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Comunicacin: Yo no hice un profesorado para cuidar un comedor: Docentes y directivos frente a las prestaciones alimentarias en escuelas de la Ciudad de Buenos Aires (Argentina) Autoras: Laura Raquel Piaggio, Celeste Concilio, Marina Roln, Guadalupe Macedra y Silvina Dupraz Introduccin Desde el sector salud vemos a la escuela como un mbito privilegiado para la promocin de prcticas saludables de alimentacin por distintos motivos: los cambios en el crecimiento y desarrollo durante la edad escolar y -en ese proceso- la importancia de una alimentacin completa y variada, el tiempo que nios y nias transcurren en la escuela y los procesos de socializacin y aprendizaje que tienen lugar en las diferentes instancias de la vida escolar. Es as que son mltiples las iniciativas que desde organismos internacionales se han ido desarrollando para explotar este potencial generador de salud de la institucin escolar (Escuelas Promotoras de Salud OMS / OPS 1995; Estrategias Nacionales derivadas de la Estrategia Mundial sobre alimentacin y actividad fsica OMS 2004; Iniciativa Escuelas Amigas de la Nutricin OMS 2006, etc.). Sin embargo, desde el sector Educacin al menos en el mbito de la Ciudad de Buenos Aires- no se verifica una apropiacin de estas iniciativas y discursos. Tanto en el nivel local de las escuelas primarias de gestin estatal como en nivel central de planeamiento educativo del Ministerio, la relacin entre la provisin de alimentos y los aprendizajes alimentarios de nios y nias no es actualmente objeto de una reflexin pedaggica. Entre docentes y directivos, las prestaciones alimentarias son signadas con distintas valoraciones: como carga asistencial, menoscabo del rol profesional docente, deterioro de las condiciones laborales, e incluso, reida con las actividades de enseanza. Nos parece necesario analizar las visiones enunciadas por los/as docentes y directivos, las problemticas que sealan o naturalizan y las condiciones de infraestructura en que se brindan las prestaciones alimentarias, dado que las mismas fundamentan las

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decisiones organizativas que se gestan en las instituciones que, a su vez, impactan en los aprendizajes y las prcticas alimentarias del alumnado. Ms an considerando que la nueva Ley de Educacin Nacional del ao 2006 estipula que todas las jurisdicciones del pas debern convertir paulatinamente las escuelas de jornada simple en jornada completa. Esto implica que progresivamente deber adecuarse la infraestructura escolar para que sea posible la permanencia de los/as nios/as en ella durante 8 horas diarias, y ello implica -aunque la ley no lo explicita- que todas las escuelas debern brindar el servicio de almuerzo. La ley de Educacin Nacional ha venido a zanjar la polmica referida al objetivo (compensatorio versus pedaggico) de la Jornada Completa, justificando su universalizacin en la necesidad de contar con ms horas de clase para dar un tratamiento adecuado a los contenidos curriculares propuestos para la educacin primaria. No obstante, esta definicin en el plano normativo an no se ve plasmada en las instituciones escolares de gestin estatal, donde las prestaciones alimentarias suelen condensar el sentido de lo asistencial y son consideradas por la mayora de los/as docentes como actividades que no competen a su rol especfico, asumindolas algunas/os con resignacin y otras/os con disconformidad manifiesta. Intentaremos en esta comunicacin evidenciar los dficits en trminos de espacio, tiempo y recurso humano que subyacen al malestar docente y que deberan abordarse en pos de lograr la valoracin y re-significacin del comer en la escuela como acto educativo.

La investigacin y el escenario Durante el perodo 2008-2009, desde el Programa Nutricional (Ministerio de Salud) llevamos adelante una investigacin cuali-cuantitativa enfocada a describir y analizar los consumos alimentarios de nios y nias durante la jornada escolar, en escuelas primarias de gestin estatal de la Ciudad de Buenos Aires (de ambos tipos de jornada, con diferentes ofertas alimentarias en su interior). Prestamos especial atencin a los
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consumos informales durante el momento del recreo, en el contexto de las comidas estructuradas ofrecidas en la escuela. Se trabaj en una muestra de 18 establecimientos educativos pertenecientes a 5 distritos escolares1. Durante el trabajo de campo, cada escuela fue visitada durante 3 o 4 semanas. En cada una se realiz una serie de actividades: observacin de recreos y comidas estructuradas, entrevistas abiertas a directivos y docentes (de 3, 5 y 7 grado), grupos focales con nios y nias y encuestas auto-administradas a las familias. En esta oportunidad nos centraremos en el anlisis de las entrevistas a docentes y directivos y de las observaciones del momento del almuerzo en las escuelas de jornada completa2. En la Ciudad de Buenos Aires, 44% de las escuelas son de jornada simple y el 56% de jornada completa3. En stas se brinda desayuno y almuerzo4. Esta oferta alimentaria, regulada por un rea tcnica especfica en el Ministerio de Educacin de la Ciudad, es brindada mayoritariamente por empresas gastronmicas contratadas. El control del cumplimiento del pliego de licitacin (alimentos y preparaciones ofrecidas, calidad, cantidad y condiciones de bio-seguridad) corresponde a la vice-directora de cada establecimiento escolar y al equipo de nutricionistas del Ministerio, que realiza inspecciones peridicas. En la mayora de las instituciones son los y las docentes a cargo del grupo de alumnos/as, quienes acompaan y cuidan de los mismos durante el momento del desayuno y el almuerzo.

El sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires est organizado en 21 unidades territoriales llamadas Distritos Escolares, de cada uno dependen aproximadamente 22 escuelas primarias comunes de gestin estatal. En total son 454 escuelas, 256 de jornada completa y 198 de jornada simple. Cabe sealar que no se distribuyen de manera equitativa, habiendo ms escuelas de jornada completa en los DE de la banda norte de la Ciudad (distritos con mejores indicadores socio-econmicos y menor matrcula en escuelas de gestin estatal). 2 Para conocer el anlisis de los consumos alimentarios durante los recreos y durante el momento del desayuno, remitimos al artculo: Alimentacin infantil en el mbito escolar: entre patios, aulas y comedores - Revista Salud Colectiva, Universidad Nacional de Lans, Vol. 7 N 2, 2011. 3 Las escuelas de jornada completa funcionan de 8:15 a 16:20, siendo entre 12:20 y 13:45 el horario de almuerzo y recreo pos-comedor. Las escuelas de jornada simple funcionan de 8 a 12:15 hs (turno maana) y de 13 a 17:15 (turno tarde). 4 El almuerzo puede adquirir dos modalidades: se prepara en la escuela o, en aquellas que no cuentan con cocina, se enva ya elaborado en forma de viandas. Adems, en algunas escuelas se brinda una colacin lctea como refuerzo alimentario a partir de una prescripcin profesional basada en un diagnstico de dficit nutricional. 3

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Comer en la escuela: asistencia versus pedagoga? La jornada extendida en las escuelas de gestin estatal se inicia en la Ciudad de Buenos Aires en la dcada del 60. La mayor carga horaria apuntaba a una doble funcin: asistencial y pedaggica, pensadas de manera integrada. Se propona atender a los nios cuyos padres trabajaran por el desarrollo de la industrializacin o, por el contrario, se encontraran desocupados; plantendose a la vez que el mayor tiempo de permanencia permitira enriquecer el programa de estudios a travs de nuevas experiencias de trabajo y de su integracin con las materias tradicionales (Consejo Nacional de Educacin, 1968; citado en Feldfeber et al, 2003:17). En este marco, se define la importancia de los comedores escolares, planteando que cumplen un cometido asistencial en cuanto colaboran en el desarrollo fsico del nio y un cometido estrictamente pedaggico por cuanto suministran normas de conducta, mediante la prctica de las mismas durante el almuerzo diario, tan significativo en el proceso de capacitacin de un estilo de vida (CNE, 1968; citado en Feldfeber et al, 2003:17). Pasado ms de medio siglo, esta nocin de asistencia ntimamente integrada a lo educativo ha ido perdiendo significado para convertirse en todo aquello que, fuera de la funcin pedaggica especfica, implica hacerse cargo de la situacin socioeconmica de las familias (Feldfeber et al, 2003:17). En un estudio sobre las escuelas de jornada completa realizado en el ao 2003 por la Direccin de Investigacin de la Secretara de Educacin, se seala: En la mayora de los casos, la asistencialidad es concebida como una tarea agregada a la escuela, que resta tiempo y/o energa para el trabajo propiamente pedaggico. Las opiniones respecto a la pertinencia o no de estas tareas en la escuela se dividen mayormente en dos grupos: quienes la niegan y quienes las consideran inevitables () Entre quienes las niegan, los argumentos son variados. Algunos consideran que no se les paga por ello, otros que no estn formados para hacerlo y que es posible derivarlo () hacia otros actores (Feldfeber et al, 2003: 81). De manera coincidente, en las entrevistas que realizamos nos expresaron recurrentemente:
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No hice un profesorado para cuidar un comedor (docente 3 grado). La leche la sirve la camarera del concesionario, no voy a estar encargndome de servir la leche (docente 5 grado). Yo no estudi ni nadie me capacit para cuidar un comedor, uno hace lo que le parece, no hay un acuerdo general, no hay lneas (docente 7 grado). Es un reclamo de larga data que tenemosconsideramos que el docente no tiene que cuidar el comedor, tendra que haber celadores (docente 5 grado). El cuestionamiento a la pertinencia de lo asistencial en el rol docente y en la escuela como institucin, se enlaza con otra imagen que se invoca recurrentemente: la de la escuela como depsito, aludiendo al desentendimiento de las familias: los padres eligen esta escuela por ser de jornada completa pero no por la calidad educativa, por ejemplo: tienen ingles desde primer grado y a los padres eso no les interesa demasiado, en las entrevistas para ingreso a primer grado preguntan por la beca para el comedor y no por la calidad educativa de la escuela, utilizan a la escuela como depsito de nios (directora). Subyace en estas expresiones el considerar lo asistencial en la escuela como una forma de reemplazo de la obligacin familiar y no como un deber del Estado y por ende de las instituciones pblicas- para con sus ciudadanos (Feldfeber et al, 2003: 86). Coexistiendo con este trasfondo de negacin de la pertinencia de una dimensin asistencial en la educacin, las/os docentes realizan planteos que aluden a las caractersticas y condiciones en que efectivamente se llevan adelante las tareas vinculadas a esta dimensin. En particular, nos referiremos a las caractersticas que sealan del almuerzo escolar: qu se ofrece y en qu contexto (espacio, tiempo, personal que acompaa).

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Preferencias y rechazos alimentarios: algunas menciones sobre el men En todas las escuelas el men es unificado5, consta de una lista de quince platos principales y postre, que se repiten cada tres semanas con variaciones segn las estaciones (una lista para otoo-invierno, y otra para primavera-verano). La bebida que se ofrece y permite es agua6. Durante el ciclo lectivo en el que se realiz el trabajo de campo (2008), con la entrada en vigencia de un nuevo pliego de licitacin luego del receso invernal, se incorporaron nuevos platos que provocaron polmica en la comunidad educativa: salchichas encamisadas, fideos a la vienessa y cazuela mixta (con trisoja). Ambos ingredientes incorporados (salchichas y trisoja -producto en base a harina de trigo y soja-) implicaban un ajuste menor del costo del men en el nuevo contrato licitatorio. La incorporacin de salchichas cont con la aceptacin entusiasta de la mayora del alumnado, dado que es un ingrediente de consumo habitual en muchos hogares y, adems es asociado a momentos festivos y de encuentro entre pares. Entre las/os docentes suscit crticas debido a la calidad nutricional (elevado aporte de grasas y sodio) sumado al objetivo de reducir el costo del men. No obstante, la cazuela con trisoja concentr los cuestionamientos del nuevo men debido al rechazo generalizado por parte del alumnado. Una docente nos coment los das lunes en el comedor se nota que en el fin de semana hay poca comida en las casas. Y por eso me parti el alma cuando sirvieron trisoja, porque justo era lunes y los chicos no lo coman, de los 240 habrn comido slo unos 30, no sabs lo que era ver a los chicos con el plato enfrente sin tocarlo e incluso algunos se ponan as (cruza los brazos sobre la mesa e inclina la cabeza sobre ellos). Ese da se quedaron con hambre, slo comieron pan (Docente 5 grado). Relatos similares se reiteraron en las cuatro escuelas de jornada completa visitadas luego del cambio de men. Este amplio rechazo, motivado por la nula familiaridad previa y las caractersticas organolpticas del producto, ocasion que desde el nivel

Se brindan preparaciones especiales en ciertos casos de enfermedad (por ej. celiaqua, diabetes) a partir de una prescripcin profesional. 6 Disposicin N 374/95. 6

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central del Ministerio se suprimiera dicho ingrediente al iniciarse el men de verano, a comienzos de octubre. Segn el relato de docentes y nios/as otras preparaciones tienen buena aceptacin: milanesas, medallones de pollo, pastel de papas, pollo / carne al horno, fideos. Sin embargo, cuando la guarnicin de las carnes no es papa o arroz, sino que incluye verduras cocidas o crudas, se seala una mayor selectividad por parte del alumnado. Por ejemplo, lo que la mayora de los chicos no comen es el pur de zapallo, cuando hay algo de un color naranja, verde, amarillono lo comen. Igual ensaladas casi nunca les dan! (Docente 3 grado). Al explicar los motivos de las preferencias y rechazos de los nios y nias, las/os docentes sealan los aprendizajes alimentarios construidos en el hogar, cuestionando muchas prcticas habituales de las familias: esto es de la educacin de la casa, si siempre se come un paty y un pancho7, es difcil desarraigarlo. No obstante, en la escuela tampoco se ofrece variedad de verduras. En el men de invierno, de la lista de quince comidas, slo una inclua vegetales crudos (ensalada de zanahoria + tomate) y tres comidas incluan vegetales cocidos8 (zapallo y zapallitos). En el men de verano, la relacin se inverta, habiendo tres comidas de las quince que en la guarnicin incluan vegetales crudos (se agregaba lechuga) y una con vegetales cocidos. La presencia de verduras, incluso siendo elementos perifricos en las preparaciones, tena una baja frecuencia (slo una vez en la semana durante 3 semanas del mes y 2 veces en la restante). En relacin al postre, en ambos mens estacionales se ofrecan frutas tres veces por semana y las dos restantes gelatina, postre de leche o helado de agua (en verano). Tanto docentes como nios/as se han referido al consumo de frutas con buena aceptacin. Si bien este balance se basa en referencias verbales, ya que no form parte del estudio la cuantificacin de la ingesta de las comidas ofrecidas, se advierte la necesidad de incrementar la oferta de vegetales (cocidos y crudos). La baja frecuencia semanal dista mucho de las recomendaciones nutricionales y, si tenemos en cuenta que la exposicin
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Paty es una marca comercial de hamburguesa, y pancho se denomina a la salchicha entre panes. Ambos son productos industrializados de preparacin rpida. 8 Excluimos en este recuento a los tubrculos como papa y batata. 7

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reiterada es uno de los factores que estn en la base de construccin social de los gustos alimentarios (Fischler, 1995: 98), el ofrecimiento espordico retroalimenta la poca aceptacin, dado que no se llega a generar una habituacin alimentaria. Teniendo en cuenta que numerosos estudios plantean como deficitario el consumo del grupo de frutas y verduras en la infancia y adolescencia (ENNyS, 2007; Durn, 2005; Kovalskys, 2007), que la recomendacin diaria es de cinco porciones diarias, que alumnos y alumnas realizan dos de las principales comidas en el mbito escolar (desayuno y almuerzo), debera adecuarse el men de manera que la oferta garantizara al menos una porcin diaria de verduras y una de frutas.

Encuadre espacial y temporal del almuerzo Mejorar la alimentacin en el mbito escolar requiere no slo poner la mirada en qu comen nios y nias, sino tambin prestar especial atencin al cmo: en qu espacio, con qu tiempo, acompaados por quines, de acuerdo a qu normas. Las empresas concesionarias proveen los utensilios de cocina, la vajilla, las materias primas, el personal de cocina y servicio a las mesas, mientras que a la escuela corresponde la infraestructura de la cocina y del comedor y la organizacin del acompaamiento de los/as nios/as durante el almuerzo. En los pliegos de licitacin se detallan las condiciones que deben cumplir las empresas (en cuanto a personal: un cocinero/a y un ayudante hasta 400 raciones, una camarera/o cada 80 nios/as, debiendo todos/as contar con libreta sanitaria y acreditar capacitacin en manipulacin de alimentos, entre otras especificaciones). Sin embargo, en ninguna normativa se puntualizan las caractersticas que deben tener los recintos destinados a comedor ni la relacin entre nmero de nios/as y nmero de docentes abocados a su cuidado. El servicio de almuerzo es brindado a los/as alumnos/as mediante becas o medias becas, a solicitud de la familia, debiendo cumplir con ciertos requisitos en cuanto a insuficiencia de ingresos familiares9. Las/os docentes que acompaan a los/as nios/as almuerzan durante el turno de comedor. Alumnos/as no becados/as y docentes no
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Establecidos en la ley 547 del ao 2000. 8

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afectados al turno de comedor, pueden contratar el servicio con el menor costo establecido en la licitacin. Asimismo, se permite que alumnos/as no becados/as lleven viandas desde sus hogares. En general se les destina una mesa aparte, con la intencin de facilitar el servicio de las mesas por parte de las camareras y de minimizar los intercambios alimentarios entre quienes reciben el men escolar y quienes llevan alimentos de sus casas. El horario laboral de los/as docentes de jornada completa es de 8 horas, sin embargo la remuneracin que reciben cubre un turno de 4 horas ms un 80% del segundo turno, lo cual implica que los 50 minutos entre la banda horaria de la maana y la de la tarde no estn remunerados y, por ende, no forman parte de su jornada laboral. Es por ello que en las instituciones escolares se organiza el acompaamiento de los nios/as durante el horario de comedor con docentes de turno que, como compensacin, se retiran una hora antes. Para ello, su grado debe estar en esa ltima hora a cargo de un docente de materias especiales (plstica, msica, tecnologa, ingls, informtica, educacin fsica). Ello requiere una difcil ingeniera de horarios por parte del equipo de conduccin. Las normativas10 que disponen esta autorizacin aluden en su fundamentacin a la necesidad de preservar al personal docente del desgaste que provoca el servicio en escuela de jornada completa sumada a que la atencin del comedor escolar es de por s una carga gravosa, que la docencia ha sobrellevado con esfuerzos dignos de encomio. Resulta llamativa la adjetivacin utilizada en la normativa que, hacindose eco de demandas docentes, autoriza la compensacin horaria para el turno de comedor. Casi un cuarto de siglo despus, sigue vigente este sentido comn docente (Milstein y Mendes, 1999) construido alrededor del comedor. Sinnimos de carga gravosa: estresante, agotador se mencionan a menudo. Sin embargo nos interesa mostrar que este resultado no es consustancial (de por s) al cuidado del comedor, sino que es consecuencia de las condiciones en que se organiza la comensalidad escolar11. Justamente, la mayora de las/os docentes entrevistadas/os se han referido al turno de comedor como un momento de trabajo desgastante, sealando que se encuentran al
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Resoluciones 245 / 84 y 1033 /89. Hubo una experiencia en el ao 1992 en 12 escuelas que abord la reorganizacin del comedor como un eje de los establecimientos de jornada completa (Proyecto de Reformulacin de las Escuelas de Jornada Completa - PRJC). No obstante, esta experiencia no se extendi debido al frecuente cambio de autoridades educativas en el perodo 1992-2002 (Feldfeber, 2003). 9

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cuidado de gran cantidad de alumnos/as. A partir de nuestras observaciones, hemos constatado que suele asignarse un docente de turno cada 100/120 alumnos/as12, por lo que en general son 2 o 3 las/os docentes a cargo (de acuerdo a la matrcula de la escuela). Adems, los docentes de turno alternan el monitoreo de los/as nios/as con su propio almuerzo. Si bien en el pliego de licitacin se estipula que todos/as los/as alumnos/as y docentes deben comer en el mismo espacio fsico y horario, hemos observado que las autoridades y otras/os docentes que almuerzan en la escuela (cuando no estn de turno) excepcionalmente realizan el consumo del plato en el mbito del comedor, es usual que lo retiren y vayan a otro espacio, como la sala de maestros. Ello lo atribuyen al nivel de ruido del comedor, otro de los motivos por los que rechazan el cuidado del momento del almuerzo. En casi todas las escuelas el comedor es un hacinamiento, no es un mbito agradable, es un mbito de ruido, de gente amontonada (docente 5 grado) Varias/os han sealado que preferiran no contar con la compensacin que les permite retirarse antes una vez a la semana si ello los dispensara de cubrir el turno de comedor, Nos vamos una hora antes cuando tenemos comedor porque no nos pagan esa hora y, como no la pagan, la recuperamos retirndonos una hora antes, pregunt quin quiere no hacer mas comedor y no irse una hora antes, a ver que te dicenes estresante, agotador y desagradable (docente 5). Algunas/os docentes han aludido a la inadecuacin del espacio destinado al comedor en funcin de la matrcula del establecimiento. Cabe sealar que las escuelas de gestin estatal de jornada completa se inician en el ao 1968 como experiencia piloto, adecuando establecimientos que hasta ese momento eran de jornada simple. Esto implic construir la cocina y el comedor, en general utilizando espacios previamente destinados a la recreacin (ya sea patios abiertos o cubiertos). Lo mismo sucedi en muchas escuelas de la zona norte de la ciudad (zona con mejores indicadores socioeconmicos) que se transformaron en jornada completa, debido a la baja sufrida en la matrcula (captada por escuelas privadas). Recin a fines de los 70, se construyen
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Resulta interesante sealar (por la abrumadora diferencia que arroja la comparacin) que en Espaa se plantea la presencia de un/a monitor/a cada 20 nios/as en 1 ciclo y de uno/a cada 30 en 2 y 3 ciclo de educacin primaria (Documento de Consenso sobre la Alimentacin en los Centros Educativos: 7). 10

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escuelas pensadas para jornada completa, que incluyen en el diseo base a la cocina y el comedor. En el trabajo de campo, a partir del registro observacional de los comedores, hemos relevado que los recintos destinados a comedor tienen superficies muy dispares que no se correlacionan con la matrcula de la escuela, por ejemplo: un comedor de 420 m2 para una matrcula de 330 nios/as y otro de 110 m2 para 250 nios/as, lo cual implica un rango de 1,3m2 a 0,4 m2 por comensal. Los espacios ms limitados corresponden a edificios que no fueron originalmente concebidos para jornada completa. Frente al espacio disponible, el equipo de conduccin define la organizacin del almuerzo en 1 o 2 turnos. En casos excepcionales, se han planteado 3 turnos. No obstante en algunos casos, a pesar de las limitantes en m2, se plantea un uso intensivo del espacio (en un solo turno) lo que lleva a lidiar con situaciones de incomodidad por parte de los/as nios/as y docentes. Es as que en el caso del comedor de 110 m2 para 250 nios/as, el equipo de conduccin defini organizar un solo turno. Las mesas rectangulares se disponan una pegada a la otra formando cuatro largas hileras. En cada una, se ubicaban unas/os 60 nios/as. Para cuidar la disciplina, la vicedirectora defini que se sentaran intercalados/as alumnos/as de distinto sexo y grado, modalidad que demandaba un tiempo considerable (media hora) desde que los/as nios/as abandonaban las aulas, esperaban en el patio para ingresar al comedor y se ubicaban en los lugares asignados, destinando finalmente al almuerzo 45 minutos. Terminado el mismo, los grados comenzaban a abandonar el comedor para formar delante de las aulas y esperar unos minutos antes de ingresar, sin que hubiera recreo pos-comedor. Esta modalidad organizativa fue cuestionada por algunas docentes de la institucin y alumnos/as por distintos motivos, la incomodidad debida al reducido espacio personal y la imposicin de lugares en la mesa que impedan compartir el momento entre grupos de amigos/as. Son muchos chicos que comen muy apretados, creo que el espacio del comedor no les brinda lo que cualquier persona merecemos como para comer bien, tranquilos, a m
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personalmente como adulto no me gustara comer como comen ellos, comer as hombro a hombro con otro (docente 3grado). A principio de ao nos dijeron no se tienen que pelear porque es el ltimo ao y tienen que estar todos juntos y despus en el comedor nos separan, no nos dejan sentar juntos (alumna 7 grado). En otro caso observado, se defini la organizacin de un solo turno de comedor a pesar del limitado espacio disponible en funcin de la matrcula (juego con las sillas de los ausentes, siempre hay ausentes, todava no tuve asistencia perfecta, ah no s qu voy a hacer porque no alcanzan las sillas y no hay plata para comprarlas vicedirectora-) debido a las dificultades para organizar las compensaciones horarias de los docentes abocados al turno de comedor. En estos casos, la grilla de horarios docentes o la preocupacin por la disciplina resultan ser los criterios que prevalecen a la hora de definir la forma en que se brinda el servicio de almuerzo. Por el contrario, en otras dos instituciones de la muestra primaba la preocupacin por asegurar un espacio adecuado para cada nio/a comensal, lo cual llevaba a un solo turno en el caso del comedor ms amplio visitado (420 m2) o de dos turnos, en casos de menor metraje, resultando la misma proporcin de m2 (1,3) por comensal. Esta proporcin entre el tamao del comedor y el nmero de nios/as presentes respeta la normativa oficial de la Ciudad de Buenos Aires que establece un mnimo de 1 m2 por alumno13, y se asemeja a la recomendacin de un mnimo de 1,2 m2 por comensal planteada para locales gastronmicos. Si bien este estudio no ha contemplado mediciones de niveles de ruido en los comedores, en las notas de campo se registraron las percepciones de las observadoras, las que -conjugadas con las perspectivas compartidas por las/os docentes en las entrevistas- nos permiten establecer una asociacin entre la forma de uso del espacio fsico del comedor y el nivel de ruido en el mismo, resultando ensordecedor

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Agencia Gubernamental de Control Establecimientos Educativos Aspectos arquitectnicos: www.buenosaires.gov.ar/areas/gob_control/regulacion/areas_especiales.php?menu_id=20233 12

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justamente en los establecimientos en los que la relacin matrcula / tamao del comedor no respetaba el mnimo establecido (1 m2 por alumno-a). Al respecto, un caso extremo lo constituy una escuela cuyo comedor se haba inhabilitado luego de las vacaciones de invierno, por un desprendimiento del techo. Esta avera ya llevaba dos meses cuando visitamos la escuela, y durante las cuatro semanas que concurrimos, an no se haba resuelto. Ello implic que se ubicaran las mesas a lo largo de un pasillo cercano a la cocina y que debieran hacerse 3 turnos de comedor, primero los grados ms chicos, luego 3 a 5 y, por ltimo, los mayores. Cada turno era estimativamente de media hora, con unos 10/15 minutos intermedios entre uno y otro para limpieza y nuevo armado de las mesas. El espacio era estrecho y se dificultaba el paso entre las mesas del carro de la comida. Tambin se dificultaba la ubicacin de nios y nias, faltando sillas en el segundo turno (el ms numeroso), que deban traerse de las aulas contiguas. El tiempo de cada turno resultaba escaso y ello se reflejaba en la cantidad de sobras. Para levantar los platos las camareras no preguntaban a nios y nias si ya haban terminado de comer, lo daban por sentado y retiraban los platos en general con un sobrante de ms de la mitad de la porcin servida. Comen en condiciones precarias. Esta escuela parece Kosovo. No es lo ms dignificante estar comiendo en una galera, la contaminacin acstica por los ruidos y voces que rebotan es peor que en el comedor, que es ms amplio (Docente 7). Varios alumnos y alumnas de 7 nos expresaron: desde que clausuraron el comedor, no nos podemos organizar ac, ests sentado comiendo y te dicen corrte porque no pasa el carrito, tens 5 minutos para comer y ya te traen el postre y enseguida los profesores te dicen salgan, salgan. En consonancia con el estudio realizado en Espaa por la antroploga Eva Zafra podemos decir que el tiempo condiciona de forma directa el comportamiento de los escolares: de acuerdo con el tiempo que se les concede para comer, a mayor tiempo cedido, menores son las sobras y viceversa (2010: 68). Vemos entonces que variables como el nmero de alumnos/as y de docentes que los/as acompaan, la forma en que se permite que los/as nias se ubiquen, el espacio y el tiempo asignado al almuerzo inciden de manera importante en la calidad de ese
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momento de la jornada escolar de nios/as y docentes, y deberamos preocuparnos por esos aspectos con el mismo nfasis con el que abogamos por la variedad y calidad de los platos e ingredientes que se ofrecen.

Cuidar el comedor Directivos y docentes nos han relatado pocas normas establecidas para el momento del comedor. La nica planteada desde el rea de nutricin del Ministerio de Educacin es la prohibicin del consumo de otra bebida que no sea el agua brindada por la escuela. En las instituciones se definen localmente normas que apuntan bsicamente a controlar la disciplina: no pararse, no tirar comida o jugar con la misma, no generar peleas, levantar la mano para llamar a la camarera o al docente. Somos tres maestras de turno por da que controlamos mesa por mesa la disciplina. Que se sienten, que no se tiren con cosas (docente 7) Hay comedores que se tiran con las cosas con la naranja, la cscara de banana, que el flan queda pegado en los guardapolvos. Ac por suerte no, algn caso aislado noms. Lo neutralizas, lo tens que parar y separar. No hay grandes conflictos (docente 5) Lo que hago en el comedor es cuidar la disciplina digamosque nadie se lastime, cuidar la integridad fsica de los chicos. Yo no me hago cargo ni de servir ni de nada; el chico que necesita un pan o algo, levanta la mano y le pide a la camarera; por ah s le indico levanta la mano y pedle a la camarera (docente 5). Otras/os docentes asisten a los/as alumnos/as reponiendo el agua de las jarras y/o sirvindoles en los vasos. Tambin es frecuente que mencionen que nios y nias de los primeros grados requieren ayuda, dado que no han adquirido en sus hogares destreza en el uso de los cubiertos. Por ms que ac a los chiquitos le sirven cortada la comida (a partir de 4 usan cuchillo), igual an con la comida cortada, los chiquitos no saben comerla, falta la enseanza (docente 3).
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Lo que se nota muchsimo es en los nenes mas chiquitos que vienen sin ningn hbito para la hora de comer, cero hbitosnenes de 1 que te das cuenta que nadie se detuvo a ensearle, es muy comn a principio de ao que los ves que agarran as la comida, con toda la mano (docente 3) Hay chicos que les hemos enseado a usar los cubiertos, en muchos aspectos los docentes estamos cubriendo el espacio en que los padres no estn (docente 5). Adems de las habilidades en la mesa (uso de cubiertos, forma de sentarse), algunas/os docentes sealaron intervenir en el comedor con mensajes referidos a la ingesta, algunas/os instando a probar los distintos ingredientes y otras/os exigiendo terminar el plato. En el comedor tambin tenemos que estar mirando que los chicos coman (docente 5). A veces hay que estarles te terminas el plato, com, se te enfra (docente 5). Hubo un da del nuevo men que toc pollo al horno con batatas, los chicos comieron la presa de pollo, y despus miraban las batatas, slo algunos las comieron, la mayora las miraban, las inspeccionaban porque las vean parecidas a las papas pero vean que no eran papas, una nena deca `son dulces, se parecen a la mandioca. Yo les dije que tenan que comer batatas tambin, que el pollo solo no, y que hasta que no las comieran no salan al recreo. Entonces haban juntado las batatas en un plato y lo pasaban por toda la mesa, a ver quin se quera comer alguna, porque queran ir al recreo. Me caus gracia cmo hacan circular el plato por la mesa (docente 5). Estos mensajes se expresan intuitivamente y en buena medida se basan en las propias experiencias de crianza, evidenciando la falta de un comn denominador de lo que hay que hacer en un comedor (docente 7). Zafra (2010: 73) seala que normas como el comrselo todo, impuesta en los comedores escolares, resultan extemporneas dado que parecieran corresponderse ms a valores socio-educativos de mediados del siglo pasado que a los actuales. En este sentido, la actual meta educativa de tender al desarrollo de la autonoma en nios y
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nias implicara permitirles regular su propia ingesta, promoviendo el reconocimiento de las seales internas de saciedad. Volvemos a encontrarnos con que all donde pareciera no estar ejercindose una funcin educativa, las/os docentes transmiten en sus intercambios con los/as alumnos/as valores y pautas de conducta que inciden en los aprendizajes alimentarios de los/as mismos/as. Es por ello que nos parece fundamental explicitar este tipo de normas y reflexionar sobre sus implicancias para desarrollar una mirada pedaggica sobre la atencin y acompaamiento de nios y nias durante las comidas en la escuela. Otro aspecto que cabra mejorar es la comunicacin entre las/os docentes de turno que asumen el cuidado del comedor durante los distintos das de la semana. Tampoco hay un seguimiento serio de lo que pasa con los chicos en el comedor porque cada da le toca a un grupo de maestros distintos. En una poca tenamos cuaderno de comedor donde uno dejaba cierto registro, no una cosa exhaustiva, pero podas saber lo que haba pasado el da anterior, si vos ves que siempre en la misma mesa se tira la comida o siempre en la misma se niegan a comer, tens ah cierto registro como para darte cuenta que algo pasa (docente 3). En teora podra plantearse que el nexo entre las/os distintas/os docentes podra aportarlo el/la vice-director/a, quien -segn el reglamento escolar- debera coordinar y compartir la hora del almuerzo14, pero en la prctica no resulta ser lo usual. En nuestro trabajo de campo, slo en una de las instituciones visitadas efectivamente la vicedirectora permaneca en el comedor durante el almuerzo completo.

Celadores/as a la hora del almuerzo Una figura que muchos docentes y directivos invocan como solucin es la de celador o celadora de comedor. Este nuevo recurso humano comienza a contratarse en el ao 2006 de manera acotada en las escuelas de jornada completas con intensificacin en idiomas y en las de jornada simple con comedor. Si bien su presencia no supera el 10% de las escuelas de la ciudad, se los/as nombra con frecuencia como alternativa para que las/os docentes puedan eximirse de cubrir el turno de comedor.
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Reglamento del Sistema Educativo de Gestin Pblica, Ministerio de Educacin, GCBA, Artculo 84. 16

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Las escuelas intensificadas forman parte de la diversificacin de la oferta formativa de las escuelas de jornada completa de la Ciudad. En las llamadas escuelas plurilinges15 se ensea un idioma extranjero desde 1 grado y otro desde 4, durante el turno tarde de la jornada escolar. Esta mayor carga acadmica se desarrolla dentro el mismo horario de las escuelas de jornada completa, reorganizando el tiempo escolar y utilizando el recreo pos-comedor como horas de clase. En estas escuelas, se eximi a los maestros de grado del turno de comedor contratando celadores/as. Una de las escuelas visitadas que brindaba esta oferta pedaggica, contaba con un comedor de aproximadamente 160 m2 diseado con el edificio, construido en la dcada del 70. La matrcula de esta institucin era de 480 nios y nias. Con anterioridad a que la escuela adoptara la modalidad de intensificacin, el almuerzo se realizaba en dos turnos (y la matrcula era menor). Una consecuencia de la eliminacin del recreo pos-comedor es la imposibilidad de desdoblar el almuerzo, por lo cual la capacidad del comedor resultaba ampliamente superada, disponindose mesas en otro sector de la escuela (un hall). El tiempo (cuarenta y cinco) tambin resultaba exiguo para el desplazamiento de los/as alumnos/as desde las aulas hacia el comedor, su ubicacin en el mismo y en el hall y el servicio a todas las mesas en simultneo. Pudo observarse que los tiempos de espera hasta recibir el primer plato (20 minutos) fueron mayores al tiempo que se les dejaba a nios/as para comer (15 minutos), incidiendo esto en las sobras. Adems, el ruido result ser notablemente mayor que en otros comedores visitados, chicos y chicas necesitaban gritar para hablar con el/la compaero/a de enfrente ya que resultaba difcil escucharse, lo cual a su vez incrementaba el bullicio. En esta escuela se desempeaban cuatro jvenes celadores/as, dos en el comedor y dos en el hall. Colaboraban con el servicio a las mesas, distribuyendo pan en las paneras o recargando agua en las jarras. La mayora de sus interacciones con el alumnado era un tono elevado de voz. Dado que no se les exigen requisitos en cuanto a formacin profesional, no se les brinda capacitacin previo al desarrollo de las tareas y no conocen al alumnado en otros espacios escolares, se evidenci por parte de los/as celadores/as un
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Luego se gestan otras modalidades de intensificacin en un rea de conocimiento: Artes, Ciencias Naturales y Educacin Fsica. 17

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escaso despliegue de recursos para construir un lugar de autoridad y contencin a nios y nias. Transcribimos una escena observada: Un grado que llega al hall se para en fila alrededor de las mesas. Se acerca el celador y les indica que pueden sentarse. Muchos/as lo hacen corriendo. Ante esto el celador les dijo que volvieran a hacer la fila, y les pregunt gritando: Por qu corren? Hasta que no me digan, no se pueden sentar!. Como no respondan, se fue, mientras nios y nias permanecan de pie. Se acerc nuevamente y volvi a preguntar acaso los ltimos en sentarse no comen? niegan con la cabeza, dicen que no, y l dijo Entonces, para qu corren? Se sientan!. Los/as chicos/as tomaron asiento. Tanto cuando el comedor es atendido por docentes de turno como por celadores/as se mantiene una elevada proporcin de alumnos/as adulto cuidador (aproximadamente 100/1), y la mayora de las intervenciones se centran en mantener la disciplina. No obstante, en las interacciones observadas, las/os docentes adoptaban un estilo comunicativo ms dialgico con los/as alumnos/as, mientras los/as celadores/as apelaban a un trato distante e impositivo. Esto seala la importancia de realizar una gestin educativa del espacio del comedor, dado que eximir a los docentes de su cuidado puede resultar un alivio en su jornada laboral pero no redunda en un mejoramiento de la calidad del momento de la comida para nios y nias. Es necesario que quienes acompaen y cuiden al alumnado lo hagan en el marco de un proyecto educativo, para lo cual resulta imprescindible un abordaje pedaggico y la garanta de las condiciones adecuadas en cuanto a espacio, tiempo y recurso humano. Otro elemento que requiere problematizarse es la eliminacin del recreo pos-comedor en el modelo de escuelas intensificadas. Su reconversin en horas de enseanza implica la prdida de un tiempo de descanso y esparcimiento libre para nios y nios. Podramos aqu preguntarnos qu valor educativo se le est asignando al juego y al ocio y por qu una mejora pedaggica se construye eliminando un tiempo para la recreacin. Algunos autores sealan que en la cultura escolar a menudo se manifiesta una contraposicin entre el espacio del aula y el espacio del patio que expresara una
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contraposicin entre lo intelectual y lo corporal, entre actividad productiva y actividad ldica (Furln, 2005:12), priorizndose la primera en desmedro de la segunda. Adems, la eliminacin del pos-comedor tambin tiene implicancias en el cuidado de otro aspecto de la salud y bienestar de nios y nias: la higiene previa y posterior al consumo de alimentos, que resulta seriamente dificultada por la escasez de tiempo y las limitaciones en infraestructura. Tens 12 canillas en total. Esa es la disponibilidad para la higiene de 480 chicos. Lavarse las manos previamente es casi misin imposible Demoran un montn, y en la cocina me dicen usted siempre baja ms tarde!! Y es as!! Antes se coma en dos turnos. Cuando la escuela se hizo plurilingue, cambi mucho el horario y bueno12.20 los chicos ya tienen que estar higienizados, bajados, sentados y comiendo! Y a la una tienen que estar frente al pizarrn de vuelta! (Docente 7). Luego del almuerzo, no ha quedado previsto un tiempo para que nios/as concurran al bao a cepillarse los dientes. Por lo cual, aisladamente algn/a nio/a lo hace, pero no forma parte del encuadre que propone y viabiliza la modalidad de organizacin del tiempo escolar que trae aparejada la intensificacin.

Reflexiones finales Teniendo como horizonte la promocin de un desarrollo integral de nios y nias, consideramos necesario construir una gestin pedaggica de la alimentacin en la escuela, prestando especial atencin a las condiciones (espacios, tiempos, recursos humanos involucrados) en que sta se brinda. Debemos reflexionar sobre los aprendizajes que se propician informalmente en aquellos espacios no considerados de enseanza -como el comedor o los patios- donde no obstante la escuela contina educando, siendo espacios formativos de gran relevancia en la experiencia escolar de nios y nias.

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Es necesario preguntarse si la forma en que se organizan las comidas en la escuela est brindando una alternativa a la actual tendencia a la desocializacin de la alimentacin (Mintz, 1996), puesta de manifiesto en el mbito familiar en una menor interaccin entre los/as comensales y una prdida de la importancia del hecho de comer juntos. Como en otras esferas de la vida social, la escuela tiene una gran potencialidad para ofrecer modelos alternativos, y en este sentido, sera fundamental ofrecer espacios y tiempos adecuados para la comensalidad escolar. Ello implica tambin favorecer la comunicacin entre nios y nias, por ejemplo respetando sus afinidades a la hora de definir la ubicacin en las mesas. Asimismo, las normas que organizan la convivencia tendran que alentar la responsabilidad en el propio cuidado y el cuidado del/a otro/a. Hacer realidad esta potencialidad requiere a su vez que el recurso humano que acompaa al alumnado (sean docentes o celadores) reciba una capacitacin que les permita ejercer profesionalmente (y no acrticamente desde las experiencias personales) las tareas de cuidado durante el momento del almuerzo. Nos parece fundamental vincular esta capacitacin con el desarrollo de un proyecto institucional que aborde la alimentacin en su complejidad integrando las distintas reas curriculares16, a fin de que la ampliacin de los saberes alimentarios permita repensar las prcticas habituales. En suma, es necesario trabajar los sentidos de la alimentacin en la escuela -y apelamos aqu a las mltiples acepciones de la palabra sentido: significado, finalidad y sensorialidad- para lograr dotar de valor educativo al almuerzo escolar.

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En Argentina, el Proyecto de Educacin Alimentaria y Nutricional desarrollado por el Ministerio de Educacin de la Nacin, en el marco del Programa de Alfabetizacin Cientfica, brinda herramientas tericas y propuestas didcticas para el tratamiento de la alimentacin humana desde un currculo multi-referenciado. 20

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