriquecimento do trabalho artstico dos alunos; o professor reconhecedor do ritmo pessoal dos alunos, o que envolve seu conhecimento da faixa etria do grupo e de cada criana em particular; o professor analisa os trabalhos produzidos pelos alunos junto com eles, para que a aprendizagem tambm possa ocorrer a partir dessa anlise, na apreciao que cada aluno faz por si do seu trabalho com relao aos dos demais. Depois da aula: o professor articulador das aulas, umas com relao s outras, de acordo com o propsito que fundamenta seu trabalho, podendo desenvolver formas pessoais de articulao entre o que veio antes e o que vem depois;
101

o professor avaliador de cada aula particular (contando com instrumentos de avaliao que podem ocorrer tambm durante o momento da aula, realizados por ele e pelos alunos) e do conjunto de aulas que forma o processo de ensino e aprendizagem; tal avaliao deve integrar-se no projeto curricular da sua unidade escolar; o professor imaginador do que est por acontecer na continuidade do trabalho, com base no conjunto de dados adquiridos na experincia das aulas anteriores e da seqncia de aprendizagens planejadas. AS ATITUDES DOS ALUNOS Durante o trabalho, o professor mostra a necessidade de desenvolvimento de atitudes no como regras exteriores, mas como condies que favorecem o trabalho criador dos alunos e a aprendizagem significativa de contedos. O respeito pelo prprio trabalho e pelo dos outros, a organizao do espao, o esprito curioso de investigar possibilidades, a pacincia para tentar vrias vezes antes de alcanar resultado, o enfrentamento e incorporao das situaes adversas que ocorrem no trabalho criador como problemas tcnicos ou situaes que fogem do controle (como um pingo de tinta na superfcie trabalhada), o respeito pelas diferenas entre as habilidades de cada aluno, o saber escutar o que os outros dizem numa discusso, a capacidade de concentrao para realizao dos trabalhos so atitudes necessrias para a criao e apreciao artsticas. importante que o professor descubra formas de comunicao com os alunos em que ele possa evidenciar a necessidade e a significao dessas atitudes durante o processo de trabalho dos alunos. TRABALHO POR PROJETOS Uma das modalidades de orientao didtica em Arte o trabalho por projetos. Cada equipe de trabalho pode eleger projetos a serem desenvolvidos em carter interdisciplinar,

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

127

ou mesmo referentes a apenas uma das linguagens artsticas (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro).
102

O projeto tem um desenvolvimento muito particular, pois envolve o trabalho com muitos contedos e organiza-se em torno de uma produo determinada. Em um projeto o professor pode orientar suas atividades guiado por questes emergentes, idias e pesquisas que os alunos tenham interesse. O projeto cativa os alunos pela oportunidade de trabalhar com autonomia, tomando decises e escolhendo temas e aes a serem desenvolvidos sob orientao do professor. Logo, em um projeto h uma negociao entre professores e alunos, que elegem temas e produtos de interesse, passveis de serem estudados e concretizados. Para que uma unidade didtica se configure como projeto necessrio o estabelecimento de algumas aes: eleio de temas de projetos em conjunto com os alunos; participao ativa dos alunos em pesquisas e produes de referenciais ao longo do projeto em formas de registro que todos possam compartilhar; prticas de simulao de aes em sala de aula que criam correspondncia com situaes sociais de aplicao dos temas abordados por exemplo, dar um seminrio como se fosse um crtico de arte, opinar sobre uma pea apresentada como se estivesse falando para uma emissora de TV em programa de notcias culturais; eleio de idias, pesquisas e temas relacionados aos contedos trabalhados, com o objetivo de estruturar um produto concreto, como um livro de arte, um filme, a apresentao de um grupo de msica. Os projetos tambm so muito adequados para que se abordem as linguagens artsticas que no foram eleitas no currculo daquele ciclo. Um cuidado a ser tomado nos trabalhos por projetos no deixar que seu desenvolvimento ocupe todas as aulas de um semestre. Deve-se circunscrever seu espao nos planejamentos, pois projetos lidam com contedos variados e no permitem o trabalho aprofundado com todos os contedos necessrios a serem abordados em cada grau de escolaridade. Na prtica, os projetos podem envolver aes entre disciplinas, como Lngua Portuguesa e Arte, ou Matemtica e Arte e assim por diante. Os contedos dos Temas Transversais tambm so favorveis para o trabalho com projetos em Arte.
103

O ensino fundamental permite que as reas se incorporem umas s outras e o aluno possa ser o principal agente das relaes entre as diversas disciplinas, se os educadores estiverem abertos para as relaes que eles fazem por si. Os projetos devem buscar nexos na seleo dos contedos por srie, enquanto as relaes entre os distintos conhecimentos so realizadas pelo aluno. Cabe escola dar-lhe essa oportunidade de liberdade e de Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 128

autonomia cognitiva.
104 105

BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA PRADO, D. O moderno teatro brasileiro. So Paulo: Perspectiva, 1988. AMARAL, A. Artes plsticas na semana de 22. So Paulo: Perspectiva, 1976. AMARAL, A . M. Teatro de formas animadas. So Paulo: Edusp, 1991. ANDRADE, M. Dicionrio musical brasileiro. Belo Horizonte: Itatiaia; Braslia: Ministrio da Cultura; So Paulo: IEB/Edusp, 1989. __________. Danas dramticas do Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia; Braslia: Ministrio da Cultura; So Paulo: IEB/Edusp, 1982. ARANTES, A. A. O que cultura popular. So Paulo: Brasiliense, 1983. ARAS, V. Iniciao comdia. Rio de Janeiro: Zahar, 1990. ARENDT, H. Que autoridade? Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 1972. ARGAN, G. C. Arte e crtica de arte. Lisboa: Estampa, 1988. ARGENTINA. Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de curriculum. Atualizacin curricular artes-msica. Documento de Trabajo n. 2, 1996. ARNHEIM, R. Arte e percepo visual: uma psicologia da viso criadora. So Paulo: Pioneira/ USP, 1980. ASSOCIAO DE ARTE-EDUCADORES DO ESTADO DE SO PAULO. Histria da Arte-Educao em So Paulo. So Paulo: Aesp, 1986. ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL (ABEM). Anais do III Encontro Anual. Salvador, 1994. AYALA, M. e AYALA, M. I. N. Cultura popular no Brasil. Srie Princpios. So Paulo: tica, 1987. BABIN, P. e KOULOUMDJIAN, M. F. Os novos modos de compreender. So Paulo: Paulinas, 1989. BACHELARD, G. O direito de sonhar. So Paulo: Difel, 1986. BAHIA. Secretaria de Educao e Cultura. Educao. Caminho para a construo da cidadania. Diretrizes curriculares para o ensino fundamental. Educao Artstica. Salvador, 1994a. __________. Educao. Entrando na Dana. Diretrizes curriculares para o ensino fundamental. Salvador, 1994b.
106

BAIRON, S. Multimdia. So Paulo: Global, 1995. BARBOSA, A. M. Arte-educao: leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 1997. __________. A imagem no ensino da Arte. So Paulo: Perspectiva; Porto Alegre: Iochpe, 1991. __________. Recorte e colagem. Influncias de John Dewey no ensino da Arte no Brasil. So Paulo: Autores Associados/Cortez, 1982. __________. Arte-educao no Brasil. Das origens ao modernismo. So Paulo: Perspectiva/ Secretaria da Cultura, Cincias e Tecnologia do Estado de So Paulo, 1978. BARRAUD, H. Para compreender as msicas de hoje. So Paulo: Perspectiva/Edusp, 1975. BASTIDE, R. Arte e sociedade. So Paulo: Nacional, 1979. BAUDRILLARD, J. Simulacro e simulaes. Lisboa: Relgio Dgua, 1991. Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 129

BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educao. Escola plural. Proposta polticopedaggica. Rede Municipal de Educao. Belo Horizonte, 1994. BENJAMIN, W. A criana, o brinquedo e a educao. So Paulo: Summus, 1983. BENJAMIN, W. A obra de arte na poca de sua reprodutibilidade tcnica. In: COSTA LIMA, L. (org.). Teoria da cultura de massa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. BOAL, A . O teatro do oprimido. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1988. BOLESLAVSKI, R. A arte do ator. So Paulo: Perspectiva, 1992. BOSI, A. Reflexes sobre a Arte. So Paulo: tica, 1985. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. BRECHT, B. Teatro dialtico. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1967. BRONOWSKI, J. Arte e conhecimento: ver, imaginar, criar. So Paulo: Martins Fontes, 1983. BROOK, P. O teatro e seu espao. Petrpolis: Vozes, 1970. BRUNER, J. S. O processo da educao. So Paulo: Cia. Editora Nacional, 1987. BUENOS AIRES. Secretara de Educacin. Direccin de Curriculum. Actualizacin curricular. Area Artes. Expresin corporal. Buenos Aires, 1996. BUSATO, C. O corpo, ponte entre o estar a e o narrar-se. In: FERRARI, A. B. (Org.). Adolescncia: o segundo desafio. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1996. CADERNOS DE ESTUDO. Educao musical, n. 6. So Paulo: Atravz; Belo Horizonte: EMUFMG/FEA/Fapemig, 1997. CALABRESE, O. A linguagem da arte. Rio de Janeiro: Globo, 1987.
107

CAMERON, H. E e KENDALL, D. Kinetic sensory studies. A movement program for children. Prahran: The Aldine Press, 1986. CANCLINI, N. G. A socializao da arte. Teoria e prtica na Amrica Latina. Rio de Janeiro: Cultrix, 1984. CEAR. Secretaria de Educao. Proposta curricular para o ensino de Educao Artstica (ensino fundamental). Fortaleza, 1993. CENTRO DE PESQUISAS PARA EDUCAO E CULTURA. Avaliao e aprendizagem. Coleo Razes e Asas. So Paulo: Cenpec, 1995. CHACRA, S. Natureza e sentido da improvisao teatral. So Paulo: Perspectiva, 1983. CHAU, M. Conformismo e resistncia. Aspectos da cultura popular no Brasil. So Paulo: Brasiliense, 1986. COKER, J. The jazz idiom. New Jersey: Englewood Cliffs, 1975. COLL, C. Psicologia y curiculum. Barcelona: Paids, 1992. CORRA, T. G.Rock, nos passos da moda: mdia, consumo e mercado. Campinas: Papirus, 1989. COSTA RICA. Ministrio de Educao Pblica. Programa de Educacin Musical: I Ciclo, II Ciclo, III Ciclo. San Jos: Ministrio de Educacin Pblica, 1996. COURTNEY, R. Jogo, teatro e pensamento. So Paulo: Perspectiva, 1980. DAMICO, S. Histria del teatro universal. Buenos Aires: Ed. Losada, 1954. DEHENZELIN, M. Construtivismo. A potica das transformaes. So Paulo: tica, 1996.

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

130

DEWEY, J. El arte como experincia. Mxico/Buenos Aires: Fondo de Cultura Economica, 1949. DICIONRIO GROVE DE MSICA (edio concisa). Rio de Janeiro: Zahar, 1994. DISTRITO FEDERAL. Currculo e educao bsica das escolas pblicas. Educao Artstica. Distrito Federal, 1993, p. 437-461. DOMINGUES, D. (Org.). A arte no sculo XXI: a humanizao das tecnologias. So Paulo: Unesp, 1997. DORT, B. O teatro e sua realidade. So Paulo: Perspectiva, 1977. DWORECKI, S. Em busca do desenho perdido. Ed. Scipione Cultural/EDUSP. EFLAND, A. D. Conceptions of teaching in art education. Art Education, abr./79, p. 2123. EISNER, E. W. Procesos cognitivos y curriculum. Una base para decidir lo que hay para ensear. Barcelona: Educiones Martines Roca, 1987. __________. Educating artistic vision. Nova York: The Mcmillian Company; Londres: CoiherMcmillian, 1972.
108

ESTADOS UNIDOS DA AMRICA. National Arts Education Associations. National standards for Arts Education. What every American should know and be able to do in the Arts. Reston, 1994. FELDMAN, E. B. Becoming human througt art: a esthetic experience in the school. New Jersey: Prentice-Hall, 1970. FERNANDES, I. M. B. A. Msica na escola. In: FDE/APEOESP (Org.). Educao artstica. So Paulo: FDE/Apeoesp, 1992. FERRAZ, M. H. C. T. e FUSARI, M. F. R. Metodologia do ensino da Arte. So Paulo: Cortez, 1993. FERRAZ, M. H. C. T. e SIQUEIRA, I. Vivncia, experimentao ou livro didtico? So Paulo: Loyola, 1987. FONTERRADA, M. A linha e a rede. In: ANAIS do 6 Simpsio Paranaense de Ed. Musical. 1 Encontro Regional Sul da ABEM. Londrina: ABEM/UEL/FML, 1997. ______________. A educao musical no Brasil. Algumas consideraes. In: ANAIS do II Encontro Anual da ABEM. Salvador: Grfica P & A, 1993. ______________. Msica, conhecimento e histria: um exerccio de contraponto. In: ANAIS do I Encontro Anual da ABEM. Curso de ps-graduao, mestrado e doutorado em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre: 1992. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. FREIRE, V. L. B. Panorama da msica latino-americana. Aspectos relacionados com emoo, atitude, integrao, motivao e educao. In: ANAIS do I Encontro LatinoAmericano de Educao Musical. VI Encontro Anual da ABEM. Salvador: ISME/ ABEM, 1997. FUSARI, M. F. R e FERRAZ, M. H. C. T. Arte na educao escolar. So Paulo: Cortez, 1992. GAINZA, V. H. La improvisacin musical. Buenos Aires: Ricordi, 1986. GARDNER, H. Inteligncias mltiplas. A teoria na prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 131

1995. GASSNER, J. Mestres do teatro I e II. So Paulo: Perspectiva, 1974. GRIFFITHS, P. Enciclopdia da msica do sculo XX. So Paulo: Martins Fontes, 1995. GOMBRICH, E. H. Arte e iluso. So Paulo: Martins Fontes, 1990. GUINSBURG, J. S. A. Dilogos sobre teatro. So Paulo: Edusp, 1992. HARVEY, D. Condio ps-moderna. So Paulo: Loyola, 1992.
109

HENTSCKE, L. Avaliao do conhecimento musical dos alunos: opo ou necessidade? In: ANAIS do III Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical. Londrina: ABEM/UEL, 1996a. __________. A teoria espiral de Swanwick com fundamentao para uma proposta curricular. In: ANAIS do V Encontro Anual da ABEM/V Simpsio Paranaense de Educao Musical. Londrina: ABEM/UEL, 1996. HERNANDEZ, F. e VENTURA, M. La Organizacin del curriculum por proyetos de trabajo. Barcelona: Grab & Ice, 1992. HUIZINGA, J. Homo ludens. So Paulo: Perspectiva, 1980. IAVELBERG, R. Pedagogia da arte ou arte pedaggica: um alerta para a recuperao das oficinas de percurso de criao pessoal no ensino da arte. Ptio. Ano I(1), maio/jul. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. ______________. Arte na sala de aula. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. IKEDA, A. Brasil sons e instrumentos populares. So Paulo: Instituto Cultural Ita, 1997. INGLATERRA. Secretary of State for Education and Science. National Curriculum Council. Art for ages 5 to 14. Wales, 1991. JOHNSON, D. Corpo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993. KOELLREUTTER, H. J. O humano: objetivo de estudos musicais na escola moderna. In: ANAIS do III Simpsio Paranaense de Educao Musical. Londrina: UEL, 1994. __________. Educao musical no Terceiro Mundo: funo, problemas e possibilidades. In: Cadernos de Estudo. Educao Musical, n. 1. So Paulo: Atravz; Belo Horizonte: UFMG, 1990. KOUDELA, I. D. Texto e jogo. So Paulo: Perspectiva/Fapesp, 1996. __________. Brecht: um jogo de aprendizagem. So Paulo: Perspectiva/Edusp, 1991. __________. Jogos teatrais. So Paulo: Perspectiva, 1984. LABAN, R. Dana educativa moderna. So Paulo: cone, 1991. ______________. Domnio do movimento. So Paulo: Summus, 1978. LANGER, S. K. Sentimento e forma. So Paulo: Perspectiva, 1980. LVY, P. O que virtual. So Paulo: Editora 34, 1996. LOPES, J. Pega teatro. Campinas: Papirus, 1989. LOWENFELD, V. e BRITTAIN, W. L. Desenvolvimento da capacidade criadora. So Paulo: Mestre Jou, 1977.
110

MACHADO, R. Relatrio de experincia. In: BARBOSA, A. M. Arte-educao: acertos e conflitos. So Paulo: Max Limonad, 1985. __________. Arte-educao e o conto de tradio oral: elementos para uma pedagogia do imaginrio. Tese de doutorado. So Paulo: ECA/USP, 1989. MCLAREN, P. Multiculturalismo crtico. So Paulo: Cortez, 1997. Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 132

MAGALDI, S. Iniciao ao teatro. So Paulo: tica, 1991. __________. O texto no teatro. So Paulo: Perspectiva, 1989. __________. Panorama do teatro brasileiro. So Paulo: Difuso Europia do Livro, 1962. MANTOVANI, A. Cenografia. So Paulo: tica, 1989. MARCONDES FILHO, C. (Org.). Pensar-pulsar: cultura comunicacional, tecnologia, velocidades. So Paulo: Centro de Estudos e Pesquisas em Novas Tecnologias Comunicao e Cultura, 1997. MARCONDES FILHO, C. Sociedade tecnolgica. So Paulo: Scipione, 1994. MARQUES, I. A. Danando na escola. Revista Motriz, 3(1):20-28, 1997. __________. A dana no contexto: uma proposta para a educao contempornea. Tese de doutorado. So Paulo: Universidade de So Paulo, 1996. __________. Didtica para o ensino de dana: do imaginrio ao pedaggico. Educao e Sociedade, XV(48). Campinas: Cedes/Papirus, 1994. MARTINS, R. Improvisao e performance em msicos profissionais: aspectos cognitivos. In: Msica: pesquisa e conhecimento. Srie Estudos, v. 2. Ncleo de Estudos AvanadosNEA. Curso de ps-graduao, mestrado e doutorado em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: jun./96. __________. Educao musical: conceitos e preconceitos. Rio de Janeiro: Instituto Nacional de Msica/Funarte, 1985. MATO GROSSO DO SUL. Secretaria de Estado da Educao. Coordenadoria Geral de Educao. Diretrizes curriculares. Primeiro e segundo graus (v. 14). Uma proposta de educao para Mato Grosso do Sul. Educao Artstica. Campo Grande, 1992. MENEZES, F. (Org.). Msica eletroacstica. Histria e estticas. So Paulo: Edusp, 1996. MIGNONE, L. C. Guia para o professor de recreao musical. So Paulo: Ricordi, 1961. MORAES, J. J. O que msica. So Paulo: Nova Cultural, 1996. MORAN, J. M. Como ver televiso: leitura crtica dos meios de comunicao. So Paulo: Paulinas, 1991. NATIONAL DANCE ASSOCIATION. Curricula Guidelines K-12. Reston, 1988.
111

NOVA ZELNDIA. Department of Education. Physical education. Syllabus for junior class to form 7. Wellington, 1993. __________. Department of Education. Physical education: a guide to success. Wellignton, 1993. __________. Ministry of Education. Curriculum framework. Wellington, 1993. NVOA, A. (Org.). Os professores e sua formao. Lisboa: Don Quixote, 1992. OLIVEIRA, A. Construo da memria musical do indivduo. In: ANAIS do I Encontro Latino-Americano de Educao Musical. VI Encontro Anual da ABEM. Salvador: ISME-ABEM, 1997. __________. E a msica onde est? In: Anais do VIII Congresso Nacional da Federao de Arte-Educadores do Brasil. Florianpolis: Udesc, 1995. __________. Fundamentos da educao musical. Srie Fundamentos, n. 1. Porto Alegre: Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 133

Curso de ps-graduao em Msica, UFRGS, 1993. ORTIZ, R. Romnticos e folcloristas. Cultura Popular. So Paulo: Olho dgua, 1996. PALLOTINI, R. Introduo dramaturgia. So Paulo: tica, 1989. PARAN. Currculo bsico para a escola pblica do estado do Paran. Educao Artstica. Curitiba, 1992, p. 145- 174. PAREYSON, L. Esttica. Teoria da formatividade. Petrpolis: Vozes, 1993. PAZ, E. A. Um estudo sobre as correntes pedaggico-musicais brasileiras. Cadernos Didticos da UFRJ. Rio de Janeiro: UFRJ, 1993. PEIXOTO, V. Arte-educao: consideraes histricas. Educao musical. Textos de Apoio. MINC/ Funarte, 1988. PEIXOTO, F. O que teatro. So Paulo: Brasiliense, 1982. PENNA, M.Reavaliaes e buscas em musicalizao. So Paulo: Loyola, 1990. PERNAMBUCO. Secretaria de Educao, Cultura e Esportes. Diretoria de Educao Escolar. Subsdios para a Organizao da prtica pedaggica nas escolas. Educao Artstica. Coleo Prof. Carlos Maciel. Recife, 1994. __________. Secretaria de Educao. DSE/Departamento de Cultura, CEPE. Arteeducao: perspectivas. Recife, 1988. PIAGET, J. O julgamento moral na criana. So Paulo: Mestre Jou, 1977. __________. A formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. PIAGET, J. e INHELDER, B. A psicologia da criana. Rio de Janeiro: Difel, 1982.
112

PRESTON-DUNLOP, V. A handbook for dance in education. Londres: Longman, 1986. PUPO, M. L. S. B. Palavras em jogo. Tese de livre docncia. So Paulo: ECA/USP, 1997. QUINTS, A. L. Esttica. Petrpolis: Vozes, 1993. RECIFE. Secretaria de Educao e Cultura. Proposta pedaggica. Arte. Recife, 1996. REY, M. O roteirista profissional: TV e cinema. So Paulo: tica, 1989. RICHTER, F. As novas tecnologias na msica contempornea e sua relao com a educao musical. In: ANAIS do III Encontro Latino-Americano de Arte Educadores. VIII Congresso da Federao de Arte Educadores do Brasil. UFMS, 1994. RICHTER, I. M. Educao ambiental e sua relao com a educao esttica. In: ANAIS do VII Congresso da FAEB. Campo Grande: UFMS, 1994. RIO DE JANEIRO (Municpio). Secretaria Municipal de Educao. Multieducao. Rio de Janeiro, 1997. ROBATTO, L. A dana em processo. A linguagem do indizvel. Salvador: Centro Editorial Didtico da Universidade Federal da Bahia, 1994. RODARI, G. Gramtica da fantasia. So Paulo: Summus, 1982. ROSA, J. G. Primeiras estrias. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1968. ROSENFELD, A. O teatro pico. So Paulo: Perspectiva, 1985. ROUBINE, J. J. A arte do ator. Rio de Janeiro: Zahar, 1987. RYNGAERT, J. P. Introduo anlise do teatro. So Paulo: Martins Fontes, 1996. SALLES, P. P. Gnese da notao musical na criana: os signos grficos e os parmetros do som. Revista Msica, v. 7. Departamento de Msica Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo: maio/nov./96. SANTANNA, D. B. Polticas do corpo. So Paulo: Estao Liberdade, 1995.

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

134

SANTOS, R. M. S. A Natureza da aprendizagem musical e suas implicaes curriculares. Anlise comparativa de quatro mtodos. In: Fundamentos da Educao Musical, Srie Fundamentos II, Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM) e Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Junho, 1994, p. 7-112. SO PAULO (Estado). Secretaria Estadual de Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Proposta curricular para o ensino de Educao Artstica. Primeiro grau. So Paulo, 1991. __________. Secretaria da Educao. Coordenadoria do Ensino Bsico e Normal (Cenp). Departamento do Ensino Bsico. Diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus. So Paulo, dez. 1971.
113

SO PAULO (Municpio). Secretaria Municipal de Educao. Diviso de Orientao Tcnica. Viso de rea de Educao Artstica. So Paulo, 1992. SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica. So Paulo: Autores Associados/Cortez, 1991. SCHAFER, R. M. O ouvido pensante. S. Paulo: UNESP, 1991. SCHWARTZMAN, S.; BOMENY, H. e COSTA, V. Tempos de Capanema. Rio de Janeiro: Paz e Terra; So Paulo: Edusp, 1984. SOUZA, J. Transformaes globais e respostas da Educao Musical: 5 teses para uma reflexo crtica. In: Anais do 6 Simpsio Paranaense de Ed. Musical / 1 Encontro Regional Sul da ABEM. Londrina: ABEM / UEL / 17 Festival de Msica de Londrina, 1997. __________. O cotidiano como perspectiva para a aula de msica: concepo didtica e exemplos prticos. In: Fundamentos da Educao Musical. Srie Fundamentos (3). Porto Alegre: ABEM e Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1996. SPOLIN, V. Improvisao para o teatro. So Paulo: Perspectiva, 1979. SPURGEON, D. Imagens e imaginao na dana-educao. Revista Mineira de Educao Fsica da Universidade Federal de Viosa, 4 (1), 1996. STANISLAVSKI, C. Minha vida na arte. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1989. STINSON, S. Uma pedagogia feminista para dana da criana. Pr-posies, v. 6, 3(18), 7789, 1995. SWANWICK, K. Msica, pensamiento y educacin. Madri: Morata, 1988. TATIT, L. O cancionista. Composio de canes no Brasil. So Paulo: Edusp, 1996. TAYLOR [SHAPIRO], S. Dana em uma poca de crise social: em direo a uma viso transformadora de dana-educao. Revista Comunicao e Artes (17)28, 1994. TODOROV, T. As estruturas narrativas. So Paulo: Perspectiva, 1970. TOURINHO, I. Um compositor, uma educadora, muitas perguntas e algumas reflexes sobre a prtica de ensino de msica. In: Revista da ABEM, (3). Ano 3, junho/1996. Salvador, Mestrado em Msica da Universidade Federal da Bahia,1996. __________. Usos e Funes da Msica na Escola Pblica de 1 grau, In: Fundamentos da Educao Musical. Srie Fundamentos I, Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM) e Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Maio, 1993, p. 91-133. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984. __________. Pensamento e linguagem. Lisboa: Antdoto, 1979. Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 135

WARNOCK, M. Imagination. Londres: Faber and Faber, 1976.


114

WISNIK, J. M. O som e o sentido: uma outra histria das msicas. So Paulo: Companhia das Letras, 1989. XEREZ, L.; ALVES, M.; ANTUNES, S. e CRUZ, I. A dana no primeiro ciclo do ensino bsico. Boletim da Sociedade Portuguesa de Educao Fsica. 5(6), 1992, p. 97-106. ZAGURY, T. O adolescente por ele mesmo. Rio de Janeiro: Record, 1996. ZANINI, W. (org.). Histria geral da Arte no Brasil. So Paulo: Instituto Moreira Salles, 1983.
115

FICHA TCNICA
Coordenao Geral Clia Maria Carolino Pires e Maria Tereza Perez Soares. Coordenao de Temas Transversais Neide Nogueira Elaborao Ana Rosa Abreu, Angela Martins Baeder, Antonia Terra de Calazans Fernandes, Antonio Carlos Egyto, Bernard Kenj, Caio Martins Costa, Clia Maria Carolino Pires, Conceio Aparecida de Jesus, Flvia Shilling, Francisco Capuano Scarlato, Geraldo Antonio de Carvalho, Ghisleine Trigo Silveira, Hugo Montenegro, Ktia Lomba Brkling, Luiz Paulo da Moita Lopes, Marcelo Barros da Silva, Margarete Artacho de Ayra Mendes, Maria Ambile Mansutti, Maria Antonieta Alba Celani, Maria Cecilia Guedes Condeixa, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Maria Helosa Corra de Toledo Ferraz, Maria Jos Nbrega, Maria Teresinha Figueiredo, Maria Tereza Perez Soares, Maria Virgnia de Freitas, Marlia Costa Dias, Marina Valado, Neide Nogueira, Regina Clia Lico Suzuki, Rosa Iavelberg, Roseli Fichmann, Ruy Csar Pietropaolo, Silvio Duarte Bock, Sueli ngelo Furlan, Yara Sayo e Zysman Neiman. Consultoria Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, ngela de Castro Gomes, Antnio Augusto Gomes Batista, Carlos Franchi, Csar Coll Salvador, Circe Maria Fernandes Bittencourt, Claudio Antonio G. Egler, Dlia Lerner de Zunino, Edson Claro, Egon de Oliveira Rangel, Elianor Kunz, Elias Thom Saliba, Francisco Cardoso Gomes de Matos, Hdio Silva Jr., Hilrio Flvio Bohn, Ilana Blaj, Ingrid Dormiem Koudela, Jan Bitou, Joo Bosco Pitombeira F. de Carvalho, Jurandyr Luciano Sanches Ross, Liliana Petrilli Segnini, Lus Carlos de Menezes, Lus Percival Leme Britto, Luiz Marcelo de Carvalho, Luiz Roberto Dante, Maria Adlia Aparecida de Souza, Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagrio, Maria Beatriz Borba Florenzano, Maria Filisminda Rezende Fusari, Maria Helena Simielli, Marilena Lazzarini, Marta Maria C. A. Pernambuco, Mauro Betti, Miguel Arroyo, Modesto Florenzano, Nlio Bizzo, Nilza Eingenheer Bertoni, Otavio Aloisio Maldaner, Paulo Figueiredo Lima, Rmulo Campos Lins, Silvia M. Pompia, Suraya Cristina Darido, Ubiratan DAmbrsio e Vera Junqueira.
116

Assessoria Abuendia Padilha Peixoto Pinto, Aloma Fernandes de Carvalho, Andra Shilling, urea Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio. 136

Dierberger, Cludia Aratangy, Helosa Margarido Sales, Iolanda Huzak Furini, Isabel de Azevedo Marques, Iveta Maria Borges vila Fernandes, Jelsa Ciardi Avolio, Juarez Tarcsio Dayrell, Lydia Rosenberg Aratangy, Maria Del Carmen Ftima Gonzalez Daher, Paula Virgnia Shneider, Romildo Pvoa Faria, Thereza Christina Holl Cury, Therezinha Azerdo Rios, Vera Lcia A. Santana e Yves de La Taille. Reviso e CopyDesk Ana Maria Viana Freire, Lilian Jenkino e Maristela Felix de Lima. Agradecimentos Anna Maria Lamberti, Aparecida Maria Gama, Beatriz Carlini Cotrim, rica Pellegrini Caramaschi, Gilda Portugal Gouveia, Helena Wendel Abramo, Hrcules Abrao de Arajo, Jos Antonio Carletti, Jos Otvio Proena Soares, Mrcia Ferreira, Marcos Sorrentino, Maria Auxiliadora Albergaria Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Marlia Pontes Spsito, Paulo Eduardo Dias de Mello, Raquel Glezer, Regina Rebolo, Volmir Matos e Walter Takemoto.
117

Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso Ministro de Estado da Educao e do Desporto Paulo Renato Souza Secretrio Executivo Luciano Oliva Patrcio BIBLIOGRAFIA

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf

Parmetros Curriculares Arte - Professor Csar Venncio.

137