Cuadernos de Practicas Educativa #1

Cuadernos de Prcticas Educativas
C ol e c c i n d e C u a d e r n o s pa r a la Fo rmacin D ocen te
Formando(nos): Historias y Dilogos de Educadores

Alcira Rivarosa Carola Astudillo Carolina Roldn
Universidad Nacional de Ro Cuarto
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Cuadernos de Prcticas Educativas

Autoras: Alcira Rivarosa Carola Astudillo Carolina Roldn
Esta publicacin se realiza gracias al subsidio concedido por el Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa de la Nacin , Instituto Nacional de Formacin Docente y Secretara de Polticas Universitarias (2008 - 2009)

Ro Cuarto Argentina
Rivarosa, Alcira Formando (nos): historias y dilogos de educadores / Alcira Rivarosa; Carola Astudillo; Carolina Roldn. - 1ra ed. - Ro Cuarto: Univ. Nacional de Ro Cuarto, 2009. 64 p. ; 21x15 cm. ISBN 978-950-665-530-3 1. Formacin Docente. I. Astudillo, Carola II. Roldn, Carolina III. Ttulo CDD 371.1
Fecha de catalogacin: 16/03/2009

Autoras: Alcira Rivarosa,Carola Astudillo, Carolina Roldn
2009 by
Universidad Nacional de Ro Cuarto Ruta Nacional 36 Km. 601 (X5804BYA) Ro Cuarto Argentina Tel.: 54 (0358) 467 6200 Fax.: 54 (0358) 468 0280 E-mail.: postmaster@unrc.edu.ar Web: http://www.unrc.edu.ar
Primera Edicin: Marzo de 2009 Tirada: 1000 ejemplares ISBN: 978-950-665-530-3 Editorial Universidad Nacional de Ro Cuarto Equipo de Produccin Editorial Coordinador: Lic. Miguel A. Trspidi Registro: Daniel Ferniot Diseo Grfico: Lic. Marcelo G. Ciani Colaboracin: Lic. Ana Montenegro
Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina Printed in Argentina Queda prohibida la reproduccin total o parcial del texto de la presente obra en cualquiera de sus formas, electrnica o mecnica, sin el consentimiento previo y escrito del Autor.
INDICE
Prlogo........................................................................................... Introduccin................................................................................. Captulo 1: Redes de instituciones, conocimientos y cultura ....... 1. Integrando saberes y culturas ........................................... 2. Qu prcticas se ensean y se aprenden en la formacin de formadores? ...................................................... Captulo 2: Perspectivas sobre formacin docente: un contrapunto de voces ....................................................... 1. La prctica docente como prctica poltica. Por el Prof. Miguel Duhalde ............................................ 2. Formacin docente y proyectos educativos. Por la Prof. Viviana Macchiarola ............................................... 3. Pedimos la palabra................................................................... pg. 7 pg. 9
pg. 13 pg. 16 pg. 21
pg. 23
pg. 26 pg. 33 pg. 43
Captulo 3: Construyendo redes de ideas: hablan los alumnos y docentes .............................................. pg. 47 1. Qu cuestiones nos preocupan?......................................... pg. 49 2. Qu necesitamos para crecer profesionalmente? ....... pg. 51 Qu proponemos como posibilidad de cambio? ............. pg. 53 A modo de cierre: Algunas consideraciones que proyectan ............................ pg. 58
Formando(nos): Historias y dilogos de educadores
Estimado lector: La obra que Usted tiene en sus manos posee un valor singular, porque es el fruto de conocimientos, experiencia y mucho esfuerzo por parte de sus autores. La Universidad Nacional de Ro Cuarto ha procurado una presentacin digna y espera concretar su amplia difusin y comercializacin a precios accesibles. Usted podr fotocopiar parte de su contenido para su uso personal. Pero rehuse cualquier ejemplar fotocopiado ilegalmente, porque ello implicara un uso ilegtimo del esfuerzo de los autores y del editor. La reproduccin ilegal, adems de estar penada por los Art. N 71 y 72 de la Ley 11.723 y Art. N 172 del Cdigo Penal, es una prctica que atenta contra la creacin del conocimiento y la difusin de la cultura. El respeto a los derechos intelectuales hace posible que existan mejores libros y ms econmicos. Editorial Universidad Nacional de Ro Cuarto.
PRLOGO
El oficio de enseante fue caracterizado hace algn tiempo (Etzioni, 1969)1 como el de una semiprofesin atravesada por algunas autonomas y responsabilidades, bajo el supuesto de que para avanzar en una verdadera jerarquizacin del oficio (de educador) hace falta asumir bsicamente los riesgos e incertidumbres que atraviesan esta tarea.
Es la formacin inicial y permanente uno de los trampolines (Blin, 1997)2 que posibilitan no slo el saber y el saber hacer, sino que permiten interpelar su identidad y valores, sus historias de trabajo y sus capacidades como sujeto socio-crtico.
La actuacin docente, como practicante reflexivo (Perrenoud, 2001)3 demanda de nuevas bsquedas y pasiones, una sana combinacin de mltiples inteligencias, sensibilidad, intuicin, solidaridad y posicionamiento poltico. Esta tarea no puede ni debe ser en soledad, por ello nos interesa -desde este Proyecto compartido IFDs-Universidad- promover una doble va de vnculos para favorecer y consolidar esos procesos formativos que deberan construirse a lo largo de las prcticas docentes. Una de esas vas, implica la apuesta a que desarrollemos y articulemos colectivamente racionalidad cientfica con prcticas reflexivas y, otra va de vnculos, es la recuperacin de las mltiples historias de experiencias educativas (escuela-institutos) como alternativa para revisar y elaborar novedades y para establecer otros dilogos con el hacer, el saber hacer y el querer cambiar. Esperamos hilvanar a partir de una tarea solidaria y negociada, no slo nuevas matrices de aprendizajes sino y sobre todo, construir nuevos vnculos.
1. Etzioni, A. (1969) The Semi-professions and their Organization: Teachers, Nurses, Social Workers. New York. The Free Press. 2. Blin, J. F. (1997) Reprsentations, pratiques et identits professionnelles. Pars. LHarmattan. 3. Perrenoud, P. (2001) Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Serie Crticas y Fundamentos. Ed. Gra.
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Coleccin de Cuadernos de Prcticas Educativas
INTRODUCCIN
Este es un relato de una experiencia de formacin docente compartida. Una narracin que pretende trascenderla para contar acerca de la trama de relaciones que se gest en esta historia de trabajo, articulacin y aprendizaje que la hizo posible. Al mismo tiempo que propone extender el relato hacia el futuro y proyectar otras ideas, que den cuenta de algunos modos de gestin para dar continuidad a dichas acciones. Optamos por una narrativa porque lo que aqu presentaremos son mltiples experiencias. Experiencias que involucran a personas e instituciones transitando un camino de construccin de vnculos y acciones compartidas, a partir de este proyecto colectivo4. Experiencias que muestran un abanico de prcticas institucionales y pedaggicas generadas en tiempos y espacios histricos diferentes. Experiencias que re-unimos en nuevos formatos de comunicacin para poner en evidencia las novedades y estrategias que le otorgan identidad a nuestro trabajo docente. Quines somos? Una Universidad Nacional y cinco Institutos de Formacin Docente de la regin sur de la provincia de Crdoba, que nos reunimos con el objetivo de promover y disear estrategias de formacin, actualizacin y democratizacin de nuestro capital de conocimientos y saberes docentes. Nos preocup y nos motiv, encontrar caminos de articulacin entre niveles educativos, diseminar novedades pedaggicas y, construir criterios que den continuidad a los procesos formativos, implementando acciones solidarias y compartidas en respuesta a situaciones conflictivas y emergentes en nuestras instituciones educativas (escuela, institutos, universidad). Como punto de partida -que implic mucho andar en el dilogo, la discusin argumentada, el consenso, la investigacin, etc.- diseamos un primer espacio pblico de formacin que nos permitiera instalar el debate para qu y sobre qu necesitamos formacin, recuperando esas historias y demandas en cada institucin. De all que fue necesario reconocer necesidades autnticas y pensar alternativas para un trabajo de mayor solidaridad cognoscitiva y socioafectiva.
4. Proyecto Redes de Instituciones, conocimientos y cultura. Aprobado y subsidiado por el Ministerio de Educacin de la Nacin.
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De este modo, fuimos construyendo lo que denominamos el I Seminario de Formacin Docente: Qu prcticas se ensean y se aprenden en la formacin de formadores (Ver pg. 23) . Este escenario educativo, permiti reunir a docentes formadores de formadores de los institutos y de la universidad, conjuntamente con alumnos en formacin, futuros maestros y profesores de educacin superior. Esta primera instancia de encuentro formativo, se constituy en una experiencia que nos interesa compartir a travs de este texto. Para ello, le proponemos al lector el siguiente recorrido: En el primer captulo (I), y a modo de contextualizacin, ofrecemos el relato respecto de cmo elaboramos el proyecto que nos contiene, qu fundamentos tericos e ideales compartimos, qu metas nos propusimos. Asimismo, destinamos un espacio especial para explicitar las coordenadas de trabajo que hemos diseado, porque es el dinamismo del diseo lo que vehiculiza y permite el fortalecimiento de los vnculos, la flexibilidad interinstitucional (borrar las fronteras) y el trabajo en diferentes planos de articulacin. En el segundo captulo (II) y ya incursionando en la experiencia del seminario de formacin, cedemos la palabra a dos especialistas que recrearn en el texto, la discusin compartida con los participantes en esa oportunidad. Se trata de los profesores Viviana Macchiarola y Miguel Duhalde: ellos fueron los protagonistas de una conferencia dialogada, en la que compartieron perspectivas acerca de los principales dilemas de la formacin docente en nuestro pas y ahora nos ofrecen la reescritura de ese dilogo en el texto del captulo. Finalmente, en el captulo III, le cedemos nuevamente la palabra a los ms de 200 docentes que participaron del encuentro. El objetivo del relato es dar cuenta de una produccin colectiva que complementa mltiples miradas. Convergen en la narracin la voz de alumnos, docentes y directivos, que se involucran en el relato desde diversas pertenencias y vnculos institucionales y tambin diferentes campos disciplinares. Se va tejiendo as la riqueza propia de la complejidad, que integra la diversidad de las visiones y el contexto con las necesidades e ideales compartidos. Cerramos as con este relato un momento que abre a nuevas formas de trabajo y comunidades de prcticas que son propias de cada geografa pedaggica institucional y que demandan de otros escenarios: talleres, pasantas, relatos compartidos, prcticas de enseanza, reuniones de escritura, etc. Los protagonistas de estas nuevas experiencias estn produciendo otras narrativas 12 Coleccin de Cuadernos de Prcticas Educativas
que conformarn junto a este primer relato, una Coleccin de cuadernos de prcticas, de aprendizaje y formacin. El objetivo es ambicioso y desafiante, e intenta reunir las voces de los docentes de nuestras escuelas narrando sus propias experiencias educativas; las voces de los formadores recuperando prcticas de buen sentido; las voces de especialistas e investigadores dialogando con innovaciones; historias de cine y documentales que promueven otros vnculos con la realidad; en sntesis, otras voces que reflexionan y nos proyectan a pensar en nuevas formas de conocer y apostar al cambio. En este sentido, estamos dibujando la produccin de Cuadernos de prcticas que abordarn las siguientes temticas: z Formando(nos): Historias y dilogos de maestros z Aprendizaje compartido: construyendo con los jvenes z Prcticas de enseanza: en dialogo con la creatividad. z Prcticas de enseanza: en dilogo con enfoques perspectivistas z Prcticas de enseanza en dilogo con la formacin de formadores. z Practicas de enseanza en dilogo con los aprendizajes. z Prcticas de enseanza en enfoques ambientales. z tal vez otras Y
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Redes de instituciones, conocimientos y cultura
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En estos tiempos de prdidas de vnculos autnticos, se constituye en un desafo institucional y en un deber educativo, la construccin de nuevos escenarios de formacin docente, que permitan una discusin profunda de las viejas y nuevas problemticas que (nos) atraviesan en las instituciones educativas. Asimismo, las nuevas necesidades culturales y sociales demandan de una docencia con nuevos perfiles pedaggico-didcticos, ideolgicos y tecnolgicos. Como instituciones de nivel superior, nos cabe la responsabilidad de la formacin de nuevas generaciones de educadores, maestros, profesores, licenciados y profesionales que ejercern en el sistema formal y no formal de nuestra sociedad. Y por otro lado, frente a las demandas sociales actuales, de un mayor conocimiento y capacidad de resolucin de situaciones complejas, de acceder a nuevas culturas de aprendizaje y a criterios de solidaridad social, se hace necesario por lo tanto, explorar e investigar nuevos caminos de complementariedad y cooperacin educativa institucional5. Asumiendo este compromiso hemos diseado e implementado el proyecto Redes de instituciones, conocimientos y cultura que articula Instituciones de Nivel Superior de la Provincia de Crdoba. Su objetivo central es discutir y generar estrategias de fortalecimiento del vnculo e integracin entre las Instituciones y sus escuelas, generando redes de trabajo compartido y verdaderas comunidades de prcticas.
Ubicacin de las instituciones participantes del Proyecto (Provincia de Crdoba)

UNRC Inst. Menndez Pidal Inst. Jernimo Luis de Cabrera
Inst. Juan Cinotto
Inst. Normal Superior Inst. S. M. Salotti
5. Durante los aos 2006-2007 se ha efectuado un relevamiento de necesidades de formacin entre docentes en ejercicio de 17 centros educativos de la ciudad de Ro Cuarto (ver anexo 2). Las carreras de formacin docente compromete a 25 de las universidades nacionales (92%), profesores de nivel medio y nivel inicial.(censo Nacional de docentes 2004). En la misma lnea el ISFD de la escuela Normal se ha comenzado a indagar la opinin de los egresados de los institutos de formacin de la ciudad y las perspectivas de los docentes formadores sobre el conocimiento enseado (2007-2008). Los 5 IFD que conforman este proyecto, vienen desarrollando capacitacin y formacin continua atendiendo a las necesidades contextuales y culturales de su radio de influencia como Centro de Formacin de Formadores.
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A continuacin presentaremos una sntesis de los fundamentos del proyecto, objetivos especficos y modalidad de trabajo diseada.
1. Integrando saberes y culturas

La nueva agenda educativa instala a los IFD y las universidades como espacios promotores de innovacin educativa y profesionalizacin en un marco de articulacin de los trayectos formativos inicial y continuo para asumir el desarrollo competente de los docentes y de vinculacin con los sectores de destino para insertarse en la comunidad y el entorno6. Asimismo, por su naturaleza y funciones, el campo de las ciencias y la tecnologa, se vincula fuertemente hoy con la produccin, el trabajo y el crecimiento social, trascendiendo el mbito especficamente educativo. Por tanto, dada las mltiples dimensiones del saber y del saber hacer, se hace necesario imaginar, estructurar e implementar estrategias que posibiliten caminos de mltiples vinculaciones entre espacios de produccin, informacin crtica y educacin (Tenti Fanfani, 2001)7. Al respecto, la experiencia internacional seala que el abordaje de espacios ms sistemticos de trabajo compartido entre instituciones formadoras, enriquece no slo a los docentes que ensean y a los alumnos en formacin, sino que multiplica los aportes hacia las escuelas re-construyendo problemas comunes y diseando cambios en la cultura de las prcticas profesionales. Adems, existe un pobre reconocimiento de los saberes que se producen en las instituciones de formacin docente8. En este sentido, el desafo reclama explorar entre formas de recuperacin y validacin de propuestas educativas a travs de espacios de intercambio, de prcticas compartidas, residencias, produccin de materiales alternativos, enfoques didcticos, etc. An ms, creemos que ofrecer modelos de diversidad de prcticas formativas, en mltiples escenarios, nos invita a pensar en nuevas posibilidades de inclusin ciudadana y mayor compromiso con las contingencias de nuestra cultura actual.
6. Los IFD se crearon para elevar al nivel superior la formacin docente para el nivel primario e implementan las Polticas Educativas de la Provincia con planes especiales para la formacin inicial y acciones de capacitacin e investigacin para la formacin continua (Red Provincial de Formacin Docente, de Programas y Proyectos del Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba y del Ministerio de Educacin de la Nacin). 7. Tenti Fanfani, 2001 8. El currculo nulo alude a lo que no se ensea respecto de las prcticas docentes y que es tan importante como lo que si se ensea y aprende con ellas.
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La construccin de nuevos vnculos es un proceso que permite salirse del propio mundo e involucrarse en nuevos mundos, adquiriendo protagonismo la cooperacin y solidaridad en el marco del aprendizaje compartido. De este modo, pasa a ser muy importante realizar abordajes alternativos a los tradicionales que incorporen instancias de seguimiento y aporten sustantivamente al proceso de formacin. Se torna indispensable, entonces, que exista la voluntad educativa de integrar culturas y saberes diferentes a favor del profesionalismo. De este modo, el desafo que asumimos con el proyecto que aqu presentamos es acompaar y profundizar la formacin de los docentes y futuros educadores respecto de los nuevos enfoques en campos disciplinares y su implicancia educativa para el siglo XXI, recuperando trayectorias de trabajo, conocimiento e innovacin. Como venimos sealando, es una motivacin central del proyecto disear e implementar estrategias de articulacin entre las diversas instituciones participantes, que promuevan procesos de formacin y alfabetizacin continua para el desarrollo profesional de la docencia en todos los niveles. Ello implica necesariamente analizar problemticas socio-educativas emergentes que necesitan de abordajes integrales y estudios compartidos involucrando diferentes actores sociales (Universidades, IFDs, gremios, centros de salud, ONGs, etc.) Por otra parte, las tradiciones en formacin docente an arraigadas en las Instituciones de Nivel Superior reclaman de lecturas ms integrales sobre los fenmenos educativos, que trasciendan la idea reduccionista de capacitacin y contribuyan a configurar mltiples escenarios de formacin y produccin intelectual. La reflexin se constituye, en este marco, en la prctica principal de los actores educativos respecto de sus propias acciones, en vistas a indagar, comprender y sistematizar los aspectos epistemolgicos y ontolgicos que subyacen a su propia accin como educadores a fin de construir experiencias innovadoras de aula e institucin. Finalmente, sistematizar, registrar y socializar prcticas docentes es la estrategia diseada para el acompaamiento e investigacin en la formacin de formadores y como insumo para la innovacin de la enseanza.
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Las coordenadas de trabajo

El proyecto se organiza en dos ejes de trabajo y articulacin interinstitucional: 1) establecimiento de vnculos sustentables entre las instituciones formadoras con las escuelas y 2) Fortalecimiento de las prcticas y residencias pedaggicas. El primer eje tiene como objetivo impulsar la creacin de circuitos de capacitacin y formacin sistemtica en temticas transversales para docentes de los distintos niveles educativos (por ejemplo: Educacin entre pares en salud sexual y reproductiva9, conflictos ambientales e integracin curricular, las prcticas educativas en los nuevos escenarios, etc.). Por otra parte, se espera fortalecer esta estrategia de formacin con la elaboracin de orientaciones y la divulgacin de materiales educativos que contribuyan a aumentar la calidad del trabajo institucional, la formacin integral y cultural del docente y del alumno, de nuestras escuelas e institutos de formacin docente. La produccin de materiales incluye especialmente la sistematizacin de experiencias educativas10, que a modo de cuadernos de prcticas, renen una diversidad de relatos e historias de trabajo docente. Estos cuadernos son insumos educativos para la formacin e inclusin de alternativas innovadoras desde y en la realidad de las escuelas (experiencias de inclusin ciudadana, experiencias de Educacin Ambiental, proyectos de educacin entre pares en el campo de la salud, narrativas pedaggicas de docentes y alumnos que realizan las instancias de prctica y residencia). Finalmente, el primer eje de trabajo contempla el desarrollo de talleres de alfabetizacin ciudadana, en tanto construccin de espacios culturales para la discusin de problemticas sociales y educativas emergentes. Se conciben como espacios abiertos a la comunidad en general, y especialmente, tienen como objetivo el dilogo en torno a las necesidades de formacin de las nuevas generaciones11, contribuyendo a re-definir en las instituciones: contenidos curriculares, lneas de transversalidad para el abordaje institucional, prcticas
9. Como antecedente, puede mencionarse el desarrollo de un Programa de Formacin de docentes sobre estrategias de Educacin entre Pares en salud sexual (ao 2007), a cargo del equipo profesional de la Fundacin Egretta (Crdoba). En l han participado alrededor de 35 docentes, de ms de 20 centros educativos de Ro Cuarto y Zona, quienes en este momento estn implementando proyectos sobre la temtica con estudiantes, padres, colegas y comunidad. El mencionado programa se enmarca en un convenio de trabajo entre la UNRC, el IS J. J. de Urquiza y la Fundacin Egretta (Expediente N 75313-2). 10. Como antecedentes pueden citarse las siguientes producciones (UNRC-UNESCO/Educacin/Mercosur): 1) Comunidad, Ambiente y Ciudadana. ISBN: 92-9089-077-0) Proyectos Educativos en accin para la inclusin ciudadana. ISBN: 92-9089-095-9. Disponibles en www.unesco.org.uy/educacion 11. Es antecedente de este tipo de acciones, el Ciclo de talleres de Alfabetizacin Ciudadana que convoc a ms de 500 docentes de la Regin durante el ao 2007 (UNRC-IS J.J. de Urquiza)
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alternativas de temticas complejas, etc. El segundo eje, de fortalecimiento de las prcticas y residencias pedaggicas se configura en torno a dos lneas de accin fundamentales. En primer lugar se apuesta a la implementacin de propuestas de prcticas de trabajo compartido con equipos de docencia e investigacin universitarios. El objetivo es favorecer desde la inmersin del docente/ o alumno en formacin, una comprensin ms profunda de las prcticas intelectuales de produccin de conocimientos y su potencialidad en procesos de transposicin educativa. En segundo lugar, se promueven prcticas de enseanza colaborativa que consisten en el diseo de modelos de asesoramiento educativo e institucional integrado, como estrategia de acompaamiento, capacitacin e innovacin al interior de las escuelas. Encontramos potencialidad en dichas prcticas de enseanza de las Ciencias Sociales, Naturales y Tecnolgicas a partir de experiencias previas desarrolladas por profesionales de ambas instituciones12. Este diseo de trabajo, creemos, nos permite articular diferentes dimensiones que atraviesan la prctica educativa con nfasis en la lectura, escritura y re-escritura de la misma, tal como se sintetiza en el siguiente esquema:
Acordamos que es imprescindible leer y sistematizar a partir de la escritura las prcticas de enseanza y aprendizaje para las que nos formamos y que llevamos adelante en nuestro quehacer cotidiano (formacin de formadores y escuelas).
12 Durante el ao 2007 se han realizado un conjunto de experiencias de docencia colaborativa entre Universidad e IFD a partir del diagnstico e identificacin de problemticas escolares concretas vinculadas con la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales y Naturales y la Lengua (Expte. Convenio de trabajo N 75313-2)
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Precisamente porque es la reflexin sobre la propia prctica lo que permite introducir cambios, innovaciones y nuevos enfoques en la formacin de sujetos con un nuevo compromiso social, que puedan posicionarse frente a las nuevas exigencias culturales y, a la vez, construir alternativas. En este sentido prevemos la compilacin de relatos de prcticas educativas, en una serie de cuadernos, escritas por los mismos docentes. La presencia en el debate de temticas socio-culturales emergentes se torna imprescindible ya que es necesario re-escribir y pensar nuestra cultura para encontrar nuevos sentidos a la organizacin de contenidos, el desarrollo institucional, curricular, a los vnculos entre el conocimiento y sus usos y a la posibilidad de una construccin autntica. En este sentido, hay temticas que atraviesan y hacen discutir el conocimiento escolar y que sern recuperadas en la elaboracin de materiales especficos a cargo de especialistas (documentales, revistas de divulgacin, etc.). Aqu focalizamos especialmente en aquellas que tienen que ver con la calidad de vida y calidad de ambientes naturales y culturales en los que estamos inmersos y de los cuales somos co-responsables en su desarrollo y evolucin. Adems, sobre este eje problemtico podemos transversalizar, discutir y formarnos en diferentes dimensiones: democracia e institucin, seleccin de problemas y contenidos, construccin de subjetividad, relacin docente alumno conocimiento, el rol del educador, escuela y otros escenarios de aprendizaje. Cmo diseamos la estrategia de trabajo? Decidimos avanzar en dos planos simultneos: el primero de ellos consiste en una convocatoria amplia entre los Institutos y la Universidad a todos los docentes y sus alumnos (ltimos aos) a una jornada de un da para discutir e instalar la problemtica y recuperar, en ese marco, los relatos, las interpretaciones y los conflictos que puede suscitar el eje convocante. Por su parte, el segundo plano supone un trabajo entre los IFDs con sus escuelas de destino para plantear nuevamente este eje problemtico buscando relatar y escribir de manera conjunta experiencias y prcticas habituales sobre las temticas sealadas, para abordar y discutir tambin las dimensiones que las atraviesan.
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Esquema de las coordenadas de trabajo

Produccin de materiales educativos Eje 1: Establecimiento de vnculos sustentables entre las instituciones
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Seminarios, talleres, cursos de formacin docente
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Plano 1: IFDs - Universidad
s a tes Plano 2: IFDs Escuelas n ada mir erge vas as em ue tic N lem rob
Prcticas colaborativas y pasantas de docentes y alumnos
Eje 2: Fortalecimiento de las prcticas y residencias pedaggicas
2. Qu prcticas se ensean y se aprenden en la formacin de formadores?

Ubicndonos en el primer plano de articulacin, avanzamos en el desarrollo de una experiencia de formacin docente que se concret en un 1 seminario denominado Qu prcticas se ensean y se aprenden en la formacin de formadores?. Dicha experiencia se llev a cabo a partir de una organizacin conjunta entre la UNRC y los 5 Institutos de Formacin Docente (en adelante IFDs) de la ciudad y zona que conforman el Proyecto que hemos presentado. El Seminario reuni 200 participantes en una jornada completa de trabajo (8 hs.) incluyendo entre los asistentes a alumnos avanzados de los IFDs y de los profesorados de la universidad, as como docentes de las asignaturas de prcticas de enseanza, reas y trayectos de formacin profesional, (IFDs-Universidad), didcticas especficas e investigadores en el campo de la Formacin Docente. El seminario-taller se organiz en tres momentos de actividades durante la maana y, una cuarta instancia, con otra modalidad, por la tarde del mismo da. En primer lugar, se desarroll una propuesta de sensibilizacin sobre
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esta temtica, a partir de una representacin teatral, que puso en evidencia los modelos reales de prcticas docentes, las contradicciones y los discursos escolarizados. El objetivo fue que dicha representacin simblica ofreciera -a modo de espejo- la posibilidad de que los asistentes reflexionaran sobre las propias concepciones. En un segundo momento, se present la caracterizacin del proyecto, sus metas y viabilidad poltica-econmica, en funcin de continuar y dar sustentabilidad al trabajo iniciado entre los Institutos y la Universidad. Se present adems, la modalidad de formacin diseada en dos planos simultneos (IFDs - Universidad e IFDs - escuelas de destino), en razn de escribir y producir colectivamente, cuadernos de prcticas de enseanza, que no slo se socialicen en los distintos niveles del sistema, sino que ofrezcan nuevos modelos de innovacin y aprendizaje. De este modo, el marco de trabajo con su problematizacin, dio lugar a un tercer momento, en donde se realiz una entrevista y debate con dos especialistas de manera tal que sus aportes, experiencias y marcos tericos de referencia ofrecieran la posibilidad de establecer nuevas representaciones respecto de los siguientes interrogantes: qu tipo de prcticas estn vigentes en la formacin de formadores? Cules son las dificultades de cambio? y Qu necesidades atraviesan la formacin actual de un maestro/educador?13 En el cuarto momento de esta jornada (4hs.) se delimitaron cinco comisiones de anlisis y discusin (por reas de conocimientos) con un equipo de especialistas (de los IFDs-Universidad) que prepar y organiz diversas actividades. En este caso los ejes de discusin fueron: cmo formamos para la seleccin de contenidos y problemas en diferentes reas?, qu relaciones tejemos con las dimensiones de la cultura, la institucin, el currculo y la subjetividad? Interes en particular, que en este espacio, a partir de una dinmica de intercambio de experiencias y prcticas (alumnos y docentes) se recuperaran y sintetizaran los nudos problemticos de las prcticas educativas, planteando las necesidades de formacin, investigacin e innovacin de la Formacin Docente.14
13. Este momento de trabajo se desarrollar con detalle en el Captulo 2 14. En el captulo 3 se abordarn en profundidad los aportes correspondientes a este ltimo momento de trabajo.
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Perspectivas sobre formacin docente: un contrapunto de voces
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En este captulo, compartiremos las reflexiones de dos especialistas del campo de la formacin docente que desde su trabajo en distintos mbitos institucionales aportan sus perspectivas pedaggicas y polticas, al debate acerca de la formacin de educadores en el nivel superior. Para ello, recrearemos en formato de texto, la conferencia dialogada con ambos profesionales durante el seminario de formacin.
Primero los presentamos: Miguel Duhalde es Profesor en Ciencias de la Educacin y Magister Scientiae en Metodologa de la Investigacin Cientfica y Tcnica; se desempea como Secretario de Educacin y Cultura en la Asociacin del Magisterio de Santa Fe y es miembro de la Escuela de Formacin Pedaggica y Sindical Marina Vilte (CTERA). La profesora Viviana Macchiarola es Doctora en Educacin Cientfica, docente del Departamento de Educacin de la Facultad de Ciencias Humanas (Planeamiento e Investigacin Psicopedaggica) y coordina el rea de Planeamiento Institucional de la Secretara de Planificacin y Relaciones Institucionales (UNRC). El profesor Duhalde, recrear a modo de entrevista la conferencia, problematizando el valor de la articulacin entre las dimensiones pedaggica y poltica en instituciones de formacin docente. En este sentido, propone situar al educador como un sujeto social productor de saberes y reconocer la importancia de construir espacios colectivos de discusin, investigacin y formacin. La perspectiva que atraviesa su propuesta es la del cuestionamiento poltico, epistemolgico e ideolgico del conocimiento como herramienta de transformacin. Por su parte, y a modo de sntesis, la profesora Macchiarola, nos ofrecer un escrito que ubica en el centro de la escena la perspectiva contextual, histrica y proyectiva del pensar y hacer cognitivo y colectivo del docente. Nos trae en sus argumentos, como alternativa para la formacin docente, una mirada sobre la dimensin del quehacer planificador y nos ofrece una invitacin a explorar la instancia de trabajo institucional y deliberativo, como desafo a la creacin de nuevos escenarios de produccin y crecimiento intelectual.
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1. La prctica docente como prctica poltica.

Por el Prof. Miguel Duhalde.
Cul ha sido su camino profesional en relacin con la formacin de formadores? Trabajo desde aos en el Instituto de Formacin Docente de la Ciudad de Villa Constitucin. En las carreras de Ciencias de la Educacin y en el Profesorado para la Educacin Primaria. Me vengo desempeando en las ctedras de Poltica Educativa y en las de Metodologa de la Investigacin Educativa. Tambin soy Directivo en esa institucin pero actualmente estoy con licencia gremial ya que me estoy desempeando en el cargo de Secretario de Educacin y Cultura en la Asociacin del Magisterio de Santa Fe (AMSAFE Provincial). Tambin soy miembro de la Escuela de Formacin Pedaggica y Sindical Marina Vilte de la CTERA, donde coordino las acciones de formacin en el campus virtual y adems formo parte de la coordinacin de la Red de Docentes que Hacen Investigacin Educativa (Red DHIE). Justamente los lugares donde trabajo me permiten entender o concebir la prctica docente como una prctica poltica donde no se puede escindir la lucha por las reivindicaciones y las condiciones dignas de trabajo, de la lucha por el conocimiento. Luchas que no se pueden separar y que pretendemos dar en el marco de la defensa por la educacin pblica como derecho social. As como lo planteaba Rosita Ziperovich, creemos que no se puede separar lo pedaggico de lo gremial y por eso entendemos al Sindicato desde una perspectiva integral, como espacio de lucha y de formacin pedaggica y poltica. Cmo podra caracterizar las prcticas de enseanza en los espacios de formacin de futuros maestros y profesores? En el caso de los Institutos de Formacin Docente de la provincia de Santa Fe, se produjeron cambios con respecto a la materia trayecto de la prctica y ahora la misma est en los tres aos de la carrera. Es decir, a lo largo de todo su desarrollo. Esto se plante con la intencionalidad de romper con el modelo aplicacionista en el que se basaba el anterior diseo curricular donde la prctica se ubicaba en el ltimo ao y se sostena que primero haba que adquirir determinados conocimientos tericos para luego aplicarlos en la prctica. Este cambio que aparece en terreno del discurso curricular a nivel de planes y programas de estudio es un avance importante. Sin embargo, an se mantienen algunos antagonismos y hasta incluso contradicciones con ciertas 28 Coleccin de Cuadernos de Prcticas Educativas
prcticas concretas que siguen enquistadas en las culturas institucionales de los institutos terciarios. Y persisten perspectivas que plantean la necesidad de acceder a determinados tipos de conocimientos tericos para luego aplicarlos a la realidad. Desde su experiencia de formacin e investigacin, cules son las dimensiones principales de la problemtica de la formacin? Lo que me interesa analizar ac es la dimensin poltica de la formacin docente. Y en este sentido pienso que hoy es necesario avanzar en la toma de conciencia acerca de esta dimensin poltica, en un sentido histrico y cultural, especialmente ante las consecuencias del embate neoliberal de los aos noventa que impuso una visin desideologizante y despolitizadora de la educacin. Esta dimensin poltica sobre la que pienso es necesario volver a replantear la formacin, tiene un eje central sobre el que hay que debatir y es la democratizacin del sistema. Y en este sentido se debera pensar al menos en tres aspectos importantes a tener en cuenta: a) La democratizacin del currculum; b) la democratizacin de la organizacin del trabajo y del gobierno de las instituciones; y c) las condiciones de trabajo dignas. Todo esto para poder pensar en una democratizacin real del sistema y no en un mero enunciado que quede slo en el terreno del discurso. En cuanto a la democratizacin del currculum podemos decir que es importante democratizar la produccin de conocimiento y los modos de construccin del currculum. Y para ello hay que redefinir los distintos aspectos de la tarea docente, lo que significa tambin redefinir la composicin del puesto de trabajo y la identidad de los educadores en tanto clase trabajadora. Hoy tenemos que ciertas tareas no estn reconocidas como la participacin en la elaboracin del currculum, la investigacin educativa, la produccin de conocimientos, el perfeccionamiento, entre otros. Esto significa recuperar (reconocer) el papel del docente como productor de saberes en el campo didctico, de la organizacin y diseo de la enseanza. Se trata de romper con los mandatos fundacionales basados en las miradas reduccionistas que limitan el papel de la escuela a la transmisin de la cultura y pensar en nuevas formas para la produccin de saberes y la recreacin de esa cultura. En lo que respecta al segundo aspecto que mencionaba, referido a la democratizacin de la organizacin del trabajo y del gobierno de Institutos de FormaFormando(nos): Historias y dilogos de educadores
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cin Docente, creo que es necesario redefinir las estructuras de organizacin de estas instituciones para favorecer la construccin de una cultura organizacional participativa y democrtica a los efectos deconstruir los modelos autoritarios de educacin. En este sentido creo que el desafo es pensar en una Educacin Superior que forme ciudadanos y para eso hay que empezar por reconocer a los estudiantes de los profesorados como tales. Porque por ejemplo, en la actualidad los estudiantes de los institutos terciarios no pueden elegir las conducciones institucionales ni ser parte de los gobiernos de los institutos. Para esto es prioritario definir y habilitar rganos colegiados de gobierno institucional y tambin Consejos Provinciales para la toma de decisiones en los sistemas educativos de las jurisdicciones, donde se garantice la participacin de todos los sectores y a los efectos de generar un proceso de construccin democrtica y participativa de los sistemas de educacin superior en su conjunto, donde la formacin docentes es una dimensin central. La democratizacin de los IFD tambin deber estar fuertemente relacionada con la autonoma, sin que ello signifique dejar libradas a su suerte en el campo del mercado a las instituciones educativas pblicas, tal como se haba sostenido desde las perspectivas neoconservadoras y neoliberales en la dcada de los aos noventa. Cul es la dimensin del problema ms difcil de abordar, a modo de ncleo de resistencia? No s si sera la cuestin ms difcil, pero creo que es importante remarcar que el proceso de democratizacin que sealaba anteriormente debe ir acompaado de la garanta de condiciones de trabajo adecuadas y dignas a los efectos de que ese proceso sea viable. Hay que rediscutir la composicin del puesto de trabajo en la formacin docente porque la actual composicin salarial est exclusivamente basada en cantidad de horas ctedra de dictado de clases frente a estudiantes. Y esto no slo limita la condicin salarial del educador, sino que obtura las posibilidades de desarrollar una institucin educativa con un proyecto y una identidad definida, a la vez que mutila la complejidad de las dimensiones de la formacin docente. Reconocer el carcter colectivo del trabajo docente, significa repensar la identidad del educador y definirlo como sujeto social productor los conocimien30 Coleccin de Cuadernos de Prcticas Educativas
tos pedaggicos, de saberes, de currculum. Esto tambin lleva a pensar nuevos modos de organizacin de los espacios y tiempo de trabajo institucional: Rediscutir la condiciones de trabajo significa pensar en una organizacin del trabajo docente con espacios y tiempo para el trabajo colectivo, la produccin de conocimiento sobre la enseanza a travs de la investigacin, la reflexin colectiva y cotidiana sobre la prctica, desde la prctica y avanzar en procesos de sistematizacin de experiencias, narrativas, problematizacin y desnaturalizacin de la realidad para investigarla. Esto tambin significa pensar en modos de organizacin que posibiliten la constitucin de equipos de ctedra, colectivo de educadores; profesor por cargo y no por horas ctedra; con estabilidad, con sistema de concursos justos y con periodicidad adecuada, y con salario reconocido para investigacin, formacin permanente y extensin. Tendiendo a la dedicacin exclusiva de modo que el trabajo se organice en una o dos instituciones, a lo sumo. Qu conocimientos deberamos incorporar para comprender mejor y por ende, actuar mejor en la construccin de prcticas alternativas de enseanza y aprendizaje para nuestros alumnos? Creo que la construccin democrtica de la cultura institucional y del conocimiento tambin tiene que ver con el tipo de contenidos que se ensean y se aprenden en la formacin docente. Y para esto es importante hacer un giro importante y en serio hacia las perspectivas crticas en lo epistemolgico, en lo poltico e ideolgico. Adoptar una perspectiva crtica que signifique cuestionar hasta la concepcin misma de conocimiento. Y en este sentido, el sujeto que se est formando tendra que acceder a contenidos que le permitan tomar conciencia de la dimensin poltica de su prctica. Y comprender que la realidad educativa y los procesos sociales y culturales, no estn escindidos. Retomando lo que venimos discutiendo siempre desde la CTERA, creemos que es necesario afirmar algunos criterios conceptuales que necesariamente deben guiar la elaboracin de las polticas curriculares. Estos son los siguientes: a) La teora pedaggica es relevante cuando se convierte en componente de la conciencia de los educadores en su trabajo educativo. Por otro lado, tambin afirmamos que la prctica educativa de los trabajadores de la educacin, tiene importantes componentes de teora. El problema de la articulacin entre teora y prctica, no es solamente una cuestin de que los conocimientos educativos
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que producen las instituciones legitimadas no se distribuye adecuadamente y que los docentes no los aplican por falta de capacitacin. Creemos que es imprescindible cuestionar de manera simultnea las formas de produccin y difusin del saber pedaggico. Es por esto que consideramos que las instituciones de formacin docente, por su tamao, flexibilidad e insercin territorial y social, pueden jugar un importante papel en la articulacin de teora pedaggica y la prctica educativa en las instituciones escolares. Para ello es clave la investigacin educativa en los mismos y en articulacin con las escuelas y tambin con las universidades en el marco de un programa de mediano y largo plazo. b) El conocimiento posee un carcter global que incluye los procesos de produccin, realizacin en la accin y enseanza. Es necesario hacer visible estos procesos y en particular los de transposicin didctica, que se realiza lejos de las escuelas y en los marcos de visiones epistemolgicas neoliberales. Conocer este proceso y analizar crticamente sus contenidos, es fundamental porque en l est involucrada la produccin de textos escolares que hoy son una importante herramienta de trabajo de los docentes y tambin de construccin de hegemona cultural. c) La realidad social, poltica y cultural tiene que ser parte de la reflexin docente y estudiantil en los institutos. No reducimos la poltica a la prctica de la poltica partidaria hegemnica y de su gestin en el aparato del Estado. Pensamos la poltica como debate, confrontacin y accin en torno a los intereses del conjunto de la sociedad. Esto incluye lo que cotidianamente se conoce como poltica, pero se ampla a todas aquellas acciones que apuntan a la transformacin del mundo en tanto ste es la condicin necesaria de nuestra existencia individual. En esta accin transformadora del mundo una herramienta central es el conocimiento. Los educadores que se forman en los institutos no pueden salir de ellos sin conocer el mundo concreto en el que estn las escuelas, el papel activo que tuvieron en esto los conocimientos que all aprendieron y tambin cmo las escuelas construyen su propio mundo interno en relacin con el que tienen de contexto. Esta articulacin entre el mundo del contexto escolar y el institucional es clave para los procesos de aprendizaje, en tanto restituye el papel del conocimiento como elemento activo de la realidad. d) Tambin es necesario precisar la especificidad de la relacin teora-prctica entre los institutos y las escuelas. Esta vinculacin es ms amplia que el envo de practicantes, debe ser interinstitucional e incluir la actividad conjunta de 32 Coleccin de Cuadernos de Prcticas Educativas
investigacin y extensin. Las escuelas, y el contexto socio-cultural que se comparte con el instituto con las que se articula, deben definir la particularidad de su relacin teora-prctica y repensar la enseanza de manera que supere la lgica aplicacionista que las ha caracterizado. Cules son los escenarios de formacin de formadores que deberamos construir, frente al reclamo o la necesidad de formar un maestro con nuevos compromisos pedaggicos, polticos y sociales? En este punto me gustara plantear una experiencia alternativa que venimos desarrollando desde la Escuela Marina Vilte y que tiene que ver con esto de pensar nuevos escenarios para la formacin docente. Se trata de la Red de Docentes que Hacen Investigacin Educativa (La Red DHIE). Esta red es un sistema de comunicacin e intercambio entre docentes con la intencionalidad de impulsar y favorecer el desarrollo de procesos de construccin de conocimientos -a travs de la investigacin educativa- e interaccin entre pares. La modalidad de trabajo en red que se propone se asienta en la idea que la generacin o produccin de conocimientos sobre el campo educativo y cualquier proceso de transformacin a realizarse en el mismo, debe partir de una reflexin acerca de la realidad educativa, que est basada en la participacin activa de maestros y profesores que cotidianamente trabajan en las instituciones educativas. Por otro lado, esta modalidad de trabajo pretende contribuir con la formacin docente en el campo de la investigacin educativa, rompiendo con los modelos tradicionales de capacitacin organizados por el discurso oficial de modo jerrquico y verticalista. En tal sentido, consideramos que esta propuesta de trabajo para la produccin y distribucin de conocimientos, permite avanzar hacia un modelo ms democrtico de interaccin y desarrollar mecanismos de trabajo, basados en una mayor horizontalizacin para la toma de decisiones y la circulacin del saber. Esto tiene como consecuencia, el hecho de poder sostener y vivificar la batalla que venimos librando contra el modelo de poder hegemnico. Modelo, que se basa en la idea del pensamiento nico y en la concepcin reduccionista del conocimiento y que adems, es economicista al mirar la sociedad slo desde la lgica del mercado y conservador, pues slo pretende conocer a esta sociedad, por el conocimiento mismo, pero sin la intencin de modificarla para hacerla ms justa, igualitaria, democrtica, inclusiva, solidaria y libre.
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Pensamos que este tipo de trabajo en Red, basado en la produccin de conocimientos desde los propios docentes, en el intercambio de experiencias, la discusin, el debate y la interaccin entre pares, fortalece las formas de organizacin que estn renovando el modo de pensar y hacer en educacin. Este trabajo colectivo, seguramente permitir articular nuestros esfuerzos hacia la elaboracin de propuestas de poltica educativa, que contribuyan a la valorizacin del trabajo docente, el fortalecimiento de las instituciones de formacin y la transformacin social. En este marco y con la firme decisin de generar y recrear acciones que nos permitan seguir socavando las grietas que deja el capitalismo salvaje y neutralizar los efectos de su poltica en todo el sistema educativo, esta red se articula con otras redes y organizaciones que en su conjunto constituyen el Colectivo Argentino de Docentes que Hacen Investigacin desde la Escuela. Este colectivo rene a un conjunto de Educadores y Educadoras que se desempean en organizaciones sindicales, instituciones educativas del sistema educativo formal y en experiencias pedaggicas alternativas, de la Argentina. Estos Educadores y Educadoras, vienen recreando diferentes modos de organizacin para el trabajo en red y desde sus diferentes grupos, equipos, programas, ctedras o nodos, constituyen el Colectivo Argentino, donde adems de la articulacin y comunicacin entre sus miembros, se promueve el respeto por las diversas caractersticas y particularidades que presenta cada una de estas organizaciones. En el marco de ese respeto por la diversidad de cada organizacin, se vinieron estableciendo una serie de acuerdos generales, construidos histricamente, alrededor de los cuales se constituye y recrea el Colectivo Argentino. Entre los principales estn: Entender el trabajo docente como estructura y condicin para la produccin de conocimientos y reconocer a los maestros y profesores como sujetos protagnicos en dicho proceso de produccin. Considerar a los modelos de investigacin educativa como herramientas adecuadas para la produccin de conocimiento desde las escuelas. En articulacin con diversos modos de intervencin en la realidad, tales como la sistematizacin, las innovaciones educativas, las expediciones pedaggicas, la documentacin narrativa, entre otras.
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Sostener al trabajo en red como forma alternativa para la formacin docente entre pares, y como un sistema democrtico para la toma decisiones, basndose en los principios de horizontalidad, igualdad e inclusin. Promover el debate y la reflexin colectiva para construir posicionamientos y propuestas pedaggicas, con la intencionalidad de incidir en las definiciones de las polticas pblicas para la educacin. Articular con otras redes, experiencias y propuestas que promueven lneas coincidentes, a nivel regional, latinoamericano y mundial y que resultan ser coherentes con los fundamentos generales definidos por este colectivo.
2. Formacin docente y proyectos educativos.

Por la Prof. Viviana Macchiarola
El proyecto que nos convoca y que hoy se objetiva en esta publicacin remite a la articulacin entre diferentes instituciones formadoras de docentes, universitarias y no universitarias. Un eje de articulacin del trabajo interinstitucional es la discusin y la construccin de acuerdos acerca de una concepcin y metodologas para la formacin continua o en servicio del docente. En ese marco, el propsito de este trabajo es argumentar la siguiente idea-fuerza: los docentes aprenden y se desarrollan profesionalmente en una organizacin que aprende planificando y desarrollando proyectos educativos. Si acordamos con esta idea, el diseo, desarrollo y evaluacin del proyecto que dio lugar a esta publicacin sera tambin una oportunidad para el aprendizaje profesional e institucional. En primer lugar, diremos que entendemos a la formacin docente como un proceso de aprendizaje y, por lo tanto, como un cambio en la organizacin del pensamiento prctico, en los modos de pensar y hacer profesional, como un proceso de reestructuracin representacional o de redescripcin de las teoras marco o implcitas que los profesionales utilizan para interpretar y actuar en las instituciones educativas. En consecuencia, la propuesta metodolgica para la formacin docente continua es que los profesores reestructuren sus teoras implcitas en las prcticas mismas de planificacin, ejecucin y evaluacin de proyectos educativos desarrolladas desde un enfoque de aprendizaje organizativo. Los sujetos cambian
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sus representaciones mentales al aprender haciendo en forma conjunta. Los supuestos de partida son que las reestructuraciones cognitivas de los actores institucionales estn asociadas a las condiciones del contexto poltico-institucional y, vinculado a lo anterior, que la prctica debera ser el punto de partida de la formacin profesional desde los principios sustentados en la racionalidad prctica (Schn, 1998)15. En otros trminos, como sealan Martn y Cervi (2006)16 las representaciones implcitas se aprenden a partir de la participacin en contextos de accin, por lo que cambiar las prcticas ayuda a modificar las representaciones si se organizan procesos de reflexin sobre dichos cambios. Siguiendo a Schn (1998), la reflexin -y por lo tanto la formacin- de los docentes tiene rasgos especiales que no tienen otras profesiones: la organizacin17 es escenario y objeto de reflexin. Dice al respecto el autor: La reflexin desde la accin de los docentes es caracterstica, en el sentido de que operan en un contexto organizativo y tratan con fenmenos organizativos (Schn, 1998, p. 215). Ese contexto puede promover pero tambin puede limitar la reflexin y la formacin profesional. Las organizaciones tambin aprenden, obtienen y utilizan conocimientos y ese sistema de aprendizaje organizacional limita o potencia la reflexin en la accin de los docentes. stos usan el conocimiento organizativo y a su vez lo transforman. Como advierte Argyris18 esto significa que no es posible cambiar mecanismos de la organizacin sin cambiar mecanismos de los individuos y viceversa (1999, p. 82). De aqu, entonces que sea necesario actuar tanto sobre los sujetos como sobre la organizacin y hacerlo en una relacin dialctica o de mutua constitucin y transformacin. Con esta propuesta intentamos superar las dicotomas entre pensamiento, accin y estructura sobre la base del concepto de reflexividad19 que encierra
15 Schn, D. (1998). El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan. Barcelona: Paids. 16. Martn, E. y Cervi, J. (2006). Modelos de formacin docente para el cambio de concepciones en los profesores. En: J. I. Pozo, N. Scheuer, M. del P. Prez Echeverra, M. Mateos, E. Martn, M. de la Cruz: Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje (pp. 419-434). Barcelona: Gra. 17. En este trabajo usamos los trminos institucin y organizacin en forma indistinta. Sin embargo, reconocemos que se trata de conceptos diferenciados. El concepto institucin conecta las influencias sociales y culturales a los procesos organizativos. Ha sido estudiado, preferentemente por la Sociologa o la Psicologa Social en su vertiente de Anlisis Institucional. Es un concepto ms amplio que el de organizacin. Este ltimo, en cambio, refiere a la estructura y dinmica de las escuelas. 18. Argyris, C. (1999). Conocimiento para la accin. Una gua para superar los obstculos del cambio en la organizacin. Barcelona: Granika. 19 . La reflexividad alude a un tipo de conocimiento que surge de la experiencia, de la interaccin con las situaciones prcticas. Desde una perspectiva crtica, se la concibe como reconstruccin de la propia experiencia en un triple sentido: reconstruccin de s mismos como profesionales y de sus prcticas, reconstruccin de las condiciones institucionales y socio-polticas donde se desarrolla la accin, reconstruccin de los supuestos pedaggicos, epistemolgicos, poltico-ideolgicos y ticos que orientan la accin (Zeichner, 1995). Es una reconstruccin dialctica de las interacciones entre el pensamiento y la accin y las circunstancias histricas productoras y producidas por el sujeto.
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las complejas relaciones entre representaciones (sujetos), prcticas (acciones) y contexto institucional (estructura). Las estructuras constrien y a la vez permiten ciertas prcticas y representaciones; los sujetos son productores y a la vez son producidos por las estructuras. Las representaciones se encarnan y se transforman en representaciones en la accin y a su vez los cambios en las prcticas, si son reflexivos, inician procesos de redescripcin representacional
(Ver grfico 1).
Grfico 1: Proceso de reflexividad
Contexto escolar-Estructura Prcticas-Acciones generan Representaciones estructuran
La reflexin que articula representaciones, prcticas y contexto se comprende mejor desde el concepto de aprendizaje organizativo. Este constructo terico permite comprender cmo los cambios cognitivos que suceden en los sujetos que integran una organizacin dependen de la emergencia de nuevas estructuras organizativas. El aprendizaje individual se transforma en organizativo cuando es producido y su vez es productor de un cambio en la institucin. Siguiendo a Argyris (1999) y Schn (1998), el aprendizaje organizativo es un proceso por el que una organizacin obtiene y utiliza nuevos conocimientos, destrezas, conductas y valores; es un proceso de cambio en las formas de pensar y actuar y de desarrollo de un conocimiento en y para la accin. Se produce cuando se transforman las teoras de la accin de modo que sus actores puedan responder ante los problemas de forma no habitual. Supone un aprendizaje de ciclo doble, o sea, cambios en las teoras de la accin, en los supuestos tcitos de partida y valores que gobiernan las acciones. Segn Argyris, Putman y Mc Lain Smith.
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Si tiene lugar un genuino cambio organizativo, creemos que todos los individuos deben haber aprendido una teora en uso que utilice preferentemente el aprendizaje de ciclo doble. Dado que los individuos pueden llegar a aprender de ese modo, ser necesario crear nuevos sistemas de aprendizaje organizativo y una nueva cultura que sancione semejante aprendizaje (1985, p. 153). Los docentes planifican, desarrollan y evalan proyectos y, si lo hacen de manera reflexiva, entonces, pueden modificar los supuestos o valores que gobiernan las acciones. De este modo, el desarrollo de proyectos educativos, entendidos como procesos reflexivos que articulan conocimiento y accin, pueden ser una herramienta para el aprendizaje organizativo.20 Ahora bien, el sostener esta analoga o, si se quiere, metfora del aprendizaje organizativo no significa, de ningn modo, entenderlo como sumatoria de aprendizajes individuales ni pretender comprender la dinmica de las escuelas desde el campo de la Psicologa Cognitiva. Creemos que individuos docentes o estudiantes- e instituciones son entidades distintas atravesadas por variables tambin diferentes que requieren marcos interpretativos particulares. Nuestra propuesta slo apunta al uso de la metfora para comprender los procesos de mutua constitucin entre contexto y sujeto. El grfico 2 expresa las relaciones referidas. Grfico 2: Relaciones entre aprendizaje profesional y aprendizaje organizativo
Aprendizaje profesional condicin para posibilita
Aprendizaje organizativo herramienta para
Planificacin reflexiva
20. Argyris, C., Putman, R. & Mc Lain Smith, D. (1985). Action Sciencie. Concepts, methods and skills for research and intervention. San Francisco: Jossey-Bass. Extrado el 2 de Marzo de 2004 desde: http://www.actiondesign.com/action.science/index.htm
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En la formacin profesional continua o perfeccionamiento en servicio esta propuesta se desarrolla en las mismas escuelas o centros educativos mediante el planeamiento y desarrollo de proyectos educativos desde un enfoque situacional. La idea se sustenta en el modelo de formacin en centros (Marchesi y Martn, 199821; Martn y Cervi, 2006) donde el equipo de profesores identifica una problemtica de sus instituciones la que dispara la reflexin y la accinsupervisadas por personas ms expertas. Coincidira tambin con lo que Ferry (1990)22 llama enfoque situacional de formacin. Segn este enfoque la formacin se basa en la relacin del sujeto con las situaciones educativas en las que est implicado con todas sus ambigedades e incertidumbres. No se limita a los aspectos funcionales de las prcticas sino tambin a los experienciales con sus componentes individuales y colectivos, psicolgicos e institucionales, manifiestos e implcitos. Pasamos ahora a desarrollar el contenido de la propuesta sintetizada en el grfico 3 y que comprende tres momentos del aprendizaje institucional: 1) reconstruccin narrativa de los proyectos, 2) contrastacin terica y 3) programacin de acciones futuras. Cada momento del dispositivo institucional se corresponde con un momento del proceso de aprendizaje profesional: 1) redescripcin de teoras implcitas, 2) integracin jerrquica de teoras implcitas y cientficas y 3) implicitacin representacional.
Primer momento: Reconstruccin narrativa de los proyectos-Redescripcin de teoras implcitas. Los profesores gestionan y planifican proyectos institucionales, actan cotidianamente en sus escuelas. Estas acciones estn controladas o formateadas por representaciones situadas, encarnadas, no conscientes y organizadas en funcin de supuestos o principios implcitos.
21. Marchesi, A. y Martn E. (1998). Calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza Editorial. 22 . Ferry, G. (1990). El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y la prctica. Mxico: Paids.
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La primera instancia del proceso formativo estara dirigida a la reconstruccin de esas acciones pasadas mediante la narracin de procesos de los proyectos en los que hayan intervenido los participantes. En este momento los profesores se responden: qu hicimos? Qu supuestos me permiten interpretar el sentido de estas acciones? Se buscara que los sujetos expliciten el contenido de sus representaciones (las acciones que desarrollaron), sus actitudes (razones por las que decidieron una cosa y no otra, valoracin que hacen de sus acciones o reflexiones que les suscitan) y la agencialidad (recordarse a ellos mismos en el proceso de planificacin) (Dienes23 y Perner, 1999). Se pondra especial nfasis en el relato de las acciones, incidentes, hechos, situaciones, contextos e interacciones entre los sujetos como as tambin en los argumentos o razones para tomar las decisiones que tomaron. En tanto la argumentacin hace explcita la racionalidad subyacente a las acciones, torna inteligibles las teoras implcitas de los sujetos. Los coordinadores o facilitadores ayudaran, luego, a los docentes a categorizar sus relatos y organizarlos en mapas de accin. El propsito es ayudar a los sujetos a redescribir sus representaciones en formatos simblicos (espaciales); a sacar a la superficie y hacer explcitas las reglas o supuestos que explican sus acciones y decisiones. Los mapas de accin, segn Argyris son representaciones de las acciones, estrategias, consecuencias y valores dominantes; presentan un modelo de la interdependencia entre dichos componentes y describen las variables de la teora-en-uso (1999, p. 132). Las representaciones implcitas se redescribiran mediante los mapas de accin donde las representaciones comienzan a hacerse accesibles a la conciencia.
23. Dienes, Z. and Perner, J. (1999) A theory of implicit and explicit knowledge Behavioral and Brain Sciencies, 22, 735-805.
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Grfico 3: Ciclo de aprendizaje profesional
Momento 1 Momento 1 Reconstruccin narrativa de acciones Reconstruccin narrativa de acciones Mapas de accin Mapas de accin
Redescripcin representacional Redescripcin representacional Primer nivel nivel de explicitacin Primer de explicitacin
Acciones Acciones
Teoras Teoras implcitas implcitas
Momento 2 22 Momento Momento

Segundo nivel de explicitacin Integracin jerrquica Contrastacin de mapas de accin con: Teoras histricas Teoras reconstruidas Otros sujetos
Momento 3 Momento 3 Implicitacin representacional Implicitacin representacional
Programacin de acciones futuras Programacin de acciones futuras Evaluacin reflexiva Evaluacin reflexiva
Referencias Referencias Aprendizaje individual Aprendizaje individual Aprendizaje organizativo Aprendizaje organizativo
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En este proceso de explicitacin juega un importante papel la metacognicin. En efecto, cuando el docente reflexiona en forma consciente sobre sus propias teoras haciendo de sus representaciones objetos de conocimiento acude a la metacognicin ya que conoce o reflexiona sobre los contenidos o productos de su cognicin y sobre los procesos que utiliza para conocer (Mateos24, 2001). La metacognicin les permite a los sujetos construir un sistema de autorregulacin y, por tanto, un conocimiento condicional del tipo si entonces que ayudara a la construccin de un pensamiento estratgico, necesario para una planificacin situacional. Como seala Vosniadou (2006)25 la conciencia metaconceptual acerca de las propias suposiciones y creencias produce flexibilidad cognitiva ya que es ms fcil entender otros puntos de vista cuando se es consciente del propio. Segundo momento: Contrastacin terica- Integracin jerrquica de teoras implcitas y teoras cientficas Esta segunda instancia tendra como propsito que los docentes contrasten sus mapas de accin con las teoras que sustentan sus proyectos y con las representaciones de otros colegas. De este modo, las representaciones se explicitan mediante el lenguaje proporcionando a las representaciones independencia y flexibilidad progresiva con respecto al contexto inmediato (Pozo, 2003)26. Este nivel de explicitacin permitira convertir las creencias en conocimientos y as adoptar una actitud proposicional o epistmica hacia ellas. De este modo, los sujetos pasan de pensar con teoras a pensar en teoras (Pozo, Scheuer, Prez Echeverra y Mateos, 1999)27. Gracias a esta actitud, la representacin en s y su propio contenido se transforman en objeto de conocimiento, reflexin y autorreferencia: el docente se conoce a s mismo, su pensamiento y cmo ste influye en el mundo que conoce y piensa. En esta instancia el asesor o formador presenta, mediante contrastacin y explicacin mutua, los diferentes modelos tericos alternativos que se han construido histricamente sobre las problemticas abordadas. Los docentes podrn as contrastar estos modelos tericos con sus mapas de accin. Podran reconstruir el conocimiento cientfico sobre este dominio, comprender las dife24. Mateos, M. (2001). Metacognicin y educacin. Buenos Aires: Aique. 25. Vosniadou, S. (2006). Investigaciones sobre el cambio conceptual: direcciones futuras y de vanguardia. En: W. Schnotz, S. Vosniadou y M. Carretero (comps.) Cambio conceptual y educacin (pp. 35-52). Buenos Aires: Aique. 26. Pozo, J. I. (2003). Adquisicin del conocimiento. Madrid: Morata. 27. Pozo, J. I., Scheuer N., Prez Echeverra M. P. y Mateos M. (1999). El cambio de las concepciones de los profesores sobre el aprendizaje. En J. M. Snchez, A. Oorbe e I. de Bustamante (Eds.). Educacin cientfica (pp. 29-52). Madrid: Ediciones de la Universidad. Alcal.
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rencias conceptuales que existen entre diferentes modelos tericos y as relacionarlos e integrarlos metacognitivamente (Pozo y Gmez Crespo, 1998)28. Por ltimo, se tratara de que los docentes confronten sus representaciones con las de otros colegas. El dilogo con otros, el acceso a variedad de experiencias y contextos de interaccin, la articulacin cognitiva entre diferentes sujetos ayuda al cambio representacional. Para esto es necesario la creacin de contextos comunicativos, donde se contrapongan mltiples voces, se intercambien experiencias, se argumente sobre ellas. Si la comunicacin no es mero trasvasamiento de ideas de unos a otros o monlogos colectivos o efectos persuasivos o coactivos de unos sobre otros, ella permite comparar mltiples perspectivas, reinterpretar la informacin, modificar los presupuestos de partida, intercambiar, negociar y cambiar pareceres, transformando las creencias en conocimientos. Desde los aportes de Vigotsky (1979)29, podemos decir que las mltiples articulaciones permiten lo que el autor llama aprendizaje coral. Los intercambios entre los sujetos e instituciones, las mltiples voces, van haciendo posibles los ajustes sucesivos de lo que los grupos dicen y hacen construyendo, de ese modo, nuevas representaciones, ideas y prcticas. Estas construcciones en el plano intersubjetivo se internalizan y se consolidan en el plano intrapersonal e intrainstitucional. Por otra parte, este aprendizaje en equipo permite entender las perspectivas de anlisis de los otros institucionales. De este modo, y ahora desde los aportes de Matus30 (1987), esto ayudara a construir una estrategia de trabajo institucional entendiendo aqu por estrategia a un particular modo de pensamiento que reconoce la incidencia de las perspectivas y acciones de los otros en la configuracin de los hechos institucionales y la impredecibilidad e indeterminacin que esta complejidad ocasiona en el devenir de los proyectos. Conocer las teoras implcitas de los otros ayuda, entonces, a anticipar sus posibles re-acciones o resistencias y, de ese modo, construir viabilidad a los proyectos mediante acciones sociales comunicativas fundadas en la argumentacin, la deliberacin y el consenso racional. La contrastacin de los mapas de accin propios con las teoras reconstruidas e histricas y con las representaciones de los otros institucionales conducira a una integracin jerrquica de las teoras implcitas en las teoras cientficas
28. Pozo, J. I. y Gmez Crespo M. A. (1998). Aprender y ensear ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico. Madrid: Morata. 29. Vigotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica. 30. Matus, C. (1987). Poltica, planificacin y gobierno. Caracas: Fundacin Altadir.
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sobre la planificacin. Permitira reconstruir el saber hacer prctico procedimental integrndolo al saber terico proposicional de manera que permita modificar las premisas del razonamiento prctico, cambiando la naturaleza de las creencias y aadiendo otras nuevas. Tercer momento: Programacin de la accin futura- Implicitacin representacional En esta instancia se pasa al momento del diseo y desarrollo de las acciones futuras. Programar acciones significa aprender a partir de una praxis institucional.31 En efecto, programar sintetiza conocimiento y accin, intenciones y realidad, conocimientos declarativos y procedimentales, teora y prctica. La programacin es una hiptesis tentativa y abierta a la revisin crtica que se proyecta como plan de accin para ser aplicado al estado de cosas existente; ser en esa aplicacin donde las nuevas ideas o teoras se someten a la prueba de la prctica. En tanto hiptesis constituye un puente entre teoras e intervencin, un dilogo entre pensamiento anticipatorio y accin futura. Por otra parte, programar acciones futuras suscita entre los actores institucionales procesos argumentativos o de explicitacin, comunicacin y confrontacin de justificaciones tericas, prcticas y ticas. Estaramos ante un proceso de racionalizacin de las acciones (Habermas32, 1997) en la que los actores explicitan sus relaciones con el mundo objetivo (razones cientficas que se validan desde criterios de verdad), con el mundo subjetivo (razones prcticas, personales e intuitivas que se validan desde pretensiones de veracidad) y con el mundo social (razones ticas que se fundan en pretensiones de rectitud de las normas que orientan las acciones). Se trata entonces de un proceso interactivo, comunicativo donde dos o ms actores intercambian significados y prcticas y, en esa interaccin comunicativa, se modifican mutuamente sus formas de pensar y de actuar y se integran jerrquicamente razones tericas, razones prcticas y razones ticas. Luego, las acciones pensadas, previstas o diseadas se ponen en accin y, durante la accin, se evalan. Sera el momento en el que se ejecutan las acciones previamente pensadas, se pone a prueba la programacin en tanto hiptesis
31. Para el materialismo dialctico praxis significa unidad entre pensamiento y accin: el hombre reflexiona sobre la realidad para comprenderla y as transformarla. El conocimiento parte de la prctica y vuelve dialcticamente a ella, como criterio de verdad. Praxis significa mutua constitucin entre prctica y teora, donde el conocimiento se produce sobre la unidad de la reflexin y la accin en torno a la realidad. 32. Habermas, J. (1997). Teora de la accin comunicativa: complementos y estudios previos. Madrid: Ctedra.
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de trabajo y se reajusta el desarrollo en funcin de la evaluacin permanente y sistemtica. En este proceso, las representaciones explcitamente generadas y adquiridas se implicitan generando nuevos moldes o supuestos desde los que se predicen, controlan, interpretan y orientan los nuevos sucesos o acciones. Mediante la evaluacin, entendida como procesos reflexivos durante y sobre la accin y el anlisis de problemas o sucesos inesperados durante el desarrollo de la accin se reinicia el ciclo formativo en un continuo movimiento recursivo y helicoidal en el que el nuevo primer momento no es igual al anterior sino que integra y reconstruye las representaciones y acciones anteriores en una instancia de sntesis superadora.
3. Pedimos la palabra
Una vez concluida la entrevista con los especialistas invitados el auditorio acerc un conjunto significativo de interrogantes, que revelan algunas de las principales inquietudes y preocupaciones en torno a problemticas propias de la formacin docente. En trminos generales, los interrogantes refieren a la temtica de la investigacin en los Institutos de Formacin Docente, la dimensin epistemolgica de la prctica de enseanza, la necesidad de profundizar en acciones de concienciacin y sensibilizacin social de los futuros profesores y el lugar otorgado a la participacin poltica en escenarios de formacin de formadores. Asimismo, se plantearon cuestiones vinculadas a estrategias de acompaamiento de los egresados, la necesidad de repensar los tiempos y modalidades de las prcticas pre-profesionales, los vnculos interinstitucionales y las relaciones teora prctica. Finalmente, un significativo nmero de preguntas interpelaba a los especialistas respecto del sentido de las prcticas de formacin, la importancia de las relaciones de colaboracin interdisciplinar, las posibilidades y urgencia de compromisos colectivos y la problemtica de la calidad educativa en estos escenarios formativos. A continuacin presentamos la diversidad y complejidad de los cuestionamientos formulados:
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Preguntas dirigidas al Prof. Miguel Duhalde: De qu manera se fortalece el trabajo en y desde la investigacin o produccin de conocimiento en los contextos actuales de los IFDs? Qu estrategias recuperan la actividad poltica en la formacin? Es simple voluntad de los IFDs? Cmo plasmar en la prctica docente la dimensin epistmica? Qu pautas o principios tenemos que tener en cuenta a la hora de pensar el espacio de la prctica? Cmo incluir una sensibilizacin social en la formacin docente? Por ejemplo respecto de la problemtica de la pobreza Cmo relacionara la complejidad de la realidad social y el complejo fenmeno humano con la problemtica a tratar en este curso? Es razonable pensar en la construccin de un sentido del conocimiento, desde tanta desigualdad? Bajo la hiptesis de una respuesta alentadora cmo ayudar a construir un universal? Sin duda que repensar la escuela es una cuestin de Estado y que no podemos dejar de ignorar el contexto social y poltico, pero como docentes no debemos, no podemos disolvernos en el contexto. O sea, repensar la escuela es tambin nuestro problema qu proyectos didcticos que estn basados en qu posicionamientos sobre el saber? con qu posicionamiento de nuestra realidad? Cmo nos hacemos concientes? Cmo vislumbra las prcticas docentes profesionales, vinculadas a espacios gremiales, como dispositivos de formacin inicial? Es esto, en su opinin, deseable? Posible? Cules piensa usted que son las razones por las que los Institutos, en general no tienen centro de estudiantes? Razones generales de participacin o caractersticas puntuales de los IFDs? Sera posible que los egresados sean acompaados en sus primeros aos de prcticas por sus Institutos de Formacin? A pesar de los cambios curriculares, la formacin termina con el papelito en el acto de colacin.
Qu mensaje quisieran dejarle a los futuros docentes que se encuentran en el

auditorio? Qu caminos pueden reconocer a partir de los aportes a la formacin que Uds. han planteado?
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Preguntas dirigidas a la Prof. Viviana Macchiarola

En relacin al vnculo entre IFDs y Universidad Qu debera tenerse en cuenta para que ambos se fortifiquen y se potencie la identidad especfica de los Institutos? Y si para ser profesores de IFDs fuera necesario tener prcticas previas en el Nivel para el que forman a futuros profesores? Y si enseamos a ser docentes haciendo docencia en el aula de los Institutos / Universidad y no expositores de verdades? En los Institutos de formacin los alumnos y alumnas aprenden nuevas teoras sobre la prctica pero al iniciarse en el campo real siguen enseando como les ensearon Podran los formadores de formadores ensear como dicen las teoras sobre las que teorizan en las aulas magnas? Qu impacto ha tenido en la formacin de los alumnos que cursan los profesorados de la Universidad el trayecto de la prctica a lo largo de su formacin? Creo que la gran pregunta sera plantearnos Para qu formamos como formamos en los IFDs? Para qu se ensea y se aprende en la escuela? Para qu est formado un docente, un director? Qu es construir ciudadana? De acuerdo a esta realidad: hoy slo estamos los docentes relacionados con la prctica docente de cada carrera de la Universidad, el resto no lo siente parte de su tarea cmo hacer desde este espacio para que toda la Universidad reflexione sobre si realmente queremos formar profesores? Desde las prcticas docentes qu entienden por calidad educativa? qu se puede hacer para favorecer la calidad educativa desde los recursos disponibles? Viviana habl acerca de la necesidad de que el docente incorpore una mirada epistemolgica en su tarea. Esto me hace pensar en la necesidad en que los docentes a cargo de nios y adolescentes incorporen una mirada acerca de nuestra identidad cultural. Cmo hacerlo si no estn formados? No se soluciona slo incorporando antroplogos, socilogos o filsofos. Conocer las instituciones en sus gramticas, en su cultura parece ser el tema de la formacin de docentes: y con el ensear, qu, y el aula, cundo, y el acto real de ensear y aprender, cmo? Si el problema es la realidad-aula, por qu la formacin sigue fija en la letra escrita?
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Construyendo redes de ideas: hablan los alumnos y docentes
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En este captulo nos interesa traer una vez ms la voz de los docentes y estudiantes pero ahora desde otro plano de participacin. Las consideraciones que presentaremos a continuacin han sido fruto del trabajo compartido en grupos de discusin y problematizacin organizados por reas de conocimiento. La riqueza de esta produccin colectiva se vincula con la complementariedad de miradas ofrecidas desde distintas posiciones alumnos, docentes, directivos-, desde diferentes pertenencias y vnculos institucionales, y desde tambin variados campos disciplinares. De este modo, se ha ido tejiendo una red de ideas, necesidades, problemticas, dilemas pero tambin propuestas; una red que integra la diversidad y -al mismo tiempo- los puntos de encuentro, propios de compartir los mismos desafos, preocupaciones y metas educativas. Slo a los fines de claridad en la exposicin hemos optado por organizar este captulo en tres apartados: El primero de ellos se vincula a las problemticas identificadas por los participantes respecto de la prctica docente. El segundo, ntimamente relacionado con el anterior sintetiza las principales necesidades de formacin profesional de docentes y futuros profesores. Finalmente, en un tercer momento, abordamos aquellas consideraciones que con carcter propositivo sistematizan los desafos y las lneas de accin posible. ste ltimo es el apartado esperanzador del captulo, sin el cual los anteriores tendran poco sentido, ya que ste no pretende ser un texto de denuncia sino de reflexin argumentada con proyeccin hacia adelante.
1. Qu cuestiones nos preocupan?

Inevitablemente, dar la posibilidad de hablar y compartir acerca del ser docente, del ser alumno es tambin hablar de lo que preocupa, duele y obstaculiza. Pero es un punto del recorrido, adems de inevitable, necesario, porque es el motor de la inquietud, y la inquietud es el motor de la bsqueda de posibilidades. En primer lugar, emergen las carencias, las definiciones por lo negativo: los alumnos que no pueden comprender lo que se ensea, los alumnos que no se interesan por la ciencia o por la escuela, los alumnos que no saben lo que hasta aqu deberan saber, etc. Pero pronto, en el esfuerzo reflexivo, terico, argumentado, la visin se va ampliando y comienzan a emerger otras dimensiones que
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van completando los vacos del anlisis preliminar e inmediato. Es as como los participantes reconocen que la enseanza y el aprendizaje (o el supuesto no-aprendizaje), se dan en un espacio pedaggico que se configura por la confluencia de mltiples dimensiones: la sociedad y la cultura, la historia escolar, los condicionantes institucionales, las polticas educativas, la economa, etc. Asimismo, esa confluencia incide en la configuracin de los actores: ahora estamos ante los profesores multifuncin, el aislamiento docente, las resistencias y los obstculos para el trabajo colaborativo y la autocrtica. Prima adems, una lgica de evaluacin de los resultados por sobre el anlisis profundo de los procesos, las prcticas y las metas educativas. Todo ello, interrelacionadamente, va definiendo una complejidad del escenario que enriquece el anlisis e incorpora nuevas perspectivas. De este modo, ya no estamos slo ante un alumno que no comprende, no sabe, no puede, sino tambin ante una escuela con serias dificultades para contemplar la realidad socio-cultural de sus estudiantes, lo cual constituye una entre otras mltiples disociaciones que atraviesan el mbito escolar: la disociacin mente-cuerpo, razn-afecto, teora-prctica, etc. Continuando con el anlisis, la reflexin en torno a los problemas de la prctica docente se va focalizando y se centra en los contenidos y la organizacin del currculo escolar. Se sealan al respecto las relaciones de poder entre campos disciplinares que inciden en la determinacin de los espacios destinados a cada rea de conocimiento, as como la percepcin de cierto vaciamiento de contenidos. Ello parece vincularse con una perspectiva acumulativa, fragmentada y descontextualizada en la organizacin del saber escolar, a lo que se suma cierto reduccionismo disciplinar como criterio de seleccin de los contenidos. Esta cultura escolar se complementa adems con los modos de conceptualizar la ciencia y su enseanza por parte de docentes y alumnos, vinculados con una tradicin verticalista fuertemente heredada y la preeminencia de un enfoque de conocimiento absoluto, acabado e incuestionable. Finalmente, la reflexin trasciende el espacio escolar y se extiende hasta las instituciones de formacin docente. Algunos problemas parecen reiterarse y adquieren identidad al ser redefinidos en el contexto de la Educacin Superior. De todos modos, nuevamente las rupturas y disociaciones son foco de atencin. Quizs lo que ms preocupa en este marco, es la brecha entre niveles educativos y la ruptura entre los programas de formacin inicial y la prctica profesional 52 Coleccin de Cuadernos de Prcticas Educativas
concebida como instancia final e independiente. Esta incursin en el plano de la formacin docente es lo que va dando lugar a la definicin de necesidades especficas del nivel. Se combina aqu la mirada metacognitiva o auto-reflexiva con la demanda y la propuesta. La discusin va tomando as un carcter prospectivo, ya que la identificacin de necesidades va permitiendo vislumbrar nuevas alternativas de formacin y desarrollo profesional
2. Qu necesitamos para crecer profesionalmente?

Lo primero que se seala como necesidad de formacin refiere a la posibilidad de participar de espacios de reflexin compartida, que permitan no slo el establecimiento de relaciones interinstitucionales sino tambin instancias de trabajo colaborativo. Esta demanda, creemos, da cuenta de un doble reconocimiento: por un lado, del potencial formativo que reside en la posibilidad de socializar experiencias de prctica docente, compartir problemticas comunes, discutir perspectivas y pensar colectivamente alternativas de abordaje. Por otro lado, se reconoce la necesidad de complementar la formacin terica en temticas especficas con espacios de acompaamiento e intercambio que funcionen como puentes entre los modelos tericos de la investigacin psico-didctica y los problemas propios de la prctica situada en contextos complejos. Recuperando este sentido, se reclama adems, la institucionalizacin del acompaamiento y supervisin de la prctica profesional de estudiantes avanzados como estructura de contencin en la compleja construccin de la identidad docente. Por otra parte, se seala la importancia de incorporar, como contenido de formacin, la discusin y definicin de nuevas metas educativas que respondan a las reales necesidades de aprendizaje de los sujetos en cada contexto. Creemos que esta preocupacin hace eco de los desarrollos actuales de las didcticas especficas que, desde diferentes enfoques, han abordado la problemtica del sentido y la relevancia de la Educacin Cientfica. En este marco, conceptos como alfabetizacin cientfica, participacin ciudadana, resolucin de problemas, comunidades de aprendizaje y prcticas, enfoque CTS, etc. han ido instalando el debate respecto de las relaciones entre conocimiento, cultura y calidad de vida.
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Esta reflexin acerca del sentido de la enseanza deriva tambin en la problematizacin de los modelos o esquemas de organizacin del contenido. Pareciera que una enseanza articulada con la realidad no puede basarse en un conocimiento a-histrico, fragmentado, acumulativo o netamente conceptual. De este modo, se reclama la formacin en estrategias para la seleccin y secuenciacin de contenidos relevantes, en esquemas que integren contenidos conceptuales y procedimentales, que articulen reas de conocimiento y contemplen la dimensin epistemolgica. Esta demanda se acompaa adems con la problematizacin de las variables del tiempo y espacio escolar, as como la necesidad de abordar la complejidad del proceso de adecuacin de contenidos y el desarrollo de estrategias de transposicin didctica. Asimismo, una prctica docente que asuma este compromiso por tejer vnculos entre conocimiento y cultura, ineludiblemente ha de enfrentarse con las nuevas configuraciones socio-culturales que transitan los sujetos de aprendizaje. Ello significa nuevas necesidades de formacin estrechamente vinculadas con el conocimiento y la reflexin respecto de la cultura de los jvenes y su impacto en la vida escolar. La formacin no podra desentenderse entonces del anlisis de la complejidad que subyace a los clsicos problemas de apata, desinters, violencia o diversidad cultural. Esta inquietud por una formacin que brinde herramientas para articular dimensiones en la prctica educativa, se extiende en el reconocimiento de la necesidad de programas y trayectos de formacin docente que adopten una perspectiva continua e integral. Como ejes de articulacin se sealan: 1) la incorporacin de prcticas de investigacin como elemento constitutivo de la formacin, 2) la articulacin y continuidad entre niveles de educacin superior para profesores (grado y postgrado), 3) la integracin entre el conocimiento disciplinar especfico y humanstico (didctica, pedagoga, psicologa) en el currculo de los profesorados y 4) la articulacin de la prctica profesional con otros espacios curriculares. Para finalizar, es importante sealar que la preocupacin que atraviesa las necesidades reconocidas anteriormente es la de promover innovaciones en la prctica docente. Esta naturaleza optimista y proyectiva de la crtica y la demanda permiti recoger propuestas y lneas de accin desde la voz de los mismos participantes.
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3. Qu proponemos como posibilidad de cambio?

Superando la mirada habitual acerca del papel del docente y del alumno y el vnculo entre ambos, los participantes proponen avanzar en la construccin de nuevas relaciones pedaggicas, a partir de revisar modos de ejercer la autoridad basada en el conocimiento. Este desafo implica por parte del docente posicionarse desde una nueva perspectiva y complejizar la visin de alumno ideal, incluyendo la discusin en torno a la dimensin cultural, afectiva, corporal, social, etc. Pensar de esta manera al sujeto que aprende y construir nuevas perspectivas acerca del vnculo con l, necesariamente supone revisar en profundidad las prcticas de enseanza. ste es el aspecto en el que se centran principalmente propuestas compartidas por los participantes. En primer lugar, se asume una fuerte apuesta por recuperar la utopa transformadora de la educacin poblando de un sentido social esperanzador el trabajo docente en la cotidianeidad. Esta opcin conlleva trascender la dimensin netamente pedaggica y complementarla con las dimensiones tica y poltica de la funcin docente, tanto en la definicin de las metas educativas, como la prctica de enseanza y la participacin de los profesores en colectivos de trabajo. El dilogo cobra aqu especial relevancia y es el motor para la construccin de espacios genuinos de trabajo colaborativo. La bsqueda de comprensin generosa que atraviesa lo dialgico trae al escenario otras perspectivas: las historias de formacin y experiencia, el entramado social y las condiciones institucionales permiten comprender y problematizar las configuraciones actuales del ser profesor. En este sentido, se proponen nuevos ejes de definicin de la funcin docente: z un docente que ayuda a pensar, ofrece puntos de vistas o perspectivas nuevas, vinculadas a la problematizacin del mundo; z un docente que permite la pregunta y el cuestionamiento por parte del alumno; z un docente que promueve estrategias de autorregulacin del aprendizaje y el pensamiento estratgico, z docente que colabora en el fortalecimiento y continuidad un de proyectos que trascienden el espacio del aula.
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Finalmente, respecto de estas propuestas, los participantes reconocen un camino iniciado a travs de mltiples experiencias innovadoras de aula e institucin, que han supuesto la construccin de saberes relevantes. En este sentido la escritura, sistematizacin y socializacin de prcticas educativas es la alternativa para recuperar estos conocimientos e historias de trabajo. A continuacin presentamos algunos aportes especficos abordados en cada una de las comisiones de trabajo por reas de conocimiento:
Tabla 2.1: Aportes de la comisin de Ciencias Naturales Ciencias Naturales

Problemas identificados
Disociacin entre campo disciplinar y didctico Contenidos escolares muy estructurados Excesivo tecnicismo en la bibliografa pedaggica Falta de articulacin interinstitucional Brecha entre la formacin de nivel secundario y terciario
Necesidades de formacin
Abordar enfoques de la enseanza de las Ciencias Abordar perspectivas y estrategias de enseanza y aprendizaje Discutir sobre transposicin didctica Formacin en integracin curricular Respuestas a problemticas como desmotivacin, violencia, etc.
Propuestas
Organizacin de eventos compartidos entre instituciones Articulacin entre prcticas de IFDs y escuelas de destino Fortalecimiento institucional de la prctica docente Nexos entre formacin de grado y postgrado Integracin de formacin disciplinar y humanstica
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Tabla 2.2: Aportes de la comisin de Matemtica Matemtica Problemas identificados

Dificultades de los estudiantes en la comprensin del contenido matemtico Actitud de rechazo de los estudiantes frente al conocimiento matemtico Concepcin absoluta e incuestionable acerca del conocimiento a ensear Conocimientos previos insuficientes en los estudiantes Condiciones no pedaggicas del espacio escolar
Formacin en transposicin didctica Problematizacin del aprovechamiento del tiempo pedaggico
Propuestas
Ayudar a los estudiantes a realizar nuevas lecturas de la realidad desde el conocimiento matemtico Revisar modelos de vnculo y comunicacin docente-alumno Promover la participacin crtica y activa del alumno Revisar la significatividad de los contenidos Incorporacin de la dimensin social y epistemolgica de la ciencia Promover procesos de autorregulacin del aprendizaje de los estudiantes Problematizar como sujetos polticos las metas de la educacin en matemtica
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Tabla 2.3: Aportes de la comisin de Ciencias Sociales Ciencias S o ciales Problemas identificados
Incoherencia entre el decir y el hacer del docente Disociacin teora-prctica Prcticas docentes individualizantes, no colectivas Docente multifuncin Modos de ejercicio del poder que favorecen aprendizajes por reproduccin Resistencias a la autocrtica Evaluacin de la prctica docente centrada en los resultados
Espacios de intercambio y socializacin de experiencias Acompaamiento sostenido en la prctica docente Formacin en integracin curricular Abordaje de la problemtica de la motivacin en el aprendizaje Formacin en transposicin didctica Problematizacin de las metas educativas
Propuestas
Desarrollar prcticas docentes que ayuden a pensar estratgicamente desde mltiples perspectivas Promover modelos colaborativos de trabajo docente
Tabla 2.4: Aportes de la comisin de Lengua Lengua Problemas identificados Necesidades de formacin Propuestas
Fortalecimiento y continuidad de proyectos que trasciendan el espacio del aula Proyectos de acompaamiento a los estudiantes en sus lecturas y escrituras acadmicas.
Dificultades en la escuela Cextualizacin de las prcticas. para contemplar problemti- Abordaje de la lengua como cas sociales contenido transversal. Dificultades para trabajar Problematizacin del sentido desde proyectos institucio- del aprendizaje de la lengua. nales que promuevan nuevas Espacio en el que formadores prcticas y sentidos en la ense- y futuros formadores pueden anza-aprendizaje de la lectura pensarse como lectores y escriy la escritura. tores. . Desinters de los estudiantes . Formacin en estrategias para en el aula. diversificar prcticas de lectura . Dificultades para introducir y escritura. a futuros formadores en el . Articular formacin disciplinar desarrollo de nodos alternati- y didctica vos de abordaje de la lectura y . Integracin de la prctica prola escritura. fesional en lo programas de formacin.
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Tabla 2.5: Aportes de la comisin de Deporte y Expresin Dep or te y expresin Problemas identificados Necesidades de formacin Propuestas
Disociacin de la prctica pro- Espacios de socializacin y espa- Incorporar en los fesional respecto de los progra- cios compartidos entre docen- programas curriculares mas de formacin emocin en la enseanza Enseanza verticalista tes de diferentes mbitos contenidos referidos a Disociacin mente-cuerpo/ Formacin en transposicin expresin corporal, dimendidctica y seleccin de con- sin afectiva y dialgica tenidos Recuperar el cuerpo
Desvalorizacin de las asigna- Enfoques y estrategias para como eje transversal de turas especiales como espacios afrontar nuevos escenarios formacin en relacin al curriculares las asignaturas escolares escolares y configuraciones orden escolar Discutir concepciones y cuerpo Contextualizacin de conteni- significados atribuidos al dos y prcticas Formacin basada en un prin- Promover nuevos vnculos cipio de diversidad que incluya pedaggicos (horizontales, espacios para vivenciar y multidireccionales) Cuestionar la imagen de alumno ideal experimentar nuevas prcticas Vaciamiento de contenido en sociales
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A MODO DE CIERRE Algunas consideraciones que proyectan

Nuestro relato pretende seguir escribiendo futuros, tal como nos lo propusimos en toda esta historia de trabajo compartido. Este cierre nos sorprende re-escribiendo nuevos escenarios en donde los protagonistas se multiplican y diversifican en esta red, en los institutos, las escuelas y los maestros, los jvenes que sern los nuevos educadores y muchos otros. Asumiendo que la formacin es un continum en el tiempo y en los espacios -que nosotros vamos diseando- creemos que este momento de encuentro que relatamos es slo el inicio, que invita a que nos llenemos de nuevos sentidos y sensibilidades para continuar este desafo. Nuestras propias coordenadas de trabajo compartidas, nos ponen en la tarea de continuar armando otros textos y prcticas, combinacin de teoras y experiencias, relatos de historias y geografas conceptuales. Por ello, apostamos a seguir aprendiendo.
Slo cabe progresar cuando se piensa en grande, slo es posible avanzar cuando se mira lejos Ortega y Gasset
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Datos autores cuadernillo
n1
Rivarosa Alcira. Dra. En Educacin Cientfica. Profesora Adjunta, Departamento de Ciencias Naturales de la Facultad de Ciencias Exactas, Fsico-Qumicas y Naturales. Responsable del rea de Coordinacin de Vinculacin (Sec. Acadmica UNRC). Astudillo Carola. Lic. En Psicopedagoga. Becaria de Posgrado de CONICET. Alumna del Doctorado en Ciencias de la Educacin (Universidad Nacional de Crdoba). Integrante del rea de Coordinacin de Vinculacin (Sec. Acadmica UNRC). Roldn Carolina. Lic. En Psicopedagoga. Becaria de Posgrado de FONCYT. Alumna del Doctorado en Ciencias de la Educacin (Universidad Nacional de Crdoba). Integrante del rea de Coordinacin de Vinculacin (Sec. Acadmica UNRC)
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La presente edicin se termin de imprimir en Marzo de 2009, con una tirada de 1.000 ejemplares, en el Departamento de Imprenta y Publicaciones de la Universidad Nacional de Ro Cuarto, Ruta Nacional 36, Km. 601, X5804BYA, Ro Cuarto, Crdoba, Repblica Argentina.
blanco
Los desafos culturales y educativos de este siglo, nos demandan como intelectuales de la educacin, de estrategias de trabajo y espacios de crecimiento profesional de mayor solidaridad y construccin compartida. Asumiendo adems, la necesidad de una mayor democratizacin de saberes y conocimientos pedaggicos que se producen en nuestras instituciones educativas, acordamos elaborar un proyecto titulado: Redes de instituciones, conocimientos y cultura entre cinco institutos de formacin Docente del Sur de la Pcia. de Crdoba y la Secretara Acadmica de la UNRC. Hemos establecido entre los institutos y la universidad algunas coordenadas de trabajo compartido que nos desafi a escribir, narrar y valorar las potencialidad de nuestras prcticas pedaggicas habituales. As en un formato que diseamos como Cuadernos de Prcticas Educativas -a modo de coleccin- hemos intentado relatar y recuperar experiencias de formacin docente, innovaciones didcticas, historias de experiencias educativas, as como otras modalidades de actualizacin y acompaamiento compartido. Valoramos en estos diversos textos, el desafo de establecer otras geografas conceptuales y axiolgicas con el hacer, el saber hacer y el querer cambiar de nuestras prcticas docente. En este N 1 de la Coleccin de Cuadernos de Prcticas Educativas, se presenta la historia de este proyecto de trabajo, las instancias de encuentros y debates pblicos entre educadores, investigadores y alumnos en etapa de formacin.
ISBN: 978-950-665-530-3

Ro Cuarto - Argentina

Cuadernos de Practicas Educativa #1

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Formando(nos): Historias y Dilogos de Educadores

Universidad Nacional de Ro Cuarto

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Universidad Nacional de Ro Cuarto

Formando(nos): Historias y Dilogos de Educadores

pg. 13 pg. 16 pg. 21

pg. 26 pg. 33 pg. 43

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Ubicacin de las instituciones participantes del Proyecto (Provincia de Crdoba)

Inst. Juan Cinotto

Inst. Normal Superior Inst. S. M. Salotti

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1. Integrando saberes y culturas

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Las coordenadas de trabajo

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Esquema de las coordenadas de trabajo

cia rien xpe e e tes sd ato docen Rel

Seminarios, talleres, cursos de formacin docente

tic rc ep obr nza s s a e rno ade de ens Cu

Plano 1: IFDs - Universidad

Prcticas colaborativas y pasantas de docentes y alumnos

Eje 2: Fortalecimiento de las prcticas y residencias pedaggicas

2. Qu prcticas se ensean y se aprenden en la formacin de formadores?

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1. La prctica docente como prctica poltica.

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2. Formacin docente y proyectos educativos.

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Grfico 1: Proceso de reflexividad

Contexto escolar-Estructura Prcticas-Acciones generan Representaciones estructuran

Aprendizaje profesional condicin para posibilita

Aprendizaje organizativo herramienta para

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Grfico 3: Ciclo de aprendizaje profesional

Teoras Teoras implcitas implcitas

Momento 2 22 Momento Momento

Momento 3 Momento 3 Implicitacin representacional Implicitacin representacional

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