Analisis Violencia Estudiantil Fusagasuga

Y
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
ANLISIS DE LA VIOLENCIA ESTUDIANTIL EN FUSAGASUG. 2007-2008
FERNEY LEONARDO CAGUA RODRGUEZ CESAR AUGUSTO PERDOMO VANEGAS
UNIVERSIDAD DE CUNDINAMARCA FACULTAD DE EDUCACIN LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN CIENCIAS SOCIALES FUSAGASUG. 2008
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
ANLISIS DE LA VIOLENCIA ESTUDIANTIL EN FUSAGASUG. 2007-2008
FERNEY LEONARDO CAGUA RODRGUEZ CESAR AUGUSTO PERDOMO VANEGAS
TRABAJO MONOGRFICO PRESENTADO PARA OPTAR AL TTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN CIENCIAS SOCIALES
DIRECTOR: ROBINSON PIEROS LIZARAZO
UNIVERSIDAD DE CUNDINAMARCA FACULTAD DE EDUCACIN LICENCIATURA EN EDUCACIN BASICA CON NFASIS EN CIENCIAS SOCIALES FUSAGASUG. 2008
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Nota de aceptacin _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________
_______________________________ Firma del presidente del jurado
_______________________________ Firma del jurado
_______________________________ Firma del jurado
Fusagasug, 28 de noviembre de 2008
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
DEDICATORIA
Que sea este un motivo para agradecer a todas aquellas personas que han sido pilar fundamental de mi vida y formacin y que sin su apoyo y continuo acompaamiento no hubiera podido alcanzar los logros que este texto representan.
Agradecer fundamentalmente a Dios, ya que por su gracia y grandeza ha permitido que aun deambule por los caminos del mundo terrenal acompandome y proporcionndome una gran familia.
A mi familia, mi madre la luz del hogar y el sustento de la familia, a mi padre, el gua y consejero, y a mi hermana, la compaera de aventuras y de crecimiento mutuo.
A la compaera sentimental que me ha acompaado en este proceso acadmico y cuya llegada a mi vida representa un momento trascendental y una bendicin.
Y por su puesto, a todas y cada una de aquellas personas que son parte esencial de mi vida y que de diversas formas han contribuido a mi formacin acadmica y a mi construccin personal.
A todos y cada uno mil y mil gracias y bendiciones.
Leonardo cagua
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a mi esposa cuyo apoyo incondicional en todo momento afectivo y conceptual fue el eje fundamental en el proceso para alcanzar este objetivo , a mi hijo luz de mi vida quien con su alegra irradia de acogimiento mi hogar, a mis padres y familiares por el apoyo, no solo econmico sino moral a lo largo de mi vida. A cada uno de los docentes que a lo largo de mi formacin acadmica dejaron huella, no solo con sus conocimientos, sino con sus experiencias de vida. Por ultimo a mis amigos, compaeros y a la poblacin participante, que de alguna manera ayudaron a fortalecer, apoyar y a corregir nuestros criterios. Gracias, a todos y cada una de las personas que colaboraron de alguna manera en el transcurso de este proyecto
Csar Augusto Perdomo Vanegas
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
TABLA DE CONTENIDOS
TABLA DE CONTENIDOS ........................................................................................6 INTRODUCCIN......................................................................................................10 1. VIOLENCIA ESTUDIANTIL EN FUSAGASUGA: ANLISIS EXPLORATORIO Y PRIMERAS PERSPECTIVAS DE TRABAJO .......................................................17 1.1 CARACTERSTICAS METODOLGICAS DEL ESTUDIO ..........................18 1.2 RESULTADOS Y ANLISIS ..........................................................................20 1.3 LOS TESTIGOS HABLAN ..............................................................................21 1.4 LA VCTIMA DENUNCIA..............................................................................27 1.5 LOS AGRESORES RESPONDEN ...................................................................33 2. EL INTERACCIONISMO SIMBLICO: UNA POSIBILIDAD TERICA Y METODOLGICA DE ABORDAR LA VIOLENCIA ..............................................43 2.1 LA VIOLENCIA DESDE EL INTERACCIONISMO SIMBLICO ................46 2.2 VIOLENCIA ESTUDIANTIL COMO PROBLEMA PEDAGGICO..............47 2.3 LA VIOLENCIA COMO UN PROBLEMA DE COMUNICACIN ...............48 2.4 DE LA SANCIN A LA ACCIN PEDAGGICA A TRAVS DE LA COMUNICACIN.................................................................................................49 2.5 CARACTERSTICAS DE LA COMUNIDAD PARTICIPANTE.....................52 2.6 PROYECTOS RELACIONADOS Y AFINES..................................................53 3. CMO SE CONSTRUYE EL CONCEPTO DE VIOLENCIA?...........................55 3.1 CONCEPTUALIZACIN DE LA VIOLENCIA ..............................................58 3.2 ACTOS VIOLENTOS ......................................................................................61 3.3 LA JUSTIFICACIN DE LA VIOLENCIA.....................................................62 3.4 FINES DE LA VIOLENCIA.............................................................................64 3.5 LOS MOTIVOS DE LA VIOLENCIA .............................................................68
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
4. VIOLENCIA Y TERRITORIO..............................................................................76 4.1 MI CUERPO COMO TERRITORIO ................................................................77 4.2 LA INSTITUCIN COMO UN TERRITORIO SOCIALMENTE CONSTRUIDO ......................................................................................................80 4.3 MI COLEGIO Y YO COMO REPRESENTACIN SOCIAL ..........................84 5. LA COMUNICACIN EN LAS RELACIONES DE VIOLENCIA.....................93 5.1 LAS RELACIONES DE COMUNICACIN ENTRE LOS ESTUDIANTES ...95 5.2 RELACIN DOCENTE ESTUDIANTE ..........................................................97 5.3 RELACIN ESTUDIANTE FAMILIA ............................................................99 6. REFLEXIONES FINALES Y CONCLUSIONES................................................102 7. LNEAS DE ACCIN SUGERIDAS ..................................................................109 Combatir la indiferencia................................................................................109 Abandono del miedo: ....................................................................................110 Reconocimiento de nuevas territorialidades...................................................110 Restablecer los lazos comunicativos..............................................................110
8. BIBLIOGRAFIA .................................................................................................112 ANEXOS .................................................................................................................117
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
ANXOS
ANXO A. Encuesta diagnstica ................................................................................ 116 ANXO B. Tablas de anlisis de la encuesta ............................................................ 120 ANXO C. Talleres Investigativos ............................................................................... 124 ANXO D. Tablas de anlisis de los talleres investigativos ..................................... 132 ANXO E. Tablas de anlisis de la encuesta por Instituciones Educativas ........... 134 ANXO F. Ficha RAE .................................................................................................... 135
TABLAS Y FGURAS
TABLA 1. Significados de los lugares en la institucin educativa .............................80 TABLA 2. Significados de los lugares entorno a la institucin educativa .................94
FIGURA 1. Categoras de anlisis del Interaccionismo Simblico.............................45
GRFICAS
GRFICA I. Roles frente a la violencia estudiantil .....................................................21 GRFICA II. Comportamiento frente a la agresin de un compaero .....................22 GRFICA III. Motivo de la intervencin .......................................................................24 GRFICA IV. Motivo de la no intervencin ..................................................................24
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
GRFICA V. Tipo de violencia observada ...................................................................26 GRFICA VI. Lugar de agresin observada ..............................................................26 GRFICA VII. Tipo de agresin recibida .....................................................................28 GRFICA VIII. Lugar donde se present la agresin recibida .................................29 GRFICA IX. Motivo de la agresin .............................................................................30 GRFICA X. Persona a la que cuenta la agresin recibida .....................................32 GRFICA XI. Intervencin de los docentes ...............................................................33 GRFICA XII. Persona que ha agredido ....................................................................34 GRFICA XIII. Motivo de la agresin ...........................................................................35 GRFICA XIV. Lugar de la agresin realizada ..........................................................36 GRFICA XV. Tipo de violencia ....................................................................................37 GRFICA XVI. Intervencin de los docentes ..............................................................38 GRFICA XVII. Motivo de la no intervencin .............................................................38 GRFICA XVIII. Actuar del profesorado .....................................................................39 GRFICA XIX. Smbolos de instituciones educativas ...............................................88 GRFICA XX. Auto-representacin de los estudiantes del Colegio Carlos
Lozano ..........................................................................................................................89
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
INTRODUCCIN
A pesar de ser un tema de inters en los ltimos aos, la violencia y aquellos hechos que se catalogan como tal carecen de una conceptualizacin clara que agrupe las diversas concepciones que han surgido como producto de los mltiples trabajos acadmicos. El tema de la violencia es complejo en s mismo, ya que existen diversos tipos de violencia: (violencia verbal, violencia fsica, violencia psicolgica); se presentan en diversos contextos (escolar, familiar, nacional, internacional); se registran diversos actores y roles (victimas, victimarios, testigos) y diversos motivantes y causas (endgenas y exgenas); adems, mltiples formas de relacin entre los roles posibles, los contextos vividos y las formas de ejecucin del acto violento. Sin embargo, antes de profundizar en cada uno de los tipos de violencia, los roles que se presentan, la relaciones que surgen y los factores motivantes que aumentan la posibilidad de su desarrollo, es necesario realizar una aclaracin conceptual relacionada con la diferencia entre violencia y agresividad; conceptos que en muchas ocasiones se comprenden de forma anloga, pero que implican unas caractersticas diferentes. Latorre1 plantea que la agresividad constituye una respuesta adaptativa que forma parte de las estrategias que los seres humanos asumen ante las amenazas externas, la agresividad constituye una capacidad de respuesta de auto-proteccin para defenderse de los peligros que proceden de su entorno. En est sentido siguiendo los postulados de
1
Delord Raynarld plantea:
LATORRE ngel y MUOZ Encarnacin. Educacin para la tolerancia. Editorial Descle de Brouwer. S.A. Espaa. 2001
10
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Agresividad y violencia no son equivalentes; violencia seria el efecto de una agresividad mal encausada, efecto de la agresividad negativa en acto. La agresividad es una predisposicin que orienta a la accin y por ello constituye una potencialidad de la violencia2. En este sentido, el concepto asumido en el presente trabajo investigativo para definir la violencia es aquel que establece la Organizacin Mundial de la Salud y que es referenciado por tericos del tema como Peter Smith. Segn la OMS, la violencia es definida como: El uso desmesurado de la fuerza fsica o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, en contra de uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga mucha posibilidad de causar lesiones, muertes, daos psicolgicos, trastornos del desarrollo o privaciones3. La violencia es un recurso social y cultural porque tiene un sentido y significado. Adems, es una construccin objetiva que surge del dilogo intersubjetivo, ya que hay un marco cognitivo que considera qu se cataloga como un acto violento y qu no. La violencia es altamente reconocida a travs de los sentidos, lo cual conduce a asociarla solamente con la agresin fsica fcilmente perceptible, desconociendo u omitiendo otros tipos de violencia que tambin se producen. En este sentido, parafraseando a Hctor Cataldo4, se establece que la violencia de un acto o accin esta estrechamente ligada a la fuerza de esta sobre un cuerpo, pero adems y fundamentalmente a la presencia humana en
2 3
Ibd. ,p. 32 World Health Organisation. See fi-oo6, citado por SMITH H Peter. Definicin, tipos y expansin del bullying y la violencia escolar. Goldsmiths College, London. Traduccin de Mercedes Bravo Carnicero. 2006. 4 CATALDO Hctor. Aproximacin al problema de la violencia. Revista Investigacin y Crtica. Nro. 4. Revista del Centro de Investigaciones Sociales. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO. Buenos Aires. 2002
11
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
dicha situacin a travs de sus acciones. La violencia slo es tal en cuanto hay un movimiento de la voluntad por ejercerla. En razn a los diversos contextos en los cuales se gestan y ejecutan las acciones violentas, han surgido una serie de distinciones categricas para analizar el fenmeno de la violencia. Una de estas distinciones es el concepto de violencia escolar. La violencia escolar es comprendida como la violencia mantenida mental o fsicamente guiada por un individuo o un grupo, dirigida contra otro individuo o grupo que se desarrolla en el mbito escolar5. En este sentido, la violencia escolar es cualquier tipo de violencia que se da en contextos escolares, ya sea en las instalaciones del centro educativo, en los alrededores de este o en actividades extracurriculares y que surge en las interrelaciones de los actores educativos. La violencia escolar va dirigida a diversas propiedades materiales y actores educativos (Estudiantes, profesores, directivos docentes, etc.) y se enmarca en las diversas relaciones que se tejen entre ellos. En concordancia a estas relaciones surge la violencia del profesorado (la que ejercen los docentes sobre los estudiantes); la violencia sobre el profesorado (la que ejercen los estudiantes, padres de familia y directivos docentes sobre el profesor) y la violencia estudiantil (la que ejercen los estudiantes sobre otros estudiantes); Siendo esta ltima, el tema de inters especifico que se abordar a lo largo del presente trabajo. La violencia estudiantil es aquella que se presenta en el marco de la relacin estudiante estudiante. Este concepto est relacionado con el de acoso entre iguales, el cual hace referencia a un comportamiento repetitivo de hostigamiento e intimidacin cuyas consecuencias, segn Serrano6, suelen ser
5 6
LATORRE, Op cit., p. 36 SERRANO Sarmiento ngela y IBORRA Marmolejo Isabel. Informe violencia entre compaeros en Espaa 2005. Centro Reina Sofa para el estudio de la violencia. Serie de documentos 9, Espaa, 2005.
12
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
el aislamiento y la exclusin social de la victima. Sin embargo, tambin hace referencia a la pelea, la cual siguiendo los planteamientos de Debarbieux7 implica, al contrario que la intimidacin, una relativa simetra en las relaciones de fuerza. La exploracin acadmica en relacin a la violencia estudiantil no posee un lmite claramente demarcado. La violencia estudiantil presenta una variacin constante en sus dinmicas producto de la aparicin de nuevos escenarios, nuevos actores y nuevas formas de relacin entre cada uno de los actores. Actualmente nadie desconoce la existencia de la violencia en los centros educativos, ni su directa relacin con los procesos de enseanza aprendizaje y el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Diversos han sido los estudios con el fin de develar los verdaderos alcances del fenmeno de la violencia estudiantil8 y diversos los tericos que han dedicado sus estudios a la caracterizacin, tipologa, causas y consecuencias de dicha violencia. A nivel nacional, el fenmeno ha tenido variedad de estudios y enfoques de anlisis. Tericos como Parra Sandoval9 han abordado el fenmeno desde una perspectiva pedaggica, ubicando la violencia escolar como producto de las relaciones pedaggicas o antipedaggicas que se tejen en el centro educativo. Simultneamente, acadmicos de otras disciplinas han realizado estudios desde perspectivas sociolgicas, antropolgicas y poltico-econmicas, relacionando la violencia estudiantil con factores sociales como lo son: el nivel
Debarbieux, E. La violence en Milieu Scalaire. 1. tat des Lieux., Citado por Garca Mauricio y Madriaza Pablo. Estudio cualitativo de los determinantes de la violencia escolar en Chile. Revista Estudios de Psicologa 2006, 11(3), 247-256 8 Los estudios ms destacados que proporciono el estado del arte de la presente investigacin, son: El informe sobre la violencia entre compaeros en Espaa, realizado por el Centro Reina Sofa y la defensoria del pueblo en el 2005; El estudio sobre Relaciones entre los/as actores escolares y espacios de conflicto en la escuela desarrollado en Espaa en el 2004 por el Equipo psicoeducativo UISEK, el estudio sobre Jvenes y violencia, desarrollado por Carmen Torres en Per en el 2005; El estudio realizado por Rodrigo Parra 1998 titulado La escuela violenta; y el estudio realizado por Enrique Chaux y colaboradores en Bogota titulado Victimizacin escolar en Bogot: prevalecas y factores asociados, 2007. 9 PARRA Sandoval Rodrigo y OTROS. La escuela violenta. Fundacin para la Educacin Superior FES. Editorial Tercer Mundo. Bogot, 1998.
13
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
socio-econmico, los tipos de familias en las cuales estn inmersos tanto las victimas como los victimarios, el conflicto armado, etc. Bajo estas dos perspectivas se ha construido el discurso de la violencia estudiantil en Colombia desde los cuales se ha analizado, abordado y prevenido a travs de diversos programas de intervencin pedaggica10 la aparicin del acto violento, como elemento solucionador de conflictos o como modo naturalizado de relacin entre los individuos. Sin embargo, las mltiples manifestaciones, causas y motivantes bajo la cuales esta determinada la violencia estudiantil, constituye una de las caractersticas fundamentales de la violencia. En este sentido, aunque los estudios internacionales y nacionales son puntos obligados de referencia conceptual y metodolgica para analizar las realidades locales en un contexto nacional y global; para el caso de estudios locales en contextos particulares los postulados tericos generales pueden hablar poco sobre la realidad especfica de cada contexto. En relacin a lo anterior surge la pregunta por las caractersticas de la violencia estudiantil en Fusagasug. Con el nimo de abordar esta realidad y posibilitar la orientacin de las polticas educativas municipales entorno al manejo del conflicto y la violencia, surge el presente proyecto investigativo. El objetivo central a desarrollar en los captulos siguientes consiste en analizar el fenmeno de la violencia estudiantil presente en algunas Unidades Educativas Municipales pblicas de Bsica Secundaria del municipio de Fusagasug. Dicho objetivo se desarroll en dos momentos: un primer momento en donde se diagnstica la situacin general de la violencia estudiantil en los centros
El programa Promotores de Conviviera impulsado por la presidencia de la repblica y la oficina del Alto comisionado para la Paz desarrollado durante el 2004, y el recientemente desarrollado programa de Aprender sin Miedo impulsado por el ministerio de Educacin y organizaciones comunicativas. Son los ejemplos ms representativos de programas de intervencin pedaggica realizados en Colombia.
10
14
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
educativos pblicos de Bsica Secundaria de Fusagasug a travs de una encuesta aplicada en cuatro instituciones del municipio. En un segundo momento, se analizar el fenmeno de la violencia estudiantil en un contexto particular, como lo es el Colegio Carlos Lozano y Lozano jornada tarde, a partir de los planteamientos de la Teora del Interaccionismo Simblico propuesto por Herbert Blumer. De este modo, en el captulo nmero uno, a partir del anlisis de los datos obtenidos a travs de una encuesta realizada a doscientos estudiantes de cuatro instituciones educativas pblicas de bsica secundaria, se propone una forma de comprender las prcticas que se establecen en cada rol, los justificantes que acompaan a cada uno, y la percepcin del actuar del docente, con el fin de establecer un bosquejo inicial general que permita diagnosticar la problemtica de la violencia estudiantil en Fusagasug. En el segundo captulo titulado El interaccionismo simblico: una posibilidad terica metodolgica de abordar la violencia, se esbozan los planteamientos tericos y metodolgicos de la teora del interaccionismo simblico propuesto por Herbert Blumer y desarrollado por diversos tericos y su relacin con el estudio de la violencia. De los planteamientos propuestos se infiere como elemento fundamental para el anlisis de los hechos sociales, el determinar las caractersticas de las interacciones, las prcticas y los significados sociales de forma interrelacional. Las unidades de anlisis que desde el interaccionismo simblico estn relacionadas con la violencia estudiantil son: los significados construidos en torno al concepto de violencia, los actos que son considerados como violentos, los motivantes y justificantes que se construyen en torno al acto violento; as como las prcticas violentas relacionadas con los significados de los lugares y la apropiacin territorial que de estos se realizan utilizando como escala territorial el cuerpo, la institucin y el entorno cercano al centro educativo; estos elementos, relacionados y analizados con base en las interacciones que construyen los estudiantes.
15
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
En el tercer captulo, se realiza una construccin conceptual del significado dado por los estudiantes a la palabra violencia, a los actos que se consideran como tal, a los objetivos que se buscan y a los justificantes y factores que motivan el surgimiento de las prcticas violencia. estudiantes y sus diversas posturas conceptuales. En el cuarto captulo, se analiza la relacin que se establece entre territorio y violencia representada a travs de los talleres de poligrafa social, utilizando tres escalas de territorio propuestas por Abraham Moles. apropiacin de los lugares. En el quinto captulo titulado la comunicacin en las relaciones de violencia evidenciadas a travs de talleres de cine foro se analiza la relacin estudianteestudiante, estudiante docente y estudiante-padre de familia; concluyendo que la violencia estudiantil debe abordarse como un problema de comunicacin que trascienda la sancin hacia una accin pedaggica. El anlisis del territorio permite evidenciar el desarrollo de las prcticas violentas y la El anlisis se realiza haciendo una contina comparacin entre los niveles escolares de los
16
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
1. VIOLENCIA ESTUDIANTIL EN FUSAGASUG: ANLISIS EXPLORATORIO Y PRIMERAS PERSPECTIVAS DE TRABAJO
El tema de la violencia escolar en su conjunto, y la violencia estudiantil como situacin particular caracterizada por los actores que intervienen directamente en ella, ha adquirido en los ltimos aos gran relevancia en los estudios educativos tendientes a mejorar la calidad y el desarrollo de la actividad educativa. Sin embargo, los estudios realizados a nivel nacional no han dado respuesta a cul es la situacin verdadera de este fenmeno y los alcances reales del mismo en el desarrollo de la actividad escolar y en el desarrollo de los individuos que la viven, la observan o la utilizan como mecanismo de resolucin de conflictos. A nivel nacional, el anlisis del fenmeno de la violencia estudiantil ha sido desarrollado por tericos como Marina Camargo, Rodrigo Parra Sandoval y Enrique Chaux11; Siendo este ltimo estudio, aquel que procura analizar las dimensiones reales del fenmeno, a travs de cifras y anlisis cuantitativos y cualitativos.
La investigacin titulada: Victimizacin escolar en Bogota: prevalenca y factores asociados, realizada por la Secretaria de Educacin de Bogota, el Centro de Estadsticas Nacionales DANE, Y la Universidad de los Andes. Es el primer ejercicio intelectual tendiente a analizar el fenmeno de la violencia estudiantil de una forma detallada, rigurosa y con la muestra ms alta de las investigaciones relacionadas. Para el desarrollo del anlisis se utiliz un formulario encuesta aplicado a 87. 302 estudiantes de Bogot y la sabana. Debido a que la publicacin de sus datos se realizo tan slo en el ao 2008 no fue posible analizar comparativamente los datos obtenidos en dicha investigacin, con los obtenidos a travs del formulario encuesta aplicada en Fusagasug.
11
17
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
A nivel local, los estudios, informes e investigaciones realizados por la Secretaria de Educacin, por la Alcalda Municipal o por la Universidad de Cundinamarca son inexistentes. Y si bien es posible la existencia de ejercicios monogrficos sobre temas relacionados, ninguno da respuesta a la situacin general del municipio de Fusagasug ni se encuentra como referente en el archivo documental de la Secretaria de Educacin, a manera de insumo que oriente las polticas educativas y los posibles programas de prevencin que desde all se quieran ejecutar. La falta de estudios no implica de ningn modo la levedad e irrelevancia de este tema; por el contrario, implica un campo de accin abierto al debate acadmico pblico, sobre una temtica la violenciaque trasciende las fronteras de la familia, y se incrusta en los diversos contextos del sujeto.
1.1 CARACTERSTICAS METODOLGICAS DEL ESTUDIO
El presente captulo se sustenta sobre la realizacin, aplicacin y anlisis de una encuesta realizada a estudiantes de bsica secundaria del municipio de Fusagasuga pertenecientes a Unidades Municipales Pblicas. Segn el ltimo estudio estadstico sobre matriculas y cobertura de la educacin en Fusagasug realizado por la Alcalda Municipal y la secretaria de educacin, Fusagasug, en el ao 2008, posee 9685 estudiantes matriculados en 11 Unidades Educativas Municipales pblicas de bsica secundaria. En el presente estudio participaron cuatro Unidades Educativas Municipales caracterizadas por su ubicacin en el casco urbano del municipio y por su alto nivel de estudiantes matriculados. Estas unidades educativas fueron: Colegio Carlos Lozano y Lozano que cuenta con 1945 estudiantes en bsica secundaria, Instituto Tcnico Industrial con 1472, Manuel Humberto Crdenas Vlez con 807 y el Jos Celestino Mutis con 545.
18
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
La poblacin total
de estos centros educativos comprenden 4859
estudiantes12 (50.17% del total general), de los cuales se tomaron como muestra 200 estudiantes, lo cual corresponde al 4.1 % de la poblacin de estos cuatro centros educativos. La muestra fue tomada equitativamente entre hombres y mujeres, y dividiendo los seis aos escolares en tres grupos, que se justifican de acuerdo al tipo de muestra probabilstica13 y aleatoria que se caracteriza por ser una Muestra estratificada proporcional14, en la cual las unidades de la poblacin se distribuyen en estratos en cada uno de los cuales se seleccionan las unidades de la muestra, aplicando la misma fraccin de muestreo. De esta forma, antes de tomar la muestra, se establecieron tres grupos: 1) el grupo inicial que corresponde a los grados sextos y sptimos, 2) el grupo intermedio que agrupa los grados octavos y novenos, y 3) el grupo final los grados dcimo y once. Todos en igual proporcin procurando la representatividad de la muestra. La encuesta es diseada con base en el estudio desarrollado por el Centro Reina Sofa para el estudio de la violencia en Espaa15, y reelaborado con base a las caractersticas del estudio y las particularidades del contexto en el que se aplica. Comprender las prcticas que se establecen en cada rol, los justificantes que acompaan a cada uno, y la percepcin del actuar del docente, es el propsito a desarrollar y a proponer en las paginas subsiguientes.
12
Las cifras son tomadas del anlisis sectorial de cobertura de la secretaria de educacin municipal de Fusagasug en base al reporte resolucin 166-2003-2004-2005-2006. 13 BRIONES, Guillermo. Epistemologa de las ciencias sociales. Programa de especializacin en teora, mtodos y tcnicas de la Investigacin Social Cuantitativa modulo 4. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior, ICFES. 2006, p 58. 14 BRIONES, Op.cit. 15 SERRANO, Op.cit. Este estudio aborda categoras de anlisis que no son tenidas en cuenta en el presente estudio, como lo son: el nivel socioeconmico, la nacionalidad del estudiante y la naturaleza del centro educativo (pblico o privado). A su vez, gramaticalmente algunas preguntas fueron modificadas por utilizar palabras caractersticas de la sociedad espaola, pero poco utilizadas en la sociedad colombiana, por ejemplo Los aseos para referirse a los baos o motes para referirse a apodos. De las 32 preguntas originales, se desarrollaron en el cuestionario fusagasugueo 18
19
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
1.2 RESULTADOS Y ANLISIS
La encuesta realizada aborda cinco categoras de anlisis: El tipo de violencia, el lugar en donde se ejecuta, el actuar propio segn el rol que cumple, el motivo de la agresin y el actuar del docente. Estructurndose en tres partes, cada una dedicada al rol posible en el acto violento: victima, victimario y testigo. Teniendo en cuenta que estos roles no son estticos en los actores, lo cual posibilita que en diferentes momentos un mismo actor asuma los roles de vctima, victimario y testigo. La opcin de respuesta no es excluyente y A si permite que en cada uno de los tems exista la posibilidad de mltiple respuesta, por lo tanto, al sumar los porcentajes, este excede el 100 %. mismo, los porcentajes por opciones de respuesta son calculados en relacin al total de la muestra (200 estudiantes) y no en relacin al total de actores que expresaron haber asumido dicho rol. Segn el estudio realizado en el primer semestre del 2008, los roles e indicadores se distribuyen as en relacin a una muestra de doscientos (200) estudiantes de cuatro (4) instituciones publicas de bsica secundaria: Como testigo 92 % de los cuales 38 % fueron hombres y 54 % mujeres, Como victima 63 % de los cuales 43% fueron hombres y 20% mujeres; y como victimarios o agresores el 40 % de los cuales 20 % fueron hombres y 20 % mujeres.
20
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Grfica I. Roles frente a la violencia estudiantil

Roles frente a la violencia estudiantil
200 150 100 50 0 TOTAL HOMBRE MUJER Testigo Victima Agresor
Las cifras (92, 63, y 40%) en lugar de mostrar un panorama alarmista y desalentador, lo que evidencian es la presencia en las aulas fusagasugueas de una problemtica ya denunciada por muchos docentes, ya escuchada por algunos padres, pero sobre todo, sufrida por muchos estudiantes. La violencia estudiantil es un fenmeno que se vive en las aulas municipales, y que en lugar de tomarse como un hecho catico o por el contrario un hecho natural, debe asumirse como una situacin abordable pedaggicamente por los diversos actores educativos de la ciudad. Estos primeros indicadores, develan dos situaciones iniciales. La primera de
ellas es lo cotidiano que resulta el ser testigo de una accin violenta en la institucin educativa, lo cual proporciona, en asocio con otros contextos, un ambiente violento al nio y al joven, posibilitando que este se familiarice y se socialice con la violencia. patriarcal que ubica la La segunda situacin es desvirtuar la nocin violencia estudiantil como una prctica Los porcentajes entre hombres y mujeres
preponderantemente masculina.
son muy similares, aun cuando sus dinmicas son muy distintas.
1.3 LOS TESTIGOS HABLAN
21
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Segn el 92% que aseguraron haber sido testigos de acciones violentas, ante el hecho de observar una accin violenta, el comportamiento ms manifestado fue el informar a un docente (29%) sin embargo, esta situacin es sealada en mayor porcentaje por los estudiantes de sexto y sptimo (16%) mientras que es menos contemplada por los estudiantes de dcimo y once (3%). la tercera fue el quedarse mirando (20%) opcin La segunda situacin sealada fue intervenir en el momento de la accin (21%) y mayoritariamente contemplada por los estudiantes de 10 y 11 (8.%) pero poco presente en los cursos iniciales (4%). (ver grfica II)
Grfica II. Comportamiento ante la agresin de un compaero

Comportamiento ante la agresion de un compaero 70 60 50 40 30 20 10 0 d. a. Hablas b. Hablas c. Hablas con el/la con quien Intervienes con en el agrede chico/a algn/a momento profesor/a agredido/a del conflicto e. Te marchas f. Te quedas mirando
total Hom bres Mujeres Sexto y septimo Octavo y Noveno Decim o y Once
El docente sigue siendo considerado en el colectivo estudiantil como la figura mediadora y de control. Lo que permite establecer las cifras es la alta presencia de este imaginario en los cursos iniciales y el desvanecimiento de esta imagen por parte de los estudiantes de cursos ms avanzados. Esto conlleva a plantear algunos interrogantes; Qu origina esta situacin? Surge como expresin de autonoma del joven y su rebelda con las
22
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
generaciones adultas? O es el resultado de un proceso de ruptura comunicativa con el docente? De igual manera, es significativo el porcentaje de estudiantes que se queda mirando y asumiendo una actitud de espectador, que bien podra asemejarse a aquellas que cotidianamente presencia en su hogar o ven a travs de los medios de comunicacin. La saturacin de hechos violentos a travs de los medios masivos desdibuja los lmites de lo real y lo virtual, estimulando de esta manera, que las situaciones o hechos violentos sean asumidos por los testigos con cotidianidad. Esta actitud pasiva del testigo es ms representativa que intervenir dialgicamente en el hecho, bien sea dialogando con el agresor o con el agredido. La actitud dialgica que podra tener el testigo participando en la interaccin que se teje en la accin violenta es incipientemente asumida como un comportamiento ante el hecho observado. Ante una eventual intervencin, el principal motivo sera porque el agredido es un amigo/a (42 %) seguido por creer que no es una accin correcta (31 %). Este ultimo motivo es preponderantemente femenino (24%) tan solo un 7% fueron hombres. (Ver grfica III). En este sentido, el actuar frente a la violencia por parte de la mujeres esta determinada con base en un nivel tico o moral que conduce a la intervencin; mientras que los hombres determinan su actuar en relacin a la amistad y cercana con la persona agredida.
23
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Grfica III. Motivo de la intervencin

motivo de la intervencion 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 a. Porque te da pena b. Porque es tu amigo/a c. Porque no te gusta lo que hacen d. Porque no lo ves correcto e. Otro (especificar total hombres mujeres sexto y septimo Octavo y noveno decimo y once
Ante la no intervencin el principal motivo es por miedo (35.%) esta opcin es sealada especialmente por los grados sexto y sptimo (15%) y poco contemplada por los grados dcimo y once (6%). El segundo motivo de la no intervencin es porque se cree que quien debe intervenir es el docente (25%) de los cuales mayoritariamente de los grados son mujeres y (15%) medios y a su y vez 10% Los mayoritariamente iniciales (12%
respectivamente) tan solo el 3% pertenece al grado dcimo y 0nce. porque
grados dcimo y once manifiestan que el motivo de la no intervencin es no es su problema. Del 21% de los encuestados que sealo esta opcin, el 11% fueron de los grados dcimo y once. Grfica IV. Motivo de la no intervencin
Motivos de la no intervencin 80 70 60 50 40 30 20 10 0 a. miedo a b. no te c. se d. quien que el/la interesa, no merecen lo tiene que prximo/a es tu que les intervenir es seas t problema hacen algn/a profesor/a e. me divierte f. esto siempre ha ocurrido, es normal
total Hombres Mujeres Sexto y Septimo Octavo y Noveno Decimo y Once
24
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
En el momento en que la virtualidad del espectculo retorna a la realidad, y el sujeto es movido por el impulso de las fibras de su sensibilidad (estimuladas por el sentimiento de amistad) la intervencin ser inminente, sobrepasando el hecho de creer que la intervencin corresponde al actor socialmente delegado para mantener el orden y la disciplina en la institucin. La intervencin del testigo esta mediada por los lazos de significado que este posee en relacin a la victima, de tal manera que la relacin de cercana imprime en el tercero que acta como testigo un papel activo en la interaccin, sin que esto conduzca necesariamente a que el papel de desempea este tercero en la interaccin, sea tambin un papel violento. Por su parte, la no intervencin relacionada con el miedo es una caracterstica de la violencia que opera a diversas escalas y en diversos contextos. El miedo es un sentimiento que ha paralizado el tejido social de nuestro pas por muchos aos, siendo este, una de las mayores consecuencias que permite la reproduccin de la violencia y que puede ser asumido como un tipo de violencia psicolgica contra el testigo al impedir a travs de smbolos el libre actuar del sujeto. La violencia como fenmeno social y cultural de dominacin y subordinacin, posee como una de sus caractersticas que sus prcticas tengan una alta perceptibilidad sensorial, aun cuando existen tipos de violencia poco perceptivas (violencia psicolgica). Sobre esta lgica, el tipo de violencia ms observado es la violencia fsica (75%) manifestado tanto por hombres como por mujeres, y en todos los cursos en un promedio regular; seguido por la violencia verbal (55%) el vandalismo (41%) y la violencia psicolgica (25%) (ver grfica V)
25
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
f. En actividades extraescolare
a. En la clase
b. En el patio
d. En los pasillos
c. En los baos
e. En los alrededores del colegio
Grfica V. Tipo de violencia observada

Tipo de violencia observada 160 140 120 100 80 60 40 20 0 a. Violencia fsica b. Violencia verbal d. c. Violencia Vandalismo psicolgica
Total Hombre Mujere Sexto y Septimo Octavo y Noveno Decimo y Once
El lugar en donde ms se observaron hechos violentos segn los testigos son los alrededores del colegio (52%), este lugar es menos referenciado en los grados iniciales (9%) y va aumentado hasta los grados once (27%). grado sexto y sptimo (18%). El segundo lugar sealado fue el patio (50%) principalmente indicado por los Seguido por el saln de clases (49%) principalmente sealado por los grados dcimo y once (21%) siendo este el nico lugar que fue mas sealado por mujeres que por hombres. Ver grfica VI Grfica VI. Lugar de la agresin observada
Lugar de la agresion observada 120 100 80 60 40 20 0
Total Hombres Mujeres Sexto y Septimo Octavo y Noveno Decimo y Once
Estos datos relacionados con el lugar en donde se desarrolla el acto violento evidencia como en Fusagasug, y muy seguramente en otros contextos, se esta configurando un fenmeno de supra-territorializacin escolar. Este fenmeno consiste en la territorializacin de los estudiantes desbordando los
26
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
lmites del colegio y apropiando lugares aledaos (parques, calles, escenarios deportivos, etc.) que son escenarios de encuentro posteriores a las actividades acadmicas, y en los cuales, entre tantas otras practicas, estn las situaciones violentas. Lugares de nadie, que escapan a la autoridad y a las reglas de la institucin y que se configuran sobre dinmicas y reglas propias.16 Si bien los alrededores del colegio, son sealados por los jvenes de los grados decimos y onces mayoritariamente- como los lugares donde ms se observan actos violentos; esta caracterstica es producto de un proceso continuo de territorializacin que aun no se desarrolla en los cursos inciales. Es por eso, que los nios de sexto y sptimo encuentran en el patio el lugar donde ms observan acciones violentas, lugar de confluencia, de diversas relaciones y mltiples conflictos tendientes a resolverse de forma violenta.
1.4 LA VCTIMA DENUNCIA
Segn los encuestados (63%) que aseguraron haber sido vctimas de alguna accin violenta, manifiestan que el tipo de violencia que han recibido es principalmente de tipo verbal (40%) esta afirmacin es mayoritariamente sealada por los cursos iniciales (15%) y disminuye en los ltimos grados (11%). El segundo tipo de violencia sealada fue la violencia fsica (38%) principalmente sealada por hombres (22%) y por estudiantes de grados decimos y once (21%) el tercer tipo de violencia sufrido fue la psicolgica (18%) mayoritariamente sufrida por las mujeres (11%) y vivenciada en los grados altos (8%) y finalmente el vandalismo con un 8%. estudiantes. Entendiendo este, como las acciones contra las bienes materiales de la institucin o de los
Estos planteamientos son desarrollados a profundidad por Rodrigo Parra Sandoval en el texto La escuela violenta. Fundacin para la Educacin Superior FES. Editorial Tercer Mundo. Bogot, 1998
16
27
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
b. Violencia
a. Violencia fsica
c. Violencia
Vandalismo
psicolgica
La violencia, como problema comunicacional que se presenta en el marco de un conflicto, tiene como una de sus manifestaciones iniciales la mala utilizacin del lenguaje, dejando ser un sistema simblico proactivo y de entendimiento, y convirtindose en un sistema simblico ofensivo y de desconocimiento. El mal manejo del lenguaje desemboca en la violencia verbal como un primer momento en la bsqueda de la dominacin. Sin embargo, cuando este primer mecanismo que implementa el agresor se naturaliza, surge como elemento reforzador, la violencia fsica. La naturalizacin en la interaccin del uso de un lenguaje sustentado sobre smbolos convencionalmente catalogados de injuriosos y ofensivos, hace que el empleo de los mismos con fines coercitivos y de agresin pierda influencia y motive a que la violencia fsica sea el medio ms eficaz para llegar hacia estos fines. En relacin con el lugar en donde ha sufrido este tipo de situaciones fue sealado en mayor medida el saln de clases (40%) siendo este el nico lugar en donde la mayora fueron estudiantes de los cursos sexto y sptimo (15%). El segundo lugar indicado fue el patio (30%) seguido por los pasillos y los alrededores del colegio con un 20%. evidencia en la grfica. En todos los lugares es mayoritario el porcentaje de hombres y de estudiantes de los cursos dcimo y once, como se
verbal
28
d.
Grfica VII. Tipo de agresin recibida

Tipo de agresin recibida 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
En los alrededores del colegio
En actividades extraescolares
En los pasillos
En la clase
En los baos
Al igual que el tipo de violencia, el lugar sealado cambi respecto a la perspectiva desde la cual se observa el acto violento. Para los testigos, son mas perceptibles las acciones violentas del orden fsico y que se presentan en espacios con una connotacin ms publica (los alrededores del colegio y el patio) por el contrario, lo que las victimas plantean, es una serie de situaciones no tan perceptibles que se realizan en un espacio ms privado, hipotticamente controlado por el docente y en donde la utilizacin del lenguaje encubre la agresin fsica. Esta discontinuidad entre el testigo y la victima en relacin al lugar de la agresin esta relacionada con aquello que estn viendo los testigos como violencia. Existe una preponderante representacin que relaciona la violencia estudiantil slo cuerpo son contusiones) educativas. con aquellos casos cuyas manifestaciones fsicas hacia el notoriamente visibles, (heridas, moretones, hematomas, y que tienden a desarrollarse entorno a las instalaciones Sin embargo, no se esta viendo aquellas prcticas violentas que
se desarrollan en el aula y que estn relacionadas con tipos de violencia verbal y psicolgica que descansan sobre dinmicas de exclusin, segregacin y alteridad.
En el patio
Grfica VIII. Lugar en donde se present la agresin recibida

Lugar en donde se presento la agresin recibida 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
29
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
a. Porque t lo
b. Porque son
c. Porque te lo
e. Porque la
han tomado
d. Porque el
profesorado
f. Porque
situaciones
provocas
mereces
los/las
Ante la pregunta por el motivo que dan los estudiantes agredidos a las situaciones violentas que sobrellevan, la principal razn sealada es el considerar que eran situaciones normales (22%) seguido por creer que la han tomado contra el/ella (13%) motivo principalmente sealado por las mujeres (8%). y en tercer lugar por creer que el docente no hace nada (11%) motivo principalmente sealado por los estudiantes de grados iniciales (6%).
Grafica IX. Motivo de la agresin

Motivo de la agresin 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
El contacto cotidiano con acciones y situaciones violentas, lleva a la naturalizacin y normalizacin de dichos actos. Lo que cabe destacar a partir de los datos del presente estudio, es como esta naturalizacin es asumida por la vctima, legitimando en cierta manera, la accin violenta que sobre ellos recae. Al asumir la violencia como modo normal de relacin en la interaccin esta adquiere un carcter innato que imposibilita su problematizacin y transformacin. En este sentido, se hace necesario proponer programas educativos que posibiliten el reconocer en los actores (testigos, vctimas y victimarios) que la violencia no es innata a las relaciones sociales, sino tan solo una forma de relacin susceptible de re-evaluar. El segundo motivo sealado por los estudiantes es que la han tomado contra ellos. Esta afirmacin evidencia una categora de anlisis denominada acoso
30
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
que se ha construido a travs de los discursos e investigaciones relacionadas con violencia estudiantil; el acoso hace referencia a la intimidacin y agresin constante y repetitiva que sufre un estudiante por parte de otro u otros estudiantes, y que no responde a problemas fortuitos o momentneos como en otros casos de violencia. El acoso, somete al estudiante en un rol permanente de vctima en donde el motivo de la agresin esta vinculado a una representacin que el agresor posee sobre este independientemente de las caractersticas de la situacin y del contexto de la interaccin. En base a lo anterior, es posible proponer que el acoso entre iguales en Fusagasug se aproxima al 13 %. Finalmente en relacin a los motivos, la inmovilidad en el actuar del docente y su imposibilidad de controlar este tipo de situaciones, es referenciado como un de los motivos de la accin violenta que vivencian las vctimas, en su gran mayora de los cursos iniciales. Esta concepcin est relacionada con aquella imagen que crean los testigos en torno a la figura del docente, como actor mediador y de control; por lo tanto, al otorgar una relevancia a la no actuacin del docente, el llamado que hace la vctima es a que dicho actor asuma su rol. Despus de la agresin recibida la accin ms sealada es hablar con un/a amigo/a (30%) situacin mayoritariamente presente en los estudiantes de grados dcimo y once (17%). Por su parte, hablar con un profesor ocupa el segundo lugar (16%) accin que se presenta mayoritariamente por los cursos iniciales (8%) y disminuye paulatinamente hasta los grados once (1%). Grfica X. Persona a la que cuenta la agresin recibida
31
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
b. amigo/a
e. No se lo dices a nadie
c. con quien te agrede
a. profesor/a
d. tus padres
Persona a la que cuenta la agresin recibida. 70 60 50 40 30 20 10 0
Contrario a lo que comnmente se cree, la ley del silencio solo representa un 9%. Sin embargo, se manifiesta nuevamente, la prdida del imaginario de mediacin y control por parte del docente y la poca comunicacin de este con los cursos avanzados; expresin de la representacin que se construye del docente como actor y de su rol en la interaccin educativa, caracterizado por su actitud de incomprensin y de sancin ante esta situacin. Por otra parte, la bsqueda de consejo y orientacin que realizan los jvenes ante problemticas de su acontecer, no esta dirigida hacia las generaciones adultas (docentes y padres de familia) sino hacia el grupo de pares, siendo esta una caracterstica de la juventud y de la sociedad contempornea a tener en cuenta en los diversos programas de prevencin (drogadiccin, embarazos, alcoholismo, abusos, maltrato, etc.) que se encamina hacia esta poblacin. Ante la pregunta por la intervencin del docente, el 32% plante que no intervino, situacin mayormente sealada por las mujeres (17%) y por los estudiantes de los cursos dcimo y once (15%). (15%). Ver grafica XI El 30% plante que s ha intervenido un docente, 27% hombres, y principalmente los cursos iniciales
Grfica XI. Intervencin de los docentes
32
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Ha intervenido un/a docente 70 60 50 40 30 20 10 0 a. S b. No
La no intervencin esta orientada por dos caractersticas fundamentales segn la poblacin que as lo seala. La primera de ellas, es la sutileza de la La segunda, violencia femenina, menos perceptible sensorialmente por un testigo (en este caso el docente) imposibilitando as su actuar. (ver grfica VII) esta dada por el desconocimiento por parte del docente del desarrollo de muchas de estas acciones ante el rechazo de los cursos mayores a informar a sus docentes (ver grfica X). De igual manera, la intervencin del docente esta dada por la mayor perceptibilidad del tipo de violencia que emplean los hombres (mayoritariamente fsica y verbal) y por la informacin a los docentes por parte de los estudiantes de los cursos iniciales. Esta formulacin es afirmada cuando ante el motivo de la no intervencin del docente, la respuesta mas sealada es, porque no se entera (20%), principalmente sealada por las mujeres (12%).
1.5 LOS AGRESORES RESPONDEN
Del 40% que aseguro haber sido agresor o victimario, ante la pregunta Quin es la persona que ha agredido? La respuesta mayoritaria fue a un hombre siguiendo la tendencia que (26%) seguido por el de una mujer (15%),
hombres agraden a hombres y mujeres agraden a mujeres.
33
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Grfica XII. Persona que ha agredido

persona que ha agredido 60 50 40 30 20 10 0 a. Un chico b. Una chica c. Un profesor d. Una profesora
La creacin de cdigos de comportamientos en los grupos sociales es una constante, estos cdigos son socialmente aceptados por el grupo y su violacin en la mayora de los casos trae consigo diversos tipos de sancin. Uno de estos cdigos con relacin a la violencia estudiantil, es la no agresin fsica hacia las mujeres por parte de los hombres, pero a su vez la no agresin fsica de las mujeres a los hombres. La primera so pretexto de abuso de poder y fuerza y la segunda so pretexto de igualacin. Adicionalmente, otro cdigo que el agresor maneja en relacin a la vctima, y que no especifica el presente estudio, es la necesidad de una relativa equidad en fuerza y en edad entre los actores vinculados a una accin violenta. Este cdigo es referenciado en estudios como los realizados por Mauricio Garca y Pablo Madriaza17, sealando cmo su cumplimiento esta relacionado con el status que pueda adquirir el agresor. La razn que dan los agresores para emprender acciones contra su vctima es en primer lugar porque es chismoso (17.5%) seguido por que se lo merece (15%) y porque le cae mal (12%). Ver grfica XIII.
17
Garca, Mauricio y Madriaza, Pablo. Estudio cualitativo de los determinantes de la violencia escolar en Chile. Revista Estudios de Psicologa 2006, 11(3), 247-256.
34
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
a. Porque se lo merece
b. Porque te divierte
c. Porque te cae mal
d. Porque es un/a chismoso/a
e. Otra (especificar)
Grfica XIII. Motivo de la agresin

Motivos de la agresin 40 35 30 25 20 15 10 5 0
Siguiendo el postulado desarrollado por Habermas18 en el cual se plantea que la violencia es un problema comunicacional, el principal motivo sealado que justifica la accin violenta, es sin duda una distorsin de la comunicacin (el chisme). El chisme es un mecanismo de control social que manifiesta las reglas morales y ticas de un grupo determinado y pretende la sancin o normalizacin a quien no la cumple. Siendo para el agresor, el empleo de este mecanismo en su contra, desmentirlo. El lugar donde aseguran realizan las acciones violentas es el saln (19%) con un alto porcentaje de los grados iniciales (8%) seguido por los alrededores del colegio (12%) mayormente sealado por los estudiantes de los grados dcimo y once (6%), tan solo un 1.5% de sexto y sptimo. son el bao (11%) y el patio (10%) ver grfica XIV. Otros lugares sealados un justificante de su acto violento al procurar
Grfica XIV. Lugar de la agresin realizada
18
Para la relacin entre comunicacin y violencia ver: HABERMAS Jurgen. La teora de la accin comunicativa. 1981
35
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
pa do si ac l lo re ti v s s id de ad lc es ol ex eg t ra io es co la re s
at io
cl as e
el p
ba
la
lo
a. E
b. E
En
lo s
lo s
e. E
Los diversos lugares propuestos y las diferencias de eleccin en las poblaciones, reflejan, como se plante anteriormente, un proceso de territorializacin que pone a discusin aspectos como lo pblico y lo privado, la fronteras de la escuela como institucin y la suparterritorializacin en el imaginario colectivo del territorio escolar sobrepasando los lmites de los muros escolares. Una relacin que se fundamenta con base en diversos tems del presente estudio, es aquella que se establece entre el lugar en donde se presenta la accin y los tres roles posibles en el marco de la interaccin. La vctima y el victimario coinciden en sealar como lugar caracterstico de la accin violenta el saln de clases, mientras que los testigos sealan los alrededores del colegio. Esto implica que el fenmeno de la violencia estudiantil es ms amplio de lo que los testigos (estudiante, pero tambin profesores, medios comunicacin y padres de familia) evidencian en lugares con una connotacin publica como lo son el patio y los alrededores del colegio.
f.
En
al re de
d. E
c.
Lugar de la agresion realizada 40 35 30 25 20 15 10 5 0
Total Hombres Mujeres Sexto y Septimo Octavo y Noveno Decimo y Once Serie7
36
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
c. Violencia psicolgica
a. Violencia fsica
b. Violencia verbal
d. Vandalismo
A su vez, el saln como lugar en el que se enmarca la interaccin, desvirta la nocin construida desde los testigos, de que el acto violento escapaba al control del docente y que por lo tanto exista una restriccin en su intervencin. Al configurarse la interaccin de relaciones violentas en el aula, el docente tiene la posibilidad de ingresar en dicha interaccin como un tercer actor mediador. El tipo de violencia que ms emplean es la violencia verbal (35%) seguida por la violencia fsica (27%) manteniendo una relacin con lo planteado por las vctimas. Grfica XV. Tipo de violencia
Tipo de Violencia 80 70 60 50 40 30 20 10 0
El 22% de los encuestados aseguraron que en el momento de la agresin realizada no intervino ningn profesor/a. que si intervino un profesor/a. Respuesta mayoritariamente sealada por los cursos dcimo y once (10%). Por su parte, un 18% planteo
37
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
a. Porque no quieren
b. Porque no se enteran
d. Porque los/las
e. Porque pasan
c. Porque no es su funcin
f. Porque tienen miedo
Grfica XVI. Intervencin de los docentes.

Ha intervenido un docente 50 40 30 20 10 0 a. S b. No Total Hombres Mujeres Sexto y Septimo Octavo y Noveno Decimo y Once
El motivo de la no intervencin, aseguran los agresores, es porque no se enteran (20%) en segundo lugar porque tienen miedo (6%) y en tercer lugar porque los estudiantes no le hacen caso (5%). Ante la intervencin, la accin mas realizada es citar a los padres (9%) seguido por imponer una sancin y regaar al agresor con igual porcentaje (6%) Grfica XVII. Motivo de la no intervencin
Motivo de la no intervencion 50 40 30 20 10 0
Estas cifras permiten establecer una relacin con el lugar en donde se realiza el acto violento y con el actor al que comunican el hecho. De esta forma, la no intervencin del docente es sealada por los cursos dcimos y once, quienes no informan a sus docentes de las acciones violentas y quienes tienen como mayor lugar de estas situaciones los alrededores del colegio. Aquellos que sealan la intervencin de los docentes, son mayoritariamente los cursos
38
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
sextos y sptimos, quienes a su vez manifiestan que ante una situacin de violencia informan a sus docentes y que plantean, en su mayora, como lugar de dichas situaciones el aula. Grfica XVIII. Actuar del profesorado
Actuar del profesorado 20 15 10 5 0 a. Te regaan b. Te imponen una sancin Cul? c. Citan a tus padres
Finalmente, se pudo establecer que la forma de intervencin del docente en una situacin violenta la institucin. es a travs de la sancin y el regao, apelando a mtodos como la citacin de padres de familia y la suspensin o expulsin de Formas de abordaje que en muchas ocasiones lo nico que logran es trasladar una problemtica escolar al contexto familiar, propiciando la aparicin de otro tipo de violencia como lo es la violencia intrafamiliar. A modo en conclusin, y en base a los planteamientos de Goffman relacionados con el anlisis de la accin social, se realizara un breve tipologia sobre los roles posibles en una interaccin caracterizada por la violencia estudiantil. Segn Goffman, el anlisis de la accin social se centra en el comportamiento del actor social en la escena, el papel que muestra a seguir y el contexto interactivo en el que el actor se ubica, de tal manera que el rol de testigo esta caracterizado por un comportamiento de observador cuya percepcin de la violencia se limita en gran medida a los actos fsicos de agresin sobre el cuerpo. Esta caracterstica del rol del testigo no se limita solo a los estudiantes que son actores de esta investigacin; sino que tambin forman
39
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
parte de las lecturas que de la violencia estudiantil hacen testigos forneos como los son los medios de comunicacin, los padres de familia y las autoridades policivas y administrativas. El papel que desempea el actor que asume el rol de testigo, es de gran importancia en la interaccin ya que puede intervenir o no como un tercero en la accin violenta. En este sentido la intervencin del testigo esta relacionada con los lazos de emotividad y cercana con la vctima (sealados en su mayora por los hombres) y por los referentes morales establecidos socialmente (sealados en su mayora por las mujeres) (ver tabla 3), por su parte cuando el testigo desempea un papel pasivo de no intervencin este est caracterizado por el miedo de perder su rol y asumir el de victima. Estos papeles que desarrolla el actor que asume el rol de testigo, se expresan en un contexto que enmarca la interaccin. El contexto caracterstico del testigo son los alrededores del colegio y los patios de la institucin, lugares pblicos y de continuas interacciones que guardan relacin con quienes asumen el rol. De este modo, los estudiantes de grados iniciales como escenario principal los patios de la institucin, mientras que los estudiantes de los grados finales tienen como principal escenario los alrededores del colegio. Por su parte el rol de victima, esta caracterizado por su denuncia frente a formas de violencia diferentes a lo fsico, como lo son los tipos de violencia verbal y psicolgica (ver tabla 7). por una Aun as su comportamiento esta marcado naturalizacin de la violencia en la interaccin, al asumir el acto
violento como una situacin normal (ver tabla 9). El papel que desempea el actor que posee el rol de vctima en relacin a la comunicacin del acto, mantiene una relacin con el grupo al que pertenece; de tal forma, que es ms comn que los estudiantes de los grados iniciales establezcan lazos comunicativos con los docentes y directivos, y que por el
40
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
contrario, los grados finales rompan estos puentes comunicativos con los docentes, mientras fortalecen los lazos entre ellos. El contexto interactivo propuesto por este rol difiere de aquel expresado por los testigos. Adquiriendo mayor importancia en la interaccin lugares como los Este tipo de escenarios, mediados por reglas salones de clase y los baos.
de comportamiento y el control institucional, originan la utilizacin de formas de violencia que utilizan el lenguaje en la agresin (violencia verbal y psicolgica) El rol del victimario o agresor, est caracterizado por la utilizacin de la violencia verbal como forma de agresin; sin embargo, cuando a travs de este medio no se obtienen los fines pretendidos surge la violencia fsica como forma de actuar, este comportamiento del agresor es justificado por l mismo, al verse afectado por distorsiones en la comunicacin que procura redimir o justificar (ver tabla 13). El papel que asume el actor cuyo rol es de agresor, est determinado por dos cdigos que se construyen en la interaccin. El primero de estos cdigos responde a una lgica de igualdad de genero (hombres agreden a hombres y mujeres a mujeres), el segundo cdigo esta relacionado con una relativa simetra de fuerzas y edades entre los actores. mismos escenarios sealados por las victimas. Adicional a estas tipologas sobre los roles, esta la percepcin del actuar del docente que cada uno configura. surge como producto de este En este sentido, la propuesta central que anlisis inicial consiste en abordar Estos cdigos operan en los
pedaggicamente la problemtica de la violencia estudiantil y no solo sancionatoriamente como tradicionalmente se ha expresado por los estudiantes. manejado y como es La violencia como problema comunicacional
debe ser pensado en el marco de la relacin comunicativa mas dinmica y constructiva que ninguna otra, en la relacin comunicativa pedaggica que surge de la interaccin estudiante-docente.
41
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Este diagnstico genera la necesidad de profundizar en el estudio de la violencia estudiantil a travs de la focalizacin de la realidad analizada, de tal manera que permita un abordaje de la situacin social desde los actores directamente interactuantes. El microanlisis de los hechos sociales tal como lo referencia Gooffman, es esencial para comprender las caractersticas particulares de cada interaccin. En este sentido Gooffman seala que Mi intento [] ha sido que se acepte el mbito de la presencia cara a cara como un campo de anlisis, un mbito que se puede llamar [] el orden de la interaccin, un mbito cuyo mejor mtodo de estudio es el microanlisis.19 Destacando la importancia del microanlisis para la comprensin de prcticas, significados e interacciones que se construyen de forma conjunta y holistica que posibilite develar la realidad de una situacin social tan compleja como lo es la violencia estudiantil.
GOFFMAN 1995 citado por HERRERA GMEZ, Manuel y SORIANO MIRAS Rosa Maria. La teora de la accin social en Irving Gooffman. Revista Papers 73, 59-79. Universidad de Granada Departamento de Sociologa. 2004.
19
42
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
2. EL INTERACCIONISMO SIMBLICO: UNA POSIBILIDAD TERICA Y METODOLGICA DE ABORDAR LA VIOLENCIA
Las teoras estructuralistas fueron por muchos aos los referentes tericos que orientaron los estudios de las ciencias sociales. La preocupacin por la incidencia de la sociedad y de las estructuras sobre el sujeto condujo a la realizacin de anlisis investigativos tendientes a evidenciar la relacin de subordinacin existente en la relacin sujeto sociedad. Segn Levi Strauss, Las relaciones sociales estn regidas por unas reglas comparables a las que organizan los cambios lingsticos son las reglas las que actan y hablan a travs de los hombres20. En este sentido, el sujeto pierde la potestad en las relaciones humanas quedando estas controladas por las reglas que rigen a la sociedad estableciendo as una relacin asimtrica entre sociedad e individuo, y de esta manera supraordinando la accin individual ante las estructuras de la sociedad, como lo son la econmica, poltica y cultural. Sin embargo, diversos tericos controvierten estos postulados asignando un papel ms trascendental al sujeto en el desarrollo de las relaciones sociales. La sociedad, como construccin social implica el reconocimiento del sujeto como agente autnomo en la interaccin; la sociedad resulta ser un conjunto de individuos interactuando entre ellos21 y por lo tanto, la interpretacin que
20
Citado por: RENOUARD Gilles y MONTOUSS Marc. Ensear y saber en el siglo XXI. Institut de Cincies de Iducaci. Espaa, 2001 21 BLUMER Herbert. Symbolic Interactionism: Perspective and Method. Englewood Ciffs, Nj: Prentice Hall, 1969. Citado por: BRIONES Guillermo. Teoras derivadas del paradigma interpretativo. En: Epistemologa de las Ciencias Sociales. Programa de especializacin en teora, mtodos y tcnicas de la
43
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
de ella resulten y las prcticas que el individuo oriente, estn asociadas a las interacciones que los individuos establecen. Bajo esta interpretacin de la realidad se sustenta la teora del interaccionismo simblico propuesta por Herbert Blumer a travs de sus obra titulada Symbolic Interactionism: Perspective and Method en la cual se establece la relacin entre interaccin, significados y prcticas en los hechos sociales; centrales del segundo momento del presente proyecto investigativo. Segn Briones, Blumer en el interaccionismo simblico propone como centro de estudio las interpretaciones que los actores que interactan en una cierta situacin le dan a esta, a sus conductas y a las conductas de los otros22, interpretacin a la cual es posible acercarse analizando los significados que los actores le dan a las acciones, a los objetos materiales y a las personas con las cuales interactan; significados que son producto del acontecer cotidiano de la interaccin. Los significados, al surgir de las interacciones, constituyen un producto social, de esta manera los significados son socialmente construidos, aun cuando su interpretacin responde a principios particulares determinados en relacin al marco cognitivo personal. En este sentido, cada individuo interpreta y construye cognitivamente el mundo-entorno y acta en consecuencia con la definicin que otorga a una determinada situacin, de tal manera que el actuar esta mediado por el marco cognitivo, producto de los significados socialmente construidos y particularmente interpretados. Al concepto de marco cognitivo Gooffman ejes
denomina Fra-ming y a su vez lo define como: las convenciones con las que
Investigacin Social. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior, ICFES. 2006. Pp. 65. 22 Ibd., p. 69.
44
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
dotamos de sentido a los acontecimientos y a nuestro mismo obrar son datos colectivos, aunque estn en la conciencia de todo miembro de la sociedad23 Significados, prcticas e interacciones, se construyen de manera conjunta, cclica y holistica, y en su conjunto constituyen las lgicas sociales del individuo frente a una accin social particular propia de ser indagada a travs del anlisis interpretativo de la realidad. acciones sociales particulares. (Ver figura 1) Figura 1. Categoras de anlisis del Interaccionismo Simblico Significados, practicas e interacciones son pilares fundamentales bajo los cuales se interpretan las
Orienta
Significados
Prcticas
Posibilita
Produce n Fuente: Produccin propia.
Interacciones
23
HERRERA GMEZ, Op. cit., p. 70
45
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
2.1 LA VIOLENCIA DESDE EL INTERACCIONISMO SIMBLICO
El interaccionismo simblico como teora interpretativa otorga vital importancia a los significados sociales que las personas asignan al contexto que las rodea. El actor a travs de la interaccin est en un constante proceso de significacin e interpretacin del mundo, y su actuar se da con relacin a dichas interpretaciones y significaciones. las conductas individuales plantea: En tal sentido, Coulon al referirse a
Para entender la conducta de un individuo, debemos conocer como perciba la situacin, los obstculos a los que crea tener que enfrentarse, las alternativas que se le ofrecan; solo podremos comprender los efectos del campo de posibilidades, de las subculturas de la delincuencia, de las normas sociales y de otras explicaciones de comportamiento, si las consideramos desde el punto de vista del actor24
Las conductas violentas de los individuos no pueden ser sancionadas y juzgadas exclusivamente en relacin a las normas socialmente establecidas. El reconocimiento del individuo como sujeto de interaccin y de significados que orientan sus acciones implica que el tratamiento de dicha accin no queda supeditado a la sancin como respuesta a la violacin de la norma. No son las acciones violentas por si mismas las que se deben abordar en la solucin de problemticas de violencia, sino los motivos, significantes y fines de las interacciones entre los actores, analizndolas desde una perspectiva pedaggica.
24
Citado por: SANDOVAL CASIMILAS Carlos, Investigacin Cualitativa. Programa de especializacin en teoras, mtodos y tcnicas de investigacin social. ICFES. 1996. PP. 59
46
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Las relaciones violentas, como unidad de anlisis interpretativo, implican acudir al actor, a sus representaciones y significados, a sus prcticas y motivantes, social. a sus interacciones y relaciones intersubjetivas. La contextualizacin es el paso inicial para el abordaje pedaggico de una accin
2.2 VIOLENCIA ESTUDIANTIL COMO PROBLEMA PEDAGGICO
Con base a los resultados de la primera fase del presente anlisis, los cuales evidencian a partir de las afirmaciones de los estudiantes, como el fenmeno de la violencia estudiantil es abordado desde acciones como citar a los padres (9%) imponer una sancin y regaar al agresor (6%) se establece la necesidad de abordar la violencia estudiantil pedaggicamente y no solo sancionatoriamente como tradicionalmente se ha venido registrando Estas acciones pareceran corresponder a un porcentaje pequeo de la muestra (9%, 6%); sin embargo, es necesario tener en cuenta que es reducido el numero de estudiantes que se autodenominan agresores (40 %), y a su vez, es reducido el numero de casos en los cuales estos estudiantes afirman que intervino un docente (18 %) lo cual permite establecer que casi en su totalidad la accin de los docentes ante una situacin de violencia corresponde a las tres tipos de acciones mencionadas anteriormente, lo cual demuestra que este tipo de problemticas se ha venido tratando desde la sancin; es decir, desde el cumplimiento de las normas establecidas en el manual de convivencia de cada institucin. De ser muy compleja y persistente la problemtica, esta se traslada a las comisaras de familia, en donde el psiclogo municipal y las trabajadoras sociales intentan crear o llegar a acuerdos para la resolucin de estos
47
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
conflictos.
De esta forma los estudiantes se trasladan constantemente de
escenarios para tratar este problema, pero en realidad ellos solo esperan que las instituciones autorizadas para tratar estos casos (comisaras de familia, coordinacin de disciplina y convivencia) les digan que deben hacer y no comprenden que est en su actuar que este problema se resuelva comprendiendo el papel que desempea cada uno de ellos en el conflicto. Entonces, se evidencia que el problema no es de sancionar sino de concienciar a los actores del conflicto ya que la violencia es un problema comunicacional.
2.3 LA VIOLENCIA COMO UN PROBLEMA DE COMUNICACIN
Con el concepto de accin comunicativa empieza a operar un supuesto ms: el de un medio lingstico en que se reflejan como tales las relaciones del actor con el mundo. Habermas. Teora de la Accin Comunicativa. I
La
vida cotidiana dice Habermas, est mediada por las prcticas
comunicativas que nos permiten entendernos entre nosotros. Mediante el solo hecho de hablar, introducimos el entendimiento que le damos al lenguaje como un mecanismo de coordinacin de las acciones. De esta forma, el modelo de accin estratgica o de cumplimiento de roles estratgicos por parte de los actores, pueden obedecer a diferentes factores como la individualidad y la conformacin de grupos, que son coordinados mediante intereses y mediados por actos de habla. En los casos de accin regulada por normas y de
48
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
actuacin o representacin teatral25 se crea la formacin de un consenso entre los participantes en la comunicacin, consenso que en principio es de naturaleza lingstica. Estas mediaciones son lo que Habermas define como: Un slido pedestal de convicciones de trasfondo comunes, de supuestos culturales ya admitidos y de expectativas recprocas26. Entonces, el trasfondo comn es lo que nos da la posibilidad de ponernos en los zapatos del otro, lo que Habermas define como las condiciones simtricas de adopcin mutua de perspectivas: Pero si la adopcin mutua de perspectivas no se puede lograr de sus pretensiones. por alguna razn, hablante u oyente se vuelven mutuamente ajenos e indiferentes a la validez Este es el comienzo de una perturbacin en la comunicacin, una incomprensin o un engao, de lo cual la versin ms extrema es la violencia en sus diferentes expresiones27 Uno de los argumentos centrales que sirven para este proyecto investigativo con base a lo expuesto por Habermas, es precisamente que la violencia es una distorsin comunicativa, que se alimenta de su propia lgica reproductiva. Habermas dice: la espiral de violencia comienza con una espiral de la comunicacin perturbada que a travs de la desconfianza reciproca no dominada- conduce a la interrupcin de la comunicacin 28
2.4 DE LA SANCIN A LA ACCIN PEDAGGICA A TRAVS DE LA COMUNICACIN
25
GOFFMAN Erving. La presentacin de la persona en la vida cotidiana. Editorial Amorrortu. Buenos Aires. 1987, p. 11. 27 HABERMAS Jurgen. La teora de la accin comunicativa I Racionalidad de la accin y racionalizacin social. Editorial Taurus 1981.p 146 27 BORRADORI, Giovanna. En la filosofa en una poca del terror. Dialogo entre Habermas y Derrida. Traducido del ingls por J. J. Botero, Buenos Aires, Taurus, 2004., p115. 28 HABERMAS, Op. cit., p.158.
49
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Al ser la violencia una problemtica cultural y comunicacional puede ser abordada pedaggicamente, al propiciar una continuidad sin distorsin en las relaciones comunicativas entre los actores escolares, en donde por medio de la comunicacin se reconozca a todos y cada uno de ellos en la interaccin. Para esto se requiere que el proceso de comunicacin integre los lenguajes naturales de cada actor, y a su vez de una orientacin para el consenso que Habermas ve como intrnsecamente presente en todo momento del habla29. De esta forma, cuando el actor dice algo y lo argumenta, implcitamente se hace disponible para defenderlo; esto es lo que l llama la pretensin de validez universal de un acto de habla. Todo acto de habla requiere que el hablante est dispuesto, si se lo confronta, a justificarlo o a redimirlo. En opinin de Habermas en la interaccin del habla, se encuentra implcita alguna forma de pretensin de validez. Su argumento crucial es que cada vez que nos comunicamos nos comprometemos automticamente con la posibilidad de llegar a un acuerdo de dialogo libremente conseguido en el cual el mejor argumento ser el que prevalezca. la bsqueda de una resolucin dialgica. En la accin comunicativa, los individuos llegan a juicios conversando con los otros participantes, quienes a su vez se vern afectados por esos juicios. Esto afirma la necesidad de resolver los desacuerdos a travs de la argumentacin Estos postulados tericos, estn estrechamente relacionados con unas disposiciones metodologcas que orientan las investigaciones que se realizan desde el interaccionismo simblico. De ah que cada vez que se presentan desacuerdos, intereses o perspectivas diversas, siempre estemos a
29
Este argumento es desarrollado por Habermas en el texto Teora de la accin comunicativa I
50
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Segn Briones30 las investigaciones que se desarrollan en el marco de la teora del interaccionismo simblico poseen las siguientes caractersticas fundamentales: Anclada en la realidad emprica, en la vida social de las personas que participan del estudio, evitando hacer el mnimo de supuestos. No requiere de un diseo de investigacin totalmente terminado. Las especificaciones en trminos de problemas y categoras de anlisis van surgiendo en el desarrollo del mismo. Tener en cuenta que en, la vida social se dan varias formas de expresin, y que estas esconden tras de si unos trasfondos. Es decir, en trminos de Scoott, develar tanto el discurso oficial, como el discurso oculto. 31 Con el objetivo de interpretar los hechos sociales, se debe procurar un acercamiento al mundo social de la poblacin que participa en el estudio, entrando a ser parte activa de las dinmicas que se dan dentro de esta. Captar la cultura del grupo, los significados y smbolos que se establecen dentro de ella. Los anlisis investigativos realizados desde el interaccionismo simblico se llevan a cabo en pequeos grupos sociales, de tal manera que permita obtener desde los propios actores participantes de la investigacin, sus interpretaciones de la realidad en la cual viven, asumiendo el estudio un alcance interpretativo. En este sentido, teniendo como referente terico-metodolgico el
interaccionismo simblico, El objeto por investigar no es la cultura, sino los

30
BRIONES Guillermo. Teoras derivadas del paradigma interpretativo. En: Epistemologa de las Ciencias Sociales. Programa de especializacin en teora, mtodos y tcnicas de la Investigacin Social. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior, ICFES. 2006. PP. 99 31 Siguiendo a James Scoot, el discurso oficial es aquel que manejan los sujetos para no trastocar el orden social que se generan en un momento determinado. El discurso alterno es aquel que produce el sujeto al margen de las relaciones sociales y de poder que establece el orden social.
51
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
procesos de interaccin a travs de los cuales se produce la realidad social dotada de significado32, de este modo, el eje central del segundo momento de esta investigacin es la dinmica de produccin de significados que surgen como producto de la interaccin y que orientan las practicas de los actores sociales de un contexto particular, como lo es el colegio Carlos Lozano y Lozano Jornada Tarde.
2.5 CARACTERSTICAS DE LA COMUNIDAD PARTICIPANTE
Una segunda parte de la investigacin esta caracterizada por la necesidad de analizar las dinmicas de violencia estudiantil a profundidad centrando la accin interpretativa en una sola institucin publica municipal de Fusagasug. De este modo, el centro educativo que particip en la investigacin fue el Colegio Carlos Lozano y Lozano jornada de la tarde. La eleccin del centro educativo responde a los siguientes elementos: Es la institucin educativa con mayor nmero de estudiantes lo cual conduce a establecerla como la institucin ms representativa en trminos de cobertura. El Colegio Carlos Lozano y Lozano cuenta con 1945 estudiantes en bsica secundaria de un total de 7.609 matriculados en el municipio.33
SANDOVAL CASIMILAS Carlos. Investigacin cualitativa, En Programa de especializacin en teoras, mtodos y tcnicas de investigacin social. ICFES. 1996. 33 El numero de estudiantes de este centro educativo es el ms alto de Fusagasug, superando los registrados por otras instituciones (Colegio Jos Celestino Mutis 545, colegio Luis Carlos Galn 394, Colegio Guavio Alto 243)
32
52
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
La receptividad ante el proyecto por parte de administrativos, docentes y estudiante, estableciendo de esta manera un trabajo cooperativo entre la coordinacin de convivencia, la orientacin, los docentes y estudiantes. La ubicacin espacial del centro educativo, ya que este se encuentra en una zona escolar caracterizada por el establecimiento de diversas instituciones educativas, lo cual posibilita un anlisis relacional entre este centro educativo y los que lo rodean. La concepcin social que relaciona al Colegio Carlos Lozano y Lozano como una de las instituciones educativas con mayores problemticas de violencia estudiantil en Fusagasug. Los altos indicadores de violencia que surgieron en este colegio a travs de la encuesta realizada en la primera fase de la presente investigacin. Aunque el anlisis de la encuesta no se realiz por institucin educativa sino por los roles que asuman los actores, en el proceso de sistematizacin de la informacin se evidencio que el Colegio Carlos Lozano presenta indicadores ms altos en con respecto a los dems colegios. (ver Anexo 5)
2.6 PROYECTOS RELACIONADOS Y AFINES
En relacin con la violencia estudiantil, en el colegio Carlos Lozano y Lozano se llevan a cabo dos programas que abordan esta problemtica. El primero de ellos hace alusin a un programa de El Centro de Arbitraje y Conciliacin, de la Cmara de Comercio, llamado Hermes, que se ha implementado desde 1.999, en todo el pas y que desde el 2007 se realiza en Instituciones educativas de Fusagasug.
53
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Este proyecto busca solucionar de manera pacfica los problemas que ocurren al interior de las instituciones y contiene como idea fundamental fomentar la realizacin de talleres de sensibilizacin, donde los jvenes son invitados a participar de la conciliacin y las partes solucionan sus problemas ante unos observadores. Dichos talleres se estn realizando en los colegios: Carlos Lozano y Lozano, El Comunal, El Instituto Tcnico Industrial y el Teodoro Aya Villaveces. Este proyecto se desarrolla con estudiantes que son escogidos por los administrativos y docentes por su liderazgo y poca conflictividad, con el fin de capacitarlos para la gestin de conflictos escolares. Caso diferente al del presente proyecto de grado, en el que la poblacin participante, fue sugerida por la coordinadora y la orientadora del colegio Carlos Lozano y Lozano, por ser catalogada por los docentes y administrativos, como estudiantes conflictivos, con graves problemas de disciplina y violencia. Lo cual evidencia un proceso de estigmatizacin por parte de docentes y administrativos hacia estos actores educativos en donde a travs de mecanismo de control se imponen y reproducen roles en la escuela. El segundo programa se titula Jvenes en paz desarrollado por la Oficina de participacin Comunitaria de la alcalda de Fusagasug, y tiene como objetivo propiciar el reconocimiento entre los jvenes a partir de expresiones artsticas como la msica, pintura y teatro, con conversatorios paralelos sobre temticas relacionadas con violencia escolar. Estableciendo con este programa un enlace a partir de los conversatorios en los cuales se publicaran las experiencias obtenidas en el desarrollo del presente proyecto investigativo.
54
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
3. CMO SE CONSTRUYE EL CONCEPTO DE VIOLENCIA?
La violencia es la actitud que toma un ser humano cuando pasa del estado de razonamiento a un factor de roles violentos, sin medir consecuencias. La violencia a dems de ser una palabra que refleja agresin, tambin es perder el sentido de manejar situaciones donde la madurez y la experiencia es donde aparecen (Estudiante grado 1003). Taller metaplan sobre los significados de la violencia
Para construir el concepto de violencia se realiz un taller investigativo en el cual se implement la metodologa del metaplan, la cual es: una herramienta con enfoque metodolgico social participativo, que facilita realizar una moderacin grupal dinamizando las diferentes percepciones que posea un grupo especfico de personas frente a un tema determinado, en la bsqueda de elementos que permitan una mejor identificacin de los componentes que
55
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
este posee.34
Posibilita el desarrollo de un escenario que promueva una
construccin colectiva para detectar las dinmicas del problema que se va a tratar, en este se involucran a todos los participantes para elaborar diagnsticos rpidos que aclaren las posiciones de los participantes frente al tema y organizar esta informacin en categoras que focalicen los elementos ms importantes del problema. Esta metodologa se caracteriza por utilizar una serie de herramientas para facilitar la comunicacin, que buscan ideas y posibles soluciones a los problemas, por medio del desarrollo de opiniones y acuerdos, de esta forma se busca la elaboracin de objetivos, recomendaciones y planes de accin que combinen las potencialidades de los actores que participan en el proceso. Para el caso de la presente investigacin, el objetivo a desarrollar consisti en reconocer los significados que los estudiantes construyen en torno a aspectos relacionados con la violencia como son: el concepto de violencia, los actos que se consideran como tal, los motivos que la propician, los objetivos que se buscan y los justificantes sobre los cuales se legitiman. Estos significados se comunicaron a travs de lminas de cartulina que cada estudiante utilizaba para dar respuesta a los interrogantes propuestos por los investigadores, y que posteriormente eran discutidas y pegadas en las paredes del aula estableciendo categoras segn las respuestas (ver Anexo C, taller 2) Este objetivo se justifica en la medida en que son los significados que se manejan sobre una situacin, un sujeto o un objeto, los que definen gran parte de las acciones ante dicho significante. Por tal razn, se hace menester reconocer cuales son los significados que se construyen entorno al acto violento entre los estudiantes, con el fin de comprender a partir de dichos significados las acciones y prcticas violentas que se presentan.
34
JIMNEZ Silva Ricardo Javier UNA METODOLOGA DE DIAGNSTICO EL METAPLN. Coordinador Acadmico Desarrollo Humano y Familia ECSAH. 2002. pp. 1
56
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
El concepto de violencia es multidimensional y multicausal en s mismo, ya que existen diversas formas de violencia, diversos contextos de ejecucin y variadas formas en que se ejecuta y se aborda. Tericos de diferentes disciplinas, han desarrollado desde perspectivas particulares la definicin de dicho concepto, sin llegar hasta ahora a una conceptualizacin general que agrupe todas estas definiciones. En este sentido el concepto terico del cual se parte, es aportado por la Organizacin Mundial de la Salud y citado por Peter Smith, el cual define la violencia como: el uso desmesurado de la fuerza fsica o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, en contra de uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga mucha posibilidad de causar lesiones, muertes, daos psicolgicos, trastornos del desarrollo o privaciones35. Dicha definicin es comparada, valorada y re-conceptualizada a partir de la construccin del concepto, que proporcionan los significados que sobre la violencia manejan los estudiantes de educacin bsica. cuales se legitiman o no. Son estos significados particulares los que orientan las prcticas violentas y bajo los Al respecto Orlando Mella plantea: el significado de una conducta se forma en la interaccin social. Su resultado es un sistema de significados intersubjetivos, un conjunto de smbolos de cuyo significado participan los actores36. En este sentido, antes de indagar sobre las prcticas e interacciones violentas y abordarlas por s mismas, es necesario reconocer los significados intersubjetivos que se construyen en torno a la violencia, a los objetivos que busca, a los factores que la motivan y las justificaciones desde las cuales se sustenta y legitima; con el fin de analizar el fenmeno de la violencia estudiantil desde una perspectiva integral que rene significados, prcticas e interacciones construidas socialmente.
35 36
SMITH, Op cit., p. 2 Mella Orlando. Naturaleza y orientaciones terico-metodologcas de la investigacin cualitativa. El interaccionismo simblico. 1998. p. 36
57
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
3.1 CONCEPTUALIZACIN DE LA VIOLENCIA
El concepto de violencia est dado por diversos factores que involucran al sujeto, sean estos de carcter sociocultural, econmico y poltico; para el caso de la violencia estudiantil, la forma en que se entiende la violencia esta diferenciada por los distintos niveles acadmicos. En este sentido los cursos (sexto y sptimo) relacionan la violencia con otros conceptos como: el abuso sexual, la violacin de los derechos humanos, el abuso de las personas, la violencia intrafamiliar y la agresin. La violencia es definida a partir de la relacin gramatical con la palabra violacin, siendo constantes definiciones como: cuando yo o otra persona agredimos con golpes o vocabulario soez, es cuando alguien le quita los derechos a otro o cuando alguien viola a alguien, eso es violencia (estudiante grado 603. Taller metaplan sobre significados) violencia para mi es insultar a alguien sin tenerle respeto y violando los derechos del seor o seora (estudiante grado 603. Taller metaplan sobre significados) Es igualmente significativa la relacin que se tiene por parte de los grados sexto, sptimo, octavo y noveno en cuanto a la referencia del concepto de violencia con la violencia intrafamiliar, que no es tan marcada en los grados dcimos y once ya que en estos cursos es preponderante asociarla a los tipos de violencia y a la agresin (ver anexo 4.2). La violencia en sexto y sptimo es asumida como aquellas situaciones que se dan en contextos inmediatos (familia, colegio) y los actos violentos que en estos se presentan. Definiciones
58
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
como: la violencia es cuando el marido o mujer llegan borrachos a pegarles a sus hijos y parientes (estudiante 903. Taller metaplan sobre significados) ejemplifican la relacin de la violencia con actos cotidianos y no con ideas abstractas de racionalidad y emotividad mayoritariamente presentes en los grados dcimo y once. La conceptualizacin abstracta implica una siguiente racionalidad que va mas all de los actos particulares e inmediatos y que trata de hacer enunciados generales. definicin: La violencia es la actitud que toma un ser humano cuando pasa del estado de razonamiento a un factor de roles violentos, sin medir consecuencias. La violencia adems de ser una palabra que refleja agresin, tambin es perder el sentido de manejar situaciones donde la madurez y la experiencia es donde aparecen. (Estudiante grado 1003. Taller metaplan sobre significados). Adicionalmente a esta diferenciacin conceptual, se evidencia una Un ejemplo de esta es la
contrariedad en el concepto de violencia por parte de algunos estudiantes, que consiste en la homologacin de est con el conflicto; a pesar de ser clara la diferenciacin conceptual entre estos dos trminos, a partir de diversos autores. En palabras de Mara Marta Penna: Los conflictos son situaciones en las que dos o ms personas entran en oposicin o desacuerdo porque sus posiciones, intereses, necesidades, deseos o valores son incompatibles, donde juegan un papel importante las emociones y sentimientos, y donde la relacin entre las partes puede salir robustecida o deteriorada en funcin de cmo sea el proceso de resolucin de conflicto37.
37
PENNA Mara Marta. El counseling y la resolucin de conflictos Tercer Congreso Iberoamericano de Counseling. Revista Olas de Cambio www.counselingred.com.ar , N2
59
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
En relacin a esta diferenciacin conceptual,
Jordi Planella plantea: la
violencia no es innata en los seres humanos, sino que es un aprendizaje, el conflicto es consustancial a la vida humana, algo natural y por lo tanto inevitable38. Dicha diferenciacin no es percibida por los estudiantes lo cual conduce a establecer el conflicto como un elemento negativo a evitar, cuando en realidad constituye una situacin natural de las relaciones sociales que puede ser asumido como posibilitador, evaluador y opcin de cambio. esto son afirmaciones como la siguiente: la violencia son los conflictos que vive cada ambiente y la sociedad, la violencia es cuando se presentan conflictos intrafamiliares (estudiante grado 1003. Taller metaplan sobre significados). Finalmente, un nmero importante de estudiantes que participaron de la investigacin, asocian el concepto de violencia con la agresin, sea esta fsica, psicolgica, verbal y/o moral. Al respecto Planella afirma que la agresin es el acto en s mismo, un acto palpable y efectivo y que como toda conducta es una forma de comunicacin que tiene un direccin y una intencin39. La agresin es la materializacin de la violencia, la accin humana en procura de causar dao al otro, y que al darse en el marco de la interaccin, es una accin comunicativa que genera sentido. De este modo, la violencia no es un acto a-comunicativo, o que resulte como producto de la ausencia de la accin comunicativa en si misma; la violencia es otra forma de comunicacin que apela a la agresin en procura de la imposicin de la razn o diversos fines. A este fenmeno de la imposicin violenta sobre el argumento Habermas lo Un ejemplo de
38
Gobierno de Espaa ministerio de educacin poltica social y deporte ISFTIC. Fecha de consulta: 12 de Septiembre, 2008. Disponible en: http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos2/e_padres/html/mas_violencia.htm 39 Ibd., p. 4
60
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
denomina patologa de la comunicacin. Planteamiento que se desarrollar a profundidad posteriormente.
3.2 ACTOS VIOLENTOS
Complementando el concepto de violencia, est la referencia de aquellos actos que son considerados violentos, siendo constante el catalogar solo aquellos cuyo fin es el dao fsico sobre el cuerpo ( pualadas, violaciones, asesinatos, lesiones con armas), y no los actos relacionados con la violencia psicolgica y simblica (gestos, insultos, discriminacin, exclusin, etc..). Esta percepcin de la violencia relacionada con la agresin fsica, es evidenciada no solo a travs del trabajo de campo cualitativo, sino tambin a travs del trabajo realizado con la encuesta en varias instituciones del municipio, referenciado en el primer capitulo del presente escrito. Estos actos son sealados en referencia a un contexto global, caracterizado por la violencia poltica y social, y no en base al referente cotidiano inmediato (familia, colegio, barrio) desde las situaciones violentas posibles en su diario vivir, esto se evidencia al ser sealados como actos violentos el secuestro, la extorsin y terrorismo, con frases como: la guerra, el irrespeto a la dignidad humana, la muerte, la destruccin de hogares, atentados terroristas. Hay muchos actos de violencia grado 903. Taller metaplan sobre los significados) un acto violento es el que atenta contra la integridad de una persona, es violencia por ejemplo golpes, lesiones con armas, ofensas a su integridad personal. Un acto de violencia muy grave que se vive en estos momentos que mucha gente esta arta de violencia en el mundo (sic) (Estudiante del
61
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
lo realiza la guerrilla ya que descuartizan a las personas y a veces vivas, las queman, las amarran a los rboles por horas hasta das enteros.( Estudiante del grado 103. Taller metaplan sobre los significados) Estos tipos de actos violentos son ms referenciados debido al cubrimiento e importancia que le brindan los medios informativos y los organismos institucionales; produciendo que otro tipo de actos violentos cotidianos se vean opacados y por lo tanto su abordaje sea insipiente, aun cuando actos como el rechazo, segregacin, exclusin, etc.; pueden ser la raz de actos ms complejos como el desplazamiento, el terrorismo y el asesinato. 3.3 LA JUSTIFICACIN DE LA VIOLENCIA
Negar al otro un lugar reciproco en el tejido social, es una justificacin anticipada de su eliminacin Lus Carlos Restrepo. Anlisis cultural del terror
Herber Blumer40, desde la teora del interaccionismo simblico, sostiene que los humanos actan en relacin a los objetos, situaciones y personas, sobre la base de las significaciones que estas tienen para ellos, es decir, el actuar est determinado por el significado construido en la relacin sujeto-objeto, en el cual hay un significado construido objetivamente, que es apropiado y contextualizado por el actor. En este sentido, el significado construido acerca del actor violentado o victima determina la legitimidad de los actos que sobre este recaen. Afirmaciones como: la violencia es justa cuando una persona es mala y viene otra ms mala y le pega, sera como si todo se voltiara (sic) porque el malo es ahora el bueno.
40
BLUMER, Op. Cit.
62
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Y la violencia es injusta cuando una persona es sana y buena y viene otro a pegarle sin el hacerle nada a nadie realizada por una estudiante de grado sexto evidencia como la justificacin o no del acto violento est dada en base a juicios de valor como (sano, bueno, malo, justo e injusto) que recaen sobre el actor y no sobre la situacin. Este tipo de justificaciones se dan en un contexto de situaciones especficas, del contexto cercano y en base a los actores, violencia. Por su parte, los cursos octavo y noveno aplican otra lgica en la justificacin del acto violento. Esta se sustenta en el anlisis la violencia como concepto abstracto y no como casos aplicables, enfatizando en la no justificacin de la violencia por motivo alguno. Al respecto un estudiante afirma: tengo una muy mala imagen, pues las acciones violentas marcan nuestras vidas con tristezas y nos hacen pensar en toda la gente que sufre por la violencia, el dao tan grande que le hacen a nios y personas inocentes, que solo buscan tener paz (Estudiante del grado 903. Taller metaplan sobre los significados) Nada que tenga que ver con violencia es justificable, pues la vida de una persona no tiene que ser arrebatada. Por un acto de violencia y mucho menos su tranquilidad (Estudiante del grado 903. Taller metaplan sobre los significados) Cuando la violencia es analizada como un concepto, y no como una accin contextualizada, el juicio de valor bajo el cual se legitima o ilegitima, esta dado por los referentes culturales idealizados de la sociedad, los cuales crean el imaginario social de condena a cualquier tipo de violencia. y no para situaciones generales, de contextos globales con base en el concepto abstracto de
63
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Finalmente, la justificacin de los grados dcimo y once est relacionada principalmente por el fin que se pretende alcanzar a travs de la violencia. De esta forma, si el objeto es el reclamo de derechos sean estos individuales o colectivos, la accin utilizada para tal fin es justificada; a su vez, si el objetivo es hacer dao o afectar la integridad de las personas dichas acciones carecen de justificacin. Algunas expresiones que se sustentan sobre esta lgica son: Los actos violentos dirigidos por determinados grupos exigiendo sus derechos y acuden a la violencia para reclamar, tiene un poco de justificacin los actos violentos no se justifican cuando se hacen por maldad y solo para hacerle dao a una o ms personas () Los grupos o personas que atentan contra la integridad de personas inocentes, utilizando actos violentos, no tienen ninguna clase de justificacin (Estudiante grado 1003. Taller metaplan sobre significados). Al estar relacionada la justificacin de la violencia con los fines que se pretenden alcanzar, es necesario indagar sobre los fines que motivan la violencia estudiantil y de este modo poder comprender porque la violencia es en muchos casos una forma de relacin justificada. Y a su vez, considerar si la violencia es tan solo un medio que se utiliza para la obtencin de fines, o es en s misma el fin ultimo.
3.4 FINES DE LA VIOLENCIA
La violencia implica una permanencia del dolor que se acusa al cuerpo psquico, ya que el dolor al cuerpo fsico es momentneo. A la permanencia de este dolor se le denomina dao, el cual posee diversas manifestaciones (dao fsico, dao psicolgica, etc.), en este sentido la violencia seria una
64
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
operacin sofisticada de hacer permanecer el dolor momentneo como dolor permanente Hctor Cataldo. Aproximaciones al concepto de violencia
La violencia como acto premeditado, est encaminada a la obtencin de diversos objetivos que pueden ir desde llamar la atencin y buscar reconocimiento, hasta la imposicin de modelos sociales econmicos y polticos a travs de guerras, valindose de diversas estrategias y actos que lo hagan posible. Uno de los objetivos ms mencionados dentro de la violencia Esta referencia es expresada estudiantil es el buscar hacer dao al otro.
desde los cursos octavo y noveno, con frases como La violencia hace dao, ese es el objetivo de ella, perjudicarnos a nosotros y a los dems, hasta los cursos dcimo y once que establecen como objetivo de la violencia causarles ms dao a las personas, a la misma sociedad y tener beneficios para ellos. Mientras en los grados octavo a once, el hacer dao es la referencia dominante, en los grados sexto y sptimo la violencia es asociada con obtener el reconocimiento del grupo y llamar la atencin. Este reconocimiento puede estar relacionado con diversas facetas de los estudiantes que van desde sobresalir acadmicamente, hasta ser buenos deportistas; sin embargo, la violencia surge como una nueva forma de reconocimiento y respeto ante el grupo. Expresiones como:
El objetivo de la violencia es llamar la atencin de los dems compaeros y buscar respeto (Estudiante grado 903. Taller metaplan sobre los significados) Reflejan una nueva dimensin del reconocimiento y el respeto asociada a la violencia. Las acciones violentas son expresiones del ser que busca un lugar
65
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
en la sociedad, un reconocimiento como actor que le permita hacer parte de la interaccin social. En este sentido, brindar nuevos espacios de reconocimiento de los jvenes en la escuela en una accin fundamental que permita redefinir los referentes violentos de reconocimiento y posibilite que este se obtenga desde el desenvolvimiento de otras dimensiones del ser humano. El llamar la atencin a travs de la violencia esta relacionada no solo con la necesidad de sobresalir en el grupo de pares, sino que tambin esta relacionada en muchas ocasiones con la necesidad de llamar la atencin en el contexto familiar. Asociado a la bsqueda de reconocimiento y a la necesidad de llamar la atencin, est la pretensin de poder como un fin que se persigue y perpeta a travs de la violencia. Esta relacin es tambin establecida por Jordi Planella quien considera que El concepto de violencia nos remite al concepto de fuerza, y el uso de la fuerza se relaciona con el concepto de poder. El objetivo de una conducta violenta siempre alude a una lucha de poderes; el dao subyace, ya sea a nivel fsico, psquico o emocional, pero no es el principal objetivo41. Desde esta perspectiva, el poder es asumido por los estudiantes, como superioridad que se vale de la fuerza para su consolidacin. Definiciones como: El objetivo de la violencia es buscar o sentirse ms grande que alguien o Pues se busca la violencia para ser mejores que los dems y ganar lo que se obtiene; evidencian la pretensin de superioridad que se busca a travs de la violencia. Situacin que es altamente motivada por las tendencias pedaggicas sustentadas desde la competitividad entre los sujetos, que les permita la obtencin de beneficios comparativos. En este contexto y en base a lo expuesto por Planella, el acto violento no es el fin en s mismo, sino tan
41
PLANELLA, Op.cit., 5
66
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
solo el medio para hacer reconocer a los otros actores su superioridad y de este modo lograr la obtencin de poder. Si bien, el acabar con el otro es levemente referenciado, la bsqueda de superioridad surge como uno de los objetivos centrales de la violencia. En este sentido, la violencia trasciende el simple acto fsico de agresin hacia el cuerpo, que buscara acabar con el otro, para valerse de estos actos en busca de un objetivo mayor, como lo es el sometimiento psquico y cultural que posibilita que la violencia se prolongue. Manifestaciones del dao que son relacionadas con el objetivo de la violencia, como el matar, herir, crear miedo y dejar huellas, son prcticas que refuerzan una relacin asimtrica de poderes, cuyo objetivo es la imposicin en la interaccin de un actor sobre otro. En relacin al poder Rodrigo Parra Sandoval plantea que Cuando los dos intermediarios del poder (la tolerancia y la justicia) faltan en el cumplimiento de sus funciones, propician que los conflictos que se tejen en una institucin de relaciones densas (como lo es la escuela) se resuelvan por medio de acciones violentas.42 Desde este postulado, la tolerancia se asume como un acuerdo social de reconocimiento mutuo entre los actores y la justicia como un mecanismo socialmente establecido para la mediacin de conflictos que apela a la intermediacin de un tercero, sea este otro actor en la interaccin como representante de la norma, o la norma misma. Esta Conceptualizacin de la justicia difiere de aquella que establecen los estudiantes, ya que para estos la justicia se representa en la reciprocidad de una actor sobre otro. La justicia como intermediario del poder es sustentada por los estudiantes desde el cdigo ojo por ojo, diente por diente, que se refleja en expresiones como:
42
PARRA, Op. cit., p. 98.
67
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Cuando me pegan no dejarme, cuando me tratan mal tambin tratarlos mal, cuando me pegan calvasos no dejar o cuando buscan pelea no dejarme (estudiante grado 603. Taller metaplan sobre significados), Esta percepcin de justicia es problemtica en la medida en que genera un crculo de violencia que reproduce y propicia el surgimiento de nuevas situaciones violentas, generando que la venganza sea considerada uno de los fines de la violencia. con frases como: El objetivo de la violencia es afectar a personas inocentes para as daarlas y que ellas empiecen tambin a construir ms violencia (Estudiante grado 10.03. Taller metaplan sobre significados) La pretensin de justicia desde la violencia, asociada a la venganza, propicia que situaciones de violencia en cuyos inicios se caracterizaba por su futilidad, rpidamente trasmuten en situaciones complejas, de resoluciones densas que involucran a ms sujetos en dichas acciones. Este fenmeno es percibido por algunos estudiantes
3.5 LOS MOTIVOS DE LA VIOLENCIA
En vez de hablar de monstruos desnaturalizados, resulta ms acertado hablar de mecanismos culturales que facilitan la agresin, reforzando la accin violenta Lus Carlos Restrepo Anlisis cultural del terror
68
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
La cultura es recreada por las acciones de los actores, sus modelos de conducta, normas y valores. El actor social es un ser inmerso en un proceso permanente de anlisis e interaccin consigo mismo y con otros Orlando Mella. Naturaleza y orientaciones terico metodologcas de la investigacin cualitativa
Los trabajos realizados por tericos como Serrano e Iborra, Daz Aguado, Torres y Parra Sandoval, en torno al fenmeno de la violencia estudiantil brindan especial importancia al reconocimiento de diversos factores (individuales, familiares, socioculturales), que de forma conjunta pueden dar razn a la pregunta sobre los motivos que posibilitan en los actores sociales dinmicas violentas en la interaccin. Con relacin al anlisis de la violencia estudiantil en Fusagasug los motivos de la violencia son caracterizados a partir de la propuesta de Serrano e Iborra43, y el anlisis de los factores propuestos por los estudiantes del Colegio Carlos Lozano y Lozano. Segn Serrano e Iborra existen factores individuales, familiares, escolares y socioculturales que motivan el surgimiento de actos violentos por parte de los sujetos. Dentro de los factores individuales que caracterizan al agresor propuestos por estos autores, se encuentran: La ausencia de empata, baja autoestima, impulsividad y egocentrismo. Algunos de estos factores son sealados por los estudiantes cuando sostienen que uno de los motivos de la violencia estudiantil en su institucin es la pretensin de superioridad, sentimiento que est estrechamente relacionado con el egocentrismo entendido como la visin del uno sobre el otro disminuido donde se niega la alteridad.
43
SERRANO, Op. cit.
69
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Siguiendo los postulados de Todorov, existen dos formas de no ver al otro: la primera es el asimilacionismo que consiste en ver al otro como idntico a si mismo; la segunda consiste en verlo como diferente la cual se traduce inmediatamente en trminos de superioridad e inferioridad. Ambas interpretaciones descansan en el egocentrismo, en la identificacin de los propios valores con los valores en general, del propio yo con el universo; en la conviccin de que el mundo es uno.44 declaraciones de los estudiantes tales como: algunas personas agreden a las personas porque quieren ser los reyes de todos, por eso lo andan fastidiando a uno, yo no me dejo yo me defiendo acudo a la violencia si es necesario (Estudiante grado 603. Taller metaplan sobre significados). El egocentrismo se sustenta desde la negacin de un lugar simtrico al otro y la construccin del marco de la interaccin frame- en base a los referentes de mundo y valores culturales propios. Este tipo de caractersticas en la interaccin propicia el surgimiento de acciones violentas relacionadas con la imposicin egocntrica sobre el otro o el rechazo a esta imposicin y bsqueda de reconocimiento por parte de este. Otro de los factores individuales que motivan la violencia es la impulsividad; la cual esta asociada a la acumulacin de sentimientos que se expresan a travs de acciones caracterizadas por su efusividad y exaltacin. De esta forma, surgen afirmaciones como: En mi opinin la violencia es una forma de expresin de sentimientos negativos reprimidos (Estudiante grado 10.03 Taller metaplan sobre significados) Esta relacin se evidencia en
44
TODOROV Tzvetan. La conquista de Amrica, la cuestin del otro. Editorial Siglo XXI. 1987. Pp. 50
70
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Por su parte, diversos factores familiares relacionados con las interacciones que surgen entre padres e hijos pueden motivar la violencia estudiantil, siguiendo el planteamiento de Serrano e Iborra, estos se agrupan en: prcticas de crianza inadecuadas (autoritarias o negligentes), maltrato intrafamiliar, familia disfuncional, poco tiempo compartido y pocos canales de comunicacin. En relacin a estos aspectos, la violencia intrafamiliar surge como uno de los motivos ms sealados por los estudiantes, siendo frecuentes alusiones como: hay veces que la violencia es el mismo ejemplo de los papas: cuando el pap llega a la casa borracho y le pega a la mam (Estudiante grado 603. Taller metaplan sobre los significados) Hay factores que motivan la violencia, como cuando hay conflictos entre familiares (Estudiante grado 903. Taller metaplan sobre los significados). A pesar de sealar la violencia intrafamiliar como un motivo de la violencia estudiantil, en los cursos sexto y sptimo esta es comprendida solo como la agresin que se da entre el padre y la madre, llegando incluso a justificar la agresin de los padres sobre los hijos: es justo cuando los padres de nosotros nos castigan pegndonos, es injusto cuando una persona llega a pegarle a otra sin esa otra persona saber por qu le pegan (Estudiante grado 603. Taller metaplan sobre los significados). La interaccin por parte de los estudiantes en una situacin violenta desarrollada en un contexto forneo a la escuela, como es la familia, en donde el estudiante desempea el rol de testigo-vctima, puede originar que este actor reproduzca esta situacin en la escuela, modificando su rol y asumiendo el de agresor. A su vez, se puede dar la situacin en la cual se reproduce el mismo escenario, y el rol que asume el actor se mantiene sin modificacin asumindose como victima en la interaccin.
71
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
En relacin a la legitimacin que brindan los estudiantes a la violencia que ejercen los padres sobre los hijos, esta responde a un imaginario cultural que no condena la prctica moderada de este tipo de castigos. As mismo el poco tiempo compartido en familia que sealan Serrano e Iborra, motiva que la violencia estudiantil sea un medio utilizado por los jvenes para llamar la atencin, no solo en el contexto escolar, sino tambin en el familiar como se sealaba anteriormente. Algunas personas acuden a la violencia porque se sienten solas y nadie les pone cuidado, recurren a la violencia para que los noten (Estudiante grado 603. Taller metaplan sobre los significados) La violencia de esta forma, es un medio para el reconocimiento del actor en cada uno de los contextos en los cuales interacta. Un tercer grupo de factores que motivan la violencia estudiantil segn Serrano e Iborra son los factores escolares agrupados en: Polticas educativas que no sancionan adecuadamente las conductas violentas, la ausencia de transmisin de valores, la transmisin de estereotipos sexistas en las prcticas educativas, falta de atencin a la diversidad cultural y contenidos excesivamente academicistas. En este sentido, las polticas educativas son asociadas a la normatividad disciplinaria expresadas en el manual de convivencia que son las encargadas de mediar los conflictos en la escuela y sirven como sustento terico en la aplicacin de justicia. violencia: el motivo de la violencia es la bsqueda de una verdadera justicia (Estudiante grado 903. Taller metaplan sobre los significados). Sin embargo, la relativa debilidad de estas normativas es considerada como uno de los factores que motiva la
72
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Sin embargo, es necesario consolidar una nueva visin de justicia, que no est relacionada con la sancin, sino como un espacio de mediacin y comunicacin entre las partes que estn en conflicto. En cuanto a la ausencia en la transmisin de valores, y reconociendo que estos no solo se limitan al contexto educativo, este es el motivo ms referenciado por los grados dcimo y once, estableciendo como motivos de la violencia, la ausencia de valores como el respeto y la tolerancia. Un ltimo grupo de factores asociados a la violencia son los socioculturales, en los cuales se destacan: La situacin econmica, estereotipos sexistas y xenfobos culturalmente transmitidos, la en la socializacin de los estudiantes. Aunque la pobreza es un factor motivante en comn entre la propuesta de Serrano e Iborra y lo expresado por los estudiantes; es clara la diferencia que la sociedad imprime a la percepcin de la violencia. En el caso del estudio espaol la problemtica poltica no surge como un factor motivante de la violencia estudiantil, como si es manifiesta en lo dicho por los estudiantes, en donde se sealan motivos como: la problemtica del pas, el desalojo de bienes y la violencia terrorista. los motivos de la violencia son: desalojo de bienes, problemtica in the pais de gerrilleison in the puebleison, the falteitor of recursos (sic) (Estudiante grado 10.03. Taller metaplan sobre los significados). justificacin social de la violencia como fin y medio en la interaccin, y el papel de los medios de comunicacin
Finalmente, el anlisis de los significados conlleva a afirmar que el concepto de violencia se construye en relacin a la agresin fsica, lo cual est vinculado a la sensibilidad corporal. Esta significacin esta relacionada con los actos que son considerados como violentos; ya que fueron sealados mayoritariamente actos de agresiones fsicas.
73
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
El principal objetivo que se aduce a la violencia es la bsqueda de reconocimiento por parte del agresor, no solo en el contexto escolar sino tambin en el familiar, lo cual se relaciona con la falta de canales comunicativos en la familia y en el colegio, siendo este uno de los motivos de la violencia. En relacin a la justificacin, esta es dada por la reciprocidad en la interaccin y el imaginario social de la victima de la agresin. La justificacin esta En este mediada por el rol que ejerce el tercero ausente, concepto de Gooffman que es definido como el pblico de la interaccin, un participe fundamental. sentido el tercero ausente lo constituyen aquellos actores que participan como testigos de la accin violenta y que en base a valores construidos en la interaccin del grupo legitiman o no dicha accin. La importancia de abordar los significados esta dada por la relacin que stos tienen con el sentido social que se crea de las acciones violentas. Reconocer los significados que el actor recrea entorno a los justificantes, fines y objetivos es necesario para construir un sentido social de la violencia estudiantil que trascienda la simple observacin del acto, y que permita la comprensin del fenmeno en sus diversas dimensiones. A su vez, el sentido social debe estar relacionado con el marco de la situacin en que se presenta la interaccin, es decir, el Frame definido por Gooffman como un sistema situado de actividad que constituye un plan de ser, un motor de significados, un mundo en s, diferenciado del resto de mundo que asigna a los participantes determinados roles e identidades45 . El desconocimiento del marco de la interaccin en el abordaje sancionatorio de la violencia sustentado desde la normatividad existente, es problemtico en la medida en que desconoce las caractersticas de la situacin interactiva y del contexto sociocultural en el que los individuos actan.
45
HERRERA, Op. cit., p. 69
74
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Con el fin de abordar el marco de la interaccin framerelacin entre violencia y territorio.
en el cual se
establecen las relaciones de violencia, en el captulo siguiente se analizar la
75
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
4. VIOLENCIA Y TERRITORIO
La relacin entre violencia y territorio se estableci a partir del anlisis cartogrfico que posibilita la poligrafa social. Entendindose esta como una metodologa para la construccin social de conocimiento, que toma el territorio como referente y la construccin colectiva de mapas como su herramienta46 permitiendo evidenciar la construccin de territorio, la violencia que se ejerce en esa construccin y la manera como se simboliza en los mapas. La poligrafa social es una tcnica utilizada por los cientficos sociales que permite plasmar a travs de mapas patrones de organizacin y apropiacin del territorio siguiendo algunas variables determinadas como pueden ser las migraciones, los centros de produccin, las reas de vulnerabilidad social y ambiental, etc. Para el caso particular del presente estudio sobre la violencia escolar, la variable central bajo la cual se analizar la construccin del territorio es la violencia; abordando el territorio a nivel cuerpo, aula e institucin, comparando las similitudes y diferencias presentes en estas tres escalas. A partir de los datos plasmados en los mapas, se analizan los significados, representaciones, sentires y vivires que construyen los estudiantes de esta institucin cotidianamente entorno a algunos lugares como lo son su propio cuerpo, su aula, el patio, la rectora, los baos, los alrededores del colegio, etc.; y que resultan ser los escenarios en los cuales se efecta y se reflejan muchas de las prcticas violentas que existen en la institucin educativa.
46
ALVAREZ RODOLFO Y Otros. Poligrafa social, Caja de herramientas metodolgicas para la construccin del SIRAP del macizo.
76
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Para abordar este capitulo se tuvo en cuenta el aporte terico de Luz Dary Ruiz Botero a travs de su texto titulado La escuela: territorio en al frontera. Tipologia de conflictos escolares segn estudio comparado en Bogota, Cali y Medelln47; y la transposicin que de Abraham Moles se establece proponiendo tres tipos de territorios utilizados para reconocer las prcticas violentas, los territorios que se construyen y los lugares que comprometen. Estos territorios son: El territorio corporal: el cuerpo y sus marcas establecen las posibilidades de relacin interpersonal. El territorio escolar: la organizacin de la institucin establece los usos de los distintos espacios que componen la escuela. El territorio barrial: entendido en la investigacin como el entorno inmediato a la institucin.
4.1 MI CUERPO COMO TERRITORIO
El cuerpo funciona como un limite fronterizo que delimita ante los otros la presencia del sujeto LE BRETON. Antropologa del cuerpo y modernidad.
El primer lugar territorializado es el cuerpo, y su apropiacin es la primera expresin de identidad, la utilizacin de accesorios (piercing, tatuajes, aretes,
47
Ruiz Botero Luz Dary. La escuela: territorio en la frontera. Tipologia de conflictos escolares segn estudio comparado en Bogota, Cali y Medelln. IPC, Instituto Popular de Capacitacin, corporacin de Promocin Popular, Medelln. 2006.ISBN:958-97830-2-3 Disponible en la World Wide Web:http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/colombia/ipc/ruiz.pdf
77
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
ropa, etc.) marca una diferencia del yo con el otro; que al ser asumidos grupalmente establece la diferencia entre el ellos y el nosotros. La apropiacin del cuerpo como expresin de identidad est mediada por factores culturales y sociales que responde a dinmicas locales y globales. En este sentido, los talleres de poligrafa social relacionados con la corporalidad (ver Anexo C, taller 1.3) permiten evidenciar como la territorialidad esta mediada por dinmicas globales cmo la difusin de gneros musicales (regatn, hip-hop) que se ven reflejados en la forma de vestir; y a su vez, esta relacionada con dinmicas locales, como la necesidad de mostrar un perfil de rudeza y peligrosidad que le permita sobrevivir en un contexto cultural de hostilidad, justificando la interpretacin de la ley del ms fuerte y el ms temido. En este sentido Gooffman introduce el concepto de performance, o fachada personal el cual define como: No es una construccin arbitraria y extratemporal, sino un
equipamiento expresivo de tipo estandarizado. Alude a aquellos atributos que consiguen consenso y aprobacin al expresar valores y jerarquas socialmente aceptadas (y esto es valido, del mismo modo incluso para las idealizaciones negativas, es decir, para aquellas representaciones sistemticamente encaminadas a disminuir y reducir el efectivo status de la persona48 Una expresin de este performance en los estudiantes lo constituye el vestuario; en este sentido, el vestuario fuera de las instituciones adems de ser expresin de territorialidad, es una ventana de comunicacin con el mundo social que posibilita el establecer relaciones de diferenciacin y cercana entre los actores; relaciones fundamentales en el surgimiento de conflictos y prcticas violentas.
GOFFMAN E. The Presentation of Self in Everyday Life. Nueva York: Doubleday Anchor Books, 1959. Citado por: HERRERA GMEZ Manuel y SORIANO MIRAS Rosa Maria. La teora de la accin social en Irving Gooffman. Universidad de Granada Departamento de Sociologa. Espaa, 2004. p. 63
48
78
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
El cuerpo, como primer lugar territorializado posee una dualidad al ser tanto objeto como instrumento de violencia. ejecucin del acto. La primera accin violenta hacia el cuerpo de los estudiantes esta dada por la imposicin normativa de la corporalidad institucional, (aclarando que existen dos tipos de corporalidades, la que se encuentra dentro de la institucin y la que se da fuera de la institucin) aunque el propsito de la investigacin no es analizar las relaciones de violencia entre la institucin y el estudiante, es necesario referenciarlo ya que esto se evidenci en el trabajo de campo. A pesar que la violencia posee mltiples formas de expresin (simblica, fsica, psicolgica) esta es reducida en la mayora de los casos a su forma fsica, esto conduce a que los estudiantes planteen que el lugar ms agredido de su cuerpo este en partes como la cara y los brazos. (Taller de poligrafa social para las prcticas, grados 603, 903, 10.03) Este sealamiento tiene una connotacin adicional y es la necesidad de evidenciar o dejar huellas del acto violento con un fin simblico a travs de las marcas corporales el mensaje que se pretende comunicar a travs de la violencia (superioridad, peligrosidad, rudeza, etc.) supera al actor agredido y es comunicado a todo el grupo. Por su parte, el cuerpo como instrumento de violencia es el medio que permite la ejecucin del acto violento. Y a pesar de que muchas partes pueden emplearse para el desarrollo de situaciones violentas, nuevamente estas quedan reducidas a la accin fsica, es as como se entiende que las partes del cuerpo utilizadas para la agresin sean las piernas, los brazos y las manos, y no otras partes relacionadas con violencia verbal y psicolgica, como lo pueden ser las expresiones de la cara, la boca y la voz. El primero, hace alusin a la recepcin de actos violentos, y el segundo, hace alusin a los medios que posibilitan la
79
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
4.2 LA INSTITUCIN COMO UN TERRITORIO SOCIALMENTE CONSTRUIDO
La territorializacin que produce la escuela delimita fronteras. Su significado esta definido por los usos y apropiaciones del espacio fsico y por las representaciones que se elaboran con respecto a la utilidad de la escuela en la vida social. Es la reflexin y construccin de una escuela en plural, con mltiples usos, sentidos y apropiaciones sociales que son portadoras de historias compartidas, identidad colectiva, segn las marcas instituidas y vividas por la comunidad educativa. En este medida, el territorio escolar funda, rene y une Luz dary Ruiz Botero La escuela: territorio en la frontera. Tipologa de conflictos escolares
La estructura de la institucin establece una serie de usos especficos de los lugares (canchas para jugar, salones para estudiar, cafetera para comer, etc.) con el fin de organizar y controlar los espacios, el tiempo de uso y permanencia y las actividades que los estudiantes en ellos realizan. Este tipo de rotulacin de los lugares sustentada desde la norma interna desconoce la apropiacin, y usos variados que los estudiantes crean. En contraste a este establecimiento institucional de los lugares, Lus Garca sostienen que el uso y apropiacin de los espacios y los sentidos sociales que desde la interaccin se construyen gestan identidad y pertinencia en el sujeto49.
49
GARCA, Jos Lus. Antropologa del territorio. Madrid, taller de ediciones JB 1976. Citado por: Ruiz Botero Luz Dary. La escuela: territorio en al frontera. Tipologia de conflictos escolares segn estudio comparado en Bogota, Cali y Medelln. IPC, Instituto Popular de Capacitacin, corporacin de Promocin Popular, Medelln.2006.ISBN:958-97830-2-3. pp. 56
80
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Estos sentidos de los lugares que se construyen en la interaccin de los actores trascienden y re-significan su uso institucional. Los usos del espacio fsico y las relaciones que los actores tejen, determinan sus significados hacia los lugares, relacionados con sentimientos como el miedo, proteccin, afecto, libertad, represin, diversin, repudio, encuentro y por supuesto de agresin. (Ver tabla 1) Tabla 1. Significados de los lugares en la institucin educativa GRADO SIGNIFICADO Miedo Proteccin Encuentro Sexto Diversin Afecto Repudio Libertad Represin Agresin Miedo Proteccin Encuentro Diversin Noveno Afecto Repudio Libertad Represin Propios Miedo Proteccin Cachas y la salida Saln (matemticas) Sillas bamb y baos Aula de Fsica y Coordinacin Zona de coordinaciones LUGARES Coordinacin y Rectora Salones Portera y canchas Canchas Salida Cancha de abajo y la coordinacin Todo el colegio en especial los baos Coordinacin Canchas Baos de los hombres Zona de coordinaciones Bloque nuevo y cafetera Canchas cubiertas y la zona verde Zona verde y cafetera
81
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Encuentro Dcimo Diversin Afecto Repudio Dcimo Libertad Represin Agresin Propios Fuente: Produccin propia.
Canchas y escaleras Audiovisuales y escaleras Sillas de guadua y escaleras Biblioteca Gradas y salidas Algunos salones Aula de ingles y baos y corredores Baos
Lugares como la coordinacin y la rectora estn asociados a la administracin de la accin educativa que permita el adecuado desarrollo de la institucin en general, sin embargo, la imagen que de ella poseen los estudiantes esta dada por una dualidad en su significado, presentndolo como lugares de miedo y de proteccin a la vez. (ver tabla 1) El significado del lugar esta dado en gran medida por el trato que se da entre los actores que all interactan, y las relaciones de poder y autoridad que en ese espacio se construyen. De esta forma, los salones de clase son sealados en general como un lugar aburrido, pero solo algunos son catalogados como lugares de agresin institucional. La agresin clandestina (entendida como aquella que se da al margen y en desconocimiento de la institucin) est relacionada con lugares como las canchas y los baos, lugares pblicos y de encuentro que escapan por momentos al control y la autoridad de la institucin, propiciando un espacio donde operan las lgicas violentas de los estudiantes (la ley del ms fuerte, el ms rudo, el que no se deja, el respaldo del parche)
82
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Estos significados que se construyen en torno a los lugares del colegio, motivan prcticas de apropiacin y construccin de territorio, relacionadas con lo ajeno y lo propio; los lugares de miedo, de represin y de aburrimiento son catalogados como lugares ajenos; los lugares de encuentro, diversin y afecto, son asumidos como lugares propios. (ver tabla 1). En este sentido, Luz Dary Botero al plantear la diferencia entre lugar y territorio, define el territorio No como espacio fsico o materia, sino como una produccin constante, de permanente configuracin y cambio que es socializado y culturalizado50. La primera expresin de territorialidad consiste en asumir el lugar como propio seguido de prcticas de territorializacin individuales y colectivas. sustentadas en grupos Las territorialidades pueden motivar el surgimiento de identidades que estn juveniles, pertenencia a cursos determinados o afinidades a otros elementos identitarios (equipos de ftbol, msica, genero, etc.) que entran en conflicto por dos razones; la primera por la ocupacin y apropiacin simultanea de un mismo lugar, y la segunda, por el rompimiento de los limites simblicos que determinan los territorios. En este sentido los estudiantes de los grados iniciales (6 y 7) representaron la divisin territorial entre ellos y los grados superiores (10 y 11) en la apropiacin y ocupacin de las canchas de la institucin. en la ocupacin de dichos lugares. Finalmente, la salida representa un lmite simblico que separa el mundo escolar y las dinmicas que all se presentan y el mundo social y los peligros, restricciones y libertades que este representa. tablas 1 y 2). Esta doble representacin origina un doble significado, el de lugar de libertad y el de proteccin. (ver Este tipo de divisiones opera sobre lmites simblicos y responde a una lgica antigedad en la institucin y
50
BOTERO, Op.cit., p. 55
83
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
4.3 MI COLEGIO Y YO COMO REPRESENTACIN SOCIAL
El sentido de los lugares esta determinado por el contexto en el cual interactan los sujetos y la perspectiva que este contexto posibilita. Para el caso del anlisis de la salida del colegio como un lugar, las representaciones cartogrficas de los talleres permiten evidenciar una dualidad en el significado dada por el contexto y la escala en el que se analizan. Al analizar la salida del colegio en los talleres de poligrafa dedicados a reconocer los significados que se construyen de los lugares de la institucin educativa (ver Anexo C, taller 1.2), esta es significada como un lugar de libertad. Ya que es el lugar de escape a las restricciones y reglamentaciones que impone el mundo escolar y que no opera de la misma forma en el mundo social. La salida representa el lmite simblico entre dos mundos, el escolar y el social. Por su parte, la salida de la institucin analizada en los talleres de institucin educativa (ver Anexo C, taller 1.3), poligrafa dedicados a reconocer los significados que se construyen de los lugares aledaos a la proteccin y el encuentro. La salida adquiere este significado de proteccin ante dinmicas que se generan en los alrededores del centro educativo relacionadas con robos, atracos, peleas con otros colegios, pandillas, etc. Por dos razones: La primera por la seguridad institucional que procura brindar el centro educativo a travs de la seguridad privada de la misma institucin y de la seguridad prestada por las fuerzas policivas51. La segunda se da entorno a la apropiacin colectiva de los estudiantes del colegio propiciando el imaginario de apoyo ante una eventual agresin por parte de un estudiante de otra institucin
51
proporciona nuevos significados a la salida de la institucin relacionados con la
A raz de la continua inseguridad presente en los alrededores de los Centros Educativos, se crearon convenios entre la Escuela de Polica del Sumapz y los rectores de la Unidades Educativas Municipales con el fin de garantizar la continua presencia de uniformados en las salidas de las instituciones al iniciar y finalizar la jornada acadmica.
84
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Tabla 2: Significados de los lugares entorno a la institucin educativa GRADO SIGNIFICADO Miedo Proteccin Encuentro Sexto Diversin Afecto Propios Ajenos Miedo Proteccin Encuentro Noveno Diversin Afecto Repudio Propios Ajenos Miedo Proteccin Encuentro Dcimo Diversin Afecto Repudio Callejn Esquina Industrial Canchas, salida y Sena Cercan, Colegio Carlos Lozano, del Colegio Tcnico LUGARES Callejones y Sena Fiscalia y Carlos Lozano Avenida frente al colegio Piscina olmpica Colegio Carlos Lozano Colegio Carlos Lozano Universidad y Politcnico Callejn, Frente al colegio tcnico Industrial Salida del colegio Carlos Lozano Salida, Sena y billares Lugares en donde hay x box, Internet y billares Zona verde de Sena y Colegio Carlos Lozano Calles circundantes Colegio Carlos Lozano
Sena Billares Zona verdes del Sena, Barrio Los Robles y Colegio Los otros colegios de la zona
85
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Propios Ajenos Fuente: Produccin propia
Lozano, Sena y los Robles Otros colegios del sector y el Barrio Balmoral
Los lugares ubicados entorno a la institucin son significados en base a otras interacciones y reglamentaciones que se dan en estos y que difieren de aquellos que se dan en la institucin. Los lugares de miedo no estn significados en relacin con la accin de autoridad institucional que se da en este, sino por situaciones sociales como robo, venta de estupefacientes y peleas clandestinas, que se dan en gran medida por la ausencia de la autoridad institucional, que en este contexto es representada por las fuerzas policivas. Mientras en la institucin escolar el miedo estaba dado por el exceso de autoridad, en los entornos cercanos al colegio, el miedo se presenta ante la ausencia de esta. El colegio al ser analizado como un lugar particular que hace parte de una escala general (entorno cercano) es significado como lugar de proteccin, afecto y encuentro, esto genera prcticas de apropiacin que lo diferencian de aquellos lugares considerados como ajenos, generalmente asociados a las otras instituciones educativas. En este sentido Duschatzky seala:
Es en la tensin entre las continuidades y las rupturas entre la vida en la escuela y la vida cotidiana donde se anclan los significados de la experiencia escolar. Uno de los ncleos de continuidad est en el modo en que los jvenes se apropian de los espacios que habitan. Ms que una cuestin generacional parece tratarse de un estilo arraigado en las culturas populares cuya nota distintiva es la creacin de fuertes lazos de implicacin en cada lugar ocupado, como si la
86
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
constitucin colectivas52.
de
lugares
permitiera
reactivar
las
identidades
El colegio deja de ser un lugar y se asume como un territorio, el cual permite desarrollar unas identidades colectivas. El colegio configura el nosotros, cuyo sentimiento es fundamental desarrollar en un contexto que aglutina diferentes instituciones educativas y en las que se presentan diversas tensiones entre estas. En este sentido Orlando Mella plantea que Un <yo> implica necesariamente la existencias de otros como miembros de la interaccin, puesto que se crea y mantiene a travs de la interaccin53. Para este caso, el nosotros (los lozanistas) existe en referencia a los otros (instituciones educativas aledaas) y su reconocimiento pasa por el reconocimiento del otro, por lo tanto, la consolidacin de la identidad colectiva no debe estar relacionada con la agresin y destruccin de los otros, sino con su reciproco reconocimiento. A pesar de esta connotacin de la identidad, en donde el otro es elemento fundamental de reconocimiento mutuo, en las aulas, el afianzamiento del nosotros se relaciona fuertemente con el desconocimiento del otro y con la subordinacin de estos. Este tipo de discursos identitarios no solo fluyen en son perceptibles a travs de eventos la interaccin entre estudiantes, sino que tambin registra una fuerte presencia en los discursos docentes, que competitivos como los juegos intercolegiados, y de pruebas acadmicas como las pruebas saber y el examen ICFES. El recurrir a la identidad colectiva en torno una institucin educativa con el fin de promover la competitividad deportiva o acadmica, genera un imaginario de
52
DUSCHATZKY, Silvia. La escuela como frontera: reflexiones sobre la experiencia escolar de jvenes en sectores populares. Argentina: Paids, 1999. p. 29 Citado por: Ruiz Botero Luz Dary. La escuela: territorio en al frontera. Tipologia de conflictos escolares segn estudio comparado en Bogota, Cali y Medelln. IPC, Instituto Popular de Capacitacin, corporacin de Promocin Popular, Medelln. 2006. p. 369 53 MELLA, Op. cit., p. 36
87
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
de los unos sobre los otros.
Esta percepcin de identidad es el detonante de
diversas acciones violentas, en las cuales se ven involucrados jvenes de diferentes unidades educativas; incrementando sentimientos de enajenacin hacia los centros educativos aledaos y creando significado hacia estos. Blumer sostiene que Los humanos actan respecto de las cosas sobre la base de las significaciones que estas cosas tienen para ellos, o lo que es lo mismo, la gente acta sobre la base del significado que atribuye a los objetos y situaciones que los rodean54. Los significados que se construyen socialmente de los colegios y de sus estudiantes determinan la forma como los estudiantes de estos colegios se relacionan entre s. presentar. Por lo tanto reconocer estos significados es el paso inicial para comprender las prcticas de violencia entre colegios que se puedan Estos significados son susceptibles de ser representados a travs de smbolos que se evidencian en los talleres de poligrafa social.
54
Rizo Martha. El interaccionismo simblico y la escuela de Palo Alto: Hacia un nuevo enfoque de la comunicacin. Editorial aula abierta. Leccin abierta pp. 04
88
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Grafica XIX. Smbolos de las instituciones educativas
Fuente: Taller poligrafa social. Estudiantes de noveno. 2008.
De esta forma los smbolos que se construyen en torno a las instituciones aledaas al colegio Carlos Lozano y Lozano por parte de los estudiantes de esta institucin estn relacionados con las siguientes dinmicas: Econmicas: que representa la tensin entre clases sociales
relacionada con la pertenencia o no a colegios pblicos y privados y las concepciones que de estos se crean (Colegio Manuel Aya, representado con el signo pesos)
89
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Dinmicas de gnero: En donde el valor central de representacin social es su carcter femenino y masculino en donde no se evidencia ningn tipo de tensin. Dinmicas de rivalidad: en donde dos instituciones educativas al poseer caractersticas similares entran en una tensin de sobreposicin en diversas dimensiones que van desde lo acadmico, deportivo, hasta el reconocimiento social. (ver grafica XIX) Los smbolos son utilizados tanto para reflejar la representacin que se tiene de los otros como para reflejar la auto representacin. estudiantes, esta auto-representacin grafica XX) Grafica XX. Auto representacin de los estudiantes Para el caso del Colegio Carlos Lozano y el estereotipo de peligrosidad que se maneja de sus es expresada a travs de smbolos como calaveras y cuchillos, y la aparente peligrosidad de sus estudiantes. (ver
Fuente: Taller poligrafa social. Estudiantes de dcimo. 2008
Esta auto-representacin esta relacionada con la representacin que la sociedad recrea sobre esta institucin. La concepcin social del colegio Carlos Lozano y Lozano es de una institucin caracterizada por su violencia y peligrosidad, generando que estas percepciones sean asumidas como
90
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
referentes de identidad colectiva; lo cual se traduce en una problemtica sustancial, ya que la reafirmacin de la identidad estara relacionada con este tipo de acciones. De tal manera que crear este tipo de representaciones institucionales y de estereotipos hacia sus estudiantes, puede contribuir a que la manera en que se presenten como actores sociales sea utilizando el performace que el esteriotipo otorga. Estas prcticas sociales relacionadas con la significacin de los lugares y la apropiacin de territorios estn caracterizadas con la construccin del marco referencial o frame, en el cual interactan los actores. En este marco operan normas, reglas y valores que determinan la forma en que los actores interactan entre si. En este sentido, las situaciones violentas que se generan dentro de la institucin educativa estn caracterizadas por el lugar en donde se presentan y la representacin que este lugar tiene para ellos estudiantes. Las acciones violentas que se dan en el marco que proporciona el saln estn regidas por las normas que este lugar imprime, lo cual origina que en este marco las agresiones este caracterizadas por lo verbal y lo psicolgico y estn mediadas por el control institucional. Por su parte, las situaciones violentas cuyos daos hacia el cuerpo y la integridad fsica entre los estudiantes es ms perceptible, surgen fuera del centro educativo, bajo un marco de interaccin cuyas reglas son creadas por los mismos estudiantes y en donde la ausencia de autoridad institucional origina que estas sean cumplidas sobre la base de pactos sociales de facto. Que las peleas sean uno contra uno, que se utilicen los mismos instrumentos de agresin (armas blancas, cadenas, etc.) La no intromisin de terceros en la accin violenta, el no comunicar esto hechos a las autoridades acadmicas; son algunos de los cdigos que se crean en el marco interactivo fuera del colegio y cuya violacin no esta relacionada con la sancin de un actor que
91
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
encarne la autoridad, sino ms bien con el rechazo social que genera el romper estos cdigos. Abordar la violencia estudiantil implica reconocer dimensiones como los significados y la construccin del marco interactivo en relacin a la representacin de los lugares y a la apropiacin y construccin de territorio. Sin embargo, estos significados y estas formas de interaccin surgen a travs de la comunicacin que establecen los actores. Los significados en torno a los objetos, las situaciones y los sujetos son socialmente construidos al ser producto de la interaccin comunicativa; A su vez, las lgicas bajo las cuales opera y se crea el frame de la interaccin responden a prcticas comunicativas que determinan los referentes normativos que operan y las prcticas de apropiacin que el actor realiza. La comunicacin surge como elemento esencial en la interaccin, y su comprensin desde el interaccionismo simblico no se limita al pensamiento hecho palabras, sino que comprende todo un entramado simblico que va desde la imagen corporal proyectada concientemente hasta los smbolos expresivos involuntarios. Las prcticas discursivas que surgen en la interaccin estn caracterizadas por el contexto en donde se presenta, es decir, el marco referencial, y son considerados, siguiendo los postulados de Gooffman, como flujos sociales a travs de los cuales los actores intercambian significados y representaciones. Con el fin de analizar las relaciones comunicativas que se presentan en un marco de violencia y comprender los flujos sociales que circulan a travs de los actores, se abordar en el siguiente captulo las interacciones entre los actores y las prcticas comunicativas que fluyen en un frame de violencia.
92
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
5. LA COMUNICACIN EN LAS RELACIONES DE VIOLENCIA
El interaccionismo simblico considera a la comunicacin antes que nada interaccin social Blumer
Para el anlisis de la comunicacin en las interacciones de los actores en la violencia estudiantil se tuvo en cuenta la tcnica del cine foro. En la cual el video es concebido como: un medio que une la comunicacin y la didctica, es obvio que, adems de transmitir informacin externa ms o menos modificada o manipulada por el profesor -, debe servir de medio de expresin de las propias ideas y experiencias para los protagonistas del proceso enseanza-aprendizaje profesor y alumnos.55 Este se dirige a la propuesta principal de la investigacin, ya que para abordar la violencia estudiantil desde la pedagoga, la comunicacin es el medio ms adecuado; de esta forma, el video, por su propia naturaleza, resulta un medio apropiado en una comunicacin multidireccional en el aula. Su desarrollo exige la libertad para comunicar y para esto es necesaria la participacin libre y consciente por parte del estudiante en el proceso comunicativo. En relacin con esto ltimo es de recordar que el video es un medio de comunicacin, y por lo tanto rene las condiciones necesarias para poder
. GALLARDO DE PARADA. Yolanda, MORENO GARZN. Adonay. En: Serie APRENDER A INVESTIGAR. Mdulo 4. ANLISIS DE LA INFORMACIN. p 137. ICFES. 3ra edicin 1999. Bogot. pp. 140
55
93
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
establecer por medio de l un proceso de comunicacin fundamentalmente grupal y en menor medida personal.56 Los videos propuestos cumplen la funcin de aproximar a los estudiantes en un proceso de reflexin y crtica sobre sus acciones a partir de circunstancias aparentemente lejanas (producto de la imaginativa del escritor) pero que Analizar relaciones fcilmente pueden extrapolarse al acontecer diario.
sociales de convivencia, comunicacin y dominacin en contextos lejanos, es el primer paso que abre un acercamiento al anlisis de las relaciones propias del contexto escolar. Los videos utilizados fueron tres captulos de los Simpsons que ejemplifican el fenmeno de la violencia estudiantil presente en las escuelas. Cada episodio responde aun tema especfico y a un taller particular (ver anexo C. Taller 3) Como se fundament en los captulos anteriores, el anlisis de los hechos sociales se realiza a partir de la comprensin holistica de los significados, prcticas e interacciones. En este sentido, para finalizar un anlisis integro de la violencia estudiantil en Fusagasug, es necesario hacer referencia a las interacciones que los estudiantes establecen con los actores educativos y el papel que juega la comunicacin en el marco de esta interaccin. A travs de las interacciones comunicativas, que se tejen entre los actores educativos, se construyen significados desde los referentes discursivos que se comunican, definiendo las relaciones sociales que posteriormente se materializan a travs de las prcticas, muchas de estas de carcter violento. De esta forma, Martha Rizo considera: Las definiciones de las relaciones sociales son establecidas interactivamente por sus participantes, de modo que la comunicacin puede ser entendida como base de toda relacin. La comunicacin se
56
Ibd.
94
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
establece como elemento transversal en la relacin entre significados, prcticas e interacciones57. En este contexto, asume gran relevancia las preguntas sobre: cmo se da la comunicacin? Y Qu se comunica con relacin a situaciones de violencia estudiantil? Cuya respuesta surge del anlisis de las interacciones que se dan en la violencia entre los estudiantes.
5.1 LAS RELACIONES DE COMUNICACIN ENTRE LOS ESTUDIANTES
Teniendo en cuenta lo sealado en el primer captulo con relacin a la pregunta: Cundo te agreden, hablas con alguien? La cual tuvo como mayor respuesta hablar con algn amigo, es posible evidenciar que la relacin ms cotidiana y significativa en torno a la comunicacin de una accin violenta es la que se da en la interaccin entre estudiantes. Lo que hace significativa este tipo de comunicacin es la horizontalidad de esta relacin, ya que de esta manera la sinceridad y la predisposicin al Adems, los dilogo permanente originan un espacio sin censuras que trasciende en muchas ocasiones las relaciones estrictamente acadmicas. estudiantes manifiestan que en sus relaciones comunicativas de grupo predomina la lealtad, lo cual refuerza este tipo de dilogo, porque consideran que el comunicar una situacin de violencia a los docentes o a sus padres, puede generar respuestas hacia la sancin y castigo por parte de ellos. aprobacin del acto violento que observa. La lealtad puede conducir a que el testigo asuma el silencio y con ello la
57
RIZO, Op.cit., p. 3
95
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Por otra parte, la presin que se podra ejercer al informar a padres y docentes sobre hechos de violencia propios o ajenos, dificultan la accin de los reguladores (padres, docentes y autoridades) para atender dichos sucesos, puesto que el estudiante siente temor a las represalias que podra tener por parte de sus compaeros. Al respecto, un estudiante cita: Un sapo es la persona que cuenta lo que uno hace mal y mas y no lo toleramos porque nos sapea y cuenta lo que no se debe contar (Estudiante grado 603. Taller cine foro para las relaciones) En esta relacin comunicativa, se generan dos tipos de discurso: El primero propone el dilogo y el segundo propone respuestas desde la reciprocidad; al respecto algunos estudiantes manifiestan: 1. Se debe recurrir al dialogo tambin a los adultos y tener respeto con los dems (Estudiante grado 903. Taller cine foro para las relaciones) 2. pues dependiendo de la agresin, porque si es verbal uno trata de arreglarlo, pero si ya es de golpes nosotros como seres humanos nos volvemos unos animales y nos igualamos igual( Estudiante grado 10.03. Taller cine foro para las relaciones). De esta forma, el dilogo es referenciado por los estudiantes al ser considerado intrnsecamente como la accin ideal ante la violencia. Por su parte la reciprocidad responde a la necesidad de justicia particular en un contexto como ha sido referenciado anteriormente y que corresponde al cdigo ojo por ojo, diente por diente. Lo que se busca en esta relacin de comunicacin es el consejo, el apoyo, el respaldo y la confianza, a este tipo de relaciones Roco Ortega las considera como: El microsistema de los iguales, que cuando se estabiliza como consecuencia de la constancia temporal de las experiencias diarias, se
96
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
configura como un mbito humano, que proporciona a los chicos/as pautas para organizar su comportamiento social, aportndoles indicadores sobre lo que es prudente hacer, lo que la vida en las aulas y las relaciones entre los alumnos es interesante o indiferente y lo que es moralmente correcto58. De esta forma los estudiantes buscan en el otro un complemento y/o complicidad en la toma de decisiones y en el acto mismo. esto se citar un prrafo redactado por estudiantes la primera reaccin que se nos viene a la mente es pelear, pues no nos queremos ver dbiles ante nadie y mucho menos ante los dems, y para empeorar los consejos de los dems nos incitan a eso sin saber (Estudiante grado 10.03. Taller cine foro para las relaciones) Como prueba de
5.2 RELACIN DOCENTE ESTUDIANTE
El profesorado, que se ha preparado bien para impartir conocimientos de sus materias acadmicas, se ve abocado a responsabilizarse de un grupo de alumnos/as, que le plantea muchas veces retos ajenos a las lecciones que imparte. Poco a poco, el profesor/a descubre que no es suficiente su buena preparacin acadmica, porque otros problemas, de comportamiento, actitudes y relaciones, desbordan sus planes. Problemas sociales, afectivos y emocionales se entrecruzan en el devenir de la vida de los centros y de las aulas, y no siempre estamos preparados para ellos. Con frecuencia ni siquiera podemos detectarlos con claridad Rosario Ortega
58
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): La convivencia escolar: qu es y cmo abordarla. Editorial consejera de educacin y ciencia Sevilla.2007. p. 15
97
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
La relacin de comunicacin entre docentes y estudiantes est caracterizada por ser vertical, es decir; se crea una barrera invisible en la que los estudiantes no sienten que puedan comunicar situaciones mas all de lo estrictamente acadmico. Adems, esta comunicacin no es permanente, ya que se remite nicamente a la interaccin que se da dentro de la institucin. As mismo, los estudiantes manifiestan que la comunicacin no es bidireccional, en la medida que el docente no inicia ni propicia un espacio para el dialogo de los diferentes problemas sociales, afectivos y emocionales que se presentan entre los estudiantes. En estas relaciones de comunicacin el discurso del docente est encaminado a propiciar el dilogo ante situaciones violentas, este a su vez se rige desde la normatividad institucional. Adems, los estudiantes tienen el imaginario colectivo que refuerza la visin del docente como orientador moral, y por lo tanto puede dar una opinin seria desde su experiencia y madurez, por esta razn algunos estudiantes consideran que se podra recibir un consejo o mediacin por parte de los docentes. Por otro lado, la imagen disciplinar de los docentes es la ms representativa, ya que los estudiantes buscan por parte de ellos en la comunicacin de situaciones violentas una intervencin disciplinar que permita afianzar un sentimiento de proteccin y miedo que propicia la sancin, estableciendo una relacin con lo analizado en captulos anteriores a travs del territorio. En este sentido Jordi Planella plantea: El papel de las instituciones reguladores de conflictos debe estar comprometido con la profesin, implica no slo intervenir como profesionales, si no convertir esa intervencin en un espacio de reflexin, un espacio donde asumir que nuestra tarea est repleta de contradicciones, y que dichas contradicciones, son en realidad oportunidades para enriquecerla. El compromiso se forja en este
98
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
quehacer reflexivo, pues necesariamente implica tomar conciencia de las consecuencias de nuestra intervencin y por tanto, en ese proceso se da la posibilidad de elegir la profundidad de nuestros compromisos59.
5.3 RELACIN ESTUDIANTE FAMILIA
La comunicacin entre padres y estudiantes esta demarcada por una relacin de verticalidad, comprendida desde la base del respeto y autoridad que estos representan sobre los estudiantes, lo cual en muchas ocasiones no permite comunicar situaciones que involucren problemas de violencia en la escuela, por la incertidumbre que genera el desconocer cmo van a reaccionar sus padres ante este tipo de situaciones. Aunque cuando la situacin no se puede controlar, bien sea porque el conflicto se agrava y la institucin cita al acudiente para tratar la situacin problema, los estudiantes manifiestan que se generan dos tipos de discurso por parte de los padres de familia: El primero es el dilogo; en el cual se suple la necesidad del estudiante de recibir un consejo y sentirse protegido por una persona madura y con experiencia, caractersticas que suponen el imaginario colectivo del rol de padre o madre de familia. Este dialogo est orientado hacia dos tipos de accin por parte del padre de familia: La primera comprende una accin que propicia la resolucin del problema desde una va diferente a la violencia y en pro de llegar a una conciliacin entre los directamente involucrados en este tipo de situacin; la segunda accin refuerza la violencia como respuesta al problema sustentada desde una lgica de reciprocidad y superioridad, ya mencionadas en captulos anteriores.
PLANELLA, Jordi, y otros. En: El compromiso un nuevo horizonte. Escuela Universitaria de Educacin Social-Pere Tarrs UnivesitatRamon Lull. Barcelona. Pp. 6
59
99
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Por el contrario, El segundo tipo de discurso que se genera por parte de los padres propone la agresin como respuesta a la comunicacin, generando de esta forma un juicio de valor bajo el significado de culpabilidad. Al respecto tericos como Soni-Misrachi, Marcovich, que comparten una visin psicosocial sostienen que el maltrato infantil puede ser desencadenado por diversos factores que se interrelacionan en el proceso dando como resultado lo que se ha denominado sndrome del nio maltratado60. estos autores afirma: Los nios ms expuestos al maltrato son nios con una tendencia a presentar problemas de disciplina, con dificultad para seguir reglas; asimismo, la influencia de los modelos de crianza a partir de los cuales el maltrato est plenamente justificado, as como la dificultad para esclarecer las demandas y necesidades de los miembros, no existiendo comprensin de los lenguajes para llamar la atencin para solicitar ayuda61 De esta forma, a la vctima se le adjudica un grado de culpabilidad de la accin violenta, al relacionarla con actos de indisciplina que no corresponden a los establecidos institucionalmente y a los representados socialmente como correctos y deseados en estos contextos. Finalmente, el anlisis demuestra una ruptura en la comunicacin que no permite la solucin adecuada al problema, y que por lo tanto reproduce esta situacin. En el anlisis de las relaciones de violencia estudiantil se evidenci que esta puede ser abordada como un problema comunicacional, en la medida en que existe una ruptura en la comunicacin (interrupcin) que no propicia un dialogo
MISRACHI, Soni- JSndrome del nio maltratado. Revista Mundo Mdico. 15: 37-42. 1989. BARCELATA EGUIARTE, Blanca Estela, ALVAREZ ANTILLN Iliana. Patrones de Interaccin Familiar de Madres Y Padres Generadores de Violencia y Maltrato Infantil. Universidad Nacional
61
Barcelata, parafraseando
60
Autnoma de Mxico. Acta colombiana de psicologa 13, 35-45, 2005.p 38.
100
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
para resolver los problemas sin recurrir a la violencia, porque no hay reconocimiento del otro. Al respecto Borradori plantea: El trasfondo comn es lo que nos da la posibilidad de ponernos en los zapatos del otro, que Habermas define como las condiciones simtricas de adopcin mutua de perspectivas. Pero si la adopcin mutua de perspectivas no se puede lograr por alguna razn, hablante y oyente, se vuelven mutuamente ajenos e indiferentes a la redencin de sus pretensiones. Este es el comienzo de una perturbacin en la comunicacin, una incomprensin o un engao, de lo cual la versin ms extrema es el terrorismo62
62
BORRADORI, Op. cit., p. 105
101
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
6. REFLEXIONES FINALES Y CONCLUSIONES
En el transcurso del presente proceso investigativo, se evidenciaron una serie de planteamientos tericos y prcticos que son agrupados en las siguientes conclusiones y reflexiones con el fin de sintetizar los resultados obtenidos, de tal manera que permita proponer lneas de accin para abordar esta temtica educativa. Trascendiendo las cifras, en las cuales muchas veces naufraga los motivos y las reales lgicas de las acciones sociales, estn las caracterizacin de la violencia estudiantil en las instituciones fusagasugueas producto del anlisis cualitativo etnogrfico. La violencia estudiantil es un fenmeno cotidiano y constante que no esta supeditado a la imgen noticiosa que se proporciona desde el cubrimiento televisivo y que asocia y generaliza este fenmeno nicamente con dinmicas de venta de estupefacientes, pandillas delincuenciales y agresiones fsicas, dejando de lado otro tipo de manifestaciones como la segregacin y exclusin que se dan en marcos de interaccin ms privados como los salones de clase formando parte de la cultura escolar, y que prospectivamente puede ser el factor que genere tipos de manifestaciones violentas fsicas ms complejas y de mayor percepcin sensorial. La violencia como forma comunicativa que se da en la interaccin entre estudiantes esta motivada por la bsqueda de reconocimiento a partir de llamar la atencin del otro, sea este otro los mismo compaeros de clase, los padres de familia o los docentes. Este reconocimiento por parte de los
102
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
estudiantes est dado por la imgen de competitividad que el mismo currculo crea y que tiende a construir en el colectivo estudiantil actores superiores para las diversas dimensiones y habilidades del ser humano. puesto la imgen del ms dbil y la del ms fuerte. Por esta razn, cuando un estudiante fracasa escolarmente y sus habilidades en otros campos de desarrollo son limitados, encuentra en el reconocimiento que produce el encarnar un rol violento, una forma de reconocimiento en el grupo, constituyndose de esta forma como actor y construyendo y manteniendo su rol. La construccin del rol y la conservacin de este, esta relacionado con la construccin del significado que le dan al concepto de violencia y el tipo de actos que son catalogados como tal. Esta construccin de los significados y La concepcin del la referenciacin de los actos considerados como violentos, es diferenciada por los niveles acadmicos que poseen los estudiantes. concepto de violencia y de los actos relacionados difieren entren los grados sextos y los grados onces, lo cual implica que el rol que se construye tambin sea diferente. Esta caracterstica de la violencia propone la necesidad de abordar la violencia estudiantil en base a las caractersticas de los diferentes niveles educativos sobre la base de sus representaciones y motivaciones. La diferencia entre los niveles educativos no reposa solamente en la conceptualizacin sino adems en los referentes socioculturales sobre los cuales de justifica el acto violento legitimndolo o no. En este sentido, los estudiantes de los grados inciales poseen una conceptualizacin de la violencia relacionada con acciones de su diario vivir, y construyen el juicio valorativo de dichos actos en base a referentes contextuales como las caractersticas del actor que encarna el rol de vctima o las caractersticas del En esta medida, existe la imgen del inteligente, la imgen del buen deportista y por su
103
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
marco interactivo y de la relacin misma (si el otro le estaba haciendo algo, o si le peg cuando no estaba mirando, etc.). Por su parte, los estudiantes de los grados dcimo y once que construyen un concepto de violencia abstracto, otorgan legitimidad, no desde las caractersticas inmediatas de la interaccin, sino desde valoraciones culturales relacionadas con los fines que pretende alcanzar a travs de este tipo de actos (reclamacin de derechos) Este tipo de dinmicas que se reflejan en los significados que se construyen entorno al acto violento evidencia como la violencia estudiantil tiene como caracterstica sus diversas motivaciones, diversas valoraciones y diversas catalogaciones hacia los actos que son considerados como violentos, en virtud de esta diversidad, el abordaje de esta problemtica debe componerse de estrategias diversas que no se anclen en la nica y tradicional manera de abordaje; La sancin o expulsin. Pero si los significados construyen diversas tipologas, las prcticas las cuales se sustentan las acciones violentas. y las
construcciones de los frame contribuyen a ramificar aun ms las lgicas sobre El contexto no es solo el lugar El contexto, vaco sobre el cual se desarrolla la interaccin entre los actores.
y en especial el frame como marco inmediato de la interaccin, imprimen unos referentes conductuales que influyen en la interaccin que se da entre los actores. Por esta razn, violencia y territorio es una relacin fundamental que permite comprender no los significados que orientan las prcticas, sino las prcticas en s mismas. El anlisis de esta relacin permite concluir que las prcticas violentas como lo son las agresiones fsicas, verbales y psicolgicas, el vandalismo, la intimidacin, etc.; estn relacionada con el frame construido y con la territorializacin de los lugares. Si el frame donde se da la interaccin y surge la violencia como forma de relacin comunicacin, es el saln u otros lugares cuya presencia de
104
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
autoridades es constante, los actos violentos y las prcticas violentas son caracterizadas por la bsqueda de la invisibilidad de la violencia a travs del simbolismo del lenguaje verbal o corporal. A su vez, si la accin violenta se caracteriza por la bsqueda de un dao fsico ms perceptible a travs de la utilizacin de herramientas que permitan ya no solo el dao emocional y psicolgico, sino adems el daos fsico y el marcar y agredir la corporalidad del otro, el frame que se construye es un frame publico carente de un tercero que represente la autoridad, que opera sobre lgicas propias y cdigos que reglamentan estas prcticas. generalmente los alrededores de las instituciones. Este frame, es el que preocupa a las autoridades, directivas y medios comunicativos, sin embargo, esta puede ser la manifestacin pblica de una problemtica institucional, y cuyo detonante escapa al lugar sacro que ocupa la escuela. Las manifestaciones de violencia que se dan entorno a las peleas entre pandillas, pueden instituciones educativas que estn relacionadas con agresiones fsicas sobre el cuerpo (heridas, hematomas pualadas) y tener sus races en formas de violencia previa que se dan en los salones de clase y que aun no han sido objeto de reflexin. Por su parte, la territorializacin cumple un papel fundamental para comprender algunas dinmicas de violencia que caracterizan la comunidad acadmica, no solo del colegio Carlos Lozano, sino de algunas otras instituciones. La territorializacin implica tanto la apropiacin del lugar como la construccin de identidad a travs de este lugar hecho territorio. La identidad ha sido asumida sobre la base de una lectura de desconocimiento del otro como elemento fundamental de reconocimiento propio, las prcticas violentas que han construido su justificacin sobre la base de la defensa de la identidad han hecho presencia en diferentes contextos (religioso, deportivo, tnico, poltico, etc.) Esta concepcin de identidad que la relaciona con la Este tipo de frame es
105
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
destruccin del otro
y cuya reafirmacin est relacionada con prcticas
violentas hace presencia en la escuela y genera un tipo de violencia estudiantil que vincula estudiantes de diversas instituciones educativas. La territorializacin de lugares (esquinas, cuadras., polideportivos) y la ruptura de lmites simblicos que estos territorios poseen, es fuente de conflictividad entre grupos. La construccin de una identidad exacerbada sustentada sobre una concepcin de fortalecimiento a partir del desconocimiento del otro y la apropiacin de lugares como de uso nico, esta alimentada en gran media por flujos comunicativos que resultan de prcticas discursivas que la sociedad y la escuela ponen en circulacin. La competitividad que propone la escuela y la sociedad a travs de la academia, el deporte y otro tipo de manifestaciones de habilidades y la presuncin que solo es posible ocupar un lugar en el entramado social, el mejor; favorecen este tipo de interpretaciones de lo que implica el ellos y el nosotros y la interaccin que se puede construir. Finalmente, los flujos comunicativos y las prcticas discursivas forman parte del ultimo capitulo del presente trabajo y con la cual se quiere cerrar las conclusiones que este ejercicio otorga. La comunicacin, como base de la interaccin social y aquello que se comunica configura la interaccin de los actores. La violencia debe comprenderse como una forma de relacin, una prctica discursiva que se vale de la agresin como forma de expresin, y por lo tanto, la forma en que se d y aquello que fluye por los canales comunicativos recoge y agrupa las caractersticas de la violencia estudiantil. La comunicacin dialgica que debe prevalecer en la interaccin de los actores sociales esta definida por la verticalidad que impera en la relacin entre los estudiantes, y los padres de familia y docentes. La falta de canales
106
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
comunicativos lineales y abiertos motiva que ante situaciones violentas los actores vlidos para la interaccin comunicativa sean los mismos compaeros de clase. La horizontalidad en la interaccin motiva el surgimiento de la franqueza y la confianza entre lo actores, elementos esenciales para el flujo comunicativo y que son ausentes en la interaccin con los otros actores educativos. Sin embargo, este elemento se vuelve problemtico cuando aquello que fluye en las prcticas discursivas entre estudiantes es la lgica de la reciprocidad ante la violencia. Los flujos discursivos que se establecen entre los estudiantes ante la violencia asume como fundamento del discurso la reciprocidad del actuar y la bsqueda de una justicia sustentada sobre dicha reciprocidad, lo cual sume a la interaccin entre los estudiantes en un crculo violento del cual solo se escapa cuando uno de los actores involucrados ha logrado imponerse sobre el otro. La intervencin de un tercero en la interaccin, sea este, los docentes o los padres de familia, no hace parte de aquello que se comunica y solo surge cuando la situacin adquiere una complejidad que evoca a su intermediacin. Aquello que se comunica a travs de los flujos informativos crea los imaginarios y significados sociales sobre los cuales interactan los actores determinando su rol. En este sentido la reflexin con la cual se quiere finalizar, gira entorno a la importancia de la construccin de los imaginarios colectivos y las representaciones sociales en la construccin del yo y del nosotros. La construccin arbitraria de representaciones sociales relacionadas con juicios valorativos y caractersticas de comportamiento conduce a que los actores que forman parte del grupo sobre el cual se construye esta representacin lo terminen asumiendo como referente identitario. Por lo menos este argumento es vlido en gran medida para los actores sociales que
107
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
forman parte del colegio Carlos Lozano, cuya imagen como institucin en la sociedad, esta relacionada con peligrosidad y la violencia. Reflexionar sobre las implicaciones de estas construcciones arbitrarias en la construccin de identidad, implica reconocer la trascendencia del lenguaje y de aquello que se comunica, implica comprender como a travs de la palabras se crean realidades y se construyen imaginarios de mundo, es rescatar el valor y el poder de la palabra.
108
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
7. LNEAS DE ACCIN SUGERIDAS
El anlisis anteriormente esbozado, permite proponer cuatro lneas de accin esenciales de abordar a travs de los programas, proyectos y polticas que desde la casa pedaggica, la secretaria de educacin, en aras de la prevencin y el manejo de la violencia estudiantil. la facultad de Educacin de la Universidad de Cundinamarca u otras instituciones, se gesten
Combatir la indiferencia: La indeferencia es una caracterstica de la sociedad actual, que lleva a romper los vnculos sociales con aquellos que no se consideran cercanos, impidiendo el reconocer al otro, que no hace parte de su grupo, y la situacin del mismo. Se presenta una indiferencia manifiesta de los testigos, situacin, que tal como lo plantea Daz63, es asumida en la mayora de los casos por los agresores como respaldo indirecto a sus acciones. Romper con la indiferencia implica propiciar un control social que trasciende el ejercido institucionalmente, y que permite combatir la cultura de la violencia, entendida esta como aquella que propicia que el grupo social utiliza un tipo de raciocinio que admite la violencia como instrumento para resolver diferencias, para satisfacer necesidades y para solucionar conflictos64.
63
DIAZ Aguado Mara Jos. Por que se produce la violencia escolar y como prevenirla. Instituto de la Juventud. Espaa, 2004. 64 . TORRES Castro Carmen. Jvenes y violencia. En: Revista Iberoamericana de Educacin Nro. 35, Lima 2005. Pp. 55-92
109
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Abandono del miedo:

La violencia psicolgica se sustenta sobre la base del miedo, sentimiento que impide el actuar ante una situacin irregular y violenta, y que por lo tanto propicia la impunidad y la reiteracin de dicha situacin. Abandonar el miedo que imposibilita el actuar de testigos y vctimas reconociendo los orgenes y los motivos del surgimiento de este sentimiento, es esencial para develar la violencia psicolgica cuyos daos son significativamente drsticos y duraderos.
Reconocimiento de nuevas territorialidades: La apropiacin del territorio escolar trascendi los lmites que establecen los altos muros de los centros educativos, permitiendo que la realidad exterior de la sociedad formara parte de la cultura escolar. Por esta razn se hace necesario reconocer tanto los territorios que se construyen dentro de la institucin, como aquellos que se construyen entorno a ella; siendo este un elemento esencial para comprender las dinmicas sobre las cuales funciona la violencia estudiantil. Es de resaltar, que un alto porcentaje de las acciones violentas, generalmente aquellas cuyos daos fsicos son ms considerables, no se realizan dentro de las instalaciones educativas, sino en los lugares aledaos, que son apropiados, resignificados y territorializados.
Restablecer los lazos comunicativos : Restablecer y fortalecer el vnculo comunicativo entre los actores escolares, principalmente entre los docentes y los estudiantes, debe ser la lnea fundante
110
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
de cualquier poltica educativa que tenga como objetivo la prevencin y el abordaje del fenmeno de la violencia estudiantil. Desde la perspectiva de Habermas, al ser la violencia un problema comunicacional, el fortalecimiento de la accin comunicativa es su principal va de prevencin. Es necesario consolidar una nueva visin de justicia, que no est relacionada con la sancin, sino como un espacio de mediacin y comunicacin entre las partes que estn en conflicto.
111
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
8. BIBLIOGRAFIA
ALVAREZ, Rodolfo. etal. Poligrafa social, Caja de herramientas metodologcas para la construccin del SIRAP del macizo. BARCELATA EGUIARTE, Blanca Estela, ALVAREZ ANTILLN Iliana. Patrones de Interaccin Familiar de Madres Y Padres Generadores de Violencia y Maltrato Infantil. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Acta colombiana de psicologa. BLUMER, Herbert. Symbolic Interactionism: Perspective and Method.
Englewood Ciffs, NJ: Prentice Hall, 1969. BORRADORI, Giovanna. En la filosofa en una poca del terror. Dialogo entre Habermas y Derrida. Traducido del ingls por J. J. Botero, Buenos Aires, Taurus, 2004. BOURDIEU, Pierre y Passeron, Jean-Claude. La Reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza, Libro 1, Editorial Popular, Espaa, 2001. BRIONES, Guillermo. Epistemologa de las ciencias sociales. Programa de especializacin en teora, mtodos y tcnicas de la Investigacin Social. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior, ICFES. 2006.
112
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
CAMARGO, Bello Marina. Violencia escolar y violencia social. En: Revista Colombiana de Educacin. Nro. 34, Universidad Pedagoga Nacional, Bogot 1997. CASTRO, Paulina. Relaciones entre los/as actores escolares y espacios de conflicto en la escuela. En: la violencia en la familia, la escuela y la sociedad. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Internacional SEK, Noviembre de 2005, Santiago de Chile. CATALDO, Hctor. Aproximacin al problema de la violencia. Revista Investigacin y Crtica. Nro. 4. Revista del Centro de Investigaciones Sociales. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO. Buenos Aires. CHAUX, Enrique. etal. Victimizacin escolar en Bogot: prevalencia y factores asociados. Universidad de los Andes. 2007. DIAZ, Mara Jos. Por que se produce la violencia escolar y como prevenirla. Instituto de la Juventud. Espaa, 2004. GARCA, Mauricio y MADRIAZA, Pablo. Estudio cualitativo de los
determinantes de la violencia escolar en Chile. Revista Estudios de Psicologa 2006, 11(3), 247-256 GOFFMAN Erving. La presentacin de la persona en la vida cotidiana. Editorial Amorrortu. Buenos Aires FANDIO, Yenyfer y BUSTOS Fernando. Violencia en el contexto escolar: otra forma de maltrato escolar. En: NovaetVetera N 55 ESAP. Bogota, 2005. FLOREZ, R., RESTREPO, A., investigacin educativa y pedaggica, Mc Graw Hill, Interamericana, S.A., Colombia, 2003.
113
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
GALLARDO DE PARADA, Yolanda Y MORENO GARZON, Adonay. 1999. HABERMAS, Jurgen. La teora de la accin comunicativa. 1981.
Serie
Aprender a investigar. Modulo tres: La recoleccin de la informacin. ICFES
HERRERA GMEZ, Manuel y Soriano Miras Rosa Maria. La teora de la accin social en Irving Gooffman. Universidad de Granada Departamento de Sociologa. JIMNEZ, Silva Ricardo Javier. El metapln una metodologa de diagnstico. Coordinador Acadmico Desarrollo Humano y Familia ECSAH. LATORRE, ngel y MUOZ, Encarnacin. Educacin para la tolerancia. Editorial Descle de Brouwer. S.A. Espaa. 2001 LEN, O., MONTERO, I., Mtodos de investigacin, Tercera edicin, McGrawHill/interamericana de Espaa, 2003. MELLA, Orlando. Naturaleza y orientaciones terico-metodologcas de la investigacin cualitativa. El interaccionismo simblico MILLN VEGA, Francisco Rafael. Los mtodos cualitativos en la investigacin educativa. Su uso por los investigadores y los profesores en servicio como apoyo a la reflexin sobre la prctica docente. En. La Tarea Revista de Educacin y Cultura. Seccin 47 del SNTE. MISRACHI, Soni- J. Sndrome del nio maltratado. Revista Mundo Mdico. 15: 37-42. 1989. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): La convivencia escolar: qu es y cmo abordarla. Editorial consejera de educacin y ciencia Sevilla.2007 PARRA SANDOVAL, Rodrigo etal. La escuela violenta. Fundacin para la Educacin Superior FES. Editorial Tercer Mundo. Bogot, 1998.
114
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
PENNA, Mara Marta. Congreso
El counseling y la resolucin de conflictos Tercer de Counseling. Revista Olas de Cambio
Iberoamericano
www.counselingred.com.ar , N2 PLANELLA, Jordi. Etal. En: El compromiso un nuevo horizonte. Escuela Universitaria de Educacin Social-Pere Barcelona. Tarrs Univesitat Ramon Lull.
QUINTANA, Pea Alberto. Metodologa de Investigacin Cientfica Cualitativa. Colombia. 2001. RENOUARD, Gilles y MONTOUSS, Marc. Ensear y saber en el siglo XXI. Institut de Cincies de Iducaci. Espaa, 2001. RIZO, Martha. El interaccionismo simblico y la escuela de Palo Alto: Hacia un nuevo enfoque de la comunicacin. RUIZ BOTERO, Luz Dary. La escuela: territorio en al frontera. Tipologia de conflictos escolares segn estudio comparado en Bogota, Cali y Medelln. IPC, Instituto Popular de Capacitacin, corporacin de Promocin Popular, Medelln.2006.ISBN:958-97830-2-3. SANDOVAL CASIMILAS, Carlos. Investigacin Cualitativa. Programa de especializacin en teoras, mtodos y tcnicas de investigacin social. ICFES. 1996. SECRETARIA DE EDUCACIN MUNICIPAL DE FUSAGASUG. Anlisis sectorial de cobertura de la en base al reporte resolucin 166-2003-2004-20052006.
115
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
SERRANO, Sarmiento ngela e IBORRA, Marmolejo Isabel. Informe violencia entre compaeros en Espaa 2005. Centro Reina Sofa para el estudio de la violencia. Serie de documentos 9, Espaa, 2005. SMITH, H. Peter. Definicin, tipos y expansin del bullying y la violencia escolar. Goldsmiths College, London. Traduccin de Mercedes Bravo Carnicero. STAKE, R., Investigacin con estudio de casos, Ediciones Morata, segunda edicin, Madrid, 1999. TODOROV, Tzvetan. La conquista de Amrica, la cuestin del otro. Editorial Siglo XXI. 1987. TORRES, Castro Carmen. Jvenes y violencia. En: Revista Iberoamericana de Educacin Nro. 35, Lima 2005. Pp. 55-92. UNESCO (1997): La Educacin Encierra un Tesoro, UNESCO. VALENCIA MURCIA, Fernando. Conflicto y violencia escolar en Colombia, lectura breve de algunos materiales escritos. En: Revista Cientfica Guillermo de Ockham volumen 7 Enero- junio de 2004. PP. 29-41.
116
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
ANEXOS
Anexo 1: Encuesta diagnostica.
UNIVERSIDAD DE CUNDINAMARCA FACULTAD DE EDUCACIN PROGRAMA DE CIENCIAS SOCIALES SITUACIN GENERAL DE LA VIOLENCIA ESTUDIANTIL EN FUSAGASUG Esta encuesta hace parte de un estudio de investigacin sobre la violencia estudiantil en Fusagasug del cual queremos que participes, para nosotros es importante tu opinin sobre esta temtica esperando total sinceridad y seriedad en la respuestas SEXO: __________ EDAD: _________ COLEGIO__________ CURSO: ________
A. Cuntanos tu experiencia en relaciona la violencia estudiantil

I. Alguna vez II. Con frecuencia
1. Testigo 2. Vctima 3. Agresor/a
______ ______ ______
_______ _______ _______
SECCIN 1: CUANDO ERES TESTIGO 1. Qu haces cuando ves que estn agrediendo a un/a compaero/a? a. Hablas con algn/a profesor/a b. Hablas con el/la chico/a agredido/a c. Hablas con quien agrede d. Intervienes en el momento del conflicto
117
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
e. Te marchas f. Te quedas mirando g. Otra (especificar)_________________________ 2. Si decides intervenir en la situacin por qu lo haces? a. Porque te da pena b. Porque es tu amigo/a c. Porque no te gusta lo que hacen d. Porque no lo ves correcto e. Otro (especificar)_________________________ 3. Si decides no intervenir en la situacin. por qu lo haces? a. Por miedo a que el/la prximo/a seas t b. Porque no te interesa, no es tu problema c. Porque se merecen lo que les hacen d. Porque quien tiene que intervenir es algn/a profesor/a e. Porque me divierte f. Porque esto siempre ha ocurrido, es normal g. Otro (especificar) _________________________ 4. De qu tipo y con que frecuencia son las agresiones de las que has sido testigo? Tipo de violencia I. Alguna vez II. Con frecuencia a. Violencia fsica ________ __________ b. Violencia verbal ________ __________ c. Violencia psicolgica _____ __________ d. Vandalismo ________ __________ e. Otra (especificar)________________ 5. Dnde y con que frecuencia has observado las agresiones? Lugar I. Alguna vez II .Con frecuencia a. En la clase ________ __________ b. En el patio ________ __________ c. En los baos ________ __________ d. En los pasillos ________ __________ e. En los alrededores del colegio ___ __________ f. En actividades extraescolares ___ __________ g. En otro lugar (especificar)__________________ SECCIN 2: CUANDO TE AGREDEN 6. En que forma y con qu frecuencia te han agredido? Tipo de violencia I. Alguna vez II. Con frecuencia a. Violencia fsica ________ _________ b. Violencia verbal ________ _________ c. Violencia psicolgica ________ _________ d. Vandalismo _______ _________
118
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
e. Otra (especificar)________________ 7. En que lugar y con qu frecuencia ocurren estas situaciones? Lugar I. Alguna vez - II. Con frecuencia En la clase _______ ________ En el patio _______ ________ En los baos _______ ________ En los pasillos _______ ________ En los alrededores del colegio __ ________ En actividades extraescolares ___ ________ En otro lugar (especificar)__________________
8. Por qu crees que ocurre esto? a. Porque t lo provocas b. Porque son situaciones normales c. Porque te lo mereces d. Porque el profesorado no hace nada e. Porque la han tomado contigo f. Porque los/las compaero/as te dejan solo/a g. Otra (especificar)_____________________________ 9. Cuando te agreden, hablas con alguien? a. Hablas con un/a profesor/a b. Hablas con algn/a amigo/a c. Hablas con quien te agrede d. Hablas con tus padres e. No se lo dices a nadie f. Otra (especificar)_____________________________ 10. Alguna vez ha intervenido un/a profesor/a cuando te han agredido? a. S b. No En caso de contestar SI pasar a la pregunta 12 11. Por qu crees que no han intervenido? a. Porque no quieren b. Porque no se enteran c. Porque no es su funcin d. Porque los/las alumnos/as no les hacen caso a los/las profesores/as e. Porque las pasan f. Porque tienen miedo g. Otra (especificar)_____________________________
SECCIN 3 CUANDO AGREDES A OTRO
12. Quien es la persona a la que has agredido? I. Alguna vez - II. Con frecuencia
119
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
a. Un chico _______ ________ b. Una chica _______ ________ c. Un profesor _______ ________ d. Una profesora _______ ________ e. Otra persona _______ ________ f. (especificar) ____________________________ 13. Por que agredes a esa persona? a. Porque se lo merece b. Porque te divierte c. Porque te cae mal d. Porque es un/a chismoso/a e. Otra (especificar) __________________
14. Dnde y con qu frecuencia agredes a esa persona? Lugar I. Alguna vez - II. Con frecuencia a. En la clase ________ _________ b. En el patio ________ _________ c. En los baos ________ _________ d. En los pasillos ________ _________ e. En los alrededores del colegio __ _________ f. En actividades extraescolares ___ _________ g. En otro lugar (especificar)__________________ 15. En qu forma y con qu frecuencia agredes a esa persona? Tipo de violencia I. Alguna vez II. Con frecuencia a. Violencia fsica ________ ________ b. Violencia verbal ________ ________ c. Violencia psicolgica ______ ________ d. Vandalismo ________ ________ e. Otra (especificar)________________ 16. Alguna vez ha intervenido un/a profesor /a cuando tu agredas a un compaero/a? a. S b. No En caso de responder SI sigue con la pregunta 18. En caso de responder NO pase solo a la 17 17. Por qu crees que no ha intervenido? a. Porque no quieren b. Porque no se enteran c. Porque no es su funcin d. Porque los/las alumnos/as no les hacen caso a los/las profesores/as e. Porque pasan f. Porque tienen miedo g. Otra (especificar)
120
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
18. Qu hace el profesorado cuando agredes a otro/a? a. Te rien b. Te imponen una sancin - Cul? c. Especificar: ___________________________ d. Citan a tus padres e. Otra (especificar)______________________________ GRACIAS POR TU TIEMPO Y COLABORACIN PRESTADA Basada en: ngela Serrano Sarmiento. Informe sobre la violencia entre compaeros Espaa, 2005.
Anexo 2: Tablas de anlisis de la encuesta Sexo Total Hombre Mujer 6-7 Cursos 8-9 10-11
A. Rol en la violencia estudiantil Testigo 184 76 Victima 126 86 Agresor 81 41
108 40 40
60 46 33
66 35 15 6-7
58 45 33 Cursos 8-9 1011 20 5 5 15 0 15 0 6 0 0 12 2 17 0
Sexo Total Hombre Mujer
1. Comportamiento ante la agresin a un compaero a. Hablas con algn/a profesor/a 58 31 27 32 b. Hablas con el/la chico/a agredido/a 13 2 11 8 c. Hablas con quien agrede 15 8 7 10 d. Intervienes en el momento del 42 16 26 15 conflicto e. Te marchas 4 0 4 2 f. Te quedas mirando 40 24 16 8 g. Otra (especificar 0 0 0 0 Sexo Total Hombre Mujer a. Porque te da pena b. Porque es tu amigo/a 2. Motivos de la intervencin. 26 6 85 52 20 33
Cursos 6-7 8-9 1011 10 30 8 24 8 31
121
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
c. Porque no te gusta lo que hacen d. Porque no lo ves correcto e. Otro (especificar
45 63 0
20 15 0
25 48 0
14 17 0
25 28 0
6 18 0
Sexo Total Hombre Mujer 3. Motivos de la no intervencin. a. Por miedo a que el/la prximo/a seas t 71 33 b. Porque no te interesa, no es tu 43 28 problema c. Porque se merecen lo que les hacen 15 8 d. Porque quien tiene que intervenir es 51 20 algn/a profesor/a e. Porque me divierte 14 11 f. Porque esto siempre ha ocurrido, es 21 8 normal g. Otro (especificar) 0 0 38 15 7 31 3 13 0
6-7 30 10 4 20 5 6 0
Cursos 8-9 1011 28 11 5 25 5 5 0 13 22 6 6 4 10 0
Sexo Total Hombre Mujer 6-7 4. Tipo y frecuencia de la agresin observada. f. Violencia fsica 151 68 83 51 g. Violencia verbal 111 58 53 35 h. Violencia psicolgica 51 30 21 26 i. Vandalismo 83 45 38 25 Otra (especificar 0 0 0 0 Sexo Total Hombre Mujer 6-7 5. Lugar y frecuencia de la agresin observada. a. En la clase 98 45 53 23 b. En el patio 100 57 43 37 c. En los baos 63 43 20 18 d. En los pasillos 52 37 15 17 e. En los alrededores del 105 62 43 18 colegio f. En actividades 41 23 18 17 extraescolares g. En otro lugar (especificar 7 7 0 2 Sexo Total Hombre Mujer 6. Tipo y frecuencia de la agresin recibida. a. Violencia fsica 77 45 32 b. Violencia verbal 80 43 37 c. Violencia psicolgica 37 15 22 6-7 30 32 12
Cursos 8-9 10-11 51 38 10 15 0 49 38 15 13 0
Cursos 8-9 10-11 33 35 28 20 33 11 2 42 28 17 15 54 13 3
Cursos 8-9 10-11 4 26 9 43 22 16
122
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
d. Vandalismo e. Otra (especificar
16 0
11 0
5 0
3 0 6-7 31 23 10 10 12 3 0
5 0
8 0
Sexo Total Hombre Mujer 7. Lugar y frecuencia de la agresin recibida. En la clase 80 51 29 En el patio 60 33 27 En los baos 37 23 14 En los pasillos 40 23 17 En los alrededores del colegio 40 28 12 En actividades extraescolares 20 8 12 En otro lugar (especificar 0 0 0 Sexo Total Hombre Mujer 8. Motivos de la agresin. a. Porque t lo provocas 20 17 b. Porque son situaciones normales 45 23 c. Porque te lo mereces 3 3 d. Porque el profesorado no hace 22 13 nada e. Porque la han tomado contigo 27 10 f. Porque los/las compaero/as te 5 3 dejan solo/a g. Otra (especificar 6 4 Total Hombre 3 22 0 9 17 2 2
Cursos 8-9 10-11 20 10 8 8 11 5 0 29 27 22 22 17 12 0
Cursos 6-7 8-9 1011 10 10 3 12 15 5 2 6-7 17 16 2 5 6 0 6-7 5 28 0 5 5 0 2 5 7 0 5 7 0 2
Sexo Mujer
Cursos 8-9 1011 13 10 2 8 9 0 3 35 0 8 3 0
9. Personas a las que le cuentas la agresin recibida. a. Hablas con un/a profesor/a 33 21 12 b. Hablas con algn/a amigo/a 61 35 26 c. Hablas con quien te agrede 4 2 2 d. Hablas con tus padres 21 12 9 e. No se lo dices a nadie 18 9 9 f. Otra (especificar 0 0 0 Total Hombre Sexo Mujer
a. S b. No
Cursos 8-9 1011 10. Ha intervenido un profesor o profesora cundo te han agredido. 61 55 6 30 16 15 65 31 34 16 19 30 Total Hombre Sexo Mujer 6-7 Cursos 8-9 10-
123
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
11 11. Razn por la no intervencin del profesor. a. Porque no quieren 13 13 0 b. Porque no se enteran 40 16 24 c. Porque no es su funcin 4 2 2 d. Porque los/las alumnos/as no les 8 6 2 hacen caso a los/las profesores/as e. Porque las pasan 8 8 0 f. Porque tienen miedo 6 2 4 3 10 2 3 3 3 2 8 2 2 2 2 8 22 0 3 3 0
Sexo Cursos Total Hombre Mujer 6-7 8-9 10-11 12. Quien es la persona que has agredido y con que frecuencia. a. Un chico 53 40 13 21 8 24 b. Una chica 30 5 25 17 5 8 c. Un profesor 8 5 3 3 2 3 d. Una profesora 3 3 0 3 0 0 e. Otra persona 20 12 8 7 3 10 Total Hombre Sexo Mujer 8 7 11 15 0 6-7 19 8 8 6 3 1 0 6-7 14 7 8 10 0 Cursos 8-9 1011 8 2 3 10 0 8 5 14 15 0
13. Motivos de la agresin a. Porque se lo merece 30 22 b. Porque te divierte 14 7 c. Porque te cae mal 25 14 d. Porque es un/a chismoso/a 35 20 e. Otra (especificar) 0 0
Sexo Total Hombre Mujer 14. Lugar y frecuencia de la agresin realizada. a. En la clase 38 23 15 b. En el patio 21 15 6 c. En los baos 23 11 12 d. En los pasillos 16 11 5 e. En los alrededores del 25 20 5 colegio f. En actividades 5 2 3 extraescolares g. En otro lugar (especificar 4 2 0
Cursos 8-9 10-11 11 5 4 0 10 2 2 8 8 11 10 12 2 2
Sexo Total Hombre Mujer 15. Tipos y frecuencia de la agresin realizada. f. Violencia fsica 55 41 14 g. Violencia verbal 70 47 33 h. Violencia psicolgica 14 7 7
Cursos 6-7 8-9 10-11 19 20 6 6 22 0 30 30 8
124
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
i. j.
Vandalismo Otra (especificar)
6 0
4 0
2 0
3 0
0 0
3 0
a. S b. No
Cursos 6-7 8-9 1011 16. Ha intervenido un profesor o profesora cuando has agredido. 36 20 16 15 9 12 45 21 24 18 6 21 Total Hombre Sexo Mujer 6-7 Cursos 8-9 1011 0 6 0 2 0 6 0 2 21 0 5 0 2 0
Sexo Total Hombre Mujer
17. Por que no han intervenido los profesores cundo has agredido. a. Porque no quieren 5 5 0 3 b. Porque no se enteran 40 20 20 13 c. Porque no es su funcin 2 2 0 2 d. Porque los/las alumnos/as no les 12 10 2 5 hacen caso a los/las profesores/as e. Porque pasan 3 3 0 3 f. Porque tienen miedo 13 5 8 5 g. Otra (especificar 0 0 0 0 Sexo Total Hombre Mujer 18. Que hace el profesorado cuando agredes a otro. a. Te rien 12 8 4 b. Te imponen una sancin Cul? 12 6 6 c. Citan a sus padres 18 12 6 d Otra (especificar 0 0 0
Cursos 6-7 8-9 1011 8 3 6 0 2 3 6 0 2 6 6 0
Anexo 3: Talleres Investigativos
Taller 1 Objetivo:
Los territorios de la violencia
Identificar las prcticas violentas ms comunes, los espacios que compromete y los territorios que se construyen Justificacin:
125
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
La cartografa social es una tcnica utilizada por los cientficos sociales que permite plasmar a travs de mapas patrones de organizacin y apropiacin del territorio siguiendo algunas variables determinadas como pueden ser las migraciones, los centros de produccin, las reas de vulnerabilidad social y ambiental, etc. Para el caso particular del presente estudio sobre la violencia escolar, la variable central bajo la cual se analizar la construccin del territorio ser la violencia, y se analizar el territorio a nivel cuerpo, aula e institucin, analizando las similitudes y diferencias presente en estas tres escalas. A partir de los datos plasmados en los mapas, se analizaran los significados, representaciones, sentires y vivires que construyen los estudiantes cotidianamente entorno a algunos lugares como lo son su propio cuerpo, su aula, el patio, la rectora, los baos, etc; y que resultan ser los escenarios en los cuales se efecta y se reflejan muchas de la practicas violencia que existen en la institucin educativa. Recursos requeridos para la actividad: Hojas de papel peridico, marcadores, revistas tijeras, pegante, lpices, colores, Guas de trabajo Desarrollo de la actividad: 1. Presentacin del taller, pasos a desarrollar y objetivos a alcanzar. 2. Conformacin de grupos de trabajo (5 personas) 3. Desarrollo de las guas de trabajo segn el territorio a trabajar(cuerpo, aula, institucin) 4. Puesta en comn y plenaria de cada grupo 5. Se levantar un protocolo en donde queden radicadas las ideas centrales que surgieron, los debates que se realizaron y las sugerencias manifiestas.
126
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Cronograma ACTIVIDAD 1. Introduccin al tema por parte de los moderadores 2. Conformacin de los grupos por guas a trabajar 3. Trabajo en los grupos 4. Puesta en comn de los mapas y plenaria 6. Propuestas y compromisos Tiempo total Guas de trabajo 3.1 Mi cuerpo como territorio 1. Dibujar las siluetas de dos cuerpos 2. En la primera de ellas reflejar el cuerpo idealizado por la institucin, sealando las imposiciones del colegio y del docente (Uniforme, peinaos, accesorios, modos de llevar la ropa, etc) 3. En la segunda silueta reflejar el cuerpo territorializado, que refleje el como soy, en tu cuerpo territorializado seala: o Que parte te gusta o Que parte no te gusta o Cual consideras que es la parte ms importante de tu cuerpo o Cual consideras que es la menos importante o Que partes de tu cuerpo son ms agredidas en el colegio o Con que partes agredes en tu colegio o Cual es la parte de cuerpo ms fuerte o Cual es la ms dbil o Para que usas La cabeza, la cara, el cuello, el dorso, las piernas, las manos TIEMPO ESTIMADO DE DURACIN 10 Minutos 10 minutos 60 Minutos 20 Minutos 10 Minutos 1 hora y 50 minutos
127
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
4. Puesta en comn: un representante del grupo expondr el trabajo construido con sus compaeros. 5. Plenaria o Cuales son las constantes y diferencias en cada grupo o Que usos de las partes del cuerpo son ms nombradas a que responde? o Tensiones frente al cuerpo modelado y el cuerpo territorializado. 3.2 La institucin: un territorio socialmente construido 1. Dibujar el croquis del colegio 2. sealar los siguiente lugares segn el significado que le das : o Lugares de miedo, lugares de proteccin o Lugares de encuentro o Lugares de diversin, lugares aburridos o Lugares propios, lugares ajenos o Lugares de afecto, lugares de repudio o Lugares de libertad, lugares de represin 3. Seala los lugares en donde se agrede institucionalmente y los lugares en donde se agrede clandestinamente 4. Puesta en comn: un representante del grupo expondr el trabajo construido con sus compaeros. 5. Plenaria o Cuales son las constantes y diferencias en cada grupo o Que usos de los lugares de planta fsica son nombrados a que responde? o Tensiones frente a los usos de los espacios. o Relaciones frente a sucesos significativos y territorio 3.3 Mi colegio y Yo como representacin en la sociedad 1. Dibujar el croquis del colegio y del entorno ms cercano. Las manzanas que lo rodean.
128
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
2. sealar los siguiente lugares segn el significado que le das : o Lugares de miedo, lugares de proteccin o Lugares de encuentro o Lugares de diversin (Video juegos, billares, bares, polideportivos, otros) o Lugares propios, lugares ajenos o Lugares de afecto , lugares de repudio 3. Identifique con un smbolo cada colegio de la zona, incluyendo el tuyo 4. Puesta en comn: un representante del grupo expondr el trabajo construido con sus compaeros. 5. Plenaria o Cuales son las constantes y diferencias en cada grupo o Que usos de los lugares de planta fsica son nombrados a que responde? o Tensiones frente a los usos de los espacios. o Relaciones frente a sucesos significativos y territorio
Taller 2: Objetivo:
Y que entendemos por violencia?
El objetivo del presente taller es reconocer los significados comnmente construidos bajo los cuales se enmarcan, motivan, legitiman o deslegitiman las prcticas violentas. Justificacin: El mundo y las acciones que en l se realizan estn llenos de significados. Los significados son construcciones sociales (se construyen a partir de la interaccin social de los sujetos) que se han construido para dar razn del mundo que nos rodea existiendo significados particulares, locales y mundiales. Son los significados que manejamos sobre una situacin, un sujeto o un objeto, los que definen gran parte de nuestras acciones ante dicho significante.
129
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Por tal razn, es que se hace menester develar cuales son los significados que se construyen entorno al acto violento entre los estudiantes, con el fin de comprender a partir de dichos significados las acciones y practicas violentas presente y poder establecer campos de prevencin futuros. Materiales requeridos Tableros, paneles o paredes forrados en papel peridico Cartulinas de colores (las medidas pueden variar segn la necesidad) Marcadores de colores (al menos uno para cada participante y preferiblemente del mismo color). Tijeras, cinta adhesiva, alfileres, hojas de papel peridico. Desarrollo de la actividad. 1. Presentacin del taller, pasos a desarrollar y objetivos a alcanzar. 2. conformacin de ocho grupos de trabajo de cinco o seis estudiantes en el nmero de estudiantes por curso y consideraciones sobre las preguntas problematizadoras que orientaran los grupos. La pregunta central que ser desarrollada por todos los grupos es Qu es la violencia? Sin embargo existen cuatro tpicos complementarios, cada uno desarrollado por dos grupos. Preguntas Complementarias: Qu clase de actos son violentos? Qu imgen tiene de las acciones violentas entre estudiantes? son justificables? por qu? Cul cree que es el objetivo de la violencia entre estudiantes? Cules son los factores que motivan la violencia entre estudiantes? 3. Cada estudiante en una ficha de cartulina y de forma concisa dar respuesta a la pregunta, luego se comentarn las opiniones particulares y se dar un significado grupal en otra cartulina de color diferente.
130
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
4. Cuando todos los estudiantes hallan terminado las cartulinas sern pegadas en cuadros de la pared destinados para cada pregunta. 5. Cada estudiante pondr en comn su respuesta, y se debatir la pregunta central y cada una de las cuatro preguntas complementarias. 6. Se levantara un protocolo en donde queden radicadas las ideas centrales que surgieron, los debates que se realizaron y las sugerencias manifiestas. Cronograma ACTIVIDAD 1. Introduccin al tema por parte de los moderadores 2. Conformacin de los grupos por preguntas a trabajar 3. Trabajo en los grupos 4. Exposicin de las cartulinas con las ideas creadas durante el trabajo en grupo 5. Puesta en comn de los conceptos y significados construidos en el taller. 6. Propuestas y compromisos Tiempo total 10 Minutos 1 hora y 50 minutos 20 Minutos 30 Minutos 30 Minutos TIEMPO ESTIMADO DE DURACIN 10 Minutos 10 minutos
Taller 3: Conviviendo con la violencia Objetivo: Analizar las relaciones de violencia y convivencia que se tejen al interior de la institucin educativa. Justificacin: entre los estudiantes y dems actores educativos y los diferentes espacios de conflicto
131
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
El video se ha posesionado en los ltimos aos como un medio de comunicacin didctico trascendental en el proceso de enseanza y aprendizaje. La imagen secuencial trasporta al televidente aun mundo inmaterial pero real que es creado por el productor en relacin a las necesidades sociales y culturales en el que l se desarrolla. Los videos propuestos cumplen la funcin de aproximar a los estudiantes en un proceso de cartasis, de reflexin y critica sobre sus acciones a partir de circunstancias aparentemente lejanas (producto de la imaginativa del escritor) pero que fcilmente pueden extrapolarse al acontecer diario. Analizar relaciones sociales de convivencia, comunicacin y dominacin en contextos lejanos, es el primer paso que abre un acercamiento al anlisis de las relaciones propias del contexto escolar. Materiales requeridos Televisor o proyector. DVD o computador con lector de DVD. Un espacio adecuado para un mnimo de 40 estudiantes
aproximadamente. Desarrollo de la actividad. 1. Presentacin del taller, pasos a desarrollar y objetivos a alcanzar. 2. Proyeccin de los videos. 3. Conformacin de grupos de trabajo de cinco personas cada uno. 4. Desarrollo grupal de las siguientes preguntas. Actuar de los roles en los videos (Victima, testigo y agresor)? Que caractersticas presentan las relaciones entre los estudiantes, entre los estudiantes y los profesores y entre los estudiantes y los padres de familia? Como fue manejada las situaciones violencia en cada uno de los videos? Estn de acuerdo en la forma como se manejaron? Cmo los manejaran ustedes?
132
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
5. Cada grupo pondr en comn su respuesta, y se debatir cada una de las preguntas. 6. En plenaria general se respondern las mismas preguntas pero tomando como referente las relaciones y situaciones propias del saln de clases y del colegio en general. 7. Se levantara un protocolo en donde queden radicadas las ideas centrales que surgieron, los debates que se realizaron y las sugerencias manifiestas. Cronograma ACTIVIDAD 1. Introduccin al tema por parte de los moderadores 2. Presentacin de videos 3. discusin de las temticas 4. Propuestas y compromisos Tiempo total TIEMPO ESTIMADO DE DURACIN 10 Minutos 1 Hora 30 Minutos 10 Minutos 1 hora y 50 minutos
Anexo 4: Tablas de anlisis de los talleres investigativos. 41. Talleres de cine foro
tipo de comunicacin relaciones de comunicacin estudiante estudiante como da se que se comunica discriminac in (3) Amenazas (2) Chismes (2) Perdn Igualdad (8) Desprecio (2) para qu por qu
Dilogo entre ellos. Depende de que sea primero, palabra o golpe. Dilogo (6) Depende del tipo de agresin (2)
Entre amigos, Horizontali dad (6)
Mantener la imagen de fuerte ante el grupo (5) Desquita rse de alguien por sopln o chismoso Defensa
Superiori dad (6) Defensa propia (2) Ignoranci a Buscar apoyo de los dems (3)
133
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
(2) estudiantedocente Dilogo (8) Sancin (2) Conflicto entre ellos (2) Dilogo (9) no hay dilogo (1) Verticalida d (8) No hay (1) Problemas (12) Justicia (4) Consejo (4) Sancin (2) Apoyo (4) Consejo (4) Acuerdo y ayuda Son la autoridad (8) No creen que sirva Justicia (6) Bsqueda de autoridad (2)
estudiante familia
Incluyente (2) De confianza (1) De respeto (3)
Problemas (12)
4.2 Taller de Metaplan

Curso Actos violento Justificacin Objetivo Motivante s Concepto Violencia
6-7
Pualadas. Insultos. Violaciones. Maltrato infantil. Asesinatos. Peleas. Agresiones fsicas.
-me violentaron primero. - La victima es mala e injusta. - La victima es un alzado. - violencia simblica de los padres de familia. - Defensa propia. Es injustificable cuando: - Desigualdad de edad y tcnica. - Por que la vctima es buena y justa. - La vctima esta quieta y callada. - Le echan la culpa a otro. - Se desconoce el motivo de la agresin
- llamar la atencin (4) - Drselas (4) Crear miedo(3) Crear respeto (3). - Venganza Superiorida d. Acabar con el otro.
Intrafamili ar(2) Superiorid ad (2) Llamar la atencin (2)
Esta relacionado con : Abuso sexual (9) Tipos de violencia (8) La violacin de derechos (7) El abusar de personas (5) Violencia familiar (3) Agresin (3) Fuerza (2) Guerra (2) Conflicto (2) Valores /2( Pandilla Muerte Genero Amenazas Maltrato Asesinato.
8-9
Tipos. Fsica (5) Verbal (5) Psicolgica (3) Sentimental (3)
Analizado como concepto y no como casos aplicables, la violencia tiene una mala imagen por: - desconocer el motivo de la agresin. - Por diversin. La victima es
Superiorida d (3) Hacer dao (3) Dejar huellas Herir Matar Venganza
Superiorid ad (2) Defensa Malos tratos Drogas y alcohol (2) Armas y
Tipo de violencia (8) Maltrato (6) Violencia intrafamiliar (5) Agresin y abuso sexual (4) Dolor (2) Muerte (2)
134
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
inocente. Falta de civilizacin. Se justifica porque todo tiene justificacin.
Acabar con el otro
10-11
Secuestro (4) Muerte (3) Destruccin (2) Extorsin (2) Armas (2) Golpes Conflicto. Lesiones. Armas. Ofensas Atentados terroristas. Maltrato Moral,
Se justifica cuando: - El objetivo es reclamo de derechos (2) - Defensa propia. - otro lo arremete a uno. No se justifica cuando: - El objetivo es maldad o hacer dao - Afectar la integridad de personas inocentes.
Afectar a personas inocentes (2) Causar dao Ganar la guerra Destruir al otro Obtener beneficios propios. La destruccin mutua.
dinero (2) Malas amistades (2) Llamar la atencin (2) Violencia intrafamili ar (2) Pobreza Amistade s Verdader a justicia Perdida de valores (3) Agresin fsica Desalojo de bienes Problemt ica del pas Terrorism o Falta de recursos Conflicto Amistade s Infidelidad Insultos Acumulaci n de sentimient o No pertenece r a un grupo Desconoc imiento del tema
Guerra (2) Desacuerdo Enfrentamiento Pandillas Grupos armados Coraje Discriminacin Conflicto
Tipos (7) Agresin (6) conflicto, perdida de valores, Inhumano e Inmoral y Expresin con (3) Muerte, Guerra, Problema Psicolgico, maltrato (2) Secuestro Maldad Problema social Sufrimiento Diferencia y rivalidad Problema cotidiano. Actitud irracional. Falsa solucin Respuesta agresiva.
Anexo 5: Tabla de anlisis de la encuesta por Instituciones Educativas Tabulacin encuesta diagnostica U.E.M Manuel Humberto Crdenas Vlez Sexo Cursos Total Hombre Mujer 6-7 8-9 1011 A. Rol en la violencia estudiantil Testigo 46 18 28 15 15 16 Victima 27 22 5 9 9 9
135
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Agresor
15
Tabulacin encuesta diagnostica U.E.M Instituto Tcnico Industrial Sexo Cursos Total Hombre Mujer 6-7 8-9 1011 A. Rol en la violencia estudiantil Testigo 41 15 26 13 15 13 Victima 25 18 7 9 5 11 Agresor 15 9 6 4 2 9 Tabulacin encuesta diagnostica U.E.M Carlos Lozano y Lozano Sexo Cursos Total Hombre Mujer 6-7 8-9 1011 A. Rol en la violencia estudiantil Testigo 50 25 25 15 20 15 Victima 43 22 21 16 13 14 Agresor 31 17 14 14 8 9 Tabulacin encuesta diagnostica U.E.M Jos Celestino Mutis Sexo Cursos Total Hombre Mujer 6-7 8-9 1011 A. Rol en la violencia estudiantil Testigo 47 18 29 17 16 14 Victima 31 24 7 12 8 11 Agresor 20 8 12 8 5 7
Anexo 6. Ficha RAE
MATRIZ DE COHERENCIA METODOLGICA
Ttulo de la investigacin Descripcin y formulacin del problema de investigacin
Anlisis de la violencia estudiantil en Fusagasug. 2007-2008 Actualmente nadie desconoce la existencia de la violencia en los centros educativos, ni su directa relacin con los procesos de enseanza aprendizaje y el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Diversos han sido los estudios con el fin de develar los verdaderos alcances del fenmeno de la violencia estudiantil (Daz, 2004; Parra, 1998; Serrano E Iborra, 2005; Torres, 2005; Equipo psicoeducativo UISEK, 2005) y diversos los tericos que han dedicado sus estudios a la caracterizacin,
136
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
tipologa, causas y consecuencias de dicha violencia. A nivel nacional, el fenmeno ha tenido variedad de estudios y enfoques de anlisis. Tericos como Parra Sandoval65 han abordado el fenmeno desde una perspectiva pedaggica, ubicando la violencia escolar como producto de las relaciones pedaggicas o antipedaggicas que se tejen en el centro educativo. Simultneamente, acadmicos de otras disciplinas han realizado estudios desde perspectivas sociolgicas, antropolgicas y poltico-econmicas, relacionando la violencia estudiantil con factores sociales como lo son: El nivel socioeconmico, los tipos de familias en las cuales estn inmersos tanto las victimas como los victimarios, el conflicto armado, etc. Bajo estas dos perspectivas se ha construido el discurso de la violencia estudiantil en Colombia en donde se ha analizado, abordado y prevenido a travs de diversos programas de intervencin pedaggica la aparicin del acto violento, como elemento solucionador de conflictos o como modo naturalizado de relacin entre los individuos. Sin embargo, las mltiples manifestaciones, causas y motivantes bajo la cuales esta determinada la violencia estudiantil, constituye una de las caractersticas fundamentales de la violencia. En este sentido, aunque los estudios internacionales y nacionales son puntos obligados de referencia conceptual y metodolgica para analizar las realidades locales en un contexto nacional y global. Para el caso de estudios locales en contextos particulares los postulados tericos generales pueden hablar poco sobre la realidad especfica de cada contexto. En relacin a lo anterior surge la pregunta por las caractersticas de la violencia estudiantil en Fusagasug. Con el animo de abordar esta realidad y posibilitar la orientacin de las polticas educativas municipales entorno al manejo del conflicto y la violencia, surge el presente proyecto investigativo. El objetivo central a desarrollar en el presente escrito consiste en caracterizar el fenmeno de la violencia estudiantil presente en las Unidades Educativas Municipales pblicas de Bsica Secundaria del municipio de Fusagasug.
Referentes del estado del arte
El estado del arte esta dividido en tres contextos. El contexto internacional cuyos trabajos ms significativos son los realizados por Peter Smith y D Olweus en Inglaterra, Daz Aguado y el centro para el estudio de la violencia reina Sofa en Espaa, los estudios realizados en Amrica latina por Mauricio Gracia en Chile y Carmen Torres Castro en Per. En el contexto nacional sobresalen los estudios realizados por Rodrigo Parra Sandoval, Enrique Chaux y su grupo de Investigacin de la Universidad de los Andes, y los aportes
65
PARRA Sandoval Rodrigo y OTROS. La escuela violenta. Fundacin para la Educacin Superior FES. Editorial Tercer Mundo. Bogot, 1998.
137
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
tericos de Marina Camargo sobre esta temtica. El texto titulado Conflicto y violencia escolar en Colombia. Lectura breve de algunos materiales escritos, realizado por Fernando Valencia Murcia docente de la Universidad de Buenaventura, es el primer documento que profundiza en un estado del arte sobre esta temtica a nivel nacional. Este texto fue de gran ayuda para indagar y construir el estado del arte propio de la presente investigacin. En el contexto local, los documentos que sobre esta dinmica reposan en la Secretaria de Educacin Municipal y el Biblioteca Municipal son inexistentes, y tan solo ha sido abordada esta temtica a travs de estudios afines, realizados como trabajos monogrficos en la Universidad de Cundinamarca. Tal es el caso del documento titulado El maltrato infantil y su incidencia en el proceso de aprendizaje en la Unidad Educativa Jos Celestino Mutis sede Los Comuneros nivel de Educacin Bsica primaria en el municipio de Fusagasug. Realizado por las estudiantes Sandra Ortiz y Flor Vargas del programa de Ciencias Sociales y Democracia.
Justificacin
En una cultura generalizada de la violencia en donde el grupo social utiliza un tipo de raciocinio que admite la violencia como instrumento para resolver diferencias, para satisfacer necesidades y para solucionar conflictos (TORRES, 2007) convirtiendo a la violencia en la forma socialmente aceptada para relacionarse, la accin educativa debe evaluar sus fundamentos ontolgicos y asumir la responsabilidad de propender por una accin pedaggica de la sociedad. La funcin social de la educacin y del sistema educativo ya no se limita al campo conceptual acadmico y cognoscitivo. La poca en que la accin pedaggica se construa fundamentalmente a partir de los contenidos disciplinares debe ser superada por las corrientes pedaggicas y educativas contemporneas que orientan los objetivos educativos en relacin a las necesidades de la sociedad actual. En 1997 la UNESCO como producto de un debate educativo internacional presenta el texto titulado la educacin encierra un tesoro en el cual plantea que la educacin para el siglo XXI se debe construir sobre cuatro pilares fundamentales: Aprender a Conocer, Aprender a hacer, Aprender a Ser y aprender a vivir juntos; expandiendo el campo de accin de la educacin a la comprensin, practica, y as a la convivencia. Aprende a vivir juntos implica el desarrollar la comprensin del otro y la percepcin de las formas de dependencia mutua entre las personas, respetando los valores del pluralismo, la comprensin mutua y la paz [] El fomento de esta actitud de empata ser fecunda para los comportamientos sociales a lo largo de la vida (UNESCO, 1997) postulados que mantienen
138
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
relacin con el numeral dos del capitulo sobre los fines de la educacin, consignados en la Ley General de Educacin de 1994 y en conformidad con la Constitucin Poltica de Colombia. De esta forma, queda sealado a nivel internacional y nacional la necesidad imperante de procurar una formacin En y Para la convivencia, proporcionando al estudiante un ambiente escolar armnico que le permita desarrollar a plenitud sus destrezas y habilidades. La educacin Para la convivencia implica el estimular en el estudiante el surgimiento de actitudes de reconocimiento, entendimiento, colaboracin e inclusin de tal manera que le permita re-orientar conductas violentas, a travs de la mediacin, la negociacin y el consenso (LATORRE, 2001) elementos bsicos para la prevencin de violencias intrafamiliares, sociales y polticas futuras. Por otro lado, la educacin En la convivencia implica el desarrollo de la actividad pedaggica en un contexto armnico que posibilite a los actores educativos su adecuado desarrollo cognitivo, actitudinal y procedimental. El clima de aula es esencial para el estudio de la convivencia escolar y de la violencia estudiantil en particular a partir de un enfoque psicosocial ya que a travs de l es posible comprender el contexto bajo el cual se desarrollan las relaciones y las practicas violentas. Un ambiente escolar adecuado, implica no solo un problema de sociabilidad o de disciplina institucional, sino adems un problema pedaggico. El 1er estudio internacional comparativo sobre lenguaje y matemtica y factores asociados, para alumnos de 3er y 4to. Ao de educacin bsica, tiene como una de sus principales conclusiones que las relaciones entre profesores/as y estudiantes producen una parte importante del avance de la igualdad o de la desigualdad en las escuelas; as, la presencia o ausencia en la escuela de un ambiente emocional favorable, es el factor de mayor peso para explicar los aprendizajes (Casassus, 2003) En este sentido, la causa de bajos niveles acadmicos en los estudiantes, ya no recae en ninguno de los actores, sino en la relacin que se teje entre ellos. La violencia escolar y la violencia estudiantil en particular, son un elemento central que imposibilita la existencia de un clima escolar adecuado para el desarrollo de las habilidades, destrezas y emociones en el estudiante. La violencia estudiantil debe ser un tema abordado desde la pedagoga -y no desde la sancin, como se ha venido tratando- reconociendo su existencia y caracterizando el fenmeno en los contextos particulares. No como un problema de disciplina sino como un problema relacionar, de tal manera que permita adquirir y
139
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
comprender las bases conceptuales y a partir de esto orientar las acciones encaminadas a su abordaje y prevencin. Con el animo de abordar la realidad de la violencia estudiantil en el contexto fusagasugueo y posibilitar la orientacin de las polticas educativas municipales entorno al manejo del conflicto y la violencia, se plantea el presente proyecto investigativo.
Objetivos (Generales y especficos)
Objetivo general:
Analizar el fenmeno de la violencia estudiantil presente en las Unidades Educativas Municipales pblicas de Bsica Secundaria del municipio de Fusagasug.
Objetivos especficos:
Diagnosticar la situacin general de la violencia estudiantil en los centros educativos pblicos de Bsica Secundaria de Fusagasug. Reconocer los significados comnmente construidos bajo los cuales se enmarcan, motivan, legitiman o deslegitiman las prcticas violentas. Identificar las prcticas violentas ms comunes, los espacios que compromete y los territorios que se construyen. Analizar las relaciones de violencia y convivencia que se tejen entre los estudiantes de la unidad educativa Carlos Lozano y Lozano de la bsica secundaria en la jornada tarde.
Marco Referencial (Situacional, Terico Conceptual, Principios epistemolgicos de la investigacin )
Epistemolgicamente la tesis se sustenta sobre los aportes tericos que proporciona la teora del interaccionismo simblico propuesta por Herbert Blumer y los aporte que a esta teora realizo posteriormente Ervig Goffman. En relacin a la violencia estudiantil como tema de estudio, la investigacin se basa en el concepto de violencia proporcionado por la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) y la caracterizacin de los tipos de violencia que propone Latorre.
Diseo metodolgico
La presente investigacin se divide en dos momentos: El primero de ellos consiste en un anlisis diagnostico de la violencia estudiantil en Fusagasug a travs de la aplicacin de una encuesta en cuatro Unidades Municipales a 200 estudiantes. El objetivo de esta encuesta es brindar un panorama general sobre esta temtica a nivel local ante la ausencia de estudios municipales disponibles como punto de
140
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
partida. El segundo momento consiste en la seleccin de una unidad de anlisis particular en una de esta Instituciones Educativas con el fin de desarrollar una metodologa cualitativa sustentada en la aplicacin de talleres investigativos que permitan la caracterizacin y el anlisis de la violencia estudiantil a mayor profundidad. La poblacin participante de la presente investigacin la componen estudiantes de Bsica Secundaria de las Instituciones Pblicas Municipales de Fusagasug. Para cada uno de los momentos anteriormente mencionado se cont con un tipo de muestra especfica. Para el primer momento la muestra fueron doscientos estudiantes de cuatro Unidades pblicas Municipales. Para el segundo momento, la muestra fueron 120 estudiantes de tres cursos del Colegio Carlos Lozano y Lozano jornada Tarde. Para el caso de la primera muestra, el criterio utilizado para elegir las instituciones educativas fue su ubicacin en el casco urbano del municipio y su alto nivel de estudiantes matriculados. El criterio en la eleccin de los estudiantes se realizo en base a una muestra tomada equitativamente entre hombres y mujeres, y dividiendo los seis aos escolares en tres grupos, que se justifican de acuerdo al tipo de muestra probabilstica de estratificacin proporcional en la cual las unidades de la poblacin se distribuyen en estratos en cada uno de los cuales se seleccionan las unidades de la muestra, aplicando la misma fraccin de muestreo. De esta forma, antes de tomar la muestra, se establecieron tres grupos: 1) el grupo inicial que corresponde los grados sextos y sptimos, 2) el grupo intermedio que agrupa los grados octavos y novenos , y 3) el grupo final los grados dcimo y once. Todos en igual proporcin procurando la representatividad de la muestra. En la segunda muestra, los criterios de seleccin del colegio respondieron a la receptividad por parte de las directivas ante el proyecto y por el imaginario social que se crea entorno a esta institucin asocindola con la peligrosidad y violencia de sus estudiantes. Por su parte, la seleccin de los cursos estuvo relacionada con la propuesta de las directivas de desarrollar el proyecto con aquellos cursos considerado como los ms cercanos a problemticas de indisciplina y violencia. Sin embargo, el grupo investigativo solicito la participacin de un cursos por cada grupo establecido en la primera muestra (cursos iniciales, cursos intermedios y cursos finales)
Tipo de investigacin
Poblacin y Muestra
Criterios de seleccin de los participantes
Esta es una investigacin social de carcter cualitativo con perspectiva interpretativa cuyo fundamento terico es el
141
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
interaccionismo simblico.
Mtodo e Instrumentos de recoleccin de datos
La encuesta: La investigacin llevada a cabo consta de una encuesta elaborada para los estudiantes, la cual se presenta a manera de cuestionario y cumple con la funcin de brindar una informacin detallada acerca de la situacin de la violencia estudiantil en el contexto fusagasugueo. La encuesta es diseada, aplicada y analizada en la primera fase de la investigacin. La encuesta se realizo a doscientos estudiantes de cuatro instituciones pblicas municipales de la bsica secundaria de Fusagasug. La muestra ser tomada equitativamente entre hombres y mujeres, y dividiendo los seis aos escolares en tres grupos. El grupo inicial los grados sextos y sptimos, en el grupo intermedio los grados octavos y novenos y en el grupo final los grados dcimo y once. Todos distribuidos equitativamente procurando la representatividad de la muestra. Taller investigativo: El taller investigativo requiere como elemento previo, diagnosticar la situacin objeto de estudio con el fin de definir y planificar las lneas de accin. Este diagnostico, como se planteo anteriormente, es realizado a travs de las encuestas, determinado las caracterstica tanto del municipio como de la institucin, las cuales sern analizadas comparativamente en base a estudios realizados a nivel nacional e internacional. Autores como Sandoval casimilas (1996) plantean que el taller investigativo comparte muchos de los requisitos del grupo focal en cuanto a las caractersticas de los actores que son convocados y participan de l. Sin embargo su diferencia radica en que el proceso avanza ms all del simple aporte de la informacin, adentrndose entonces, en la identificacin activa y analtica de lneas de accin que pueden trasformar la situacin objeto de anlisis66. En este sentido, los talleres investigativos no producen solo insumos informativos para el posterior anlisis en el marco de la investigacin, sino que es un espacio para hacer visible las dinmicas de la violencia estudiantil, los motivos que la propician, las formas de expresin y las consecuencias que produce a los actores que la viven; para que a partir de esta visibilidad los propios actores establezcan formas de abordar la temtica en aras de su prevencin. Son tres los talleres propuestos, cada uno con una tcnica especial y con un objetivo particular. El taller numero uno se construye sobre las bases conceptuales y metodologas de la
SANDOVAL CASIMILAS Carlos. Investigacin cualitativa, En Programa de especializacin en teoras, mtodos y tcnicas de investigacin social. ICFES. 1996. pp. 147
66
142
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
poligrafa social y tiene como objetivo el Identificar las prcticas violentas ms comunes, los espacios que compromete y los territorios que se construyen. El taller nmero dos se fundamenta desde los postulados de la tcnica conocida como el meta plan y tiene como objetivo reconocer los significados comnmente construidos bajo los cuales se enmarcan, motivan, legitiman o deslegitiman las prcticas violentas. El taller numero tres, se disea desde los planteamientos y la metodologa del Cine foro y el uso del video, y tiene como objetivo analizar las relaciones de violencia y convivencia que se tejen entre los estudiantes y dems actores educativos de la unidad educativa Carlos Lozano y Lozano de la bsica secundaria en la jornada tarde.
Procedimientos para la sistematizacin de los datos
La sistematizacin se realizo a travs de diversas tablas y matrices elaboradas por el grupo investigativo y que son relacionadas en los anexos. Los datos fueron analizados en relacin a las categoras propuestas por el interaccionismo simblico, segn la cual el anlisis de los hechos sociales implica el abordar las prcticas, los significados y las interacciones que se establecen entre los actores sociales.
Procedimientos para la interpretacin de los datos Cronograma
FASE OBJETIVO
TIEMPO
ACTIVIDADES Se disear, aplicar y analizar una encuesta social general que determine la situacin de la violencia estudiantil en el contexto fusagasugueo. Se tomar como muestra doscientos estudiantes de bsica secundaria de cinco unidades educativas municipales del sector pblico. Se elegir como centro de estudio la institucin que segn el resultado arrojado por la estadstica se acomoda a la moda.
Fase 1
Contextualizacin general y focalizacin de la institucin especifica. Tener el referente terico, y diseo metodolgico.
Enero 2008 a Mayo 2008.
143
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
Fase 2
Recoleccin de informacin focalizada
Fase 3
Anlisis y sistematizacin de la informacin
Fase 4
Socializacin y puesta en comn
Se disearn, aplicarn y analizarn los talleres investigativos. De la misma manera se desarrollar una constante observacin participante, tanto en los talleres investigativos como en las actividades cotidianas. A travs de diversa Julio 2008 tablas y matrices se a analizar y noviembre relacionar la 2008 informacin proporcionada a lo largo de la investigacin. Se realizara una exposicin de los Diciembre resultados 2008 investigativos en la institucin participe de este proyecto. Se presentara en la comunidad udecina, en los espacios acadmicos que esta disponga. Mayo 2008 a Julio 2008
Discusin , anlisis de resultados y Conclusiones
En el transcurso del presente proceso investigativo, se evidencio una serie de planteamientos tericos que son agrupados en las siguientes conclusiones y reflexiones con el fin de sintetizar los resultados obtenidos, de tal manera que permita proponer lneas de accin para abordar esta temtica educativa. Trascendiendo las cifras, en las cuales muchas veces naufraga los motivos y las reales lgicas de las acciones sociales, estn las caracterizacin de la violencia estudiantil en las instituciones fusagasugueas producto del anlisis cualitativo etnogrfico. La violencia estudiantil es un fenmeno cotidiano y constante que no esta supeditado a la imagen noticiosa que se proporciona desde el cubrimiento televisivo y que asocia y generaliza este fenmeno nicamente con dinmicas de venta de estupefacientes, pandillas delincuenciales y agresiones
144
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
fsicas, dejando de lado otro tipo de manifestaciones como la segregacin y exclusin que se dan en marcos de interaccin ms privados como los salones de clase formando parte de la cultura escolar, y que prospectivamente puede ser el factor que genere tipos de manifestaciones violentas fsicas ms complejas y de mayor percepcin sensorial. La violencia como forma comunicativa que se da en la interaccin entre estudiantes esta motivada por la bsqueda de reconocimiento a partir de llamar la atencin del otro, sea este otro los mismo compaeros de clase, los padres de familia o los docentes. Este reconocimiento por parte de los estudiantes est dado por la imagen de competitividad que el mismo currculo crea y que tiende a construir en el colectivo estudiantil actores superiores para las diversas dimensiones y habilidades del ser humano. En esta medida, existe la imagen del inteligente, la imagen del buen deportista y por su puesto la imagen del ms dbil y la del ms fuerte. Por esta razn, cuando un estudiante fracasa escolarmente y sus habilidades en otros campos de desarrollo son limitados, encuentra en el reconocimiento que produce el encarnar un rol violento, una forma de reconocimiento en el grupo, constituyndose de esta forma como actor y construyendo y manteniendo su rol. La construccin del rol y la conservacin de este, esta relacionado con la construccin del significado que le dan al concepto de violencia y el tipo de actos que son catalogados como tal. Esta construccin de los significados y la referenciacin de los actos considerados como violentos, es diferenciada por los niveles acadmicos que poseen los estudiantes. La concepcin del concepto de violencia y de los actos relacionados difieren entren los grados sextos y los grados onces, lo cual implica que el rol que se construye tambin sea diferente. Esta caracterstica de la violencia propone la necesidad de abordar la violencia estudiantil en base a las caractersticas de los diferentes niveles educativos sobre la base de sus representaciones y motivaciones. La diferencia entre los niveles educativos no reposa solamente en la conceptualizacin sino adems en los referentes socioculturales sobre los cuales de justifica el acto violento legitimndolo o no. En este sentido, los estudiantes de los grados inciales poseen una conceptualizacin de la violencia relacionada con acciones de su diario vivir, y construyen el juicio
145
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
valorativo de dichos actos en base a referentes contextuales como las caractersticas del actor que encarna el rol de victima o las caractersticas del marco interactivo y de la relacin misma (si el otro le estaba haciendo lago, o si le pego cuando no estaba mirando, etc.) Por su parte, los estudiantes de los grados decimos y onces que construyen un concepto de violencia abstracto, otorgan legitimidad, no desde las caractersticas inmediatas de la interaccin, sino desde valoraciones culturales relacionadas con los fines que pretende alcanzar a travs de este tipo de actos (reclamacin de derechos) Este tipo de dinmicas que se reflejan en los significados que se construyen entorno al acto violento evidencia como la violencia estudiantil tiene como caracterstica sus diversas motivaciones, diversas valoraciones y diversas catalogaciones hacia los actos que son considerados como violentos, en virtud de esta diversidad, el abordaje de esta problemtica debe componerse de estrategias diversas que no se anclen en la nica y tradicional manera de abordaje; La sancin o expulsin. Pero si los significados construyen diversas tipologas, las prcticas y las construcciones de los frame contribuyen a ramificar aun ms las lgicas sobre las cuales se sustentan las acciones violentas. El contexto no es solo el lugar vacio sobre el cual se desarrolla la interaccin entre los actores. El contexto, y en especial el frame como marco inmediato de la interaccin, imprimen unos referentes conductuales que influyen en la interaccin que se da entre los actores. Por esta razn, violencia y territorio es una relacin fundamental que permite comprender no los significados que orientan las prcticas, sino las prcticas en s mismas. El anlisis de esta relacin permite concluir que las prcticas violentas como lo son las agresiones fsicas, verbales y psicolgicas, el vandalismo, la intimidacin, etc.; estn relacionada con el frame construido y con la territorializacin de los lugares. Si el frame donde se da la interaccin y surge la violencia como forma de relacin comunicacin, es el saln u otros lugares cuya presencia de autoridades es constante, los actos violentos y las prcticas violentas son caracterizadas por la bsqueda de la invisibilidad de la violencia a travs del simbolismo del lenguaje verbal o corporal. A su vez, si la accin violenta se caracteriza por la bsqueda de un dao fsico ms perceptible a travs de la utilizacin de herramientas que permitan ya no solo el dao emocional y psicolgico, sino adems el daos fsico y el marcar y agredir la corporalidad del otro, el frame que se construye es un frame
146
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
publico carente de un tercero que represente la autoridad, que opera sobre lgicas propias y cdigos que reglamentan estas prcticas. Este tipo de frame es generalmente los alrededores de las instituciones. Este frame, es el que preocupa a las autoridades, directivas y medios comunicativos, sin embargo, esta puede ser la manifestacin pblica de una problemtica institucional, y cuyo detonante escapa al lugar sacro que ocupa la escuela. Las manifestaciones de violencia que se dan entorno a las instituciones educativas que estn relacionadas con agresiones fsicas que ocasionan heridas, hematomas y contusiones, con pualadas y peleas entre pandillas, pueden tener sus races en formas de violencia previa que se dan en los salones de clase y que aun no han sido objeto de reflexin. Por su parte, la territorializacin cumple un papel fundamental para comprender algunas dinmicas de violencia que caracterizan la comunidad acadmica, no solo del colegio Carlos Lozano, sino de algunas otras instituciones. La territorializacin implica tanto la apropiacin del lugar como la construccin de identidad a travs de este lugar hecho territorio. La identidad ha sido asumida sobre la base de una lectura de desconocimiento del otro como elemento fundamental de reconocimiento propio, las prcticas violentas que han construido su justificacin sobre la base de la defensa de la identidad han hecho presencia en diferentes contextos (religioso, deportivo, tnico, poltico, etc.) Esta concepcin de identidad que la relaciona con la destruccin del otro y cuya reafirmacin est relacionada con prcticas violentas hace presencia en la escuela y genera un tipo de violencia estudiantil que vincula estudiantes de diversas instituciones educativas. La territorializacin de lugares (esquinas, cuadras., polideportivos) y la ruptura de lmites simblicos que estos territorios poseen, es fuente de conflictividad entre grupos. La construccin de una identidad exacerbada sustentada sobre una concepcin de fortalecimiento a partir del desconocimiento del otro y la apropiacin de lugares como de uso nico, esta alimentada en gran media por flujos comunicativos que resultan de prcticas discursivas que la sociedad y la escuela ponen en circulacin. La competitividad que propone la escuela y la sociedad a travs de la academia, el deporte y otro tipo de manifestaciones de habilidades y la presuncin que solo es posible ocupar un lugar en el entramado social, el mejor; favorecen este tipo de
147
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
interpretaciones de lo que implica el ellos y el nosotros y la interaccin que se puede construir. Finalmente, los flujos comunicativos y las prcticas discursivas forman parte del ultimo capitulo del presente trabajo y con la cual se quiere cerrar las conclusiones que este ejerci otorga. La comunicacin, como base de la interaccin social y aquello que se comunica configura la interaccin de los actores. La violencia debe comprenderse como una forma de relacin, una practica discursiva que se vale de la agresin como forma de expresin, y por lo tanto, la forma en que se d y aquello que fluye por los canales comunicativos recoge y aglutina las caractersticas de la violencia estudiantil. La comunicacin dialgica que debe prevalecer en la interaccin de los actores sociales esta definida por la verticalidad que impera en la relacin entre los estudiantes, y los padres de familia y docentes. La falta de canales comunicativos lineales y abiertos motiva que ante situaciones violentas los actores validos para la interaccin comunicativa sean los mismos compaeros de clase. La horizontalidad en la interaccin motiva el surgimiento de la franqueza y la confianza entre lo actores, elementos esenciales para el flujo comunicativo y que son ausentes en la interaccin con los otros actores educativos. Sin embargo, este elemento se vuelve problemtico cuando aquello que fluye en las prcticas discursivas entre estudiantes es la lgica de la reciprocidad ante la violencia. Los flujos discursivos que se establecen entre los estudiantes ante la violencia asume como fundamento del discurso la reciprocidad del actuar y la bsqueda de una justicia sustentada sobre dicha reciprocidad, lo cual sume a la interaccin entre los estudiantes en un crculo violento del cual solo se escapa cuando uno de los actores involucrados ha logrado imponerse sobre el otro. La intervencin de un tercero en la interaccin, sea este, los docentes o los padres de familia, no hace parte de aquello que se comunica y solo surge cuando la situacin adquiere una complejidad que evoca a su intermediacin. Aquello que se comunica a travs de los flujos informativos crea los imaginarios y significados sociales sobre los cuales interactan los actores determinando su rol. En este sentido la reflexin con la cual se quiere finalizar, gira entorno a la importancia de la construccin de los imaginarios colectivos y las representaciones sociales en la construccin del yo y del nosotros.
148
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
La construccin arbitraria de representaciones sociales relacionadas con juicios valorativos y caractersticas de comportamiento conduce a que los actores que forman parte del grupo sobre el cual se construye esta representacin lo terminen asumiendo como referente identitario. Por lo menos este argumento es valido en gran media para los actores sociales que forman parte del colegio Carlos Lozano, cuya imagen como institucin en la sociedad, esta relacionada con peligrosidad y la violencia. Reflexionar sobre las implicaciones de estas construcciones arbitrarias en la construccin de identidad, implica reconocer la trascendencia del lenguaje y de aquello que se comunica, implica comprender como a travs de la palabras se crean realidades y se construyen imaginarios de mundo, es rescatar el valor y el poder de la palabra.
Proyecciones
El objetivo del presente trabajo en trminos proyectivos es que sus aportes tericos y metodolgicos sirvan como fuente de consulta en los centros investigativos de la regin y en las dependencias administrativas encargada de la educacin en fusagasug (casa pedaggica, secretaria de educacin) A su vez, que esta propuesta tenga la posibilidad de convertirse en una lnea investigativa con la continuidad que pueda tener a travs de los ejercicios investigativos de los estudiantes del LEBECS
Recomendaciones
El anlisis anteriormente esbozado, permite proponer cuatro lneas de accin esenciales de abordar a travs de los programas, proyectos y polticas que desde la casa pedaggica, la secretaria de educacin, la facultad de Educacin de la Universidad de Cundinamarca u otras instituciones, se gesten en aras de la prevencin y el manejo de la violencia estudiantil.
Combatir la indeferencia:
La indeferencia es una caracterstica de la sociedad actual, que lleva a romper los vnculos sociales con aquellos que no se consideran cercanos, impidiendo el reconocer al otro, que no hace parte de su grupo, y la situacin del mismo. Se presenta una indiferencia manifiesta de los testigos, situacin, que tal como lo plantea Daz67, es asumida en la mayora de los casos por los agresores como respaldo indirecto a sus acciones. Romper con la indiferencia implica propiciar un control social que trasciende el ejercido institucionalmente, y que permite combatir la cultura de la violencia, entendida esta como aquella que propicia que el grupo social utiliza un tipo de raciocinio que
67
DIAZ Aguado Mara Jos. Por que se produce la violencia escolar y como prevenirla. Instituto de la Juventud. Espaa, 2004.
149
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
admite la violencia como instrumento para resolver diferencias, para satisfacer necesidades y para solucionar conflictos68.
Abandono del miedo:
La violencia psicolgica se sustenta sobre la base del miedo, sentimiento que impide el actuar ante una situacin irregular y violenta, y que por lo tanto propicia la impunidad y la reiteracin de dicha situacin. Abandonar el miedo que imposibilita el actuar de testigos y victimas reconociendo los orgenes y los motivos del surgimiento de este sentimiento, es esencial para develar la violencia psicolgica cuyos daos son significativamente drsticos y duraderos.
Reconocimiento de nuevas territorialidades:
La apropiacin del territorio escolar trascendi los lmites que establecen los altos muros de los centros educativos, permitiendo que la realidad exterior de la sociedad formara parte de la cultura escolar. Por esta razn se hace necesario reconocer tanto los territorios que se construyen dentro de la institucin, como aquellos que se construyen entorno a ella; siendo este un elemento esencial para comprender las dinmicas sobre las cuales funciona la violencia estudiantil. Es de resaltar, que un alto porcentaje de las acciones violentas, generalmente aquellas cuyos daos fsicos son ms considerables, no se realizan dentro de las instalaciones educativas, sino en los lugares aledaos, que son apropiados, resignificados y territorializados.
Restablecer los lazos comunicativos:
Restablecer y fortalecer el vnculo comunicativo entre los actores escolares, principalmente entre los docentes y los estudiantes, debe ser la lnea fundante de cualquier poltica educativa que tenga como objetivo la prevencin y el abordaje del fenmeno de la violencia estudiantil. Siendo la violencia un problema comunicacional, el fortalecimiento de la accin comunicativa es su principal va de prevencin. Es necesario consolidar una nueva visin de justicia, que no est relacionada con la sancin, sino como un espacio de mediacin y comunicacin entre las partes que estn en conflicto.
Bibliografa
ALVAREZ, Rodolfo. etal. Poligrafa social, Caja de herramientas metodologcas para la construccin del SIRAP del macizo.
68
. TORRES Castro Carmen. Jvenes y violencia. En: Revista Iberoamericana de Educacin Nro. 35, Lima 2005. Pp. 55-92
150
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
BARCELATA EGUIARTE, Blanca Estela, ALVAREZ ANTILLN Iliana. Patrones de Interaccin Familiar de Madres Y Padres Generadores de Violencia y Maltrato Infantil. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Acta colombiana de psicologa. BLUMER, Herbert. Symbolic Interactionism: Perspective and Method. Englewood Ciffs, NJ: Prentice Hall, 1969. BORRADORI, Giovanna. En la filosofa en una poca del terror. Dialogo entre Habermas y Derrida. Traducido del ingls por J. J. Botero, Buenos Aires, Taurus, 2004. BOURDIEU, Pierre y Passeron, Jean-Claude. La Reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza, Libro 1, Editorial Popular, Espaa, 2001. BRIONES, Guillermo. Epistemologa de las ciencias sociales. Programa de especializacin en teora, mtodos y tcnicas de la Investigacin Social. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior, ICFES. 2006. CAMARGO, Bello Marina. Violencia escolar y violencia social. En: Revista Colombiana de Educacin. Nro. 34, Universidad Pedagoga Nacional, Bogot 1997. CASTRO, Paulina. Relaciones entre los/as actores escolares y espacios de conflicto en la escuela. En: la violencia en la familia, la escuela y la sociedad. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Internacional SEK, Noviembre de 2005, Santiago de Chile. CATALDO, Hctor. Aproximacin al problema de la violencia. Revista Investigacin y Crtica. Nro. 4. Revista del Centro de Investigaciones Sociales. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO. Buenos Aires. CHAUX, Enrique. etal. Victimizacin escolar en Bogot: prevalencia y factores asociados. Universidad de los Andes. 2007. DIAZ, Mara Jos. Por que se produce la violencia escolar y como prevenirla. Instituto de la Juventud. Espaa, 2004.
GARCA, Mauricio y MADRIAZA, Pablo. Estudio cualitativo de los determinantes de la violencia escolar en Chile. Revista Estudios de Psicologa 2006, 11(3), 247-256 GOFFMAN Erving. La presentacin de la persona en la vida cotidiana. Editorial Amorrortu. Buenos Aires FANDIO, Yenyfer y BUSTOS Fernando. Violencia en el contexto escolar: otra forma de maltrato escolar. En: NovaetVetera N 55 ESAP. Bogota, 2005. FLOREZ, R., RESTREPO, A., investigacin educativa y pedaggica, Mc Graw Hill, Interamericana, S.A., Colombia,
151
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
2003. GALLARDO DE PARADA, Yolanda Y MORENO GARZON, Adonay. Serie Aprender a investigar. Modulo tres: La recoleccin de la informacin. ICFES 1999. HABERMAS, Jurgen. La teora de la accin comunicativa. 1981. HERRERA GMEZ, Manuel y Soriano Miras Rosa Maria. La teora de la accin social en Irving Gooffman. Universidad de Granada Departamento de Sociologa. JIMNEZ, Silva Ricardo Javier. El metapln una metodologa de diagnstico. Coordinador Acadmico Desarrollo Humano y Familia ECSAH. LATORRE, ngel y MUOZ, Encarnacin. Educacin para la tolerancia. Editorial Descle de Brouwer. S.A. Espaa. 2001 LEN, O., MONTERO, I., Mtodos de investigacin, Tercera edicin, McGraw-Hill/interamericana de Espaa, 2003. MAX NEEF, Manfred, ELIZALDE, Antonio. Y HOPENHAYN, Martin: En: Desarrollo a Escala Humana Una opcin para el futuro. CEPAUR Fundacin Dag Hammarskjld. Medelln Colombia2003. MATURANA, Humberto. Emociones y lenguaje en educacin y poltica. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones 1997. MELLA, Orlando. Naturaleza y orientaciones tericometodologcas de la investigacin cualitativa. El interaccionismo simblico MILLN VEGA, Francisco Rafael. Los mtodos cualitativos en la investigacin educativa. Su uso por los investigadores y los profesores en servicio como apoyo a la reflexin sobre la prctica docente. En. La Tarea Revista de Educacin y Cultura. Seccin 47 del SNTE. MISRACHI, Soni- J. Sndrome del nio maltratado. Revista Mundo Mdico. 15: 37-42. 1989. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): La convivencia escolar: qu es y cmo abordarla. Editorial consejera de educacin y ciencia Sevilla.2007
PARRA SANDOVAL, Rodrigo etal. La escuela violenta. Fundacin para la Educacin Superior FES. Editorial Tercer Mundo. Bogot, 1998. PENNA, Mara Marta. El counseling y la resolucin de conflictos Tercer Congreso Iberoamericano de Counseling. Revista Olas de Cambio www.counselingred.com.ar , N2
PLANELLA, Jordi. Etal. En: El compromiso un nuevo horizonte. Escuela Universitaria de Educacin Social-Pere Tarrs Univesitat Ramon Lull. Barcelona. QUINTANA, Pea Alberto. Metodologa Cientfica Cualitativa. Colombia. 2001. de Investigacin
RENOUARD, Gilles y MONTOUSS, Marc. Ensear y saber en el
152
PD
F T ra n sf o
rm
PD
F T ra n sf o
rm
er
er
ABB
ABB
bu
bu C lic k he re to
w
y
w.
A B B Y Y.c
2.0
2.0
lic
he
re
om
to
w.
A B B Y Y.c
om
siglo XXI. Institut de Cincies de Iducaci. Espaa, 2001. RIZO, Martha. El interaccionismo simblico y la escuela de Palo Alto: Hacia un nuevo enfoque de la comunicacin. RUIZ BOTERO, Luz Dary. La escuela: territorio en al frontera. Tipologia de conflictos escolares segn estudio comparado en Bogota, Cali y Medelln. IPC, Instituto Popular de Capacitacin, corporacin de Promocin Popular, Medelln.2006.ISBN:958-97830-2-3. SANDOVAL CASIMILAS, Carlos. Investigacin Cualitativa. Programa de especializacin en teoras, mtodos y tcnicas de investigacin social. ICFES. 1996. SECRETARIA DE EDUCACIN MUNICIPAL DE FUSAGASUG. Anlisis sectorial de cobertura de la en base al reporte resolucin 1662003-2004-2005-2006. SERRANO, Sarmiento ngela e IBORRA, Marmolejo Isabel. Informe violencia entre compaeros en Espaa 2005. Centro Reina Sofa para el estudio de la violencia. Serie de documentos 9, Espaa, 2005. SMITH, H. Peter. Definicin, tipos y expansin del bullying y la violencia escolar. Goldsmiths College, London. Traduccin de Mercedes Bravo Carnicero.
STAKE, R., Investigacin con estudio de casos, Ediciones Morata, segunda edicin, Madrid, 1999.
TODOROV, Tzvetan. La conquista de Amrica, la cuestin del otro. Editorial Siglo XXI. 1987. TORRES, Castro Carmen. Jvenes y violencia. En: Revista Iberoamericana de Educacin Nro. 35, Lima 2005. Pp. 55-92. UNESCO (1997): La Educacin Encierra un Tesoro, UNESCO. VALENCIA MURCIA, Fernando. Conflicto y violencia escolar en Colombia, lectura breve de algunos materiales escritos. En: Revista Cientfica Guillermo de Ockham volumen 7 Enero- junio de 2004. PP. 29-41.
Anexos
153

Analisis Violencia Estudiantil Fusagasuga

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Analisis Violencia Estudiantil Fusagasuga

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Y

ANLISIS DE LA VIOLENCIA ESTUDIANTIL EN FUSAGASUG. 2007-2008

FERNEY LEONARDO CAGUA RODRGUEZ CESAR AUGUSTO PERDOMO VANEGAS

ANLISIS DE LA VIOLENCIA ESTUDIANTIL EN FUSAGASUG. 2007-2008

FERNEY LEONARDO CAGUA RODRGUEZ CESAR AUGUSTO PERDOMO VANEGAS

DIRECTOR: ROBINSON PIEROS LIZARAZO

Nota de aceptacin _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________

_______________________________ Firma del presidente del jurado

_______________________________ Firma del jurado

_______________________________ Firma del jurado

Fusagasug, 28 de noviembre de 2008

A todos y cada uno mil y mil gracias y bendiciones.

Csar Augusto Perdomo Vanegas

8. BIBLIOGRAFIA .................................................................................................112 ANEXOS .................................................................................................................117

FIGURA 1. Categoras de anlisis del Interaccionismo Simblico.............................45

Delord Raynarld plantea:

1. VIOLENCIA ESTUDIANTIL EN FUSAGASUG: ANLISIS EXPLORATORIO Y PRIMERAS PERSPECTIVAS DE TRABAJO

1.1 CARACTERSTICAS METODOLGICAS DEL ESTUDIO

de estos centros educativos comprenden 4859

1.2 RESULTADOS Y ANLISIS

Grfica I. Roles frente a la violencia estudiantil

1.3 LOS TESTIGOS HABLAN

Grfica II. Comportamiento ante la agresin de un compaero

Grfica III. Motivo de la intervencin

respectivamente) tan solo el 3% pertenece al grado dcimo y 0nce. porque

total Hombres Mujeres Sexto y Septimo Octavo y Noveno Decimo y Once

e. En los alrededores del colegio

Grfica V. Tipo de violencia observada

Total Hombre Mujere Sexto y Septimo Octavo y Noveno Decimo y Once

Total Hombres Mujeres Sexto y Septimo Octavo y Noveno Decimo y Once

1.4 LA VCTIMA DENUNCIA

Grfica VII. Tipo de agresin recibida

Total Hombres Mujeres Sexto y Septimo Octavo y Noveno Decimo y Once

En los alrededores del colegio

Grfica VIII. Lugar en donde se present la agresin recibida

Total Hombres Mujeres Sexto y Septimo Octavo y Noveno Decimo y Once

Grafica IX. Motivo de la agresin

Total Hombres Mujeres Sexto y Septimo Octavo y Noveno Decimo y Once

c. con quien te agrede

Persona a la que cuenta la agresin recibida. 70 60 50 40 30 20 10 0

Total Hombres Mujeres Sexto y Septimo Octavo y Noveno Decimo y Once

Grfica XI. Intervencin de los docentes

Ha intervenido un/a docente 70 60 50 40 30 20 10 0 a. S b. No

Total Hombres Mujeres Sexto y Septimo Octavo y Noveno Decimo y Once

1.5 LOS AGRESORES RESPONDEN

hombres agraden a hombres y mujeres agraden a mujeres.

Grfica XII. Persona que ha agredido

Total Hombres Mujeres Sexto y Septimo Octavo y Noveno Decimo y Once

c. Porque te cae mal

d. Porque es un/a chismoso/a

Grfica XIII. Motivo de la agresin

Total Hombres Mujeres Sexto y Septimo Octavo y Noveno Decimo y Once

Grfica XIV. Lugar de la agresin realizada

Lugar de la agresion realizada 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Total Hombres Mujeres Sexto y Septimo Octavo y Noveno Decimo y Once

f. Porque tienen miedo

Grfica XVI. Intervencin de los docentes.

Total Hombres Mujeres Sexto y Septimo Octavo y Noveno Decimo y Once

Total Hombres Mujeres Sexto y Septimo Octavo y Noveno Decimo y Once

2. EL INTERACCIONISMO SIMBLICO: UNA POSIBILIDAD TERICA Y METODOLGICA DE ABORDAR LA VIOLENCIA

Produce n Fuente: Produccin propia.

HERRERA GMEZ, Op. cit., p. 70

2.1 LA VIOLENCIA DESDE EL INTERACCIONISMO SIMBLICO

2.2 VIOLENCIA ESTUDIANTIL COMO PROBLEMA PEDAGGICO

Nota de aceptacin _______________ _ _ _______________

__

___ _ _____