Tel | fax: 0054 (011) 4867.7000 Atencin al cliente: 0-800-333-5757 Fax: 0-800-999-5337 editorial@aique.com.ar | comercial@aique.com.

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Por qu y para qu una estrategia de lectura? Los autores construyen sus textos para que los lectores los comprendan. El significado est en el autor y en el lector. El texto tiene una capacidad de evocar significado pero no tiene significado en s mismo; el significado no es una caracterstica del texto. [...] Las caractersticas de escritor, texto y lector sern las que influyan en el significado resultante. Kennneth S. Goodman Una estrategia de lectura puede ayudar al lector para que descubra y siga las pistas que el autor del texto ha puesto en l a fin de guiar su adecuada interpretacin. Tambin puede ayudarlo a realizar los procesos mentales necesarios para leer. En efecto, el lector no es un sujeto pasivo que recibe informacin del texto, sino un sujeto activo que tiene determinadas intenciones de lectura y ciertos conocimientos a partir de los cuales procesa la informacin. Durante la lectura, debe formular hiptesis, hacer deducciones, interpretar el sentido global y tambin los aspectos parciales y puede resumir lo ledo. Una estrategia de lectura advierte las pistas que el texto proporciona y estimula al lector para que interacte permanentemente con l. Esperamos que le resulte til. Estrategia de lectura para Ensear Ciencias Naturales en el Tercer Ciclo de la EGB Graciela Merino Propone caminos posibles para acercar el trabajo de los cientficos y el desarrollo actual de la ciencia y la tcnica a lo que se hace en las aulas. Emplearemos la estrategia de lectura que propone Marta Marn en el Captulo 8: Teora de la lectura como proceso de su libro Lingstica y enseanza de la lengua (Aique, 1999). Dicha estrategia incluye tres etapas: 1. exploracin de paratextos, 2. prediccin lectora y formulacin de hiptesis, 3. elicitacin de conocimientos previos. Explicaremos primero en qu consiste cada una de las etapas. 1. Exploracin de paratextos La tapa, la contratapa y las solapas del libro son, generalmente, los paratextos ms accesibles para el lector. Tambin entran dentro de esta categora el ttulo, la dedicatoria, el prlogo, el ndice, las notas, la bibliografa, el glosario y el apndice. Las ilustraciones, los esquemas, el diseo grfico de la tapa y el interior, es decir, los aspectos grficos del libro constituyen otro tipo de paratextos. Etimolgicamente, paratexto significa lo que acompaa, lo que rodea al texto. Es un discurso auxiliar que predispone y orienta al lector acerca del libro que tiene entre las manos. Sin in ms lejos, permite saber si se trata de un libro de literatura, ciencia, didctica de una disciplina, entretenimiento, autoayuda, etctera. Es decir, permite saber de qu tipo de texto se trata. 2. Prediccin lectora y formulacin de hiptesis La prediccin lectora consiste en aventurar una respuesta a la siguiente pregunta: De qu tratar este texto? En el caso de un libro, la prediccin lectora y la formulacin de hiptesis acerca del contenido se realizar a propsito de cada una de las unidades textuales (captulos o apartados dentro de un captulo) que lo componen. Predecir, en este caso, significa suponer que cierta informacin que no est disponible todava, lo estar en algn punto del texto; la formulacin de una hiptesis explicativa de algn fenmeno (cualquiera sea) tambin anticipa lo que an no se ha dicho en el texto. Es decir, el lector va completando la representacin incompleta de significado que es el texto, aunque puede ocurrir que su prediccin o su hiptesis, o ambas, sean contrariadas por lo que sigue en el texto. 3. Elicitacin de conocimientos previos Sin duda, las predicciones y las hiptesis surgen, en parte, de la informacin proporcionada por el texto y, en parte, de los conocimientos previos del lector. Elicitar, es decir, sacar a la luz o poner sobre la mesa qu sabe el lector sobre lo que est leyendo es de fundamental importancia, puesto que estos conocimientos previos pueden favorecer o dificultar la interpretacin del texto. Por eso, es necesario tenerlos en cuenta y advertir cmo se complementan o se contradicen con la nueva informacin.

Tel | fax: 0054 (011) 4867.7000 Atencin al cliente: 0-800-333-5757 Fax: 0-800-999-5337 editorial@aique.com.ar | comercial@aique.com.ar La segunda y la tercera de las etapas descriptas son desarrolladas simultneamente por el lector y, en muchos casos, casi sin que l mismo lo advierta, realiza estas operaciones y avanza en la comprensin. Ante las dificultades, sern tiles las preguntas que llevan a la prediccin lectora, la formulacin de hiptesis y la elicitacin de conocimientos previos. Hasta aqu, la explicacin de la estrategia. Empezaremos entonces a emplearla para guiar la lectura de Ensear Ciencias Naturales en el Tercer Ciclo de la EGB. Exploracin de paratextos y predicciones

Tapa: tenga en cuenta el ttulo. En l aparece el nombre dado a un conjunto de disciplinas cientficas, Ciencias Naturales, que estudian todo lo relacionado con la estructura y la dinmica del universo natural. Es conveniente recordar que, en los comienzos del conocimiento cientfico, los respectivos objetos de estudio de estas ciencias (Biologa, Fsica, Qumica y Geologa) se concibieron con una perspectiva globalizadora. Esa unidad se fragment a medida que se produjeron nuevos conocimientos cada vez ms especializados que, a la vez, originaron nuevas disciplinas (como la Biofsica, la Biologa molecular, la Bioqumica, etc.) que desarrollan nuevos campos conceptuales. En los CBC para la EGB se recupera dicha perspectiva, con el propsito de favorecer la alfabetizacin cientfica de los alumnos. Pero, en este ttulo, el nombre de las disciplinas va precedido del verbo ensear y seguido del nombre de un ciclo de la EGB. Ya sabe entonces el lector que tiene en sus manos un libro de Didctica especial. Contratapa: como el ttulo ha sido tan explcito, es posible que la contratapa avance en la informacin. Efectivamente, en ella se presenta a la autora, se menciona a los destinatarios de la obra y se adelantan los contenidos del libro, agrupados en varios campos. Cules son? Agradecimientos: qu relacin puede establecer entre los agradecimientos y los datos sobre la autora que aparecen en la contratapa? La autora: despus de saber quin es la autora, qu hace y a quines agradece, piensa que podr cumplir con lo que se propone?, por qu? ndice General: analice cmo est estructurado el libro, es decir, cules son las partes o unidades textuales que lo componen. Por qu al final hay otro ndice? Cul es la diferencia entre ambos? Por qu hay un subttulo que se repite en todos los captulos?
Pasaremos ahora a emplear la estrategia para guiar la lectura de las unidades textuales que componen el libro.

Prlogo Las iniciales G. M. al finalizar el texto de las pginas 11 y 12 indican que la autora ha prologado su libro. En muchos casos, el prlogo es escrito por otra persona, si as lo desea el autor y lo solicita. En este prlogo, Graciela Merino recuerda las funciones que cumplen los destinatarios de su libro y anuncia su propsito de colaborar con ellos. Cules son esas funciones y cmo las tiene en cuenta al organizar su libro? Introduccin Antes de leer el epgrafe de Andr Giordan, en la pgina 13, piense qu idea tiene del mtodo cientfico. Despus de leerlo, compare su hiptesis con la opinin del bilogo y doctor en Ciencias de la Educacin, docente e investigador francs. En esta Introduccin, la autora se formula y formula a los lectores una pregunta (que fue reproducida en la contratapa): Cmo estrechar la brecha entre el conocimiento cientfico tecnolgico y su enseanza en el mbito educativo? Pero, esta pregunta lleva a otras preguntas clave que figuran a continuacin, sobre la enseanza escolar de las ciencias. Ubquelas en el texto, mrquelas o cpielas para tenerlas presentes durante la lectura de la obra porque, en los captulos que siguen a la Introduccin, la autora las responde. Captulo 1: Las Ciencias Naturales en la escuela Planteada y aceptada la necesidad de la alfabetizacin cientfica y tecnolgica para los alumnos de la educacin bsica, surge el interrogante acerca de qu manera las instituciones educativas les ayudan a lograrla. En el primer subttulo, Datos reveladores sobre el aprendizaje de las ciencias (pgina 17 y siguientes), se comentan los resultados de una investigacin sobre el aprendizaje de la ciencia por parte de los alumnos y sobre las modalidades didcticas de los docentes, que se complementa con los datos del Anexo 1 (pgina 33). En el segundo subttulo, Actitudes de la comunidad en relacin con la ciencia (pgina 20 y siguientes), se ejemplifican y analizan respuestas a una encuesta sobre las actitudes de la comunidad en relacin con la ciencia. Antes de leerlo, responda (como si fuera uno de los encuestados) las siguientes preguntas: Qu es la ciencia?, cul es la imagen del cientfico? y qu significa hacer ciencias en la escuela? Despus, compare sus respuestas con las reproducidas y comentadas en el texto y con las conclusiones.

Tel | fax: 0054 (011) 4867.7000 Atencin al cliente: 0-800-333-5757 Fax: 0-800-999-5337 editorial@aique.com.ar | comercial@aique.com.ar En el tercer subttulo, Lo que conocen y hacen los docentes en sus clases de ciencias (pgina25 y siguientes), se comentan los resultados de una encuesta sobre las teoras y los modelos de enseanza y aprendizaje que estn en la base de la tarea docente. Esto se complementa con los datos que figuran en el Anexo 2 (pgina 37). Qu piensa acerca de la diferencia entre lo que los docentes consideran valioso y lo que hacen en sus clases? y qu piensa de la diferencia entre lo que los docentes consideran esencial y lo que perciben los alumnos ? En el subttulo siguiente, Los intereses de los alumnos en ciencias ( pgina 29 y siguientes), la autora informa sobre una encuesta realizada para recoger la opinin de los alumnos acerca de cmo aprenden ciencias y por qu medios se informan acerca del conocimiento cientfico. Qu hubiera respondido usted como alumno del profesorado? En el apartado final del captulo, Un cambio necesario (pgina 31 y siguientes), se propone un cambio en la educacin y en la comunidad cientfica, a la luz de las conclusiones surgidas de las encuestas realizadas. Antes de leer el texto, hipotetice sobre ese cambio necesario. Qu debera cambiar? Compare luego sus hiptesis con los cambios que propone la autora.

Captulo 2: Soportes tericos para la estructuracin del hacer en el aula En el primer apartado, Entre la teora y la prctica (pgina 41 y siguientes), la autora ubica el quehacer docente en un justo medio y propone tres ejes tericos que estructuran el hacer didctico: el epistemolgico, el psicopedaggico y el sociocultural. En el apartado siguiente, Ejes organizadores de la prctica en el aula (pgina 44 y siguientes), se explican las caractersticas de esos organizadores de la tarea docente. Trataremos de ubicar las ideas clave que corresponden a cada uno de ellos. El eje epistemolgico remite a la concepcin de la ciencia, su naturaleza, sus estrategias y procedimientos, sus alcances y limitaciones. Despus de leer la explicacin sobre el eje epistemolgico responda las siguientes preguntas: Qu importancia tienen para las Ciencias Naturales la visin positivista del conocimiento y el mtodo cientfico? Cmo influy esa visin positivista en la imagen popular de la ciencia y en la enseanza escolar? Quines proponen un enfoque relativista del conocimiento frente a la versin absolutista tradicional? En qu consiste fundamentalmente la visin relativista del conocimiento? El eje psicopedaggico se refiere a los procesos escolares de enseanza y aprendizaje y al complejo sistema de relaciones e interacciones en el aula. La Psicologa tradicionalmente ha estudiado los procesos individuales de los alumnos, el desarrollo y los aspectos motivacionales. La Didctica, por su parte, se ha dedicado a los mtodos de enseanza y las actuaciones de los docentes. Pero, los nuevos aportes de la investigacin psicolgica han llevado a la Didctica a interesarse por la construccin del conocimiento, las representaciones de los alumnos y sus esquemas conceptuales, as como por las representaciones y los esquemas de los docentes que influyen en su manera de ensear las ciencias. Despus de leer lo correspondiente a este eje, responda: Qu importancia tiene el contenido a aprender? Qu significa que el docente es facilitador del aprendizaje de sus alumnos, al mismo tiempo que investigador de los procesos que se producen en el aula? El eje sociocultural ubica las conquistas de la ciencia en el campo de la cultura. As, en la enseanza escolar de la ciencia participan el conocimiento cotidiano que surge del compromiso con la realidad y el conocimiento que proviene de la verdad provisional de la ciencia. Cuando lea lo referente a este eje, preste especial atencin a las preguntas que aparecen en la pgina 57; trate de responderlas y, si es posible compare sus respuestas con las que dan otros colegas y analice cmo aparece la perspectiva sociohistrica de la enseanza de la ciencia en el diseo curricular o en el PEI (Proyecto Educativo Institucional) de la institucin escolar en la cual estudia o ensea. Captulo 3: El conocimiento escolar en Ciencias Naturales En El aprendizaje como construccin (pgina 61 y siguientes), la autora recuerda que desde 1970, la teora gentica de Jean Piaget se difundi en los mbitos educativos como base para ensear Matemtica, Fsica y Biologa, pero muchas veces se la tuvo en cuenta de manera rgida y, por lo tanto, absolutamente intil y hasta contraproducente. Pasa entonces a explicar algunas de las nociones bsicas de la teora del conocimiento de Piaget: la nocin de estado o nivel de desarrollo cognitivo y la de conflicto cognitivo. Para comprobar que ha entendido en qu consiste el conflicto cognitivo, proponga un ejemplo (diferente del que aparece en la pg. 63) para cada uno de los tres tipos de conflicto cognitivo que caracteriza Piaget. De acuerdo con los aportes de Pierre Clermont, qu importancia tiene el grupo escolar en la construccin del conocimiento que realiza cada uno de sus integrantes? Y siguiendo en esta lnea de relativizacin de la importancia de las estructuras mentales, qu otros factores influyen en el aprendizaje? En el apartado siguiente, El constructivismo en Vigotsky, la autora recuerda los aportes de este cientfico ruso, vinculados con la importancia de la cultura y los agentes mediadores en el proceso de aprendizaje, especialmente cuando se trata de los conceptos cientficos. Despus de leer el apartado, caracterice en lenguaje coloquial, es decir, con sus palabras, la funcin del docente y del lenguaje segn la teora de Vigotsky. La concepcin del aprendizaje segn Ausubel se desarrolla en el apartado La construccin de aprendizajes significativos (pgina 67 y siguientes). Lea el apartado y responda: Cul es, segn Ausubel, la base de un nuevo conocimiento? Piense qu hara para conocer lo que sus alumnos saben sobre la contaminacin fsica, qumica y biolgica, por ejemplo, antes de planificar la enseanza de este contenido conceptual; imagine dos respuestas de los chicos completamente diferentes entre s y planifique sus clases en consecuencia. En el apartado El cambio conceptual en el aprendizaje de las ciencias (pgina 69 y siguientes), se proponen ciertos principios bsicos para la enseanza de las Ciencias Naturales, teniendo en cuenta las teoras del

Tel | fax: 0054 (011) 4867.7000 Atencin al cliente: 0-800-333-5757 Fax: 0-800-999-5337 editorial@aique.com.ar | comercial@aique.com.ar aprendizaje recordadas en el captulo y en el apartado final, Seleccin de actividades ulicas en el marco de un modelo constructivista (pginas 71 y 72), se sintetizan en un cuadro todos los elementos que configuran un enfoque constructivista de la enseanza de las Ciencias Naturales. Seleccione un contenido de los CBC de Ciencias Naturales para el Tercer Ciclo de la EGB y construya un cuadro como el de la pgina 72, reemplazando los enunciados tericos por los que corresponden al contenido seleccionado.

Cap. 4. Modelos didcticos El captulo comienza con una caracterizacin de los modelos didcticos y su utilidad para el trabajo en el aula, aunque no siempre quien los emplea es consciente de su adhesin a ellos. Contina con Modelos didcticos vigentes ( pgina 76 y siguientes), apartado en el que se sintetizan tres tipos de metodologas que estn en la base de los modelos didcticos empleados por los docentes en las clases de ciencias.
Despus de leer las caractersticas de la metodologa tradicional, la de descubrimiento y la llamada alternativa, es decir, la que corresponde a una concepcin constructivista del conocimiento, marque las que suelen estar ms presentes en sus clases, o en las clases de sus docentes, no importa a qu metodologa correspondan, porque es sabido que, en la prctica, pueden superponerse. Relea luego el apartado Un cambio necesario (pginas 31 y 32) y piense qu relacin puede establecer entre lo que propone la autora y su anlisis de las prcticas docentes. En Modelos didcticos alternativos (pgina 78 y siguientes), se insiste en la necesidad de conocer varias visiones o teoras, diferentes entre s, sobre un mismo fenmeno para que entren en conflicto con las personales. Y esto vale tanto para el aprendizaje de las ciencias como para el aprendizaje de la didctica de las ciencias, por no decir, que vale para cualquier aprendizaje. Las ideas previas de las personas (ya se trate de jvenes o de adultos) conforman verdaderas teoras personales que se resisten a ser reemplazadas por las teoras cientficas. Por eso es necesario que el docente asuma la responsabilidad de presentar, de variadas maneras, contraejemplos cientficos que pongan a prueba las ideas previas de los alumnos y los ayuden a construir nuevos sistemas conceptuales. Cada uno de los modelos didcticos alternativos est conformado por fases o etapas semejantes entre modelos. En la pgina 86 hay una sntesis de los elementos comunes que constituyen los modelos didcticos alternativos. Antes de leer dicha sntesis, elabore la suya, a partir de lo expuesto en las pginas 82 a 85 y comprela luego con la que propone la autora en la pgina 86.

Captulo 5. Cmo organizar el trabajo en el aula En el primer apartado, Del currculum a la prctica (pgina 89) se reconoce la necesidad que tienen los docentes de organizar tramas de conocimientos que cumplan varias condiciones simultneamente: es decir, que respondan a las exigencias curriculares, que tengan en cuenta las ideas previas de los alumnos y que integren los saberes cotidianos y los cientficos. Para facilitar el aprendizaje, la autora propone organizar los contenidos de las Ciencias Naturales teniendo en cuenta ciertos conceptos estructurantes o metaconceptos que, por su amplitud, son comunes a varias disciplinas (Los metaconceptos como organizadores del conocimiento). Explica el significado de cada uno de esos conceptos estructurantes: sistema, cambio, unidad/diversidad e interaccin, que se complementan con las ideas de equilibrio, conservacin, continuidad y transformacin. Tener en cuenta ese entramado de metaconceptos e ideas significa modificar la forma habitual de seleccionar los contenidos: ya no interesan los datos o los fenmenos aislados, sino las relaciones entre ellos y el contexto en el que se producen. As se logra aproximar las abstracciones conceptuales al conocimiento que los individuos tienen del mundo. En el siguiente apartado, Relacin entre los metaconceptos y la seleccin de contenidos (pgina 94), se presenta una lista de todo lo que puede considerarse contenidos para que los alumnos construyan un sistema de ideas amplio que les permita interpretar la realidad global. Qu contenidos (as entendidos) incluira en el caso de ensear la fotosntesis y la respiracin de las plantas? Y cules en el caso de las drogas, los psicofrmacos, el tabaquismo, el alcoholismo y el cuidado de la salud? Proponga algunas actividades en relacin con los contenidos anteriores, teniendo en cuenta los tipos de actividades que aparecen en la pgina 95 (Secuencia de actividades). Escriba y conserve lo que ha elaborado para retomarlo ms adelante. En Una propuesta didctica sobre contaminacin (pgina 96 y siguientes), la autora ejemplifica el tratamiento didctico del concepto contaminacin. Despus de leer el apartado compare este ejemplo con lo que usted elabor a propsito de los apartados anteriores. En A modo de sntesis (pgina104), se recuerda que poner en prctica una metodologa alternativa requiere que el docente desarrolle funciones novedosas. Cules? Captulo 6. Evaluacin. Una nueva Mirada La autora reconoce que la evaluacin es algo difcil y conflictivo, tanto para los alumnos como para los docentes, pero es un componente esencial para lograr el cambio de las ideas previas de los alumnos, porque le permite al docente conocerlas y acomodar su proyecto didctico en consecuencia. En el apartado Cuestiones orientadoras para la tarea de evaluar (pginas 110 y 111) analiza precisamente las relaciones entre las modificaciones de las ideas de los alumnos y las etapas o fases del modelo didctico que desarrolla el docente en funcin de esas modificaciones. En los apartados siguientes, ejemplifica las relaciones entre evolucin del conocimiento y evaluacin, aprovechando una experiencia, realizada con alumnos de 7. Ao, en la que se adopt como marco de referencia una

Tel | fax: 0054 (011) 4867.7000 Atencin al cliente: 0-800-333-5757 Fax: 0-800-999-5337 editorial@aique.com.ar | comercial@aique.com.ar determinada definicin de ecosistema que incluye metaconceptos (sistema, interaccin y organizacin). El modelo didctico adoptado y las actividades de evaluacin (con niveles crecientes de complejidad) ayudan a orientar la evolucin de las ideas de los alumnos desde estadios simples hacia otros ms complejos. En esos estadios ms complejos, los metaconceptos actan como ejes integradores de nociones ms especficas. En el apartado final, Una sntesis posible (pgina 119), Graciela Merino insiste en la necesidad de generar nuevos criterios, nuevas estrategias y nuevas actitudes ante la evaluacin que se practica en las aulas, en relacin con los modelos didcticos alternativos. Susana Prironio Directora de la Coleccin Carrera Docente Aique Grupo Editor S.A.