Resiliencia y Sndrome de burnout

La resiliencia desde un modelo salud gnico, es el modelo de prevencin y promocin, intenta fortalecer a los individuos en riesgo, maximizando sus capacidades y su potencial, y hacer de ellos un sujeto, dueo en parte de su destino, y pasar de ser vctima a ser el verdadero autor de su vida. El desafo es: filtrar los factores estresantes, desagradables o nocivos y, a veces, convertirlos en factores de superacin. Resiliencia tiene su origen en una rea distinta de la psicologa, en el campo de la fsica, mas eficientemente en el de la resistencia de los materiales. En ellos es la capacidad de recuperacin, propiedad de los cuerpos elsticos de recobrar su forma original y liberar energa cuando son sometidos a una fuerza extrema o presin deformada. Los autores de habla francesa introducen en el desarrollo del concepto de resiliencia la definicin del verbo resiliar o resilier, con la ventaja de que la hora de dar a conocer una idea nueva, muchas veces es mas fcil la comprensin a travs de las acciones que de los sustantivos. Resiliar es recuperarse, ir hacia delante tras una enfermedad, un trauma o un estrs. Es vencer las pruebas y las crisis de la vida, es decir, resistirlas primero y superarlas despus, para seguir viviendo lo mejor posible. se define como la capacidad humana para enfrentar, sobreponerse y ser fortalecido o transformado por experiencias de adversidad (sucesos desfavorables). La Resiliencia es un proceso de negociacin entre factores de riesgo, que influyen en los actores protectores, son el resultado de la estrecha interaccin individuo-ambiente, son los diversos problemas y adversidades de la vida, los tipos de factores de riesgo son: Factores biolgicos: cualquier patologa relacionada con el cuerpo, desde la desnutricin y otras enfermedades graves muy habituales, tambin se pueden agregar las adicciones, que traen consecuencias fsicas graves. En s, es todo lo que atae el cuerpo. Factores psicolgicos: en esta categora se puede incluir todos los factores que involucran a la psique de la persona, a las patologas y a las disfunciones que la afectan. Factores sociales: aqu pertenecen todos los problemas que se relacionan con el ser humano como ser social, cultural, poltico y econmico. Algunos problemas pueden ser: violencia, guerras, adicciones, drogas, pobreza, carencias materiales, falta de libertad, etc. protectores: son fuerzas internas y externas que contribuyen a que el nio resista o aminore los efectos del riesgo, por tanto reducen la posibilidad de disfuncin y problemas en estas circunstancias. Estos factores involucran variables gentico-constitucionales, disposiciones personales, factores psicolgicos, situacionales y sociales. Factores protectores internos: son los llamados pilares de la resiliencia, estos son: Autoestima consistente: es la base de los dems pilares, y es el fruto de mltiples factores intervinientes, entre los que sobresale el cuidado afectivo consecuente del nio o adolescente por un adulto significativo. Introspeccin: es el mecanismo psquico del sujeto que consiste en la capacidad de preguntarse a s mismo y darse una respuesta sincera. Depende de la solidez de la autoestima y del reconocimiento recibido de otro significativo. Independencia: es el saber fijar lmites entre uno mismo y el medio con problemas, es la capacidad de mantener distancia emocional y fsica sin caer en el aislamiento. Depende del principio de realidad que permite juzgar las variables en juego de una situacin determinada sin que predominen los deseos del sujeto. Capacidad de relacionarse: posibilidad de establecer lazos y afectos con otros, para balancear la propia necesidad de afecto con la actitud de brindarse a los dems. Iniciativa: capacidad del sujeto de proponerse y cumplir cierto nivel de exigencia y de ponerse a prueba en tareas progresivamente ms exigentes. Humor: capacidad de encontrar lo cmico en la propia tragedia. Permite ahorrarse sentimientos negativos aunque sea transitoriamente y soportar situaciones adversas. Creatividad: posibilidad de crear orden, belleza y finalidad a partir de caos y el desorden. Fruto de la capacidad de reflexin, se desarrolla desde la infancia a partir del juego. Moralidad: se la considera como la consecuencia de extender el deseo personal de bienestar a todos los otros y la capacidad de comprometerse con valores.

Capacidad de pensamiento crtico: es un pilar de segundo grado, fruto de la combinacin de todos los otros y que permite analizar crticamente las causas y responsabilidades acerca de la adversidad que se sufre para proponer modos de enfrentarla y transformarla. Factores de buen uso: - de memoria, entender el pasado para no reproducirlo. Preguntarse por los hechos sufridos y analizarlos para modificar nuestra conducta de hoy. -de olvido, apartar los recuerdos dolorosos, alejar aquellos hechos cuya evocacin es ms traumtica que formativa. Factores protectores externos: son los ambientales: -promueve vnculos estrechos. -valora y alienta la educacin -emplea un estilo de interaccin clido y no crtico -fija y mantiene lmites claros (reglas, normas y leyes) -fomenta relaciones de apoyo con muchas otras personas a fines -alienta la actitud de compartir responsabilidades, prestas servicios a otros y brindar #la ayuda requerida .- brinda acceso a recursos para satisfacer necesidades bsicas de vivienda, trabajo, salud, tensin y recreacin -expresa expectativas de xito elevadas y realistas -promueve el establecimiento y el logro de metas -fomenta el desarrollo de valores pro sociales(como el altruismo) y estrategias de convivencia (como la cooperacin) -proporciona liderazgo; adopcin de decisiones y otras oportunidades de participacin significativa -aprecia los talentos especficos de cada individuo Los factores de la adversidad o de riesgo de mal uso -de la memoria alimentar la amargura y la sed de venganza(por recordar situaciones de mal gusto), realizan posteriores acciones que son injustificables. -del olvido negar la realidad dolorosa o la responsabilidad propia es una represin y una negacin, un rechazo en el inconsciente de realidades difciles de aceptar. Fuentes: Yo tengo: hace referencia a la posibilidad de contar con otros que otorga auxilio y ayuda a la persona hacia la adaptacin positiva para superar la adversidad. Yo soy: interaccin de sentimientos hacia si mismo y hacia los dems Yo estoy: hace referencia a los sentimientos de optimismo y seguridad que las personas ponen en juego a la hora de accionar Yo puedo: personas que pueden ayudar en los momentos crticos a otra persona *Romina: La familia es la base del autoestima y, por lo tanto, de la resiliencia de las personas. Es el primer grupo humano con el cual el individuo establece contacto. La capacidad del nio de emprender y conservar relaciones sociales tienen su origen en la familia: los vinculos afectivos seguro en este nucleo posibilitan ampliar luego dicha confianza hacia otra persona y desarrollar una interaccin con experiencias positivas y enriquecedoras. La secuencia identificatoria comienza con la madre. La familia resiliente se define, como aquella que logra entender que los sucesos de la vida son parte de un proceso continuo y constructivo de perturbaciones y de consolidacin. La resiliencia es considerado como un conjunto de procesos sociales e intrapsiquicos que posibilitan el acceder al bienestar psicofsico a pesar de las adversidades. Estas coincidencias nos llevan a pensar que lo que se entiende como promocin de la resiliencia en el marco de una comunidad, al producir capacidad de resistir a las adversidades y agresiones de un medio social sobre el equilibrio psicofsico de los componentes de una comunidad (nios, adolescentes y adultos) produce salud mental, a traves de la rueda de la resiliencia. Que son seis PASOS PARA AYUDAR A FORTALECER LA RESILIENCIA (En las escuelas, familias y comunidades) Pasos 1 a 3 : Mitigar el riesgo 1- enriquecer los vnculos, fortalecer las conexiones entre los individuos y cualquier persona o actividad prosocial.

2- fijar limites claros y firmes, elaborar o implementar polticas y procedimientos escolares coherentes y responde a la importancia de explicitar las expectativas de conducta existentes. 3- ensear habilidades para la vida, cooperacin; resolucin de conflictos; estrategias de resistencias y asertividad; destrezas comunicacionales; habilidad para resolver problemas y adoptar decisiones, y un manejo sano del estrs. Pasos 4 a 6: Construir resiliencia 4- brindar afecto y apoyo, proporcionar respaldo y aliento incondicionales 5- establecer y trasmitir expectativas elevadas, es importante que las expectativas sean a la vez elevadas y realistas a efectos de que obren como motivadoras eficaces. 6- brindar oportunidades de participacin significativa, otorgar a los alumnos, a sus familias y al personal escolar una alta cuota de responsabilidad por lo que ocurre en la escuela, dndoles oportunidades de resolver problemas, tomar decisiones, planificar, fijar metas y ayudar a otros. *Aluen: La rueda recin mencionada mejora la tarea docente: El docente debe ser modelo de resiliencia, ya que se ve afectado por factores Factores ambientales La sensacin de bienestar y la eficacia de los educadores se ven afectadas por tres factores ambientales estn cambiando las expectativas acerca de lo que deben haber las escuelas y como deben hacerlo la composicin del alumnado esta cambiando criticas negativas por parte de ka comunidad. Factores internos el personal docente es de edad significativamente mayor que en el pasado muchos docentes veteranos no han optado por incorporar grandes cambios en sus funciones restricciones estructurales dentro del sistema se gener mayor mpetu (impulso) para reformar escuelas factor relacion alumno y su familia, la profesional puede establecer un vnculo tan estrecho con el nio que deja a la madre ocupando un lugar de exclusin. Ya que el docente ha sido capacitado para trabajar con ese tipo de deficiencia, mientras que la madre estaba preparada para ser madre de un hijo sano. La profesional ocupa el lugar de la que sabe y la madre se halla golpeada y herida profundamente por esa maternidad, siente fracaso frente a la especialista. Para la profesional es mas fcil entender y dar respuestas a las necesidades del nio y puede sentirse disgustada ante las respuestas ineficaces, exigentes o demasiado complaciente por parte de la madre hacia el nio. Es comn escuchar a las docentes decir el problema de esta chico, es su madre. La profesional ve al nio como victima de esa madre, haciendo una alianza con el y contra ella. Se establece una competencia ante los ojos del nio, entre amabas mujeres: madre buena (la profesional), madre mala (la madre). Por ello, la funcin docente es compleja, y sta profesin sufre transformaciones, y genera respuestas emocionales Las respuestas emocionales, que suelen ser ms intensas en el docente que en otros profesionales del campo de la rehabilitacin. Por ser el profesional que se relaciona muchas horas diarias con el nio y con su familia, es quien responde con mayor intensidad emocional sobre el desempeo de su tarea. Enumeraremos a continuacin algunas de las respuestas emocionales que hemos registrado como ms frecuente en este ejercicio profesional. La necesidad de reparacin: en mayor o menor intensidad, el deseo de sanar, curara, reparar la falta, est presente en el docente, diramos que desde el momento mismo de su eleccin vocacional. Se asocia a una vivencia del nio como alguien indefenso, desprotegido, roto, carenciado. Esta respuesta emocional de deseos de reparacin y de entrega absoluta que manifiesta el docente especial tambin est presente en el docente comn, aunque de modo menos intensas. Dificultades de discriminacin o sobreinvolucramiento: son comunes las referencias de los docentes que se llevan el problema de la escuela a su casa, al cine, al teatro. Toda la vida familiar del docente puede quedar tomada por la problemtica escolar. El docente, generalmente de sexo femenino, muchas veces estn tan involucrado en la vida del nio, en la vida privada de la familia, que llega a funcionar hasta como la consejera de la madre en situaciones ntimas de la pareja. Sentir al nio como propio: el nio es suyo, le pertenece. Es muy habitual escuchar al docente referirse a los nios como mis chicos. Lo lleva a sentirse como ocupando el lugar de la madre de ese nio, con la consecuente situacin de rivalidades y competencias que esto puede traer aparejado. Este

sentimiento de apropiacin del nio se ve influido, entre otros factores por: la llegada del nio a la institucin en edades muy tempranas, los grupos escolares de muy pocos alumnos, la permanencia del docente mucho tiempo a cargo del mismo grupo. Este apropiamiento del nio se hace ms evidente con aquel que tiene buena evolucin. En el caso del nio difcil,el profesional busca, por el contrario desembarazarse de l. Emociones intensas y ambivalentes: el ejercicio de la funcin docente se suele acompaar con respuestas emocionales muy intensas y encontradas, por ejemplo: omnipotencia-impotencia, esperanzadesesperanza, amor-odio. En nuestra experiencia hemos observados que los docentes que trabajan en estimulacin temprana se muestra ms omnipotente en el desempeo de su rol que aquellos que se desempean con nios mayores. El actuar con nios pequeos alimenta mayores expectativas con respeto a los logros a obtener a nivel de futuro; en cambio, el trabajar con nios ms grandes enfrenta mayores limitaciones y fronteras en el accionar profesional que provocan, muchas veces, sentimientos de impotencia y desesperanza. La impotencia y el desaliento son respuestas habituales, ante el no poder, ante el hecho de encontrarse con las fronteras impuestas en el accionar profesional. El amor vs. la hostilidad, los sentimientos de amor se vinculan con las necesidades de reparacin del nio sentido como carenciado, indefenso, desvalido, daado. Aparece la fantasa de repararlo en base a una entrega de amor incondicional. Estos sentimientos de amor pueden acompaarse o alternarse con sentimientos hostiles. Estos son respuestas a la frustracin, a la falta de gratificacin que provoca la discapacidad, a la ausencia de reconocimiento ante e esfuerzo que la tarea demanda. Otro sentimiento: culpa por hacerle dao al nio: este sentimiento suele ser manifestado con la siguiente expresin: Pobrecito, qu malo soy con l. La inseguridad, la incertidumbre, las dudas: estn muy vinculados con las respuestas emocionales que ya mencionamos arriba referidas a la impotencia y el desaliento. Generalmente se presenta juntos. Siempre hemos comprobado la presencia de dudas, inseguridades, temores a la equivocacin, etc. asociados a la especificidad de la tarea, a los grados de esfuerzos realizados y a los pocos logros obtenidos que no ofrecen pruebas para comprobar la eficacia de lo que se est haciendo. La autoestima herida del docente especial ante la tarea que lleva adelante: esta especializacin se diferencia de la tarea que cumple el docente de escuela comn ya que es ms desalentadora. Frecuentemente son escasos los logros en relacin con el nivel de exigencias y demandas. Es decir, el nio con su dficit puede significar tambin una injuria a la autoestima del profesional interviniente ya que no ofrece pruebas de eficacia en la labor que se est cumpliendo. La especificad de esta tarea exige un permanente esfuerzo de discriminacin entre las expectativas del docente y las reales posibilidades y limitaciones del nio. La desvalorizacin con la imagen descalificada de s que traen el nio y la familia con la cual se trabaja. Desacreditacin, desprestigio y desjerarquizacin creciente de este rol en los ltimos aos. Vivencias paranoides: el docente en determinado momento del ejercicio de su rol, puede quedar dominado por un sentimiento de debilidad. Es decir, se siente ocupando un lugar de perseguido ante un perseguidor externo; lugar, este ltimo, asumido por la madre del nio, otro colega, la directora de la escuela o la supervisora. La ansiedad paranoide domina tambin muchas veces a los padres que se sienten perseguidos por los docentes a los que viven como los jueces de sus actos. Otro sentimiento: la soledad: esta emocin es muy intensa en el docente y en todo el equipo escolar. Seguramente, se vincula con la desproteccin y la depositacin del nio en el docente con un mensaje sentido como hazlo solo como puedas. Sentimiento de sobreexigencia: el profesional se siente sometido a un gran nmero de sobreexigencias y presiones planteadas por la ndole de la tarea que encara. Otras veces le trasmiten dudas, recelos, reclamos, crticas, reproches, acusaciones. Los docentes expresan que se sienten exigidos por la delegacin, no slo de los aspectos pedaggicos, sino de todo aquello que no pueden resolver los padres en su casa. La sensacin de no recibir reconocimiento: es una constante en los testimonios de los docentes el reclamo de un reconocimiento por parte de los otros: padres, colegas, directivos y sociedad. El sentimiento de aburrimiento y el tedio: estas respuestas emocionales se vinculan con diferentes situaciones referidas por los docentes: la reiteracin de la misma tarea, del mismo ejercicio a fin de que sea fijado por el nio con limitaciones, la dificultad de avanzar dando otros contenidos de enseanza. La demanda de esfuerzos es mucha y se acompaa de la sensacin de estar siempre en el mismo lugar. Toda tarea de rehabilitacin, en general, conlleva una gran sobrecarga de tensin, lo que hace que se pierdan los aspectos vitales, agradables y placenteros de la misma. Esta situacin trae como consecuencia: frustracin, falta de creatividad en el accionar y un freno a distintas alternativas de operatividad.

Sensacin de inmediatez en la tarea: el trabajo con un nio discapacitado requiere valerse de un diagnstico mdico no cerrado. Se hace camino al andar. Por lo cual es difcil determinar de antemano hasta dnde se podr llegar. Sentimiento de segregacin y marginacin: as como el nio y su familia viven situaciones de aislamiento y marginacin, tambin el docente que trabaja con ellos la experimenta. Esto puede ser resultado de una identificacin con quienes trabaja. La historia de los programas educativos para nios discapacitados ha sido y sigue siendo, una historia de segregacin. Enriquecimiento en el personal: ms all de las respuestas emocionales de tensin, desgaste, cansancio y frustracin que este ejercicio de la docencia lleva consigo, tambin se acompaa de otros sentimientos positivos. Estas respuestas y factores desgastan la actividad del docentes, produciendo un malestar denominado con sindrome de burnout. *Romina: El trmino burnout se aplica desde los setenta para referirse al desgaste o la sobrecarga profesional. El concepto proviene de la expresin burn out (fundido, quemado), con la que se alude al estado en que queda una persona por consumir drogas. 1980-Edelwich y Brodsky: definen el burnout como una prdida progresiva del idealismo, energa y motivos vividos por la gente en las profesiones de ayuda, como resultado de las condiciones de trabajo. Proponen cuatro fases que se sufren en el burnout: Entusiasmo: caracterizado por elevadas aspiraciones, energa desbordante y carencia de la nocin de peligro. Estancamiento: surge tras no cumplirse las expectativas originales, empezando a aparecer la frustracin. Frustracin: comienzan a aparecer problemas emocionales, fsicos y conductuales, esta fase sera el ncleo central del sndrome. Apata: que sufre el individuo y que constituye el tpico mecanismo de defensa ante la frustracin. En 1982 Maslach y Jackson conceptualizaron el sndrome de burnout como un estrs emocional crtico que se prolonga en el tiempo, como el agotamiento fsico y psicolgico, actitud fra y despersonalizada en relacin con los dems y un sentimiento de inadecuacin a las tareas por realizar. Este sndrome es propio de los profesionales de servicios humanos. Es la prdida de la creatividad, prdida de motivacin para involucrarse creativamente en las situaciones laborales. Pero no es un estado terminal, es una manera de sentir, pensar y comportarse. En el mbito de la docencia, en nuestro pas, se conceptualiza como el malestar docente, proceso por el cual los maestros y profesores expresan sus marcas subjetivas y corporales producidas en un proceso laboral soportado a costa de un importante desgaste y sufrimiento. Todo este contexto es fuente de un intenso malestar: el malestar docente es la expresin de carcter negativo que afecta al docente en su salud mental y fsica. Tiene que ver con el grado de satisfaccin actual de la profesin, el deseo de cambiar de escuela, de trabajo, el estrs ocupacional. Este sndrome se asocia con elementos laborales organizacionales. asimismo el malestar docente se refiere a la relacin docente- alumno. El malestar se puede conocer por desconfianza, el hasto, la bronca, la irritacin, el fraude, la pena, el agotamiento emocional, la despersonalizacin, la sensacin de reducido logro personal Como antes mencionamos, en la etapa nmero tres, comienzan a aparecer los sntomas del sndrome, estos son: Sntomas fsicos: Palpitaciones, sensacin de que el corazn late con fuerza, de forma irregular o rpidamente. Dolor y opresin en el pecho. Indigestin y distensin abdominal por gases. Micciones frecuentes. Impotencia o falta de libido. Alteracin del ritmo menstrual. Sensaciones de hormigueo en brazos y piernas. Tensin muscular, a menudo dolor en la nuca o en la parte baja de la espalda.

Cefalea persistente, con frecuencia comenzando en la nuca y extendindose hacia adelante sobre la cabeza. Migraa. Erupciones cutneas. Sensacin de tener un bulto en la garganta. Diplopa y dificultad para enfocar los ojos. Sntomas afectivos: Cambios de humor excesivo y rpido. Preocupacin excesiva por cosas que no merecen la pena. Incapacidad de sentir compasin por otras personas. Inters excesivo por salud fsica. Introvertirse y soar despierto. Sensacin de cansancio y falta de concentracin. Aumento de la irritabilidad y la angustia. Sntomas conductuales: Indecisin y descontento injustificado. Aumento del ausentismo y demora en recuperarse de accidentes y enfermedades. Tendencia a sufrir accidentes y descuido en la conduccin de vehculos. Trabajo ineficaz, chapucero y uso de recursos para evitarlo. Aumento del tabaquismo. Aumento del consumo de alcohol. Aumento de la dependencia de drogas: tranquilizantes y somnferos. Exceso de comida, o menos comnmente prdida del apetito. Cambios en la forma de dormir: dificultad para quedarse dormido y cansancio al despertar. Disminucin de la calidad y la cantidad de trabajo.