Viabilidad Del Curriculo (LGO2008)

Investigacin en educacin y viabilidad de los currculos escolares
Es posible ensear todo lo que prescribe el currculo?

Luis Guerrero Ortiz Lima, Per. Mayo 2008 Las preguntas que los investigadores pueden formularse en relacin a la educacin escolar, al interior de sistemas educativos no inclusivos como los nuestros, pensados para otra poca de la historia, sin duda son numerosas. Por ejemplo, acerca de los niveles de desercin en las escuelas primarias de la zona andina, de la enseanza de la historia nacional a las comunidades indgenas, del uso de las computadoras en las escuelas rurales, de las metodologas empleadas en las escuelas rurales multigrados para ensear matemticas o lectura comprensiva, de los mensajes de gnero presentes en el aprendizaje de la lengua escrita, de las diferencias en el rendimiento escolar en contextos diferentes, de la actividad de las pandillas en la educacin secundaria urbana o del papel de la gestin escolar en el buen desempeo de los maestros, entre muchsimos otros temas de inters e importancia indiscutible1. Muchas de estas preguntas plantean el problema de cmo lograr algunos aprendizajes especficos bajo determinadas condiciones sociales, culturales o pedaggicas, el de la gravitacin de alguna variable interna o externa a la escuela en relacin a ese propsito, o el del las consecuencias de una mala enseanza en distintos planos posibles, cuando no abordan problemas a nivel del sistema de gestin de la educacin en alguna de sus mltiples dimensiones. La relevancia de este tipo preguntas creo que est fuera de toda duda, ms all de las mayores o menores luces que nos aporten sus respuestas en cada caso y an del mayor o menor grado de aprovechamiento que haga el sistema de ellas.
A qu madeja conducen los hilos de la investigacin educativa

No obstante, creo que hay una pregunta previa, bastante bsica, que no la hemos formulado con suficiente fuerza, quizs porque su posible respuesta la hemos ubicado en el terreno de los supuestos, es decir, ha operado como un implcito. Me refiero a la pregunta Es posible ensear los currculos que tenemos? Dicho de otra manera Hasta qu punto les es posible a nuestros maestros y escuelas ensear con efectividad todo lo que el currculo demanda? Estn teniendo realmente nuestros nios y adolescentes oportunidades de aprender todo lo que el currculo les asegura que aprendern? Cules son aquellas condiciones indispensables que la enseanza y el aprendizaje del currculo en su conjunto exigiran a los docentes, a las escuelas y al sistema para alcanzar la eficacia deseable?
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Un buen recuento de investigaciones en educacin en el Per se encuentran por ejemplo en: Martn Benavides y Jos Rodrguez (2006). Investigacin y poltica educativa en el Per. Lecciones de los estudios promovidos por el CIES. CIES-GRADE-PUCP. Lima. Tambin en: Javier Iguiiz y Roxana Barrantes (2004), La investigacin econmica y social en el Per. Balance 1999-2003 y prioridades para el futuro. CIES-IEP-PUCP. Lima. Igualmente en el portal del proyecto Investigacin para una Mejor Educacin (IME) de GRADE: http://www.grade.org.pe/ime/indice.htm
Luis Guerrero Ortiz/ Ponencia presentada en el Encuentro Nacional de Grupos de Investigacin registrados y reconocidos por COLCIENCIAS en el rea de educacin, organizado por la UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA. Neiva, Colombia, 14 al 16 de Mayo de 2008.
Ntese que estoy hablando del currculo, es decir, del conjunto de las demandas de aprendizaje, no de una u otra capacidad en particular, por ms relevante que sta fuese. Todos sabemos que en principio, todo currculo escolar debiera expresar la respuesta del sistema a las demandas sociales en un determinado contexto y momento histrico. Tratndose de demandas que provienen de las necesidades actuales del mundo productivo, de la vida ciudadana, de la vida personal y de la llamada sociedad del conocimiento, se tratara de una respuesta imposible de reducirse a una sola variable. Digamos, el aprendizaje de las matemticas o la lengua escrita. Ferrer sealaba a inicios de esta dcada que en todos los pases de Amrica Latina los cambios curriculares se inscriben en contextos de grandes transformaciones polticas y del orden econmico regional y mundial y que todos aspiran a que los nuevos contenidos de aprendizaje contribuyan a la consolidacin de las democracias, al afianzamiento de la paz y la estabilidad interna, y al logro de un desarrollo econmico sostenible basado en la productividad y en la competitividad internacional2. Ntese tambin que no me estoy preguntando por la relevancia ni por la pertinencia de los aprendizajes requeridos por nuestros actuales currculos. Es decir, no he planteado la pregunta si acaso esos aprendizajes seleccionados estn traduciendo bien las demandas de nuestras sociedades en toda su diversidad ni hasta dnde estn presentes los cuatro pilares que planteaba el Informe Delors a principios de la dcada pasada para la educacin el siglo XXI. Por el momento y por razones estrictamente metodolgicas, vamos a poner esa pregunta entre parntesis. La pregunta que planteo es muy simple y la formulo de otra manera: Sabemos acaso, fehacientemente, que es posible que un profesor, en las distintas condiciones sociales, econmicas, geogrficas y culturales en las que normalmente trabajan y en los distintos segmentos de nuestros sistemas educativos, con los diferentes estndares de oportunidad que cada escuela exhibe en relacin con los aprendizajes, pueda ensear con xito ao tras ao todo lo que prescribe el currculo en cada una de sus reas?
Nueve respuestas tcitas a una pregunta no formulada

Si observamos la historia del cambio curricular y el debate pblico sobre la educacin bsica en nuestros pases, esa pregunta no aparece planteada comnmente de manera abierta, quizs porque nunca se formul como una hiptesis a verificar sino como una certeza a priori. Ferrer nos recuerda que las lneas centrales de las reformas curriculares en Amrica Latina fueron objeto de concertacin muy amplia, involucrando a diversos actores, as como de validacin de sus contenidos. Pero estos procesos de validacin los define como instancias de legitimacin tcnica y poltica de los contenidos curriculares a travs de sucesivas revisiones del currculo por parte de diferentes actores del sistema3, no como confirmacin sobre el terreno de la posibilidad
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J. Guillermo Ferrer (2000). Aspectos del currculum prescrito en Amrica Latina: Revisin de tendencias contemporneas en currculum, indicadores de logro, estndares y otros instrumentos. University at Albany State University of New York. 3 Ibd.
real de ensearse con estimable eficacia en diversos contextos y con distintos pblicos. Ferrer seala que la dificultad mayor para llegar a acuerdos sobre estos contenidos fue el debate sobre qu descartarse cuando se conjeturaba que todos ellos no podan incluirse en el programa por las restricciones de tiempo. Lo que s estaba claro en todas estas instancias es que todo lo que finalmente se decida que los estudiantes deban aprender se consideraba tan imperativo, que era imposible pensar en la posibilidad de que ensearlo fuera inviable. El nico requisito que pareca necesario era que los docentes se actualizaran en los contenidos del currculo y, en todo caso, que se asegurasen ciertas condiciones bsicas de EDUCABILIDAD, aunque esto ltimo se plantease slo como un buen deseo. Luego, slo sera cuestin de aplicarlo. Como ambas condiciones no ocurrieron en la medida de lo esperado y las primeras evidencias de malos resultados provinieron del mbito de las matemticas y la comprensin lectora, ahora pareciera que bastara que al menos esa parte del currculo funcione bien. Pero la concentracin de las medidas de poltica en el aprendizaje de estas dos reas no ha cancelado formalmente el resto del currculo y los profesores siguen siendo responsables de ensear a sus estudiantes todos sus contenidos. Lo que significa que seguimos manejndonos bajo el supuesto no demostrado de su viabilidad como propuesta de conjunto, algo a lo que ayuda tambin el hecho de que no habra evidencias tan claras como en el caso del aprendizaje de la lectoescritura y las matemticas, que lleven a sospechar lo contrario. Pero s hay base emprica para sospechar de esa posibilidad. En el marco de la Evaluacin Nacional del Rendimiento Escolar efectuada en el 2004 por el Ministerio de Educacin del Per4, se pregunt a los maestros de 6 grado de primaria por la cobertura realmente lograda del currculo al trmino de cada ao escolar en el mbito de las matemticas y el lenguaje escrito. Las respuestas arrojan en promedio un 60% respecto de los principales aprendizajes prescritos para el grado. Tratndose de una confesin de parte, se sospecha que esta cifra pueda ser de una magnitud an menor. De otro lado, investigaciones efectuadas en el campo del aprendizaje de las matemticas en escuelas pblicas peruanas, donde estudia el 85% de la poblacin escolar, han establecido que los profesores tienden a pasar por alto los contenidos del currculo con mayor demanda cognitiva para los nios5. As, el bajo desempeo de los estudiantes en esta rea mostrado en las evaluaciones nacionales, podra estar relacionado al sencillo hecho de tener que responder lo que nunca tuvieron oportunidad de aprender. Del mismo modo, los pobres resultados en materia de formacin cvica exhibidos por ms del 90% de alumnos que concluyen la primaria revelados por la ltima evaluacin
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IV Evaluacin Nacional del Rendimiento Estudiantil 2004 (EN 2004). Informe de resultados. Unidad de Medicin de la Calidad (UMC). Ministerio de Educacin. Lima, 2005. 5 Santiago Cueto, Juan Len, Cecilia Ramrez y Gabriela Guerrero (2008), Oportunidades de Aprendizaje y Rendimiento Escolar en Matemtica y Lenguaje. En: Revista digital de educacin de REICE, Vol.6 N 1, 2008. La Revista Electrnica sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin.
nacional6, an en mbitos muy elementales de cultura ciudadana, estaran hablando ms que de conocimientos mal aprendidos, de contenidos nunca enseados. En general, segn un informe de GRADE de fines del 2006, las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes peruanos no se distribuyen equitativamente. De hecho, algunos de los estudios citados sugieren que la cobertura del currculo es mayor para estudiantes de mayores recursos econmicos7. Pero el problema parece ser ms extendido. Segn Cervini, diversos estudios internacionales han sealado que entre los pases, los maestros difieren no slo en qu ensean en relacin con qu se evala sino tambin en el grado de implementacin o cobertura curricular8. Como lo indica el sentido comn, a menor cobertura curricular menores sern las oportunidades de aprender y, por lo tanto, ms escasos los aprendizajes. De este modo, lo que media entre el currculum prescrito y el currculum real son el nmero y la calidad de las oportunidades de aprender lo que se espera. Hay ms reportes confirmatorios de este problema, como el de Peter Silcock. Hilsum y Cane estimaron que el 58% del da de un docente se dedicaba a la enseanza y actividades asociadas; ms recientemente, investigadores de la Universidad de Warwick reportaron 43.9% en 1990 y 41.6% en 1991(Campbell & Neill, 1990, Campbell et al, 1991). Esto se compara con el 63% dedicado al TIEMPO INSTRUCCIONAL de colegios estadounidenses de primaria, reportado en 1984. (Burns, 1984). Dada la bien documentada relacin entre la enseanza efectiva y la proporcin de tiempo que los profesores en realidad pasan "enganchando" a los alumnos con tareas de aprendizaje (ver Myers, 1990; Anderson, 1984), la implementacin eficiente del nuevo currculo puede decirse que depende, crucialmente, del balance apropiado entre el tiempo en que se ensea y el tiempo en que no se ensea9. Las fechas y las referencias de estos informes indican que el problema no es nuevo ni exclusivo de una regin. Si hay indicios claros de que los currculos slo se ensean de manera muy parcial, la pregunta lgica que no deberan perder de vista ni los formuladores de polticas ni los investigadores es una muy sencilla: por qu? Las respuestas disponibles apuntan hacia varios lados: 1) Unas mencionan la mala preparacin de los docentes en general, particularmente en el campo de su formacin disciplinar y ms precisamente an en el mbito lingstico y matemtico, casi los nicos que han sido objeto de indagacin. As, su bajo nivel de dominio del currculo los llevara a eludir la enseanza de sus contenidos ms exigentes. Esta explicacin estara asociando la mejor formacin disciplinar del profesor a la posibilidad de que el currculo en su conjunto pueda ser enseado de manera ptima en las condiciones dadas.
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EN 2004, Ob.cit. Anlisis & Propuesta: contribuciones al debate sobre formulacin de polticas pblicas. GRADE. Boletn N 11, Lima, Agosto de 2006, p.4. 8 Rubn Cervini Iturre (2001). Revista Electrnica de Investigacin Educativa. Vol. 3, No. 2, 2001. Efecto de la Oportunidad de aprender sobre el logro en matemticas en la educacin bsica argentina. 9 Peter Silcock (1992). Primary School Teacher-Time and the National Curriculum: Managing the Impossible? Source: British Journal of Educational Studies, Vol. 40, No. 2, (May, 1992), pp. 163-173.
2) Otras respuestas apuntan a las deficiencias metodolgicas del profesor, lo que dara mayor importancia relativa al dominio de las didcticas adecuadas para la enseanza de los nuevos contenidos demandados. Quienes sostienen que los actuales currculos no se pueden ensear a travs una pedagoga discursiva, sealan que es all donde se encuentran los entrampamientos. Desde esta postura, un mayor repertorio de mtodos, tcnicas e instrumentos para la enseanza de cada uno de los contenidos del currculo, hara posible su cabal aprendizaje. 3) Una tercera respuesta a la pregunta por las razones de la baja cobertura curricular nos conducira a los alumnos, a los niveles de pobreza que afectan a la mayora y a sus probables efectos negativos en sus capacidades intelectuales, condicin que colocara a buena parte de ellos en la controvertida categora de no educables. Ms all del debate acerca de cul es la frontera que establece la condicin de educable o no de un ser humano, lo cierto es que esta tesis, dirigida en principio a sensibilizar a los decisores de poltica, termina enviando a los maestros una invitacin a la subestimacin. As, muchos profesores podran estar dejando de ensear lo que estimaran poco probable que sus alumnos estn en capacidad de aprender. Esta explicacin estara asociando un mejor nivel de vida de los estudiantes, a la posibilidad de que el currculo en su conjunto pueda ser enseado eficazmente en situaciones de desventaja social. 4) Hay respuestas que sealan el incumplimiento crnico de las horas normativamente prescritas para la enseanza escolar, un problema comn en toda Amrica Latina. En el Per, siendo 1200 y 1100 horas anuales las normadas para la secundaria y la primaria respectivamente, hay estudios que hablan de 486 horas realmente dictadas en 36 semanas de clases en las escuelas pblicas, cifra que podra bordear las 600 en la zona urbana y las 400 en la zona rural. Las explicaciones aluden a factores diversos, todos ajenos al currculo. Uno de ellos ha sido la reduccin de la jornada escolar durante el ltimo tercio del siglo XX para dar lugar a un turno adicional vespertino en las escuelas, sin que la carga curricular disminuya. Desde esta hiptesis se supondra que con mayor tiempo disponible, el currculo podra ensearse sin mayores dificultades. 5) Una quinta respuesta pone nfasis ms bien en el peso excesivo que representa un currculo sobredimensionado. Es decir, plantea que el currculo no se puede ensear completo ni bien pues sus demandas seran exageradas. Csar Coll seala que hemos dado una respuesta desmedida a la pregunta por todo lo bsico y necesario de ser aprendido por cualquier futuro ciudadano. Por eso considera apremiante repensar el currculo escolar desde lo esencial, lo imprescindible, lo irrenunciable, y descargarlo del exceso de contenidos que lo caracteriza actualmente en la mayora de los sistemas educativos10. Otras voces han venido sealando tambin como barrera su excesiva ambicin, proponiendo su simplificacin11, aunque no queda claro si es una reduccin cuantitativa de sus contenidos o una reduccin de sus demandas cualitati10 Csar Coll y Elena Martn (2006). Vigencia del debate curricular. Aprendizajes bsicos, competencias y estndares., Universidad de Barcelona y Universidad Autnoma de Madrid. Santiago de Chile. 11 Hugo Daz (2006). Panorama actual de la educacin peruana. Una visin del perodo 2000-2006 y su proyeccin al 2011. EDUCARED. Lima.
vas de logro o ambas opciones, el tipo de simplificacin que ayudara a que pueda ensearse de manera ms cabal, particularmente en la escuela pblica. 6) Otra respuesta es la que seala la dificultad de manejo que representa para el docente un currculo formulado en un lenguaje complejo, denso, tecnicista, poco familiar a los profesores, que agrega innecesarias complicaciones semnticas a la tarea pedaggica. As, frente a las mltiples interpretaciones posibles de sus principales proposiciones, los profesores tenderan a optar por la ms simple, la ms convergente con sus antiguas certezas, la que genere el menor conflicto posible con sus prcticas habituales, la menos exigente. En el peor de los casos, podran elegir ignorarlas. Esta explicacin invitara a pensar que un currculo ms claro en sus planteamientos podra ser enseado de manera ms completa y con menor dificultad. 7) Habra una sptima. Los docentes habran seguido manejando los nuevos currculos con el mismo cdigo de los anteriores, es decir, aplicando los procedimientos usuales para un currculo centrado en contenidos de informacin ms que en habilidades. Dadas sus dificultades para comprender esta diferencia en todas sus implicancias, las nuevas demandas de aprendizaje habran sido comnmente traducidas slo a su dimensin conceptual. En otras palabras, los aprendizajes ms cualitativos y complejos requeridos por el currculo habran sido reducidos a un conjunto de temas y procedimientos susceptibles de ser enseados como antes, lo que dejara fuera la parte ms sustantiva de sus demandas. Esto querra decir que si el currculo se planteara otra vez en trminos de contenidos, los docentes podran cumplirlo? 8) Una octava respuesta estara referida a las polticas de implementacin de los nuevos currculos, tanto a su discontinuidad, debido a marchas y contramarchas constantes respecto de la orientacin de los cambios, como a su enfoque operativo y restringido, limitado a ofrecer a los docentes bsicamente metodologas para la enseanza de las matemticas y la lectoescritura, as como tcnicas de programacin de clases. Se subestim la desorientacin del maestro y se dio por supuesta la comprensin cabal del conjunto de la propuesta curricular y de sus implicancias pedaggicas, soslayando adems en todas sus exigencias el necesario desarrollo de las capacidades docentes requeridas por el currculo. Esta explicacin podra sugerir que con docentes capacitados de manera ms integral y coherente, el currculo prescrito podra ser enseado. 9) Podramos mencionar una novena respuesta. Es la que destaca el efecto no deseado pero real que empiezan a producir las evaluaciones nacionales del rendimiento escolar, cuando se concentran bsicamente en las matemticas y la lengua escrita y sus resultados tienen impacto en la prensa. As, los decisores polticos, usualmente sensibles al efecto en la opinin pblica de sus medidas, han convertido los progresos de los estudiantes en estas dos reas del currculo en objeto de control, presionando a las escuelas a concentrarse en ellas e invitando de manera tcita a subordinar y postergar la atencin a aquellas otras que no estn en la mirada ciudadana. Querra esto decir que la cobertura curricular progresara en la medida que las evaluaciones del rendimiento incluyan ms reas del currculo? Significara adems que todos los aprendizajes que demanda pueden evaluarse mediante pruebas de lpiz y papel?
Pongamos atencin en un detalle. De las nueve explicaciones expuestas, ninguna contradictoria con la otra, siete dan cuenta de razones ajenas al currculo y que podran hipotticamente subsanarse sin poner en cuestin la propuesta curricular. Pero bastaran para hacerla viable? Sin desconocer su importancia, habra que tener en cuenta por ejemplo que en las escuelas privadas de calidad en el Per hay profesores con mejor formacin que el promedio, alumnos bien nutridos, una jornada escolar ms prolongada, instrumentos didcticos actualizados, una preocupacin ms equitativa por el conjunto de reas del currculo, pero an as, segn la Evaluacin Nacional del 2004, alrededor del 50% de profesores de escuelas no estatales tampoco logran completar el currculo12. Slo la quinta y la sexta explicacin buscan respuestas en el currculo mismo y ofrecen una pista distinta que nos conduce hacia situaciones al parecer ms estructurales. Es decir, nos lleva a preguntarnos por ejemplo Ser acaso que el currculo tiene excesivos contenidos, varios de los cuales, por aadidura, exigen habilidades profesionales que los profesores no poseen y un enfoque de la pedagoga ajeno a sus creencias, adems de un tiempo de aprendizaje superior al establecido por las normas? Ser por eso que las consabidas deficiencias en la formacin del docente, la habitual prdida de horas de clase y el lenguaje difcil o ambiguo de sus demandas de aprendizaje slo agregan mayor dificultad todava a la posibilidad de su enseanza plena y efectiva? Para intentar responder estas preguntas, necesitamos hacer un breve viaje al interior del currculo.
Las dificultades del cambio paradigmtico en las escuelas pblicas

Las reformas curriculares de los aos 90 representaron un giro radical en el modelo mental predominante respecto de la educacin escolar, invitando a los docentes a transitar de una enseanza centrada en la simple entrega de informacin con fines de reproduccin, a una enseanza orientada a la discusin crtica de la informacin, a su bsqueda selectiva, a la produccin de aquella que se detectara ms necesaria y a su uso creativo para la solucin de problemas. Ms an, invitando a plantear los aprendizajes ya no slo como retos individuales, sino tambin como desafos de grupo, en un contexto de autonoma, colaboracin y complementariedad permanentes. Slo estos dos cambios suponan por s mismos un giro tan drstico en la manera de concebir el ejercicio de la docencia, que cuestionaban la organizacin misma de la escuela y la cultura institucional que ha sido su sustento desde sus tiempos fundacionales. Quisiera ilustrar esta afirmacin. Un nio que culmina su sexto grado de primaria en el Per, de acuerdo al currculo oficial, debiera haber aprendido a transformar objetos y procesos tecnolgicos de su entorno aplicando el conocimiento cientfico con imaginacin y creatividad para solucionar necesidades inmediatas de la vida cotidiana, lo que implica una vivencia cotidiana del aprendizaje como experiencia de indagacin en un clima de libertad y respeto, no dirigida a reproducir estereotipos ni li12
EN 2004, Ob.cit.
mitada a repetir las palabras del libro o el profesor, procedimientos usuales en el mundo escolar que asfixian toda posibilidad creativa. Ms an si el currculo tambin seala que debera haber aprendido a demostrar una actitud exploradora del medio que le rodea y apreciar la utilidad de la medicin en la vida diaria, lo que nos habla de un nio que maneja procedimientos matemticos pero, sobre todo, de un nio reflexivo y crtico. El currculo dice tambin que el nio de 6 grado de primaria sabr formular y resolver problemas para cuya solucin requiere la aplicacin de estrategias, conceptos y algoritmos de las operaciones con nmeros naturales, fracciones y decimales. Pero, al mismo tiempo, debera aprender a expresar en forma organizada, clara y oportuna sus necesidades, intereses, sentimientos y experiencias, adecuando su discurso a distintos interlocutores. Esto quiere decir que el mismo nio que aprende a utilizar nociones y procedimientos matemticos para resolver problemas, necesita ser un nio asertivo, seguro de s mismo, opuesto al estereotipo del buen alumno, es decir, un nio dcil dispuesto a someterse al profesor y a aceptar pasivamente situaciones desagradables. Lo que significa que esta segunda cualidad no podra sacrificarse para hacer posible la anterior, digamos, a travs de una enseanza coercitiva y censuradora, respaldada en la respuesta sumisa del estudiante. Para que no quepan dudas, el currculo dice adems que el nio sabr interactuar con los dems de manera autnoma, cooperativa y solidaria rechazando toda forma de violencia, corrupcin y discriminacin. Se trata entonces de un nio que se reconoce y valora como persona digna, como seala el currculo, an en el aula, an delante del profesor. Ese mismo nio, segn el currculo, debe haber aprendido a producir textos de diverso tipo para comunicar ideas, experiencias, necesidades, intereses, sentimientos y su mundo imaginario, adecundolos a diversas situaciones comunicativas, lo que significa que en todos los grados precedentes ha hecho uso social intensivo del lenguaje escrito y no se ha limitado a copiar la pizarra, pero que lo ha hecho adems en un clima de confianza lo suficientemente slido como para poder escribir sobre sus sentimientos y necesidades personales sin ningn temor. Por si fuera poco, este aprendizaje debera haber surgido en un ambiente acogedor y estimulante, pues segn el currculo tambin tendra que poder demostrar confianza en sus propias capacidades y perseverancia en la bsqueda de soluciones. As, un nio que produce sus propios escritos y confa en s mismo, a esas alturas de su trayectoria escolar, tendra que ser un nio que conoce bien sus propias cualidades y se siente seguro de poder hacer uso del ensayo-error sin miedo a la censura por sus eventuales equivocaciones. El currculo plantea incluso que los nios de sexto grado habrn aprendido a regular su esfuerzo de acuerdo a sus posibilidades, valorando la actividad fsica sistemtica como un medio para mejorar su calidad de vida, lo que podra implicar su legtimo y explcito rechazo al sedentarismo, la rigidez y la inmovilidad como formas privilegiadas de aprendizaje cotidiano en el aula. Es decir, un nio capaz de cuestionar abiertamente cada vez que sea el caso rutinas pasivas de trabajo intelectual, apelando a la asertividad que tambin prescribe el currculo como una adquisicin necesaria.
En esa misma perspectiva, el currculo dice adems que ese nio sabr construir reflexivamente conocimientos acerca de las relaciones e interacciones sociales, lo que quiere decir que podr analizar y construir sus propias explicaciones acerca, por ejemplo, de distintos episodios de la convivencia cotidiana en su propia escuela, en su familia y en su vida comunitaria. Tengamos en cuenta que si hablamos de una construccin reflexiva como seala el currculo, las proposiciones elaboradas por los nios podran no coincidir con la perspectiva de sus mayores y seran igualmente legtimas. El currculo seala tambin que un nio peruano de sexto grado deber haber aprendido a manifestar sus vivencias, sentimientos e ideas manejando los elementos estticos de las diversas formas de comunicacin artstica: msica, danza, teatro, expresin grfico-plstica, y a disfrutar con ellas. Para llegar a este resultado ese nio tendra que haber experimentado a lo largo de la primaria la presencia constante y significativa de actividades artsticas muy variadas en sus rutinas de aprendizaje. Esto llevara de manera inevitable a la reubicacin de lo esttico en un lugar distinto al que ocupa ahora, no marginal, subordinado ni prescindible respecto, por ejemplo, del aprendizaje de las matemticas y la lectura. Ms an si el currculo espera que ese nio sepa tambin manifestar sus opiniones al observar su propio trabajo y el de sus compaeros, as como algunas expresiones artsticas de la realidad social y cultural de su localidad, criterio esttico que tendra que haberse formado desde los aos precedentes. El currculo plantea, finalmente, que un nio de sexto grado de primaria ya ha aprendido a aprender, elaborando y aplicando estrategias intelectuales y afectivas para construir conocimientos y aprender permanentemente. Este logro, trascendente en verdad y al que aportan varios de los aprendizajes anteriores, habla de un nio que piensa, analiza, evala, investiga, elabora opinin, toma decisiones, argumenta, discute, colabora, consulta, construye acuerdos. Para llegar a los 11 aos de edad con esta competencia, es porque todas sus experiencias precedentes han sido una oportunidad constante para realizar tareas que le exigen pensar, analizar, evaluar, investigar, opinar, decidir, etc. en el proceso de aprender todo lo que demanda el currculo. Salta a la vista la distancia entre este tipo de aprendizajes y aquellos que tuvimos que lograr las generaciones anteriores, limitados a la memorizacin y repeticin de un conglomerado, secuencialmente dosificado y segmentado, de proposiciones tericas sobre la ciencia, la historia y la cultura nacional y universal. Para aprender esto ltimo no se necesitaba pensar demasiado, bastaba retener y luego devolver las palabras del profesor. Para lograr los nuevos aprendizajes, en cambio, ese sencillo procedimiento ya no es til. La naturaleza de los aprendizajes contenidos en los currculos prescritos se modific, complejizndose, diversificndose y requiriendo de manera inevitable un trastocamiento profundo de los roles habituales en el saln de clases, del sentido mismo de la tarea y del propio escenario. Ferrer seala con claridad que no se puede desarrollar competencias complejas sin garantizar el acceso a conceptos complejos. De la misma manera, los conceptos pierden valor si no se le brinda al estudiante la oportunidad de demostrar su competencia para resolver situaciones
complejas13. Es decir, la pedagoga ya no poda ser la misma, como tampoco el clsico rol asignado a docentes y estudiantes por la vieja escuela. Pero el caso peruano no ha sido una excepcin. Recordemos que a partir de las reformas de la pasada dcada, en todos los currculos escolares de Amrica Latina se han enfatizado los aprendizajes significativos y comprensivos, en vez de los aprendizajes mecnicos y repetitivos14. Tambin se ha destacado la necesidad de promover el protagonismo de los alumnos en su aprendizaje, no los monlogos del maestro. Se ha subrayado la importancia de partir de sus conocimientos previos antes que de los conocimientos del profesor o del currculo. Todos han insistido en el valor del aprendizaje cooperativo, la autonoma y la autorregulacin, en superacin del individualismo y la dependencia, tan cultivados en las escuelas. Tambin en la necesidad de atender las diferencias culturales, lingsticas e individuales en el aula de clases, en vez de suponer que los estudiantes son un todo homogneo tan slido que se les puede ensear a todos de la misma manera. Y, sin embargo, pese al consenso formal alcanzado en relacin a estos cambios, expresado no slo en los discursos oficiales y en las declaraciones pblicas, sino tambin en las normas y en los propios currculos, el cambio de paradigma no ha operado con el mismo xito en el terreno de las prcticas. Todo lleva a pensar que los docentes en general, sin negar su mayor flexibilizacin sobre todo en el mbito de las tcnicas y metodologas, no han logrado moverse significativamente de su lugar de siempre: un modelo de enseanza frontal, absolutamente ajustado al formato de la educacin masiva y homogenizadora que ha predominado siempre en nuestros sistemas educativos, donde el profesor se aferra obstinadamente a su rol de proveedor de informacin y fuente de todo saber. Desde esta perspectiva, que no es incompatible con el uso de ciertos mtodos activos en el aula, parece recibirse, juzgarse, traducirse y ensearse todo lo que demanda el currculo. En su estudio sobre las reformas curriculares en Latinoamrica, Ferrer seala que en la mayora de currculos destaca la conviccin de que los objetivos de transformacin educativa van a ser alcanzados en tanto se efecte un cambio radical en la concepcin sobre la naturaleza de los procesos de aprendizaje y de los procesos pedaggicos hasta ahora vigentes15. En esa misma perspectiva, Csar Coll considera un desafo la organizacin acadmica y espacio-temporal del currculo, planteando la pregunta es posible ensear en la sociedad del conocimiento en una escuela que mantiene una estructuracin en disciplinas estancas, impartidas en perodos cerrados de tiempo, en aulas que siguen organizadas en filas y columnas?, pero preguntndose al mismo tiempo se dan las condiciones que supone romper la lgica estrictamente disciplinar? . Esa y varias otras concomitantes son las zonas oscuras que necesitan ser iluminadas por la investigacin. En suma, son varias las nuevas preguntas que surgen de esta rpida revisin de las exigencias curriculares, de sus requerimientos y sus implicancias pedaggicas:
Guillermo Ferrer (2000). Ob.cit. p.30 UNESCO/OREALC (2001). Balance de los 20 aos del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y El Caribe. UNESCO, p. 66ss. 15 Guillermo Ferrer (2000), Ob.cit. p.9.
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Qu necesita creer, saber y hacer un profesor para formar un nio en esta perspectiva y asegurar este resultado al trmino de la primaria? Qu tipo de organizacin escolar es el que podra contribuir a este resultado y sostenerlo? Qu le tocara hacer al sistema de gestin para que docentes, directores, padres, instituciones y administradores se sientan respaldados en sus esfuerzos por iniciar este drstico viraje en los objetivos, los contenidos y las formas de la educacin escolar? Cunta distancia hay entre estos nuevos roles, responsabilidades y certezas, respecto de aquellos que caracterizan a los docentes, a las escuelas y al sistema de gestin actualmente? Cmo podemos avanzar en la direccin deseada en cada uno de estos mbitos? Qu obstculos y resistencias deberamos prever y qu respuestas anticipar?
Una poltica curricular que opera bajo supuestos no demostrados

Que una poltica curricular reformadora puede echarse a andar sin plantearse ni responderse estas preguntas es perfectamente posible y de hecho es as como ha ocurrido. El enfoque normativo que prevalece en muchos ministerios respecto de las polticas pblicas les lleva comnmente a pensar de manera ingenua que basta prescribir una accin para que sta se realice. Es decir, no se pregunta por las condiciones disponibles, favorables o adversas, para que la orden se cumpla; ni por la conviccin de los actores respecto de la bondad y necesidad de los cambios que esta orden acarrea en su antiguo rol, lo que implica disponibilidad para abandonar ciertas formas de pensar y actuar a las que se estaba habituado; ni por su nivel de preparacin para asumir las nuevas tareas implicadas; ni por supuesto, por su perspectiva acerca del problema que la orden pretende resolver; y menos an por el esfuerzo, la imaginacin, los recursos y el tiempo que requiere atender estas cuestiones previas. Se limita a comunicar sus decisiones y elige suponer que el sistema har que se acaten eficientemente. Pero esta manera de proceder tiene consecuencias. Por ejemplo, que buena parte del currculo no se ensee. Luego, se impulsan procesos ciegos de implementacin curricular que enfocan apenas uno o dos factores de los mltiples implicados en el problema y no necesariamente los ms estructurales. Es as como una mejora en el dominio disciplinar de los docentes o en su repertorio didctico va a permitir ensear mejor algunos aspectos importantes del currculo, pero el problema de conjunto sigue intacto. Del mismo modo, una oferta de formacin a docentes en ejercicio y una poltica de evaluacin del rendimiento escolar, que giran bsicamente alrededor de las matemticas y la comprensin lectora, comunica el mensaje tcito de que el resto de los aprendizajes demandados por el currculo tienen una importancia menor y que es menos grave no lograrlos o hacerlo slo en parte. De otro lado, es natural que la despreocupacin por la viabilidad operativa del currculo en las condiciones existentes, pueda llevar a sus diseadores a sobrecargarlo de contenidos, guiados tal vez por una necesidad de exhaustividad conceptual antes que
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por un criterio pedaggico realista. Pero en este mbito habra que discernir con cuidado dnde est el exceso y en base a qu criterios lo medimos. Si de lo que se trata fundamentalmente es de aprender habilidades las competencias son una clase de habilidad de naturaleza compleja que supone el manejo de conocimientos y capacidades especficas- no podemos perder de vista lo que el propio currculo seala: que la adquisicin de habilidades exige procesos ms largos y una cuota ms alta de interacciones de parte del docente en el aula. Luego, la enseanza de un currculo de este tipo requerira mayor cantidad de tiempo no slo por el nmero de habilidades que demande sino por el nivel de complejidad y exigencia que cada una requiera. En alusin a lo que ocurre en los Estados Unidos, Silcock seala que el currculo nacional ofrece a todos los nios acceso a una amplia gama de aprendizajes prescritos. Sin embargo, la superestructura de rendicin de cuentas que acompaa a su aplicacin exige a los docentes una enseanza bastante intensiva. Cuando se establecen prioridades, en una situacin fuertemente limitada por el tiempo como recurso fundamental, lo que sigue tiene casi la fuerza de una ley natural16. Y lo que sigue, segn Silcock, es que a estas prioridades, por muy esenciales que se consideren, se les dar el tiempo que hay y los aprendizajes no prioritarios llegarn a ser irrelevantes. Pero Cunto tiempo necesita un alumno para adquirir los distintos aprendizajes que el currculo le exige? Esa pregunta es difcil de responder, pues requiere considerar el tipo de adquisicin y su grado de complejidad, tanto como las aptitudes o dificultades previas que tenga cada estudiante, el nivel de aporte que el grupo est en capacidad de ofrecerle, la calidad de las oportunidades de aprendizaje en el aula, etc. El currculo estima gruesamente que dos aos son suficientes y es por eso que agrupa aprendizajes en ciclos bianuales. Pero el tiempo asignado por los profesores a cada uno de ellos en su plan anual suele ser arbitrario y no guardar relacin con la naturaleza de cada adquisicin, sino con su necesidad personal de agotar su plan en ocho bimestres. Las evaluaciones nacionales del rendimiento escolar han demostrado hasta ahora que un ciclo de dos aos no ha bastado para que los alumnos adquieran las capacidades lectoras y matemticas demandadas por el currculo, pero tampoco los aprendizajes cvicos ms elementales, a pesar de que el sistema exhibe altas tasas de promocin de grado. Luego Se puede ensear y aprender en dos aos lo que prescribe el currculo para un ciclo? Es slo o fundamentalmente un problema de plazos? Si consideramos detenidamente la densidad del currculo, promover con toda seriedad y de manera simultnea una cantidad numerosa de habilidades de elevada exigencia para cada rea curricular, en cada estudiante de un mismo grado lo que implica seguimiento a cada caso y atencin a las diferencias- podra resultar muy complejo a un profesor bien intencionado pero inexperto, que no ha tenido oportunidad siquiera de entender la semntica del currculo, ms all de las consabidas cuestiones didcticas relativas al aprendizaje de la lengua y las matemticas. Una opcin pragmtica sera simplificarlo al mximo posible, lase reducirlo a sus contenidos tericos y pasar por alto sus exigencias ms altas, a fin de hacerlo accesible a su
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Peter Silcock (1992). Ob.cit. p.165.
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comprensin, su manejo y sus tiempos. De hecho, esa parece ser la opcin de muchos docentes, conminados siempre a no retrasarse en el cumplimiento de su programa. Pero Cmo le ira a un profesor experto? Quizs, un profesor que comprendiera a cabalidad las demandas del currculo, tuviera las competencias pedaggicas bsicas para ensearlo y diseara un programa exhaustivo para su grado, termine pasando por alto varias cuestiones esenciales a fin de que el tiempo le alcance para cumplirlo hasta agotarlo, como el diagnstico inicial de sus alumnos, la evaluacin formativa y la retroalimentacin a la clase en base a sus resultados, el seguimiento y atencin de casos, la motivacin continua, el involucramiento a los padres, la diferenciacin de estrategias de acuerdo a la diversidad de su aula, la elaboracin de materiales especiales, la enseanza de contenidos de mayor complejidad, entre otros rasgos indispensables de la buena docencia. De este modo, la mayor cobertura del currculo la lograra sacrificando la calidad de la enseanza y traicionando, finalmente, el sentido mismo de los aprendizajes que debera promover. Ahora, no es slo una cuestin de tiempos Qu aade dificultades adicionales en ambos casos a la posibilidad de ensear el currculo cabalmente? Las respuestas nos resultan muy familiares, pero no por eso menos trascendentes. De un lado, los estndares de oportunidad no son los mismos en todas las escuelas, lo que quiere decir que la autoridad educativa norma un tipo de currculo cuyo aprendizaje tiene prerrequisitos exigentes, pero no los garantiza para todos ni se hace cargo de las consecuencias de esa omisin. El problema es serio. Cervini nos recuerda, por ejemplo, que la expresin OPPORTUNITY-TO-LEARN (OTL) ha sido empleada en un sentido muy amplio en los ltimos 20 aos en los Estados Unidos, incluyendo no slo estndares de contenidos y desempeo, sino tambin los criterios y las bases para valorar la suficiencia o calidad de los recursos, prcticas y condiciones necesarias en cada nivel del sistema educativo (escuelas, organismos locales y provincias) para proporcionar a todos los estudiantes una oportunidad de aprender los contenidos que se estableciesen17. Si nadie visibiliza estos factores, ni valora su influencia, ni se hace responsable por ellos, quien va a aparecer como nico responsable de la distancia entre el currculo prescrito y el realmente enseado ser el profesor. De otro lado, en el aula hay diversidad y desigualdades inocultables que no desaparecen a fuerza de ignorarlas, lo que exige profesores que sepan ensear en contextos de alta heterogeneidad individual y sociocultural, manejando con habilidad los desniveles y diferencias. Infortunadamente, ninguno ha sido formado para eso y en las capacitaciones oficiales se les suele conminar ms bien a disear y ejecutar un programa homogneo para todos los estudiantes del mismo grado. El reconocimiento a la diversidad ha inundado los discursos, se ha consagrado en leyes, se ha instalado en el mismo currculo, pero no ha logrado penetrar las prcticas pedaggicas ni las polticas oficiales de formacin docente. A efectos prcticos, que supone en principio una economa de esfuerzo y tiempo para el docente, pero con resultados desastrosos, se sigue ignorando las diferencias.
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Rubn Cervini Iturre (2001). Ob.cit.
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Tambin cuenta el lenguaje en que estn formulados los aprendizajes. El problema es delicado pues, en el fondo, no se trata fundamentalmente de un asunto de vocabulario ms o menos tcnico, sino de la poco clara delimitacin pedaggica de lo que se tiene que aprender. Ferrer seala, por ejemplo, que hay currculos de difcil lectura pues la presentacin grfica de los contenidos no permite una visin clara de los objetivos a corto y a largo plazo, o de la articulacin posible entre reas o grados de escolaridad; otros usan una terminologa confusa, es decir los trminos elegidos para definir indicadores de logro se prestan a confusin especialmente de los contenidos que se presentan como procesos o como competencias, pero tambin se confunden los indicadores de logro y rendimiento con las actividades de aula propuestas; hay as mismo contenidos conceptuales que no llegan a operacionalizar los objetivos fundamentales planteados para ese currculum, como el desarrollo de competencias complejas o la interdisciplinariedad de la educacin; y otros que presentan una dbil articulacin vertical, pues los contenidos no se complejizan o profundizan en funcin del desarrollo cognitivo y la madurez que los estudiantes ganaran ao a ao18. Por lo dems, se comprender sin dificultad que el nfasis permanente de las polticas oficiales en el aprendizaje de la lengua escrita y de algunas capacidades matemticas bsicas, no slo elude sino que agrava el problema de la inviabilidad del currculo escolar, reducindolo en los hechos a slo dos reas. En la medida que esto se hace patente sobre todo en la escuela pblica, pues el circuito privado de educacin se maneja con mayor amplitud y autonoma, lo que tenemos, adicionalmente, es un problema de equidad. Es decir, tenemos un currculo renovado que prescribe aprendizajes importantes, cuyo logro permitira a los futuros ciudadanos un desempeo ptimo en los escenarios ms desafiantes del mundo contemporneo, pero que no aplica para los ms pobres. stos, que son la mayora de la poblacin escolar, debern resignarse a una escolaridad que les asegure cuando menos y en el mejor de los casos, el acceso al mundo letrado y a una alfabetizacin matemtica elemental.
Qu puede aportar la investigacin a la viabilidad del currculo

Regresemos a las primeras interrogantes que planteamos para sacar algunas conclusiones. Nos habamos preguntado en primer lugar y sobre todo Es posible ensear los currculos que tenemos? En las condiciones actuales y considerando el estricto sentido de cada uno de los aprendizajes principales que esa enseanza debera posibilitar, todos los indicios disponibles nos llevan a pensar que no. Es decir, los profesores no slo no estaran ofreciendo a los estudiantes oportunidades para aprender todo lo que el currculo pide, sino que, por una serie de factores, no podran hacerlo as quisieran. La pregunta que nos hicimos entonces fue Por qu? Cules son esos factores y hasta dnde pueden ser controlados? Nuestras reflexiones nos llevaban a pensar que podran tener mayor gravitacin los factores ms intrnsecos al propio currculo. Nos preguntamos entonces Ser acaso que el currculo tiene excesivos contenidos, varios de los cuales, por aadidura, exi18
Guillermo Ferrer (2000), Ob.cit. p.15.
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gen habilidades profesionales que los profesores actualmente no poseen, adems de un tiempo de aprendizaje superior en volumen al establecido por las normas? La respuesta a esta pregunta no es simple, pues la descolocacin del docente respecto del tipo de aprendizajes que necesita promover en las aulas hoy en da, no es ante todo una descolocacin respecto al currculo sino, como sostena la recordada Cecilia Braslavsky, respecto al cambio de paradigma educativo. Que los estudiantes necesiten saber ahora ya no repetir informacin sino analizarla, relacionarla, encontrarla y utilizarla en contextos de desafo y de colaboracin, no es un capricho del currculo ni de una teora pedaggica circunstancialmente de moda, sino una inevitable y apremiante necesidad de los tiempos. Eludirla deliberadamente es, como alertaba Jaques Delors en 1993, convalidar la ruptura entre una minora con capacidad para actuar con solvencia en el mundo de la informacin y una mayora comparsa, sin capacidad para influir en las decisiones colectivas. Sin duda que estos nuevos aprendizajes suponen mayor tiempo y complejidad que memorizar las reglas de la gramtica o determinados sucesos de nuestro pasado histrico. Ensearlo, as mismo, es ms demandante para el maestro que instruir en el uso del sistema mtrico decimal. En rigor sostena Braslavsky citando a Meirieu- es mucho ms difcil facilitar aprendizajes autnomos que transmitir informacin. Por eso los profesores deben conocer, saber seleccionar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervencin efectiva. Esas estrategias no son ya slo la exposicin, son mucho ms19. Pero estas complejidades son ineludibles y plantean al Estado desafos no slo ms exigentes sino de otra naturaleza, que no pueden responderse haciendo ms de lo mismo ofertar didcticas y tcnicas de planificacin de clases a los maestros- sino reestructurando sus sistemas de formacin docente y sus sistemas de gestin, a fin de asegurar a las escuelas acompaamiento y soporte continuo a sus previsiblemente difciles procesos de cambio pedaggico e institucional. Otra respuesta, ms simplista y pragmtica, propondra regresar al anterior estado de cosas en nombre del realismo, reconvirtiendo el currculo prescrito al currculo verdaderamente enseado, es decir, al currculo por contenidos, ms familiar sin duda para los docentes, ms cmodo de manejar y ms sencillo de ensear. El argumento que sustenta esta postura suele ser el mismo que se escucha en ciertos ambientes cuando se habla de la deficiente calidad de los servicios pblicos en general: peor es nada. Como que sera mejor que la educacin forme un ejrcito de repetidores eficientes de informacin relevante que ni siquiera eso. En este caso, lo realista equivale en los hechos a lo inequitativo, pues invita a rendirnos ante el hecho supuestamente inevitable de un sistema pblico de educacin incapacitado para llegar mucho ms lejos que la alfabetizacin de las generaciones ms pobres. Lo que deja a los beneficiarios del sistema privado de elite como el nico sector de la poblacin en posibilidad de formarse cabalmente como el currculo exige y an ms lejos de sus expectativas bsicas.
19 Cecilia Braslavsky (2005). Cinco pilares del cambio de paradigma en la educacin del profesorado. En: Revista TAREA N 61, Lima, agosto de 2005, p.33.
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Nos habamos preguntado tambin Ser acaso por la supuesta desmesura del currculo que las consabidas deficiencias en la formacin del docente, la habitual prdida de horas de clase y el lenguaje difcil o ambiguo de sus demandas de aprendizaje slo agregan mayor dificultad todava a la posibilidad de su enseanza plena y efectiva? Es completamente razonable sostener, como hemos visto hasta aqu, que las limitaciones de la formacin del maestro y la reducida jornada escolar anual hacen an ms difcil ensear un currculo exigente en sus demandas de aprendizajes, peor an si estn formuladas en un lenguaje innecesariamente abstracto o ambivalente, como tambin se ha mencionado. Pero el problema no se resolvera adaptando el currculo a las limitaciones del sistema y sus actores para hacerlo viable, es decir, renunciando a la posibilidad de que la mayora de la poblacin escolar alcance las competencias que necesita para no seguir siendo comparsa de las elites ms instruidas, como adverta Delors, sino creando las condiciones que le permita al sistema y sus instituciones ponerse a la altura de las exigencias del currculo. Janet Miller, de la Columbia University, propona considerar a los profesores no slo como objeto de investigaciones relacionadas a las reformas del currculo o como grupos eventuales de consulta, sino ms bien y principalmente como constructores del currculo y como sujetos capaces de relacionarse profesionalmente con l. As, la clsica pregunta del currculo qu conocimiento es el que vale ms? se expande, pues los tericos del currculum se preguntan ahora A quin pertenecen esos conocimientos que tienen mayor valor? Qu es aquello que est legitimado como conocimiento? Cmo? Quin decide? Cmo yo experimento y construyo conocimiento? Estas y otras preguntas enmarcan la re-conceptualizacin del campo del currculo20. Para Miller, se tratara de aprender a dar cuenta crticamente como conocimiento, de las relaciones entretejidas en las experiencias educativas de uno mismo, de las contextualizaciones que uno ha hecho de esas experiencias y de las construcciones que uno tiene del currculo tanto como reflejo y creador de esos mundos. Un docente capaz de relacionarse de este modo con el currculo podra ensear a sus alumnos, a todos sus alumnos, incluso y sobre todo a los se sitan debajo de la lnea de pobreza en cada pas, a relacionarse de manera equivalente con el conocimiento en general. Regresemos a la pregunta inicial: Es posible ensear todo lo que prescribe el currculo? Haba sealado antes que en el actual estado de cosas y si no median cambios profundos a varios niveles, la respuesta evidente es no. Pero ahora prefiero decir: depende. Depende de esfuerzos propios y ajenos, pero tambin nuestros. Creo que la comunidad de investigadores en educacin debera concentrar energas, imaginacin, voluntad y sabidura en iluminar los caminos que hagan posible el derecho de todos los nios y jvenes latinoamericanos, sin exclusiones ni justificaciones, de acceder a los aprendizajes que la poca les demanda y a los que tienen derecho.
20 Janet Miller (1992). Shifting the Boundaries: Teachers Challenge Contemporary Curriculum Thought. En: Theory into Practice, Vol. 31, No. 3, Grounding Contemporary Curriculum Thought, (Summer, 1992), pp. 245-251
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Viabilidad Del Curriculo (LGO2008)

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Investigacin en educacin y viabilidad de los currculos escolares

Es posible ensear todo lo que prescribe el currculo?

A qu madeja conducen los hilos de la investigacin educativa

Nueve respuestas tcitas a una pregunta no formulada

Las dificultades del cambio paradigmtico en las escuelas pblicas

Una poltica curricular que opera bajo supuestos no demostrados

Peter Silcock (1992). Ob.cit. p.165.

Rubn Cervini Iturre (2001). Ob.cit.

Qu puede aportar la investigacin a la viabilidad del currculo

Guillermo Ferrer (2000), Ob.cit. p.15.

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