PEDAGOGIA WALDORF CICLUL PRIMAR I GIMNAZIAL

Adrian Condrea coala Waldorf Iai A-i acorda copilului o educaie adecvat nu nseamn numai a-l ajuta s se integreze respectivelor condiii culturale, economice i sociale. Educaia ntr-o lume care se transform de la o zi la alta ntr-un ritm ameitor, impune prinilor i pedagogilor ntrebarea: ct de creativi, independeni, liberi i plini de iniiativ pot deveni tinerii prin intermediul educaiei i al colii? Cum nva ei s ntmpine noul cu flexibilitate?1 Cum pot fi educai copiii n aa fel nct s pun cu plcere, interes i curiozitate ntrebrile care i frmnt? S nvee n primul rnd s pun ntrebri i nu s ofere rspunsuri gata pregtite? Educaia ar trebui s constea n transformarea cunotinelor acumulate n impulsuri ctre reflecii individuale, percepii difereniate i aciuni voluntare. Cu acest punct de vedere este de acord majoritatea cercettorilor din domeniul tiinelor educaiei. Aceste obiective educaionale constituie la ora actual un subiect de discuie generalizat i sunt parte integrant a modelului educaional practicat n colile Waldorf. Pedagogia Waldorf ns nseamn mai mult: fundamentul ei l constituie antroposofia lui Rudolf Steiner, care vede omul ca o totalitate format din trup, suflet i spirit. Cadrul didactic Waldorf i pune ntrebarea: cum se leag natura spiritual a omului de cea fizic? Cum poate fi ajutat individualitatea indisolubil a omului s gseasc ceea ce o caracterizeaz, propriul proiect existenial? Pedagogia Waldorf nu este o pedagogie a succesului colar, nu rezolv toate problemele care apar n evoluia copilului dar este preocupat de aceste probleme i se strduiete s gseasc soluii. De aceea, formarea dasclilor pentru alternativ nu presupune narmarea acestora cu un set de metode i materiale didactice standard, specifice ci, n primul rnd, crearea la fiecare din viitori dascli Waldorf a unei noi deschideri fa de fiina copilului, fa de misiunea dasclului. Din acest motiv nu exist nici n sistemul Waldorf din Romnia i nici n strintate acele materiale auxiliare att de apreciate n nvmtul tradiional: manuale, ndrumtoare, culegeri de texte literare, etc. nvtorul, din coala Waldorf este pus n situaia de a-i gsi sau crea prin efort propriu cele mai potivite mijloace de predare. Pn i n privina recomandrii unor metode specifice de lucru la clas, a unor strategii didactice prestabilite, exist mari rezerve. Cum poate pi un dascl Waldorf n faa unui colectiv de elevi n aceste condiii? Nu se simte oare dezorientat n faa attor necunoscute care i stau n fa? Nu exist pericolul unui diletantism ridicat la rangul de principiu didactic? Mrturisesc c n primul an de activitate n coala Waldorf din Iai i chiar i dup aceea am resimit acut lipsa indicaiilor metodice dar tocmai panica n care intrasem m-a ajutat s caut, s descopr, s m implic activ i contient n elaborarea materialelor de care aveam nevoie, de la planurile de nvmnt i programele colare,
1 Frans Carlgren, Arne Klingborg - Educaie pentru libertate - pedagogia lui Rudolf Steiner Ed. Triade, Cluj 1994

la mijloacele de nvmnt de care simeam c am nevoie. Evoluia elevilor mei mi-a confirmat c n general am luat decizii bune. Eliberat de orice constrngere ideologic, pedagogia Waldorf promoveaz valorile umaniste, subliniind c elevii trebuie s-i dezvolte aptitudinile individuale pentru ca n final s-i poat forma o judecat liber i independent. Iat o sintetizare a ctorva diferene importante existente ntre alternativa educaional Waldorf i alte sisteme de nvmnt: se are n vedere educarea omului n ansamblul su, artisticul mpletindu-se cu tiinificul, armonizndu-se n procesul educaional; disciplinele colare nu sunt privite ca scop n sine, ci ca mijloace educaionale; elevii primesc la sfritul epocilor i al anului colar o caracterizare scris de nvtor i de profesori, ce sintetizeaz evoluia lor n epoca sau n anul colar respectiv, progresele dar i greutile ntmpinate la fiecare disciplin de nvmnt; se evit folosirea manualului ca unic surs de informare pentru elevi, uneori renunndu-se complet la acesta, n favoarea crerii la elevi a obinuinei de consultare a unor surse variate de informare; disciplinele de nvmnt: limba matern, matematica, istoria, geografia, biologia, fizica i chimia sunt predate n module/epoci de cte 3-4 sptmni, cte dou ore pe zi, de regul la nceputul cursurilor. Limbile strine, educaia fizic, educaia muzical, educaia artistic i orele de exerciiu la limba matern i matematic apar n orar n ritm obinuit; discipline, activiti colare specifice numai pedagogiei Waldorf sunt: dou limbi moderne nc din clasa I, euritmia, nvarea unui instrument muzical nc din clasa I blockflte, desenul de forme, serbarea lunar - la sfrit de epoc, ateliere de aplicaii tehnologice, cuprinznd lucrul n lemn, lut, fier, cupru, material textil etc. curriculum propriu, aprobat de M.Ed.C. la toate nivelele de nvmnt; renunarea la sistemul piramidal de conducere a unitilor de nvmnt n favoarea conducerii colegiale. Fr a nega aprioric nvmntul tradiional ci dimpotriv ncercnd s preia ceea ce este valoros din acesta, colile Waldorf din Romnia i propun s ofere prinilor i copiilor alternativa, pluralismul educaional. Analiza strii actuale a nvmntului romnesc arat c este necesar o schimbare efectiv, coerent, o repoziionare a alternativelor n raport cu sistemul naional de nvmnt prin regndirea legislaiei din perspectiva necesitilor specifice care s asigure o atmosfer favorabil funcionrii acestor alternative educaionale. Dei necesar, acest lucru se poate ntmpla doar dac exist voina politic de a pune lucrurile n ordine i dac exist oameni motivai s fac acest lucru. ntreprinztorii posibili ai acestei schimbri - n sensul punerii ntr-un cadru adecvat a alternativelor educaionale sunt experii M.Ed.C.

EVOLUIA COPILULUI (perioada 6 - 10 ani) LUMEA ESTE FRUMOAS

COPILUL LA 6-7 ANI

VOINA SIMI RE GNDI RE

COPILUL LA 7-9 ANI

VOIN A SIMIRE GNDI RE

COPILUL LA 9-10 ANI (RUBICONUL)

VOINA SIMIRE GN DIRE ACTI UNI SPECIFI CE VRS TEI

-contact cu realitatea - aciuni cu obiective prestabilite persistena unor dorine ce in de necesiti fizice

- imaginaia creativ constituie un mijloc de protecie a copilului fa de lumea exterioar

-gndire asociativ

-forele de voin pe cale de a se trezi -nu sunt probleme de disciplin

-lume personal nconjurat de ziduri, sentimente, unde copilul se simte protejat -dasclul este o autoritate iubit i respectat

trecerea de la percepie la gndulimagine, la reprezen tri

-copilul nu se manifest activ prin fapte - orientare spre activiti fizice epuizante (testarea forei)

-capricios -insuporta bil -sentimen tul devine mai obiectiv -copilul face experiena nsingur rii sale

dezvolt reprezen tri noi fa de lumea exterioa r -gndire critic

Nu este pregtit s asimileze concepte abstracte. Trecerea de la grdini la coal trebuie s fie lin, fr suprimarea brutal a jocului.

Evoluia din primii trei ani de coal este unitar. Fiecare or de curs trebuie impregnat cu spirit artistic. Dasclul trebuie s fie n aceast etap poet, prozator, bun povestitor, actor.

Dasclul, perntru a veni n ajutorul copilului, poate n acest etap s: -reorienteze respectul copilului ctre Divinitate; -dezvolte la elevi relaii strnse cu natura; -transfere respectul elevului de la o persoan la respectul pentru omenire; - s studieze Vechiul Testament (Geneza) i Mitologia;

-critic tot dispreuiete povetile -team de ntuneric -devine supersti ios -opoziie fa de lumea exterioa r

1. Structura cursurilor n coala Waldorf predarea n module

innd cont de faptul c toate procesele vitale sunt susinute de un anumit ritm, c nsi dezvoltarea fiinei umane este supus unor transformri ce au loc ntr-o anumit desfurare ritmic, apare drept fireasc sarcina de a ngloba acest principiu, al ritmului, 3

n cadrul procesului de nvmnt, lundu-se n considerare n special succesiunea i specificitatea anotimpurilor. Acest nvmnt organizat n etape ofer mari posibiliti de concentrare i activare a elevilor ct i a profesorilor, reduce numrul materiilor predate n paralel i disciplineaz, mai ales n mijlocul unei civilizaii n care asaltul informaional i efectul de dispersie joac un rol att de important. Prin aceast procedur se asigur i un echilibru ntre procesele de memorare i cele de uitare: teme din materiile fundamentale sunt prelucrate intensiv un timp mai ndelungat pn se ajunge la o imagine nchegat i lesne de reinut, dup care are loc trecerea la alt disciplin. La o scar mai mic, aceast pendulare este de regsit n fiecare unitate de predare-nvare (epoc, zi, or). Structura zilei : La nceput sunt programate materiile ce presupun o mai mare implicare a componentei cognitiv-aptitudinale. Urmeaz cele ce necesit o continu repetare ritmic (limbile moderne, euritmia, gimnastica, muzica, religia). Spre prnz sau dup-amiaz se desfoar activitile practice, deci cele care se adreseaz mai mult componentei volitivacionale (lucrul manual, meserii, grdinrit etc.). Sensul este deci: preluare - trire executare - plsmuire Cursul principal : n colile Waldorf, pentru clasele I-XII, predarea din cursul de diminea se mparte n nvmnt principal i nvmnt pe materii. nvmntul principal, cu durata de 110 minute, se desfoar de regul ntre orele 8-950 i constituie centrul de greutate al zilei. O serie de materii ca limba romn, matematica, geografia, istoria, fizica, chimia, etc. sunt predate n acest interval al zilei. Munca la aceste materii are loc sub form de epoci separate care dureaz de obicei trei-patru sptmni. Sarcina principal a nvtorului-diriginte, a profesorilor, const n asigurarea predrii disciplinelor de baz n etape (module) de 3-4 sptmni. i pentru acetia predarea n epoci este de un real folos ntuct se pot concentra, trei-patru sptmni, numai asupra unei materii de predat, se pot ocupa intensiv de anumite teme. De regul, n colile Waldorf nu exist manuale, n sensul strict al cuvntului. La ndemna cadrului didactic exist o bogat literatur pentru fiecare domeniu iar pentru elevi cri de lectur i alte materiale informative care pot asigura atingerea obiectivelor propuse. Capacitatea de acomodare la situaiile noi de nvare, selectarea celor mai potrivite materiale necesare constituie alt cerin de baz pentru un nvtor-diriginte. Fiecare elev scrie pe parcursul unei etape propriul su caiet de epoc pe care l realizeaz sub ndrumarea profesorului. Se folosesc de la clasa I pn la clasa a XII-a caiete format A4 cu foaie velin, cuburi i creioane ceracolor pentru desene, creioane colorate i stilouri pentru scris. Nu se utilizeaz caietele tip sau caietele speciale care au proliferat att de mult n ultima vreme, din motive ce in fie de libertatea elevului, fie de libertatea profesorului, n procesul didactic. Se poate pune ntrebarea cum pot suporta copiii partea principal att de lung (110 minute fr pauz). Acest lucru este posibil printr-o structurare plin de sens a leciei, care s fie n concordan cu particularitile ce decurg din vrsta copiilor i s poat deveni un ritm zilnic, o deprindere bun. De aceea nvtorul, profesorul trebuie s aib grij ca nvmntul principal s aib o respiraie interioar i s fac posibil o conducere artistic a procesului de predare.

n coala Waldorf tot ceea ce ine de ritm este considerat foarte important. Astfel, dup cum n fiecare om pulsul i respiraia se mic ntr-un anumit ritm una fa de cealalt i cele dou organe corespunztoare ritmului inima i plmnul nu obosesc fcnd acest lucru, se tinde s se creeze o respiraie i n predare. O inspiraie i o expiraie n predare nseamn o alternan ritmic ntre concentrare i deconectare, ntre munca desfurat cu capul i cea efectuat cu membrele, ntre metodele de lucru frontale i cele individuale, etc. Printr-o judicioas proiectare a leciilor, inndu-se cont de aceste alternane n metodele i procedeele folosite, se evit obosirea elevului. Chiar dac pare s vin n contradicie cu cerina proiectrii ct mai exacte a leciei, n alternativa Waldorf se pune un mare accent i pe capacitatea dasclului de a citi din atitudinea copiilor cnd trebuie s le acorde momentul de expiraie i cnd poate reveni la inspiraie. O lecie principal bine structurat din acest punct de vedere va face ca, la finalul ei, s se aud invariabil din clas ntrebarea: Cum? Au i trecut dou ore?... Importante sunt n colile Waldorf i ritmurile zilei, ritmul zi-noapte (circadian), ritmurile sptmnale, ritmurile epocilor, ale anotimpurilor, etc., toate regsindu-se n diferite etape ale proiectrii procesului didactic sau n programul zilnic al elevului: orarul zilei, organizarea timpului liber al copiilor, orarul sptmnal, repartiia epocilor de-a lungul anului colar, etc.

2. Structura cursului principal:

Partea ritmic se adreseaz cu precdere componentei afectiv-motivaionale i are drept scop activarea elevilor, pregtirea pentru lecie prin crearea unei atmosfere adecvate. Elevii au ocazia s se perceap reciproc i se regsesc luntric ca i comunitate uman. Partea ritmic ar putea fi comparat cu acordarea unui instrument muzical; dac ea reuete, copiii i nvtorul s-au acordat bine ntre ei i pentru activitatea ce urmeaz. Ea cuprinde exerciii ritmice de micare, cultivarea rostirii prin exerciii de plastica vorbirii; se cnt vocal i la instrumente, se face calcul oral, se interpreteaz roluri semnificative pentru disciplina studiat etc. Prin faptul c, recitnd, se las antrenai de ritmurile versurilor, c fcnd muzic vocal sau la un instrument simt ritmurile muzicale i c exerciiul practicat cu regularitate devine n cele din urm un nou ritm de via, elevii se cufund tot mai adnc n elementul ritmic la care am fcut referiri mai nainte, care are totodat efect de armonizare. Partea recapitulativ se adreseaz componentei volitiv-acionale i cognitivaptitudinale. Tot ceea ce a aflat i a trit elevul n ziua precedent, prin somnul de peste noapte s-a sedimentat i mai puternic n el (ritmul circadian). n aceast parte nvtorul, cu mult tact, caut s ridice iari n contiena copilului fenomenele observate, cunotinele predate, s le repete i s le aprofundeze, s le integreze n tema de studiat. Partea de predare se adreseaz i componentei volitiv-acionale, dar mai ales componentei cognitiv-aptitudinale i are drept scop descoperirea de ctre elevi, prin demersul coordonat de cadrul didactic, a noiunilor i fenomenelor de studiat. Este o art s se fac trecerea ctre o parte nou a leciei fr s apar nici un fel de fisuri. n primii ani de coal aceast trecere se face de regul prin naraiuni imaginative pregtite cu mult grij de nvtor pentru c acesta trebuie s caute

ceea ce este just pentru copiii lui. Din punct de vedere metodic apare mai nti propria activitate a elevului, fcut cu minile, i apoi latura de gndire. Calea pedagogic a colii Waldorf merge ntotdeauna de la Griefen (a apuca, a pune mna) la Be-griefen (a nelege). Este necesar deci ca elevii s parcurg drumul de la concret la abstract, de la percepii la reprezentri. Partea acional: - se adreseaz mai ales componentei volitiv-acionale. Prin lucrul la caietele de epoc elevii sunt pui n situaia s fac ei nii ceva cu minile: s scrie, s deseneze, s rezolve exerciii dar i s lucreze la construcia casei, s practice diferite meteuguri, etc. Aceasta este o perioad n care nvtorul i poate cunoate foarte bine copiii, cu nsuirile lor temperamentale i cu particularitile lor, prin apropierea plin de iubire n activitatea lor i printr-o empatie corespunztoare. Se poate opta pe diferite modaliti de organizare a acestei etape, de la lucru individual, la lucru pe echipe, activiti cu grad diferit de dificultate, etc. Partea narativ se adreseaz componentei afectiv-atitudinale i cuprinde basme, fabule, povestiri, legende, biografii etc. n funcie de vrsta elevului. nvtorul i-a elaborat cu grij acas povestirea pe care vrea s o spun i acum le-o prezint elevilor fr a se uita n carte. Povestirea judicios aleas i transmis din inim are un acces nemijlocit la sufletul copilului. Prin intermediul natural al vorbirii, care reveleaz personalitatea uman, n elev sunt trezite imagini vii. Partea narativ este ateptat cu bucurie nu numai de copii ci i de nvtori. n acest fel, munca desfurat n cursul principal i poate gsi o ncheiere reuit. La toate nivelurile, cadrul didactic trebuie s-i formeze (acolo unde este adecvat i prin teste scrise) o imagine a cunotinelor, capacitilor i dificultilor fiecrui elev. Aceast imagine va fi transmis ritmic prinilor prin caracterizari scrise la sfritul fiecrei epoci i prin caracterizarea anual a fiecrui elev. Revenind la ntrebarea din titlul capitolului Cnd povestim ?, n care din etapele cursului principal, am fi tentai s credem c povestea i are locul doar n partea narativ, adic la sfritul celor 110 minute. n realitate oricare din etapele leciei poate s includ o poveste, fie la nceput ca modalitate de trecere lin spre noua etap, fie pe parcursul unei secvene a leciei ca i mijloc de predare, fie n finalul unei etape ca i modalitate de fixare sau consolidare a celor predate.

Povestea planificat i povestirea spontan

O inserie special n cadrul cursului princial dar nu numai, o constituie povestirile cu un caracter moralizator. Acestea sunt de regul creaii spontane ale cadrului didactic i apar ca urmare a unor evenimente care au loc n cadrul clasei, pe parcursul orelor de curs sau a pauzelor. Astfel, pentru corectarea unor probleme comportamentale ale unor copii, pentru se apeleaz la povestiri n care personajele, de multe ori din lumea plantelor sau a animalelor, sunt puse n situaii asemntoare celor ivite n cadrul colectivului de elevi, accentundu-se pe suferina pe care au provocat-o celor din jur prin violena lor sau prin alte fapte. Am observat c modul acesta de a trata conflictele sau anumite greeli ale elevilor este mult mai eficient, n sensul corectrii acestora, dect clasica observaie ori pedepsire a copilului. Bineneles c povestirea creat de dascl nu se va ncheia cu vreo concluzie

care s dezvluie cui i fusese adresat i nici mcar nu va fi nsoit de priviri semnificative spre ndreptate vinovat. De multe ori, procednd astfel, am avut plcuta surpriz ca elevul sau elevii n cauz s vin dup o vreme s-i cear scuze din proprie iniiativ, pentru fapta comis i, mai ales, s nu o mai repete. n categoria povestirilor planificate pot fi incluse i acele povestiri care au ca scop introducerea unor noi elemente n predare. Astfel se procedeaz i la desenul formelor, o activitate specific alternativei Waldorf. Desenul formelor i propune s realizeze o incursiune n desenarea neobiectual. Copiii vor tri prin formele desenate calitile micrii, care devine contrariul ei prin aternerea pe hrtie. Micarea oprit n semn este cea care trece prin transfigurri i transformri succesive i din ce n ce mai complexe pe parcursul anilor. Aceast activitate formeaz n copii nelegerea gesturilor oprite n formele exterioare, aflate n lucrurile i fiinele naturale, ct i n obiectele create. Privirea este astfel capacitat cu fora de creaie i de descoperire a procesului de devenire a formei. Aceast capacitate conduce fiina uman dincolo de suprafaa celor vizibile i l poart spre profunzimile fiecrei fiine sau lucru. Desenul formelor are astfel obiective multiple: - explorarea domeniului sensibil al formelor, - pregtirea pentru scriere (litere i cifre) - iniierea n geometrie. Copilul este ndrumat s sesizeze, pe lng legitile ce acioneaz n form i frumuseea ei i jocul strict i ordonat al raporturilor. Cunoaterea spaiului fizic este activat prin configuraii geometrico-plastice n care intervin ritmul, simetria, analogia, similitudinea, gradaia, radiaia, micarea i contramicarea, repetiia i amplificarea.2 Pentru a da un sens acestei activiti, potrivit vrstei copiilor de clas I, am creat o poveste despre un vrjitor bun care avea un ucenic, pe nume Spink. Spink putea s zboare i chiar i plcea mult s deseneze n aer tot felul de linii. ns liniile acestea erau la nceput doar un fel de mzglituri iar lui Spink i-a trebuit foarte mult rbdare, atenie pentru a reui s deseneze n aer curbe, spirale, cercuri, adic exact ce urmau copiii s deseneze la desenul formelor. Deosebit de interesant li s-a prut copiilor ntlnirea lui Spink cu linia dreapt,

o linie cam trist i cam lene, care nu tia s fie dect... dreapt. Spink a nceput s o gdile i linia dreapt a reuit s rd:

Au urmat alte ntlniri ntre Spink i linie concretizate n diferite forme pe care elevii le-au desenat mai nti n aer (precum formele realizate de Spink) apoi pe caiete. La prima vedere, aceast form de predare nu pare o inovaie uluitoare dar fa de anostele dealuri i vi pe care eram obligat s le desenez cnd eu nsumi am fost n
Curriculum-ul pentru nvmntul primar i gimnazial, alternativa educaional Waldorf Desenul formelor Not de prezentare
2

clasa I i care dup zeci de ani mi-au rmas n memorie ca un lucru extrem de neplcut am simit la copii o adevrat bucurie cnd au desenat i ei felul n care rde o dreapt, cu att mai mult cu ct nu am exagerat, punnd dreapta s rd pe trei pagini.

Povestea povestit ;

O mare importan, n colile Waldorf, se acord felului n care sunt spuse povetile. Am accentuat pe cuvintele sunt spuse pentru c regula este ca povetile, povestirile, legendele sau fabulele s nu fie citite ci spuse, povestite. De ce se recomand acest lucru? Datorit relaiei care se creaz ntre povestitor i clas. nvtorul are, sau ar trebui s aib o relaie permanent cu elevii prin privire, prin mimic, prin gesturi i prin intonaie. n momentul n care naratorul este concentrat doar asupra textului citit, doar intonaia mai poate fi modulat (uneori) iar povestea pierde din oralitatea sa, din savoare. E adevrat c, povestind, apare problema reproducerii cu fidelitate a coninutului basmului. Unii dascli Waldorf se strduie s memoreze textul ct mai exact i apoi s-l reproduc n faa elevilor. Alii memoreaz doar numele locurilor personajelor, locurilor unde se petrece aciunea precum i coninutul aproximativ devenind, prin temperamentul lor, prin fantezia de care dau dovad, coautori la povestea respectiv. Exist avantaje i dezavantaje n ambele situaii. n cazul memorrii basmului, efortul pe care nvtorul l face pentru a-i aminti exact cuvintele, expresiile din original pot afecta cursivitatea povestirii sau pot duce la pauze (neprogramate) n care povestitorul fie ncearc cu disperare s-i aminteasc cum era n carte , fie apeleaz chiar la carte pentru a-i aminti continuarea. Efectul unor astfel de cutri asupra copiilor este lesne de imaginat. n a doua situaie, cnd povestitorul devine coautor, exist riscul unei prea mari ndeprtri de textul original precum i cel al modernizrii coninutului prin renunarea la unele arhaisme, recitative n favoarea unor expresii actualizate. De multe ori i n culegerile de texte aprute n sprijinul cadrelor didactice am ntlnit fraze ca: FtFrumos rmase consternat n faa palatului zmeului care avea pe ziduri variate ornamente din aur... De asemenea, n cazul relurii povetii uneori copiii vor s li se spun aceeai poveste de mai multe ori povestitorul nu va putea reproduce cu exactitate prima variant i copiii, uimitor de ateni la detalii, vor fi derutai sau l vor corecta pe dascl. Personal prefer totui a doua variant, povestitul liber, lipsit de constrngerea reproducerii cu maximum de exactitate a unui coninut, fiind de preferat crisprii generate de un eventual lapsus. E adevrat ns c m strduiesc s pstrez atmosfera basmului att prin limbaj ct i prin unele expresii preluate memorate exact ca n text.

Folosirea mijloacelor audio-vizuale

n colile Waldorf, cel puin n ciclul primar, exist mari rezerve n ceea ce privete folosirea mijloacelor audio-vizuale n general i cu att mai mult n legtur cu povetile i povestirile. Imaginea pe care nvtorul se strduiete s o creeze n imaginaia copilului prin cuvntul viu este considerat superioar oricror mijloace moderne de prezentare, de la cele audio: casetofoane, cd-playere, etc. la cele video: diafilme, filme pe computer, .a. 8

Se are n vedere pe de o parte efortul cadrului didactic de a realiza o prezentare ct mai nuanat dar mai ales efortul fiecrui copil de a-i furi, difereniat, propria imagine despre cele povestite. Prin mijloacele moderne care au ptruns masiv, mai ales n ultimul deceniu, n colile din Romnia, se produce un efect similar produselor alimentare, a mncrurilor care trebuie doar nclzite n cuptorul cu microunde, sau a cozonacul de Pati comandat la patiseria din col dar care sunt lipsite de bucuria acelui ritual al preparrii tradiionale iar gustul este uniformizat. Elevului i se d totul de-a gata, este suficient s deschid ochii, s urmreasc ce se petrece pe ecranul televizorului sau al calculatorului i s preia maniera n care scenaristul, regizorul au conceput personajele, au ecranizat povestea. Povestitorul, n cazul casetelor audio sau cd-urilor audio este doar o voce, desigur, de multe ori aparinnd unui actor renumit, venind din nite difuzoare. Este rece. Impactul asupra copiilor este mult diminuat, emoiile, tririle nvtorului-povestitor sunt reduse la zero. La expunerea folosind mijloace audiovizuale, primul lucru care se nregistreaz n mintea copilului este imaginea vzut, o descriere pe care elevul oprimete n mod pasiv, fr sentimente, fr a putea pune ntrebri, fr a putea stabili paralele. Viziunea sa asupra problemei va fi cea transmis de dispozitivul audiovizual, iar imaginile i concepiile vor rmne nregistrate n memoria sa. Cum acest lucru se ntmpl f nici o activitate mental proprie, imaginile vor rmne acolo, plantate n minte, f a putea fi transformate, vor crete, n raport cu dezvoltarea sa. Vor fi imagini-cliee i concepii moarte.3 Este mult mai greu, mai dificil ca dascl s pregteti zilnic cte o poveste, legend pentru copii, ia mai mult timp i mai mult efort dar efectele imediate ct i cele pe termen lung sunt incontestabil mai bune pentru clas, pentru fiecare copil n parte. Pedagogia Waldorf se sprijin pe fantezia elevilor si, ncercnd s-o dezvolte din ce n ce mai mult. Ea se bazeaz pe personalitatea, pe prezena vie a profesorului. Prin intermediul lui, ca fiin uman, lumea trebuie s intre n clas. coala Waldorf vrea s dezvolte n elevi concepii care s aib capacitatea s creasc, s se dezvolte.

Povestea pe temperamente
Rudolf Steiner a acordat o mare importan folosirii dominantei temperamentale n procesul instructiv-educativ. Fr a avea ca scop modificarea temperamentului copilului, Steiner, recomand identificare temperamentului dominant al fiecrui elev nc din primele zile de coal (clasa I) i chiar aezarea elevilor n bnci grupndu-i pe temperamente. Astfel sanguinici vor putea fi aezai pe rndul de la fereastr, s aib ct mai mult lumin, colericii ct mai aproape de catedr, de nvtor, flegmaticii mai spre mijlocul clasei iar melancolicii n zone mai ndeprtate, mai ntunecate, s se simt mai protejai. Aceast aezare nu este o regul strict dar gruparea copiilor pe temperamente are anumite avantaje i la nivel comportamental dar i n activitile desfurate n clas, inclusiv atunci cnd se ajunge la poveste.

Rudolf Lanz, Pedagogia Waldorf Un drum ctre un nvmnt mai uman, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti - 1994

Trebuie s simim crei grupe este necesar s i ne adresm,...va trebui s inem seama de acest mod de a trata diferitele predispoziii temperamentale drept un fel de deprindere n predare.4 n cazul povestirii se pleac de la premisa c n clas avem reprezentate toate cele patru grupe de temperamente. Arta dasclului const n a le trata pe toate n mod egal. Dac el se orienteaz n mod preferenial ctre elevii de un anumit temperament, ceilali i vor crea probleme foarte serioase. Aceast tratare egal este cu att mai dificil deoarece profesorul va are, datorit propriei sale naturi, o instinctiv predispoziie pentru unul sau altul din temperamente. Cnd nvtorul spune o poveste trebuie ca n cursul expunerii s dedice prile descriptive sangvinicilor, care vor fi ncntai de enumerarea plantelor, animalelor, de nsuirile acestora. Partea conflictual, luptele, tierea rnd pe rnd a capetelor zmeului, toate acestea vor fi pe placul colericilor iar povestitorul va avea grij s fie cu faa la grupul acestora cnd va ajunge la aceast parte a povetii. Cnd se va povesti despre suferina fetei de mprat nchis n turn, despre frigul, foamea sau focul pe care a fost nevoit s le ndure prinul pentru a ajunge la ea, melancolicii vor fi cei vizai. Iar o descriere mai n amnunt a mncrurilor care s-au pus pe mas la nunta mprteasc va fi cu siguran pe placul flegmaticilor care vor savura aceast parte a basmului. Lucrul cu elevii conform dominantei temperamentale a acestora se practic la toate disciplinele de nvmnt dar nu mi-am propus o tratare exhaustiv a temei. n orice caz, cunoaterea variatelor temperamente ajut pe profesorul Waldorf la nelegerea elevilor i a comportamentului lor i chiar la optimizarea procesului de nvmnt.

Poveti pentru nvarea literelor;

A fost odat, demult, pe cnd oamenii erau mult mai puini dect suntem noi astzi i mult mai netiutori... Au fost nite btrni nelepi care triau pe un munte ce ajungea cu cretetul pn la nori. Aceti btrni tiau toate tainele pmntului. Bucuria lor cea mai mare era ns s-i poat ajuta pe oameni. Ori de cte ori oamenii aveau nevoie de sfaturi, de ajutor, urcau muntele i i ntrebau pe nelepi iar acetia le rspundeau ntotdeauna. Dar numrul oamenilor a crescut i acetia s-au rspndit pe tot pmntul. Le era din ce n ce mai greu oamenilor s ajung la muntele nelepilor pentru c aveau de strbtut distane din ce n ce mai mari i pe atunci nu erau avioane sau maini rapide. nelepilor le prea ru c nu-i mai pot sftui i ajuta pe toi oamenii dar nici mcar ei nu tiau ce ar putea s fac. ntr-o zi ns, cel mai btrn dintre nelepi le-a spus celorlali: M-am gndit c, dac nu pot ajunge oamenii la noi i la nvturile noastre, s ajungem noi la ei. Asta nu se poate, Mare nelept, pentru c suntem btrni i nu am rezista la drumuri lungi prin lume, au rspuns ceilali. Nu, nu m-am gndit s plecm noi de pe acest munte, ci s plece doar tainele pe care le cunoatem noi.
Rudolf Steiner, Arta educaiei Discuii de seminar i conferine asupra planului de nvmnt, Editura Triade, Cluj-Napoca - 1994
4

10

 i cum se poate face aa ceva? Am avea nevoie de nite semne cu ajutorul crora s trimitem n lume tainele pe care doar noi le cunoatem i de care au atta nevoie oamenii. Uitasem s v spun c n acele timpuri taina scrisului i a cititului nu era cunoscut nici mcar de nelepi. Dar de unde s lum semnele despre care vorbeti? ntrebar nelepii. M gndeam la Radu... Pe el s-l trimitem n lume s caute aceste semne de care avem atta nevoie. Radu era ucenicul Marelui nelept. Obiceiul btrnilor era ca fiecare dintre ei s-i ia pe lng sine un ucenic pe care l nvau toate tainele pe care le tiau pentru ca atunci cnd ei, nelepii, mureau, tainele pmntului s nu se piard. L-au chemat nelepii pe Radu i i-au spus c l roag s plece ntr-o cltorie prin lume pentru a descoperi semnele de care ei au atta nevoie. Bine dar eu nu tiu despre ce semne e vorba. Cum le voi gsi? a spus Radu speriat. Nici noi nu tim dar dac, n cltoria ta, vei privi atent n jurul tu, cu siguran ai s le descoperi. I-au dat cu sine nite piei albe de miel i nite crbune pentru a nsemna ceea ce va descoperi i chiar a doua zi, Radu a pornit la drum. A mers copilul zi de var pn-n sear privind mereu n jurul su doar, doar va vedea vreun semn pe care l-ar putea desena pe pieile de miel; dar degeaba... Nicieri nu vedea ceva ce ar fi putut s-l ajute. Spre sear ajunse la poalele unor muni nali. Soarele, spre asfinit, fcea s strluceasc crestele munilor. Era linite, era frumos... (Se deseneaz cu elevii munii luminai de soarele n asfinit.)

Radu se aez s se odihneasc i deodat nelese. Acolo era un semn. Era primul semn pe care l descoperea: semnul pentru sunetul M de la Muni... Cel mai important lucru ns este ca, dup ce munii au fost desenai cu creioane colorate, cu crestele strlucind, n ziua urmtoare, imaginea desenat devine tot mai subire, pn ce din el nu mai rmne dect un "M" - i poate amintirea felului cum a aprut. n acelai mod sunt introduse i restul consoanelor: pomul fermecat devine litera "P", zmeul devine litera "Z, focul litera "F" etc. Vocalele se nasc din gesturi care exprim, cu ntreg trupul, strile sufleteti. Apoi aceste micri sunt reinute ntr-un semn grafic. Vocalele i consoanele sunt percepute dup origine ca "sunete ale lumii" i "sunete ale sufletului" nc de la prima vedere.

11

Scrisul vine deci naintea cititului. n decursul clasei nti sunt nvate toate literele, dar se citete numai ceea ce a scris fiecare pentru sine. De abia n cursul clasei a II-a cititul este exersat n mod consecvent, adugndu-se la ceea ce a scris fiecare pentru sine i citirea unor fragmente din culegerea de texte. De ce ns acest lung i complicat proces de nvare? Pn acum copiii au trit ntr-o lume concret, unde fiecare lucru era ceea ce pretindea c este. Cu literele e ns altceva. Ele nu sunt nimic n sine: ele doar semnific ceva. Omul care nva s citeasc, pete ntr-o lume a semnelor abstracte. Aceast schimbare este pentru muli copii mai grea dect ne-o nchipuim noi. Un simptom caracteristic pentru aceast problem este legastenia care apare azi din ce n ce mai frecvent n diferite ri. Trecerea va fi simplificat dac literele preocup fantezia nti sub form de imagini, i printr-o participare deplin. Acest drum de la imagine la liter nu este parcurs totui n nici un caz numai pentru copiii care au greuti la citire i scriere. n timpurile vechi, nvaii erau onorai, mai trziu au fost privii chiar cu fric sau invidie de ctre cei care nu tiau s citeasc. Chiar i astzi, aceast difereniere nu a fost depit dect aparent prin nvingerea analfabetismului n Occident. Oamenii fr interese intelectuale sau spirituale, i cu o dotare practic unilateral sufer adesea de un complex de inferioritate i se simt stingherii n prezena "birocrailor" care au o pregtire teoretic. Una dintre cele mai importante i marcante delimitri ntre clasele sociale are nc loc ntre oameni ancorai mai mult n lumea obiectiv, concret, real i aceia care triesc mai mult n lumea semnelor. Aceast difereniere nu trebuie s existe din copilrie. Unora dintre copii scrisul i cititul li se par extrem de uoare; atracia lor spre activitile intelectuale este astfel stimulat i mai tare. Alii ns au dificulti majore i exist pericolul ca din aceast cauz s se creeze o aversiune mpotriva a tot ce nseamn carte. Dar oare, acest proces detaliat nu este plictisitor pentru copiii inteligeni care au nvat s scrie i s citeasc singuri nainte de a merge la coal? Depinde doar de priceperea nvtorului de a face suficient de interesante pentru elevii si formele de reprezentare i de micare. Dac desenul i pictura captiveaz i dac povetile despre litere umplu sufletele de ncntare, atunci e n general uor de trecut peste aceste probleme. Se poate ntmpla ca un copil de apte ani s fie captivat de activitatea sa artistic, nct cunotinele de citire acumulate mai devreme s devin neeseniale, s se piard aproape, pentru a fi remprosptate apoi cu mult vigoare. Dac copiii aud c oamenii mari din timpuri ndeprtate au parcurs acelai drum de la scrierea n imagini la cea n litere, vor simi un fel de respect fa de ceea ce au nvat. S-i consideri propria realizare ca important i s o ndeplineti cu dragoste, acestea umplu nvatul de cldur, l fac prietenos i sntos. O feti de la o coal Rudolf Steiner (Waldorf) povestea despre o verioar de aceeai vrst care nvase s citeasc mult mai repede dect ea, fiind la o alt coal: "Da, ei au nvat s citeasc, dar sracii nu au habar de unde vin literele."Acestui avantaj nu i s-a mai dat nici o importan, fa de legtura contient i de experien.5

Povestiri spontane pentru corectarea unor probleme comportamentale individuale sau de grup ;

E. Diihnfort i E.M. Kranich, nceputul predrii scrierii i citirii, Ed. Triade Cluj-Napoca-1994

12

Un efect neateptat de emoionant i de profundl au povestirile ce redau imaginea strii interioare a unui copil sau a unei ntregi grupe. Copiii se triesc pe sine nii i urmrile aciunilor lor, cu toat atenia i ncordarea pe care le-o trezesc povetile captivante i eroii acestora, fr a-i da seama, la nceput, c se vd pe ei nii. Astfel se pot rezolva obrznicii cu care, ntr-alt fel am scoate-o greu la capt. Important este ca elevii s nu fie contieni de intenia adultului, atunci cnd spune povestea. O coleg nvtoare avea printre elevii si un bieel de apte ani care minea cam mult. Ea a povestit, special pentru el, Perla adevrului de Zacharis Topelius. Regina din mpria Adevrului scpase ntr-o fntn o perl nepreuit. Toii oamenii care au cobort n fntn pentru a o cuta s-au ntors purtnd un inel negru n lurul gurii. n cazurile mai grave aveau chiar pete mari, negre pe fa. n timpul povestirii, copilul vizat i-a exprimat dezgustul pentru minciun. Apoi strig: Eu mint... ntotdeauna! nvtoarea nu reacion i povesti mai departe. Strigtul dovedete o clip de cunoatere de sine. Povestea a contribuit la un proces de vindecare, la o dezvoltare armonioas a bieelului. Atunci cnd nu tim o poveste potrivit trebuie s-o inventm. Ea nu trebuie s fie o capodoper. Rudolf Steiner accentueaz c i n cazul povestirilor simple, tocmai strdania i preocuparea luntric a dasclului pentru problemele copilului sunt cele care au un efect puternic asupra celui vizat. Am avut n clas un copil cruia i plcea foarte mult s-i loveasc colegii; i pica, i nepa cu bolduri, i provoca la lupt. ntr-o zi le-am spus copiilor, ca din ntmplare, o poveste cu un arici ru care i chinuia pe prietenii de joac din pdure i a sfrit prin a fi evitat de toate micile animale din pdure. A rmas singur, izolat iar cnd el nsui a avut nevoie de ajutor, nimeni nu l-a ajutat. Civa copii au spus: Ariciul sta e ca Rzvan al nostru. Rzvan a srit: Ba nu!... dar se vedea c l marcase povestirea. n perioada urmtoare a devenit mai puin violent, chiar mai prietenos. Un copil de clasa a IV-a se afla ntr-o situaie dificil de via fiindc prinii voiau s se despart; la aceasta se mai adugar i dificulti personale - ncepu s devin agresiv. ntr-o zi lu o piatr i lovi un fost coleg, care venea din cnd n cnd n vizit, n acelai timp i strig rutcios lucruri care ar fi trebuit s-l jigneasc; nvtoarea se hotr s mearg pe un drum "ocolit" pentru a-l convinge pe biat s regrete ceea ce fcuse. n timpul epocii de geografie, care era n curs de desfurare, vorbi despre extinderea industriei locale dintr-o provincie a rii; dar i adug o poveste dramatic despre doi brbai care fuseser cndva prieteni i tovari de munc. Unul din ei i alesese o alt meserie i vizit ntr-o zi fostul loc de munc. Fr vreun motiv ntemeiat fu agresat de fostul su coleg, se porni o btaie crncen. Copiii erau indignai, dezgustai. Biatul se simi vizat i spuse nc n timpul povestirii "Dar eu nu aa am fcut!" i adug imediat, tot spontan: "N-am vrut asta!". Profesoara nu spuse nimic i povesti pn la capt. Colegii din clas nu neleser despre ce era vorba. Dup or, biatul agresiv veni la profesoar i-i spuse: "Nu tiu de ce-am fcut-o. l voi ruga s m ierte". Spre marea uimire i bucurie a elevului mai mare, biatul care aruncase cu piatra putu s se nving pe sine i-i ceru scuze; aceast ntmplare contribui la o dezvoltare hotrt mai armonioas a copilului. Cine ncearc s nscoceasc asemenea povestiri, s le pregteasc i s le spun are efectiv sentimentul c se lupt el nsui cu problemele de via ale copiilor.

13

Nu voi deschide un subcapitol special pentru fiecare clas din ciclul primar dar este cred evident faptul c aceste povestiri spontane sunt utilizate pe tot parcursul primilor patru ani de coal.

Poveti pentru suflet i nu numai Basmul

coala Waldorf consider basmul ca pe una dintre cele mai importante metode de educare aflate la ndemna prinilor i profesorilor i i acord atenie pe ntreg parcursul clasei I.

2. Clasa a doua

n aceast perioad colarul i ncheie cel de-al optulea i pete n cel de-al noualea an al vieii sale. nc mai este (are) atmosfera de dinaintea colii, dar simte c face nc un pas, ncepe s se recunoasc ca fiin individual care i arunc umbra nainte. Binele i rul nu mai sunt caliti care dau siguran unui proces ci se transform n ntrebri. Des va auzi profesorul/profesoara ntrebarea: am fost cuminte/cumsecade astzi ? Se constituie n necesitate recunoaterea ntunericului i combaterea lui. Se trezesc la via sentimente ca: fericire, tristee, dragoste, mil. Cu ajutorul acestora se transform i receptarea imaginilor. Copilul regsete, alturi de povestiri despre plante i despre natur, ajutor i o (tendin) direcie din dou lumi: lumea fabulelor cu animale i-a legendelor cu sfini. Copilul i dorete s se transpun ntr-o alt lume care i st aproape. Se poate identifica cu uurin cu taurul puternic sau cu fazanul mndru. Vulpea ctig cu ajutorul iretlicului brnza din ciocul unui corb. Broasca ngmfat dorete s fie mare ca un bou i se umfl att de mult pn pocnete. Aa ntmpin colarul n fabul mndria (cu sensul ei negativ), iretenia, zgrcenia, atribute care l ajut s se analizeze. Aceste povestiri sunt scurte, concise i pline de umor. Sunt potrivite pentru a putea fi repovestite oral sau n scris, sunt indicate ca material de citit sau sunt puse n scen de ctre copii cu entuziasm. Copilul trezit la viaa moral caut bucuros sensul fabulei. n el se gsete rspunsul la ultimile sale ntrebri. n funcie de temperament copilul va fi influenat de un animal al fabulei. n povetile i legendele despre plante copilul se afl n strns legtur cu natura. Plantele, luate individual devin prietene personificate. n legendele despre natur colarul afl cum se comport fiinele care ajut i spiritele care pedepsesc. Povetile sunt legate de un anumit timp i de un anumit spaiu. n multe poveti populare, forele naturii mpreun cu gnomii, znele, spiriduii trezesc n copil cunotina a ceva mai puternic peste om. La fabulele cu animale atmosfera n clas este mai puin ncordat n timp ce la legendele cu sfini n sufletele copiilor coboar seriozitatea i meditaia. Copiii aud de oameni care, spre deosebire de personajele din basme i urmeaz pe pmnt propriul drum/destin. i ei poart trsturi omeneti dar se gsesc pe drumul nspre omul suprem. Fora interioar a credinei i lupta pentru bine sunt recompensate prin minuni. n timp ce n fabule copilul rde, se ntristeaz sau se revolt mpotriva unor categorii de oameni, n povetile despre sfini prin faptele lor nva s recunoasc omul i dimensiunea omului adevrat transformndu-l n propriul idol.

14

i legendele pot fi puse n scen, ca de exemplu . Profesorul simte n clas cnd este momentul potrivit s povesteasc legende sau fabule. Acestea mpreun cu legendele despre natur i plante i nsoesc pe copiii de clasa a doua ntregul an. Cu fabule i legende se construiete o ntreag epoc n care coninuturile vor fi (re)povestite, recitate, desenate sau pictate.

Povestiri pentru nvarea i consolidarea scris-cititului - Povestea piticului Rdcinel

Toate cercetrile pedagogice au artat c factorul surpriz este deosebit de important n dobndirea i meninerea interesului copilului pentru coal. Pedagogia Waldorf cu att mai mult susine i dezvolt aceast idee. Este cunoscut faptul c pentru toi copiii coala trebuie, sau ar trebui s fie, un loc unde mereu se ntmpl ceva nou i interesant. Un copil care se ntoarce de la coal i nu poate s rspund cu entuziasm la ntrebarea prinilor: Ce ai mai fcut astzi la coal?, este deja un copil plictisit. Am observat, cnd lucram n nvmntul tradiional ct de duntoare puteau fi, din acest punct de vedere, manualele colare. Elevii, plini de curiozitate le parcurgeau n primele zile de coal iar apoi interesul pentru ele disprea. Urma un lung i plictisitor an colar n care era suficient s deschizi manualul la pagina urmtoare pentru a ti ce urma s studiezi. La clasele mici factorul surpriz este cu att mai necesar avnd n vedere motivaia extern a copilului pentru nvare. Exist ns i dificulti pentru dascl n a aduce n fiecare or elemente surpriz, n a-i concepe activitatea n acest mod chiar i n colile Waldorf. Una din aceste dificulti are ca surs obiectivele de referin urmrite n procesul didactic pe parcursul anului colar. n funcie de aceste obiective, profesorului i se ofer posibilti mai mari sau mai mici de a fi creativ, de a apela la factorul surpriz n predare. Dac obiectivul general la clas, pentru un ntreg an colar, este consolidarea cunotinelor dobndite n anul colar precedent i transformarea lor n priceperi, deprinderi i obinuine, atunci este greu s Ie faci surprize elevilor. Clasa a doua a fost mereu o provocare pentru mine. Att din punct de vedere antropologic ct i didactic, n aceast clas se pare c nu se ntmpl lucruri semnificative, cel puin comparativ cu clasa I, III I IV. Poate fi foarte plictisitoare clasa a II-a. La clasa I primul contact cu coala, cu un mediu nou i cu regulile acestuia, ca s nu mai vorbim de povestea literelor, a cifrelor fac din coal un loc foarte interesant pentru copil i I ofer dasclului multe posibiliti de a-l surprinde pe acesta. Spre deosebire de clasa I, n clasa a doua copilul este deja familiarizat cu coala, este obinuit deja cu un set de reguli ce trebuie respectate i, ceea ce este cel mai important, revine la coal cu ateptri foarte mari. n mintea micului colar apar ntrebri c: Dac clasa I a fost att de interesant, cu attea poveti, cu aventuri pentru descoperirea fiecrei litere, n urmtoarea clas va fi oare i mai interesant? Putem face fa unor asemenea ateptri ? S vedem ce i putem oferi copilului la nivel de obiective n aceast clas: 15

nvarea scris-cititului folosind literele de mn; exersarea scris-cititului folosind litere de mn i de tipar; exersarea numrrii i a operaiilor aritmetice; parte narativ - fabule. n afar de scrierea i citirea cu litere de mn (dac nu s-a fcut deja n clasa I) care aduce un element de noutate dar nu se mai pred ca poveste (ca n cazul literelor de tipar) avem foarte mult exersare, consolidare. Povetile acelea din partea narativ cu prini, cu zmei, cu zne las locul unor fabule frumoase dar scurte i incomparabile cu farmecul basmelor. La clasa a treia apar epoci de agricultur, de construcie a casei,msurtori, planuri, activiti de cunoatere a mediului, apare Geneza, se nvioreaz i se diversific materiile de studiu. La clasa a patra, pe lng limba matern i matematic apar excursiile tematice, geografia, istoria, cunotinele despre animale i om iari interesant. n concluzie, clasa a doua este evident dezavantajat din punctul de vedere al diversitii epocilor dar i al coninuturilor de studiat n aceste epoci: limba matern, matematic i ceva desen al formelor. Plictisitor chiar i pentru dascl. Copilul trebuie s exerseze cititul. S citeasc ce? n nvmntul tradiional exist manuale care cuprind fragmente de texte literare, unele urmrind succesiunea anotimpurilor, dar cele mai multe fr nici o legtur unele cu altele, texte care sunt citite, analizate, disecate, etc. n colile Waldorf nu se lucreaz cu manuale, elevul i scrie singur manualul (caietul de epoc). ntotdeauna mam ntrebat ce ar trebui s scrie copilul n acest caiet de epoc pentru clasa a doua. Ideea de a apela la nite texte fr legtur ntre ele sau avnd ca tem general succesiunea anotimpurilor, nu mi s-a prut suficient de atrgtoare i de potrivit pentru clasa a doua. Am vzut apoi c unele colege folosiser un personaj central Ruleul hoinar care strbtea ntreg anul colar nainte de a ajunge s se verse n mare. Am reinut ideea cu personajul central, unic pe parcursul ntregului an colar dar nu am fost foarte ncntat de rule ca personaj. Mai trziu mi-a ajuns n mn o povestioar despre un pitic, piticul Rdcinel. M-am gndit c este mult mai potrivit ca personaj central, pentru copiii de 7-8 ani i l-am ales s nsoeasc elevii pe tot parcursul anului colar. Alesesem personajul, aveam i idei destule pentru a scrie poveti despre el dar trebuia s fac n aa fel nct povetile s fie nu doar interesante ci s le mpart n fragmente scurte, scrise cu litere de tipar de format mare pentru ca elevii s poat citi cu uurin i, mai ales s pot apela la elementul surpriz - elevii s atepte cu nerbdare continuarea povetii. M-am folosit n acest scop de un calculator, o imprimant i un copiator. La nceput o dat la dou-trei zile, apoi zilnic, n epocile de limba matern, fiecare copil primea n dar o pagin A4 care cuprindea un nou fragment din poveste. mprirea n fragmente am conceput-o astfel nct s-i determin pe elevi s-i doreasc mereu s afle continuarea povetii. ntotdeauna ns i-am lsat s descifreze mai nti singuri noua parte din poveste i abia apoi am citit mpreun, am explicat unele cuvinte nenelese. Rezultatul a fost c, pn i elevii cu dificulti n citire au nvat rapid s citesc foarte corect i rapid i au venit mereu cu interes la coal. De multe ori n vacane sau n epocile de matematic I auzeam pe copiii ntrebndu-m ce mai face piticul i spunnd c le este dor de el.

16

Rdcinel este un pitic foarte curios, harnic i dornic s-i fac noi prieteni. El are o treab foarte important n pdure, alturi de ali pitici adun i pstreaz n pmnt puterea de via a plantelor. Primvara o readuce n rdcini i semine ajutnd la renaterea naturii. Povetile despre ntmplrile prin care trece piticul le-am scris pe msur ce parcurgeam epocile de limb matern i de aceea am putut s corelez evoluia vremii, a evenimentelor din perioada respectiv cu ceea ce se ntmpla n poveste. Astfel anul acesta a fost o iarn grea, primvara s-a lsat mult ateptat, apoi a fost secet i mereu Rdcinel a reuit s ajute pdurea i pe prietenii si riscndu-i uneori viaa pentru ei. Interesant a fost reacia lui Mihai, un elev venit n timpul anului colar din nvmntul tradiional, care, la nceput, s-a distrat iniial pe seama povetilor piticului dar a ajuns s fie mai interesat de evoluia lui Rdcinel dect de Harry Potter din care i fcuse un adevrat de idol. Pentru a-i ajuta pe elevi s exerseze trecerea de la scrierea cu litere de tipar la cea cu litere de mn le-am cerut elevilor s fac transcrieri urmate de desene, realiznd astfel i caietele de epoc. Am folosit povetile piticului i pentru a dezvolta creativitatea elevilor. Le-am cerut deseori s imagineze ei nii continuarea povetii dei, de fiecare dat ei ateptau adevrata continuare din paginile pe care le primeau n dar. Am avut grij ca unele personaje sau ntmplri care apreau n unele poveti s se regseasc i mai trziu n alte poveti ale piticului realiznd o unitate pe ansamblul povestirilor. Pe lng elementele legate de succesiunea anotimpurilor, a srbtorilor religioase, am cultivat prin faptele i vorbele piticului i ale prietenilor si valori morale precum sinceritatea, prietenia, onestitatea, puritatea sufleteasc. La sfrit de an colar, cnd clasa a trebuit s se despart de piticul Rdcinel - lam trimis ntr-o cltorie n jurul lumii - am simit cu toii c ne despream de un prieten drag i chiar au curs lacrimi la desprire i ntrebarea prezent i n poveste: Chiar pleci? a venit i din clas. Astfel clasa a doua a devenit o clas interesant iar exersarea scris-cititului nu a mai fost o activitate monoton i plictisitoare. Elevii au nvat cu plcere s scrie i s citeasc iar apetitul pentru lectur, pentru a citi ei nii alte poveti interesante a fost mult mai bine format. Mai mult, fiecare copil are acum acas un dosar impresionant care cuprinde 80 de pagini cu povetile piticului pe care sunt convins c-l vor reciti chiar i n vacan fr s li se impun acest lucru. (v. ANEXA)

Poveti pentru suflet - Fabule i legende .

"oarecele spuse elefantului: Ai auzit cum a bubuit podul cnd l-am trecut mpreun!" Fabulele sunt de obicei foarte concentrate i scurte. nelepciunea lor, adeseori frapant, este accesibil copiilor numai dac li se spune nainte o "poveste pregtitoare". Pentru fabula de mai sus ea ar suna astfel: doi oameni urc n podul unei uri, ca s aduc fn pentru vaci. Unul e puternic i arunc brae mari de fn prin ferestruica urii. Cellalt de abia reuete s arunce cteva smocuri de fn; mai trziu ns, spune tuturor c el a fcut cel puin jumtate din munc. Caracterul celor

17

doi oameni se contureaz clar: unul e puternic, chibzuit i tcut, cellalt e slab dar ludros. nvtorul reamintete n acelai timp copiilor cum arat un oarece i cum arat un elefant. Apoi urmeaz fabula. Broasca vrea s arate ca un bou i se umfl, se umfl tot mai tare pn plesnete. Vulpea sare dup struguri dar nu-i poate ajunge; atunci, ca s se consoleze, pretinde c sunt acri. Cerbul i oglindete chipul n ap i se minuneaz de coarnele cele frumoase dar se plnge c bietele lui picioare sunt prea subiri; cnd trebuie s fug de leu, se aga cu coarnele de un copac i-i ateapt moartea; nelege atunci c picioarele pe care le dispreuia att l-ar fi putut salva n timp ce podoaba de pe cap, de care era att de mndru, nu i-a adus dect nenorocire. n fabule, slbiciunile omeneti apar sub forma animalelor. Blana sau penele nu pot ascunde faptul c despre noi e vorba. Cteodat copiii rd, alteori sunt intrigai: "Ct de caraghioi sunt!" Dac nvtorul povestete prea multe fabule, rsul i indignarea se pot transforma n batjocur. Deci fabulele au nevoie de o compensaie: povestiri care nu ridiculizeaz ci nal, n contrast cu omul cu figur de animal poate fi pus omul care domin "animalul" din el i de aceea poate s mblnzeasc animalele a cror slbticie pericliteaz ordinea i cultura n lume. Astfel de oameni ntlnim n legende. Trim ntr-o epoc ce depete ntr-o anumit privin iconoclasmul din perioada Reformei: lozinca este "etimologizare". Muli "iconoclati" de astzi privesc dinspre gndirea lor rece - dar uneori nu mai puin unilateral - legendele cu miracolele lor absurde i cu vorbria lor pioas, ca pe cel mai plictisitor i demodat lucru care poate exista la ora actual. Ei chiar au dreptate dac privim forma legendelor din punctul de vedere al sentimentalismului i al iscusinei n afaceri. Adevratele legende sunt ns tot att de adevrate i de mree ca i victoria spiritului creator asupra slbiciunii, resemnrii i lipsei de curaj. Offerus avea unsprezece picioare nlime i voia s-l slujeasc pe cel mai puternic domnitor. I prsi pe regele care se temea de diavol; plec din slujba negrului, pentru c acesta se nchinase n faa crucii. Un biet pustnic i povestete despre adevratul stpn al lumii. Cum l-ar putea sluji pe acesta? Pentru c are nevoie de mult mncare spre a fi puternic i pentru c vrea s-i aduc ofrand puterile, nu vrea s-l slujeasc pe cel Preanalt prin rugciuni i posturi. Aa c devine trector de oameni peste un ru nvalnic: trece pe umerii si cltoorii prin apele dezlnuite, sprijinindu-se n toiagul su uria; ntr-o noapte l strig un copil. De abia la a treia chemare l zrete, n mijlocul rului povara i se pare mai grea ca oricare alta pe care a dus-o vreodat. Copilul pe care l poart pe spate e Christos - Cel care ine ntreaga lume pe umerii Si. n noapte i ntuneric, deasupra apei tumultoase, copilul strlucete ca soarele. Offerus este cufundat - botezat n ap ca purttorul lui Christos - Christ - Offerus. Francisc renun la modul su de via risipitor i la meseria sa att de promitoare. El devine cntreul iubirii, prietenul srciei i al pcii. El i mortific trupul, dar i pstreaz umorul i dragostea pentru natur. Stpnirea de sine i-o exerseaz flmnzind i cu att mai bine nelege foamea animalului: lupului mnctor de oameni din Gubbio i promite c locuitorii oraului eliberat i vor da mncare din belug; slbaticul animal i pune spit laba n mna Sfntului Francisc i mblnzete pornirile uuratice i tendina de a flecari, dar iubete rndunicile i porumbeii, care i ascult acum predicile.

18

Raniero di Ranieri, cruciatul, pornete cu o lumnare aprins de la Ierusalim la Florena, peste muni i prin pustiuri. Pentru a-i proteja lumina, trece prin pericole de moarte i aventuri care i transform inima. Legenda Selmei Lagerlof despre acest cavaler este una din cele mai impresionante dintre "Legendele despre Christos". Aceast povestire, nvtorul o poate prezenta adugnd zilnic cte un mic fragment. Fabulele exist din timpuri strvechi, ele oglindesc ns n mod deosebit spiritul imparial al grecilor din secolul al aselea, cnd filosofia i democraia au nceput s activeze n istorie pentru prima oar. Legendele despre mari personaliti au aprut n toate epocile, dar ele au nflorit mai ales la oamenii din Evul Mediu. Fabulele i legendele nfieaz dou laturi ale omului i arat cum acestea dau form unor nsuiri sufleteti unilaterale: de la spiritul critic ascuit la stpnirea smerit de sine. Ele se completeaz reciproc. Dup vorbele nelepte ale lui Blaise Pascal, de cele mai mree fapte este capabil acela care reunete i mpac n sine cele mai profunde contraste: "Este periculos s-i faci pe oameni s recunoasc n ce grad nalt se aseamn ei animalelor, dac nu le ari, n acelai timp, i propria lor mreie. Este la fel de periculos ns s-i faci prea mult s-i cunoasc mreia fr a-i cunoate n acelai timp i propria umilin". Folosirea legendelor despre sfini i a fabulelor n clasa a doua - corespunde unei nevoi evidente a copilului ajuns la vrsta de 7-8 ani, de a percepe i categoriile morale polare, bineneles, ntr-o form voalat, comic i apelnd la animale.

Clasa a III-a
La nceputul celui de-al 9-lea an de via, copilul i pierde din dezinvoltura cu care abordeaz relaia cu oamenii i cu mediul ncojurtor. Apar n schimb ntrebri existeniale n legtur cu originea omului i cu creaia: de unde vin florile, copacii, munii, locuitorii pmntului. De unde vin eu ? Aceste ntrebri sunt rezultatul unei transformri a contientului pe baza creia copilul se recunoate ca fiin individual, separat de lumea nconjurtoare. n relaia cu oamenii din jur se remarc o anumit distan. Elevul se retrage n sine i i privete nvtorul astfel nct s-i poat demonstra c autoritatea lui este urmarea unei legi superioare sau este vorba de ntmplare. Din acest proces rezult o nou relaie ntre elev i profesor. De aceea, pentru aceast vrst sunt recomandate povestirile din Vechiul Testament. Acestea reflect extraordinar starea sufleteasc a copilului la aceast vrst. Copilul afl cum a fost creat lumea i cum omul a trebuit s prseasc Paradisul prin nerespectarea legilor dumnezeieti. Aa va putea recunoate elevul de clasa 3 diferena dintre dreptate i nedreptate. Imagini vii, puternice influeneaz copilul, care acum din propria trire cunoate i sufer neascultarea oamenilor care va conduce la potop i la distrugerea omenirii. n acelas timp, copilul capt o antipatie fa de lipsa de moral a oamenilor i va gsi singur potrivit pedeapsa lui Dumnezeu. Imaginile cu Arca lui Noe, sau construcia primului templu l fac pe copil s-i reaminteasc de ocrotirea dumnezeiasc i i trezesc un dor de a ngriji aceast sfer.

19

Copilul la vrsta de 9 ani - Rubiconul;

Victor are 9 ani. A fost ntotdeauna un copil i un elev docil; ntr-o zi prinii i povestesc nvtorului c Victor a nceput brusc s fie ncpnat, refuz s ias la plimbarea obinuit de duminic i se poart n general extrem de impulsiv. Profesorul de german se plnge i el: Victor, a fost ntotdeauna un sprijin n clas, acum ns duce flautul invers la gur i face o mulime de prostii. Pn i scrisul su de mn s-a schimbat, devenind miniatural. Dup patru-cinci luni aceast criz trece: el se linitete i nceteaz s mai fie obraznic. Un copil inteligent poate, la aceast vrst, s urmreasc ndelung i fr s plece ochii un adult cu ntrebarea nerostit: "Ce fel de om eti tu, de fapt?" Se poate ntmpla ca aceast privire s spun: "Te-am cntrit, eti prea uor!" n acest caz, comportamentul se schimb de la o clip la alta. Brusc, respectul a disprut. Copiii care au observat prea mult din nesigurana adulilor - ngrijorare la cea mai mic indispoziie, cedare la fiecare mic capriciu i altele de acest fel - pot s treac la aceast vrst printr-o criz, uor de remarcat, care se manifest prin accese de fric, rbufniri de furie, provocri neruinate sau alte moduri de comportare surprinztoare. Clasele l pun cteodat pe nvtor la ncercare, nainte se fcea din cnd n cnd pur i simplu glgie n clas. Astzi ns se fac adevrate mici experimente. Cum va reaciona de exemplu profesorul dac pe tavan, deasupra locului unde st de obicei, va fi pus un bulgre de zpad din care va ncepe s picure? Micile sau marile slbiciuni ale nvtorului vor fi comentate i imitate. (Se poate de altfel face aici observaia c tocmai la aceast vrst copiii caricaturizeaz pe ascuns defectele vreunui prieten i pot chiar sl imite ntr-un mod necrutor). Dac profesorul se simte lezat i reacioneaz dnd pedepse grele, poate chiar nechibzuite, se poate ajunge la situaii cu adevrat neplcute. Transformarea interioar, care are loc n aceast perioad de via, se manifest pn n esuturile fizice ale trupului (de ex. se poate meniona c relaia puls - ritm respirator este acum, pentru scurt timp, identic cu cea care va predomina mai trziu n perioada maturitii). Faptul c copilul intr ntr-un nou stadiu de dezvoltare Rudolf Steiner vorbete despre "Rubiconul celui de-al 9-lea an de via" - se reflect n mod deosebit de clar n domeniul vieii sufleteti. Chiar dac trirea iniial, instinctiv a "Eului" apare mult mai devreme, anume n anul al treilea sau al patrulea de via , totui copiii nu sunt n stare s se distaneze pe deplin contient de ambiana lor naintea celui de-al noulea an de via. Nevoia instinctiv de a se identifica cu animalele, plantele, pietrele, cu vntul, norii i stelele este uneori neleas ca un fel de "animism" copilresc, o dorin mai mult sau mai puin contient de a "nsuflei realitatea". Steiner accentueaz c aceste denumiri nu se potrivesc elementului spontan i nereflectat din modul de trire al copilului. Cnd J. Piaget descrie cum, nainte de al aptelea an de via, copiii cuprind realitatea ca pe ceva nedifereniat i cum nu sunt ei n stare s fac deosebirea ntre coninutul contientei lucrurilor din jurul lor i contienta proprie i cum ntre 8 i 11 ani se desprind de acest "animism difuz" i ncep s priveasc lucrurile n mod realist, atunci, de fapt el se apropie foarte mult, chiar dac nu prin limbaj, de concepia lui Steiner. n primii trei ani de coal, nvtorul trebuie s aib n vedere aceast particularitate n ntreaga sa activitate; s fac prin urmare soarele i

20

pmntul, animalele i plantele s-i vorbeasc, de parc ar fi oameni. De-abia din clasa a IV-a poate s treac la a descrie - pas cu pas - lucrurile "aa cum sunt". Faptul c att de muli copii trec n aceast perioad a vieii printr-un fel de "nou criz de ncpnare" se explic prin situaia lor modificat de via: acum i pot privi educatorul cu mult mai mult "agerime" dect nainte. i totui ei pun autoritatea la ncercare nu pentru c vor s se elibereze de ea, ci pentru c vor s-o pstreze. Dup ce nvtorul de la o coal Waldorf a ateptat pn s prezinte copiilor realitatea n descrieri realiste, el dispune acum de mijloace formidabile, pe care le inuse n rezerv i pe care le poate utiliza spre a nvinge dificultile unei serii de obiecte captivante ce mijlocesc o nou cunoatere. n mod incontient acioneaz aceste coninuturi asupra copilului de clasa 3. Se contribuie astfel la armonizarea devenirii lumii secondat de propria devenire.

Fragmente din opere literare;

Dac n clasa a doua am rezolvat problema scris-cititului cu ajutorul ciclului de poveti creat de mine nsumi Povetile piticului Rdcinel n clasa a treia, dei am pstrat forma de prezentare, adic texte scrise pe calculator i apoi multiplicate pentru fiecare elev din clas, am renunat la ideea de a le aduce elevilor creaii proprii i am selectat fragmente literare din autori consacrai de literatur pentru copii. Am fcut acest lucru din dou motive: Pe de o parte, pentru c la aceast vrst (9 ani), dup cum am artat deja, copiii devin mult mai critici, mai pretenioi n toate privinele i exista riscul ca ei s resping anumite texte scrise de mine. Pe de alt parte, am considerat c a sosit momentul s aib un prim contact contientizat cu o parte dintre poeii i prozatorii romni, cu fragmente din opera acestora. Criteriile de selecie a textelor au avut n vedere crearea unui echilibru ntre textul liric i cel narativ, succesiunea anotimpurilor precum i cunoaterea unor autori consacrai ai literaturii romne. Am recomandat prinilor i cumprarea (dac nu le aveau deja) de cri ale autorilor studiai pentru a-i obinui treptat pe elevi cu lectura cu cartea. Am realizat trecerea de la nvarea oarecum empiric, nedirijat, spre studiul pe text, cuprinznd nu doar lectura textului ci i mprirea acestuia pe fragmente, scoaterea ideilor principale, ntocmirea planului de idei i repovestirea coninutului cu ajutorul planului respectiv. Elevii mei au observat i ei c, de la atmosfera de basm (povestea literelor - clasa I) sau de la simpla lectur a unor poveti (clasa a II-a), am ajuns s trudim pe text i au fost mndri c iat, se vede c au mai crescut i de aceea li se dau sarcini mai dificile. Desigur, lucrul pe text nu l-am extins i asupra povestirilor biblice, a prii narative, aceast parte a zilei rmnnd i n clasa a III-a, i n clasele urmtoare doar ca hran sufleteasc.

Povestiri din Vechiul Testament

21

ntmplrile, cuvintele i personajele istoriei biblice s-au ntreesut n dezvoltarea culturii occidentale: le gsim n art, n proverbe, n ntreaga noastr lume de reprezentri. Povestirile biblice au mult mai mult de dat dect numai o explicaie a rdcinilor propriei noastre civilizaii. Cnd un bieel de nou ani de la o coal Waldorf n-a putut s mearg o perioad de timp la coal, l rug pe tatl su s-i povesteasc un fragment dintr-o povestire biblic pe care el nu o auzise. Tatl se orienta numai dup context i i-l povesti ct de bine putu. Cnd ns ajunse ntr-un loc unde trebuia s-l numeasc pe Dumnezeu, fu ntrerupt de bieel, care era foarte iritat: "N-ai voie s spui Dumnezeu, trebuie s spui Domnul, exact aa cum este n Biblie", n ntreaga literatur a lumii nu exist vreo alt oper care s trateze de la prima pn la ultima pagin ntr-un mod att de consecvent problema autoritii. Vechiul Testament - din care n clasa a treia nu pot fi selectate dect anumite povestiri caracteristice - vorbete la nceput despre ntreaga omenire, mai trziu despre semii, apoi despre israelii iar n final despre seminia lui Iuda. Dar personajul principal este tot timpul acelai: Domnul nsui. Oamenii i ncalc poruncile sau l reneag, iar El este obligat s-i aduc pe calea cea mai bun. Pedepsele Sale sunt uneori ngrozitor de grele. Dar El nu este meschin. El tie s-i apere pe cei ncpnai i chiar pe cei care comit fapte reprobabile. Nu sunt multe figuri ale Vechiului Testament care s apar cu minile cu totul nentinate la judecata Celui preanalt. Adam i Eva i ncalc poruncile i preced seminia uman care, de la ei ncoace, trebuie s se hrneasc cu fructele pmntului. Urmaii fratricidului Cain devin strmoii cresctorilor nomazi de animale, ai artitilor i meteugarilor. Construcia semeului turn al lui Babel duce la separarea popoarelor i limbilor i la rspndirea civilizaiei pe Pmnt. Iacob, fiul lui Isaac, ctig dreptul primului nscut nelndu-i tatl; el devine astfel strmoul celor dousprezece seminii israelite. Prin nelciunea frailor si, losif este dus n Egipt dar, prin el, de fapt este dus ntregul popor. Moise, care la mnie ucisese un om, devine eliberatorul poporului lui Israel din sclavie; el l ntlnete pe Domnul pe muntele Sinai, primete tablele Legii, influennd astfel pentru viitor, credina poporului su. Saul, David i Solomon sunt naturi profund problematice. Totui, ei au continuat cu toii opera Domnului, n nelepciunea Lui nermurit, Domnul a ngenuncheat forelor mpotrivirii i rului pentru a le pune n slujba ordinii Lui universale, nvtorul se poate lipsi de multe explicaii morale abstracte, dac povestete Vechiul Testament. Gsete aici alte imagini dect cele din basme, fabule i legende. Evocrile din Biblie sunt mult mai complicate i cu sensuri multiple. Povestirile nu ntotdeauna sfresc fericit, dar au o ncrctur moral. Copiii se indigneaz de fapta lui Adam i a Evei, iar dac tremur n faa potopului, sau ofteaz uurai cnd Avraam l cru pe Isaac, se lumineaz la revelaia de pe muntele Sinai, jubileaz odat cu David, strng pumnii mpotriva lui Goliat i a filistenilor - ei triesc n imagini mree, detaai, o problematic ce, mai mult sau mai puin contient, se desfoar n sufletul lor. "Noul pact" pe care l au de ncheiat cu oamenii din jurul lor, nfruntrile i dezaprobrile, poruncile i capriciile, poate i bnuiala profetic ce le anun evenimentul din propria lor devenire: aceasta este criza de dup al 9-lea an de via, noua "vrst a ncpnrii".

Clasa a patra

22

Copilul de 10 ani a depit pragul clasei 3 i a aflat n mod dureros c nu mai beneficiaz de ocrotirea dumnezeiasc. Sarcina sa va fi s nvee cum s se perceap pe sine ca Eul-fiin astfel nct acesta s poat fi activ. Primii pai n individualismul treaz i-a fcut deja. Mediul nconjurtor va fi acum descoperit i cucerit cu bucurie. El va fi terenul de exerciiu al propriilor fore ale propriului eu. i poate trasa chiar graniele proprii ale bucuriei cuceririi. Cunotinele despre patrie, istoria i zoologia sunt predate n clasa a IV-a, aceasta pentru c numai atunci copiii sunt api s priveasc, avnd simurile treze, lumea realitii i anume cu o aviditate de cunoatere neutilizat pn acum i de aceea mult mai intens. Dup ce copiii, prin cotitura de la 9-10 ani, s-au "trezit" pentru lumea simurilor, este important ca predarea s le vin n ntmpinare cu acele materii n care puterea de observaie senzorial i setea lor tot mai mare de a nva s se poat manifesta. Cunoaterea meseriilor, n clasa a Ill-a i cunotinele despre patrie, n clasa a IV-a, sunt ca nite pori prin care copiii ptrund n lumea exterioar.6 n clasa a IV-a se nelege de la sine c e nevoie s venim n ntmpinarea agerimii crescute a copiilor - acum n vrst de zece ani -- prin noi materii. Locul "disciplinelor de specialitate" predate pn acum l ia cunoaterea patriei. Sunt discutate mprejurimile, teritoriul, sistematizarea, istoria localitii, a oraului natal. Se fac excursii pe jos i se viziteaz gospodrii rneti, mori, fabrici, muzee, biserici, primria etc. Se reine n imagini ceea ce s-a observat. Sunt redactate i scrisori comerciale simple. Prin aceast activitate se face nc un pas important nainte. Se deseneaz o imagine ce red ntregul drum spre coal. El duce de la patul n care doarme i pn la sala de clas. Casele trebuie s fie foarte mici. Trebuie s ncercm s ne imaginm cum le vede o pasre sau un pilot de elicopter care zboar cam la 50 de m nlime. Asta nseamn ns c se deseneaz pentru prima dat ceva ce seamn cu o hart.

Mituri i legende istorice romneti

Lumea miturilor i a legendelor istorice i geografice este un trm fascinant pentru elevul de clasa a patra. Dac n clasa a treia a nceput s fie interesat i s emit judeci despre realitatea apropiat: prini, bunici, profesorii pe care i are la coal, n clasa a patra interesul copilului se extinde asupra locului unde s-a nscut, asupra strmoilor, a faptelor acestora. Aflate n legtur direct cu studiul istoriei i geografiei, legendele geografice i istorice romneti, povestite la aceast vrst, completeaz n mod fericit imaginea copilului despre trecutul poporului romn. Copilul de 10 ani este deja capabil s neleag desfurarea cronologic a evenimentelor istorice i o planificare a povestirii legendelor innd cont de acest criteriu cronologic va fi corect perceput ca un traseu continuu, n permanent transformare, evoluie. De remarcat este faptul c, n colile Waldorf, partea narativ adic acele 1520 de minute consacrate povestirilor sunt prezente zilnic n structura leciei, indiferent dac modulul parcurs este de limba romn, matematic, istorie, geografie, etc.

Frans Carlgren, Arne Klingborg Educaie pentru libertate Ed. Triade, Cluj-Napoca-1994

23

n acest mod se creaz o continuitate n povestirile, legendele abordate, benefic pentru elev deoarece acesta triete pe tot parcursul anului colar ntr-o atmosfer specific clasei, nivelului de vrst. Se poate spune c studiul istoriei, al geografiei nu se ncheie odat cu sfritul acestor module (de trei sptmni fiecare) ci continu, ntr-un mod artistic, pn la sfritul clasei a patra. Prin simpla audiere dar i prin repovestirea sau dramatizarea de ctre elevi a coninuturilor legendelor se aprofundeaz unele cunotinele acestora, se fixeaz altele i li se dezvolt capacitatea de exprimare, de comunicare.

Povestiri din Mitologia nordic.

n clasa a patra, la partea narativ, se va putea povesti i despre zeii germanici (cnturile Kalewa deasemenea). Dei pare curioas aceast abordare, a legendelor nordice, ea are o serioas justificare antropologic. Dup ce n clasa a III-a li s-a prezentat elevilor mitul Creaiei din perspectiva cretin, n clasa a patra, pentru a alimenta nevoia de explorare, de cunoatere a copilului de 10 ani, se prezint i varianta: nu numai un Dumnezeu ci o multitudine de zei, determin destinul pmntului. Nu se va prezenta creaia n 7 zile, ci cu ajutorul imaginii lui Iwir-Uriaul din trupul cruia s-au nscut zeii lumii. Din Ask i Ewla, Esche i Ulwe face Odin prima pereche de oameni i elevii vor tri pe viu originea omului pe pmnt. n imagini vii se imprim drama amurgului dumnezeiesc, cum omul se emancipeaza fa de dorina divin, cum forele arpelui, ale minciunii, bolii i morii duc la nlturarea divinitii care las n seama omului propriul destin. n legendele germanice cavalereti, copilul are ocazia s cunoasc ndeaproape luptele eroilor Hugdetrich i Walthari, Detrich din Berna. Acolo se vor elibera fore ale voinei. Spada este simbolul forei eului. Elevul va auzi pentru prima dat de epopeele din Evul Mediu, cum ar fi Cntecul Nibelungilor sau Parsifal care vor fi aprofundate mai trziu la liceu. Concluzii Pedagogia Waldorf a dezvoltat un concept propriu cu privire la studiul limbii i literaturii materne. Acesta a luat natere din analiza modului n care interacioneaz dou fore polare, cu legiti specifice: receptarea mesajului oral/scris i formele convenionale de exprimare oral/scris. Din interaciunea acestora ia natere capacitatea de comunicare, ce se concretizeaz la nivelul individului n posibilitatea de exprimare a gndurilor, strilor, sentimentelor i opiniilor proprii. n esen, acesta este scopul studierii limbii i literaturii romne. Limba este un proces viu, n permanent transformare, ns la baza ei stau legiti general valabile forme i structuri stabile care i au originea n vremuri ndeprtate. De aici s-a nscut necesitatea expunerii de ctre nvtor a acelor texte care au valoare artistic i care stau la baza creaiei literare actuale. Astfel, povestirea zilnic a nvtorului, n partea de final a orei principale, indiferent de materia predat, ocup un spaiu larg n desfurarea activitilor didactice din colile Waldorf: basme n clasa I, fabule i legende n clasa a II-a, texte biblice din Vechiul Testament n clasa a

24

III-a, mitologie n clasa a IV-a. Textele povestite sunt apoi repovestite de copii, care preiau cu uurin elemente de limbaj specifice, astfel nct se realizeaz atingerea unui obiectiv esenial dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral. Un element specific pedagogiei Waldorf este partea ritmic. Aceasta presupune afectarea unui timp, de regul 10-20 min. la nceputul fiecrui curs principal, timp n care nvtorul i copiii rostesc mpreun poezii i frmntri de limb, intoneaz cntece, n alternan. Acest moment al zilei de coal se constituie ca fundament pentru latura social a educaiei. n domeniul lingvistic este cu att mai necesar o astfel de activitate, cu ct dezvoltarea comunicrii (capacitatea de exprimare proprie) nu se poate realiza dect n interaciune cu ceilali semeni, n sfera socialului. De o deosebit importan pentru pedagogia Waldorf este modul specific n care aceasta aeaz naintea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura), capacitatea de exprimare scris. Printr-o asemenea rsturnare de situaie se urmrete, n clasa I, respectarea unui principiu de baz al pedagogiei contemporane, ntruct este tiut faptul c achiziiile cognitive devin mai solide dac sunt susinute de activitatea proprie a copilului. Pedagogia Waldorf nelege prin activitate efortul concret pe care individul l face cu minile sale. Astfel, n clasa I copiii sunt condui nti ctre scriere i apoi ctre citire. Ei citesc la nceput numai ceea ce au scris ei nii, dup modelul nvtorului. Citirea vine de la sine pentru fiecare copil, n ritm propriu. Copiii sunt activai mai uor n ceea ce privete scrisul, care solicit mai puternic motricitatea. n predarea literelor, pedagogia Waldorf propune o cale accesibil vrstei copilului de 6-7 ani. Astfel, nvtorul pornete de la o poveste pe care o expune copiilor i pe care apoi o reia n ziua urmtoare realiznd i un desen sugestiv pentru copii. n acelai timp, copiii deseneaz n caietele proprii imaginea din poveste. Din desenul realizat pe tabl si in caiete se desprinde forma literei, fie din conturul elementelor imaginate, fie din atitudinea personajelor. Accentul se pune n acest fel pe calitatea scrierii i nu pe cantitate, ntruct copiii sunt ndrumai s perceap formele n relaie cu simurile proprii. Cunotinele dobndite n acest mod devin mai solide i au ca baz memoria afectiv pe care psihologii contemporani o consider de o eficien superioar. Experiena practic a demonstrat c n modul prezentat se acioneaz cu succes mpotriva apariiei deficienelor de scriere-citire. Folosirea instrumentelor de scris, de la creioane groase de cear la creioane colorate i la stilou, reprezint pentru pedagogia Waldorf o cale fireasc i necesar de a rspunde cerinelor de vrst ale copiilor, crora li se dezvolt treptat motricitatea muchilor fini ai minii. n acelai timp se are n vedere dezvoltarea simului estetic. Scrierea caligrafic este exersat n aceeai msur ca i scrierea ortografic, realizndu-se astfel dezvoltarea capacitii de exprimare scris. Caracterul de interdisciplinaritate reprezint un element specific pedagogiei Waldorf. Acesta se reflect n mod deosebit n predarea limbii i literaturii romne, care devine un suport fundamental pentru dobndirea de cunotine i formarea deprinderilor. Coninuturile propuse spre abordare cuprind elemente specifice educaiei plastice, muzicale, istoriei, geografiei, tiinelor naturii, iar ea se regsete pe rnd n fiecare dintre acestea. Dat fiind plaja orar prevzut n planul-cadru (clasa I i a II-a: 7-8 ore, clasa a III-a: 5-7 ore, clasa a IV-a: 5-6 ore), programa conine att obiective de referin i

25

coninuturi obligatorii, care aparin trunchiului comun, ct i altele care devin obligatorii atunci cnd se opteaz pentru curriculum-ul extins. Modul nostru actual de gndire, bazat pe cunoaterea materialist a naturii, ne permite apropierea de omul fizic, de latura sa exterioar. Dac acceptm ideea structurii tripartite a omului corp fizic-suflet-spirit (fr a le confunda pe ultimele dou) i nu uitm nici Eu-l, i dac dobndim nelegerea modului n care acestea se dezvolt, putem avea o privire profund asupra entitii umane. Iar tiina antroposofic dorete tocmai acest lucru: s priveasc cu adevrat n entitatea omeneasc. Este necesar s ne nsuim o adevrat art, exact i intim, deopotriv, pentru a observa individualitatea uman. Observm la copil, odat cu dezvoltarea trupescului, modul cum sufletescul, cruia i atribuim gndirea, simirea, i voina, i croiete drum n trupesc, felul cum ntreaga fiin devine alta i n domeniul sufletesc. Observarea aceasta a copilului se va face astfel cu totul altfel, nu numai sub raport intelectual, ci raportndu-ne la el cu sentimentul, cu simirea, cu toate impulsurile de voin, n aa fel ns nct s ne detam de simpatie i antipatie. Cunoaterea misterului pe care l ofer un copil presupun toate acestea. Copilul O mic lume n faa marii lumi care ne nva s observm un sufletesc-spiritual i un Eu independent, care e concentrat cu predilecie n voin. nelegnd forele naturii umane, fore care i dau copilului fizionomie fizic, psihic, spiritual, pedagogia bazat pe antropologia i antropozofia steinerianconfer nvmntului un caracter individualizat. Ea privete copilul ca pe o FIIN cu elementele sale ascunse, suflet i spirit, dasclul armonizndu-i aciunile educative cu ceea ce observ n fiecare copil. Ampla analiz a felului propriu n care un copil vede, gndete i simte permite respectarea individualitii copilului, permite alegerea metodelor i mijloacelor didactice cele mai potrivite nu doar pentru o etap de vrst ci pentru oanumit clas i chiar pentru un anumit copil. Nici mcar nu este greu s-i observi i s vezi; personalitatea copilului radiaz n inut, n privire, n strlucirea ochilor, n micare, n vorbire, n gesturi... Eu-l copilului se oglindete n trup, tot aa cum l nconjoar. Odat, la cursurile Waldorf pe care le-am urmat la Bucureti, un profesor cu mult experien ne-a cerut s numim cteva din noiunile polare existente n lume. Ne-a ntrebat, de exemplu, care este opusul laitii. I-am rspuns, fr s stm nici un moment pe gnduri, c este curajul, firete. Ne-a ntrebat apoi care este opusul urii i iam rspuns: iubirea. Ne-a ntrebat care este polarul zgrceniei iar rspunsul nostru a fost desigur generozitatea, altruismul. Cltinnd din cap profesorul ne-a spus c ne nelm. De fapt opusul laitii este incontiena iar curajul se afl undeva la mijloc, opusul urii este exaltarea, iubirea fiind i ea ntre cele dou categorii iar opusul zgrceniei este risipa, generozitatea fiind tot o cale de mijloc. Ne-a fcut s nelegem astfel c, la ora actual, n lume nu mai exist doar categoriile polare i c valorile morale pe care noi le respectm i dorim s le descoperim n noi i n semenii notri se afl la mijloc, ca o punte ngust i greu de pstrat pe drumul vieii, de o parte i de alta existnd prpstii.

26

Mai trziu, extrapolnd, am neles c, n procesul de nvmnt, sunt duntoare pentru copil i suprancrcarea acestuia, dar i subsolicitarea i, de exemplu, felul n care sunt utilizate basmul, fabula, povestirea ca mijloace didactice, trebuie s in cont de aceast cale de aur, calea de mijloc. Nevoia de fantezie, simul pentru adevr, sim de rspundere, acestea sunt cele trei fore care sunt nervii pedagogiei. Iar cel ce vrea s preia n sine pedagogie, acela si nscrie naintea acestei pedagogii motto-ul: S te ptrunzi de abilitatea fanteziei, S ai curajul pentru adevr, S-i faci mai ager simirea pentru responsabilitate sufleteasc.7 Rudolf Steiner Antropologia general ca baz a pedagogiei, Editura Triade, 1998 Convins fiind c un dascl bun, indiferent c este Waldorf sau nu, trebuie s fie att un bun pedagog ct i un psiholog bun, am adunat n aceast lucrare cteva posibiliti de apropiere de copil a realitilor lumii prin intermediul basmelor, fabulelor, povestirilor create de nvtor, gndind c avem datoria de a realiza mult mai mult dect simpla transmitere de cunotine. Departe de mine, ns, pretenia de a oferi colegilor modele sau reete. i pentru c autorul Micului prin mi-a oferit un gnd de-al lui izvort din aceeai dragoste pentru copii care ne unete pe toi cei ce cluzim paii copiilor, voi ncheia cu un fragment din opera acestuia: n furirea omului este important mai nti nu a-l instrui, ceea ce este zadarnic dac ajunge doar o carte care merge; este nevoie s fie crescut, educat, pentru a-l duce la nlimea unde nu mai sunt lucruri, ci chipurile nscute din modul divin care leag lucrurile. Cci nu este nimic de ateptat de la lucruri dac ele nu rsun unele n altele, aceasta fiind singura muzic pentru inim.

Rudolf Steiner Antropologia general ca baz a pedagogiei Editura Triade, ClujNapoca- 1998
7

27