Desarrollo Humano.

Compilacin Luis Martin Huaillapuma Santa Cruz

asi cualquier actividad de un beb que conduce la respuesta de un adulto puede ser un vnculo afectivo: succionar, llorar, sonrer, abrazarse y mirar a los ojos del adulto (Bowlby, 1958; Richard, 1971; Robson, 1967). Hacia la octava semana de vida, los bebs dirigen algunos de estos comportamientos mas hacia sus madres que a cualquier otra persona. Sus tentativas tienen xito cuando la madre responde con calidez, expresa deleite y brinda al beb contacto fsico frecuente junto con libertad para explorar (Ainsworth, 1969). La evidencia de que los bebs captan un sentido de las consecuencias de sus propias acciones, un sentido de poder y confianza en su capacidad para obtener resultados, procede de una investigacin que encuentra que los bebs que se agitan y lloran mucho, y cuya madre responde calmndolos, tienden a desarrollar un vnculo afectivo de seguridad (Del Carmen y otros, 1993). Una controversia actual entre los investigadores del vnculo afectivo es sobre cunta influencia ejerce el temperamento de un beb: la tendencia a acercarse, llorar o adaptarse a nuevas situaciones (Vaughn, Waters y otros, 1992). Una investigacin sugiere que la personalidad ejerce algo de impacto pero no es la causa primaria del nivel del vnculo afectivo. Otra investigacin ha encontrado niveles similares del vnculo de un beb con ambos padres, sugiriendo que el temperamento del beb, de hecho, puede desempear un rol en este sentido (Fox, Kimberly y Schafer, 1991). Las caractersticas iniciales de un beb pueden ser un indicador de si tiene posibilidad de desarrollar un vnculo afectivo de seguridad o de ansiedad. Muchos bebs resistentes han tenido problemas en su etapa neonatal; otros han presentado vacos en su desarrollo lo que puede haberlos hecho ms difciles de cuidar ( Engeland y Farber, 1984). Sin embargo, el vnculo afectivo de ansiedad no es inevitable incluso para infantes con otros problemas. Con frecuencia, los padres pueden compensar las limitaciones fsicas o mentales en sus hijos, de manera que stos logran un vnculo afectivo de seguridad (Van Ijzendoorn y otros, 1992). Adems, el peso demasiado bajo al nacer no parece estar asociado con un vncilo efectivo deficiente (Easterbrooks, 1989; Macey, Harmon y Easterbrooks, 1987).Un estudio comparativo entre infantes en la etapa de los primeros pasos con discapacidad auditiva y nios con audicin normal no encontr diferencias en la seguridad del vnculo afectivo y el juego madre-infante entre los dos grupos, sugiriendo que una buena relacion padre-hijo no depende del desarrollo inicial del lenguaje normal (Ledeberg y Mobley, 1990). Es la interaccin entre el adulto y el infante lo que determina la calidad del vnculo afectivo. Cambios en el vnculo afectivo. Aunque los patrones del vnculo afectivo normalmente persisten, pueden cambiar y, con frecuencia, as sucede. En un estudio, casi la mitad de los integrantes de un grupo de 43 bebs de clase media cambi el patrn de su vnculo afectivo entre los 12 y los 19 meses de edad (R.A. Thompson, Lamb y Estes, 1982). Las fluctuaciones se asociaron con modificaciones en su vida diaria que incluyeron el trabajo de la madre fuera de casa y cambios en el cuidado del nio. No todos los cambios fueron en la misma direccin: algunos bebs se volvieron menos seguros en el vnculo, pero en la mayora el cambio lo fortaleci, demostrando la flexibilidad que caracteriza a los nios. Qu influy en esto? Aunque la capacidad de la madre para cuidar de su hijo es importante en la formacin del vnculo afectivo inicial, sus seales emocionales, la alegra

que demuestra al cambiar o alimentar el beb, pueden ayudar a que el patrn del vnculo afectivo evolucione, en especial durante el segundo ao de vida. Algunos infantes resistentes al comienzo, hijos de madres jvenes e inmaduras, se volvieron ms seguros cuando sus madres ganaron experiencia, destreza y actitudes ms positivas (Egeland y Farber, 1984). Ademas, otras personas pueden establecer una diferencia en la vida del nio permitiendo que el vnculo afectivo se forme como en el caso del padre, la abuela o la niera. Efectos a largo plazo del vnculo afectivo. Los infantes con un vnculo afectivo de seguridad fuerte con sus madres crecen y se convierten en nios que se han de transformar en adultos muy dependientes? El resultado de la investigacin es un enftico no. De hecho, entre ms seguro sea el vnculo afectivo de un nio con la persona encargada de su crianza, ms fcil es para el nio dejar a ese adulto. Los nios que cientan con una base segura no necesitan estar abrazados a sus madres. Esta libertad para explorar les permite intentar cosas nuevas, enfrentar problemas de varias formas y sentirse mas tranquilos con lo desconocido. Las asociaciones entre el nivel del vnculo afectivo de un beb y las caractersticas anotadas varios aos despus resaltan la continuidad del desarrollo y la manera como se vivieron experiencias importantes en varios dominios del desarrollo. Estos efectos pueden persistir bastante despus de nacer. A las edades de dos y tres aos, los nios con vnculos afectivos de seguridad tienen ms posibilidad de saber su propio nombre, al igual que su sexo y el de la madre (Pipp, Eaeterbrooks y Harmon, 1992). Entre los tres y los cinco aos, son cuiriosos y competentes, se llevan mejor con otros nios y tienen mayor probabilidad de establecer amistades cercanas (Youngblde y Belsky, 1992; J.L. Jacobson y Wille, 1986; Waters, Wippman y Sroufe, 1979; Arend, Gove y Srofe, 1979). Ademoas, tienen una myor posibilidad de ser independientes en el preescolar y consultar a sus profesores slo cuando los necesitan (Sroufe, Fox y Pancake, 1983). Sus ventahjas continan hasta la niez intermedia y la adolescencia (Srofe, Carlson y Shulman, 1993). Cuando se observ a nios de diez y 11 aos de edad en un campamento de verano, quienes tenan historiales de seguridad tuvieron mejores resultados para hacer y mantener amigos y para actuar en grupo, que los nios a quienes se habia clasificado en el vnculo afectivo de evitacin y resistencia. En las tareas en grupo tuvieron menos inicios en falso y terminaron ms rpido, demostraron ms resistencia y mejor coordinacin fisica. En una reunin con 154 jovenes de 15 aos de edad que haban ido junto de campamento, los adolescentes con historial de seguridad tuvieron puntajes ms altos en su salud emocional, autoestima, resistencia en su ego y competencia con sus compaeros. Adems, obtuvieron puntajes altos en la capacidad para ser vulnerable la cual midi la apertura a sus sentimientos. A menudo, los nios con vnculo afectivo inseguro tuvieron otros problemas, como inhibiciones a la edad de dos aos, hostilidad hacia otros nios a la edad de cinco aos y dependencia durante los aos escolares (Calkins y Fox, 1992; Lyons-Ruth, Alpern y Reparcholi, 1993; Sroufe, Carlson, Schulman y otros, 1993) Los campistas, a quienes se haba estudiado desde la infancia, con el paso del tiempo demostraron continuidad en su personalidad y en su capacidad para adaptarse a las circunstancias. Esto puede provenir de las expectativas que tienen sobre s mismos y sus relaciones, las cuales los conducen a ciertas formas para relacionarse con otras personas, haciendo que los dems actuaran hacia ellos en determinadas formas. As, si los nios piensan bien de s mismos y esperan relacionarse con la gente, crea oportunidades sociales positivas que fortalecen estas creencias y las interacciones gratificantes qu

resultan de ellas; lo contrario tambin es vlido (Sroufe, Carlson, Schulman y otros, 1993). Criticas a la investigacin sobre el vnculo afectivo. Casi toda la investigacin sobre el vnculo afectivo se basa en la Situacin Extraa y ha llevado a numerosos hallazgos que ayudan a entender el vnculo afectivo; sin embargo, la crtica cuestiona sus conclusiones. La situacin extraa es extraa y adems, artificial. Establece una serie de ocho episodios breves en el laboratorio, pide a las madres que no inicien la interaccin, expone a los nios a entradas y salidas repetidas de los adultos y espera que les presten atencin. Como el vnculo afectivo refleja un rango ms amplio de comportamientos de los que determina la Situacin Extraa, puede ser necesario contar con un mtodo ms completo para medirla de manera ms sensible, en especial para ver como interactan la madre y el infante en situaciones naturales y sin estrs (T. M. Field, 1987). De otro lado, la Situacin Extraa puede ser un mecanismo bastante deficiente para estudiar el vnculo afectivo en algunas situaciones. Los hijos de mujeres que trabajan fuera de casa, por ejemplo, estn ms expuestos a separaciones regulares de ellas y a la presencia de otras personas que los cuidan y pueden, por consiguiente, no reaccionar de la misma forma que los hijos de mujeres que permanecen en casa (K. A. Clarke-Stewart, 1989; L.W. Hoffman, 1989). Tambin puede tener menos validez para aplicarla en otras culturas. La investigacin en infantes japoneses, quienes por la comunicacin se separan memos de su madre que los bebs en Estados Unidos, muestran altos ndices en la clasificacin como resistentes, lo cual puede reflejar la extrema situacin de estrs que presentan estos bebs en la Situacin Extraa (Miyake, Chen y Campos, 1985). Adems, no parece un mecanismo vlido para evaluar el vnculo afectivo de nios con discapacidad como el sndrome de Down (Vaughn, Goldberg y otros, 1994). Pos consiguiente, algunos investigadores han tomado otras medidas como una tcnica ms objetiva llamada clasificacin Q. En este procedimiento se juzgan una serie de temes en categoras, desde las ms caractersticas hasta las que lo son menos. El attachment Qset de Waters y Deane (1985) tiene indicadores que comparan descripciones del comportamiento real de un nio con descripciones del nio hipotticamente ms seguro. Por ultimo, otros investigadores sealan que las correlaciones entre el vnculo afectivo en la infancia y el desarrollo posterior puede no surgir del vnculo mismo sino de las caractersticas de la personalidad del nio que afectan tanto el logro como el desarrollo posterior (Sroufe, Carlson y Schulman, 1993). Despus de revisar la literatura existente, Michael E. Lamb (1987) concluy que la asociacin entre el vnculo afectivo en la infancia y el desarrollo en la niez es dbil e inconclusa, y que las diferencias entre nios mayores pueden surgir de la interaccin padres-hijos despus de la infancia. Con frecuencia, debido a que los patrones de interaccin se establecen pronto y permanecen durante aos, es difcil decir cundo ejercen su mayor influencia. Deber aprenderse ms a cerca del vnculo afectivo cuando los investigadores desarrollen y utilicen medidas diferentes a la Situacin Extraa y cuando integren nuevos patrones del vnculo afectivo en el diseo de las investigaciones.

ROL DE LOS PADRES El rol de la madre

Hasta hace poco, la mayora de los estudios del desarrollo parecan estar de acuerdo con Napolen, quien dijo: La futura conducta buena o mala de un nio depende en su totalidad de la madre. Aunque ahora se reconoce que las madres no son las nicas personas importantes en la vida de los bebs, aun siguen siendo personajes centrales en el drama del desarrollo. Qu necesitan los bebs de la madre? En una famosa serie de experimentos, se separaron cras de macacos rhesus de sus madres a las seis y a las 12 horas despus de nacer y se criaron en un laboratorio. Los bebs se colocaron en jaulas con una o dos clases de madres sustitutas: un cilindro plano en alambre o una forma cubierta con tejido suave de felpa. Algunos monos se alimentaron con biberones conectados a las madres de alambre y a otros los alimentaron las figuras cubiertas con tejidos abrigado y suave. Cuando a los nomos se les permiti estar con cualquiera de las madres, todos pasaron ms tiempo abrazados a las figuras de la tela incluso si se les alimentaba con las de alambre. En un cuarto desconocido, los bebs que se criaron con madres sustitutas de tela mostraron ms inters natural en explorar que los criados con madres sustitutas de alambre, aun cuando las madres con las que fueron criados estaban all. Resulto evidente que los monos tambin recordaron mejor a las madres sustitutas de tela. Despus de un ao de separacin, los monos criados con madres de tela corrieron ansiosos a abrazarlas en tanto que los criados con madres de alambre no mostraron ningn inters en la figuras correspondientes (Harlow y Zimmerman, 1959). Sin embargo, ninguno de los monos de los grupos crecio de manera normal (Harlow, 1962) y ninguno pudo criar a sus propios vstagos (Suomi y Harlow 1972). Difcilmente sorprende que una madre de molde no pueda suministrar el mismo tipo de estimulacin y oportunidades para el desarrollo que una madre viva. Estos experimentos muestran que (contrario al nfasis psicoanaltico sobre la satisfaccin de las necesidades biolgicas) la alimentacin no es lo ms importante que las madres hacen por sus bebs. La maternidad incluye la comodidad del contacto cercano con el cuerpo y, en los monos, la satisfaccin de una necesidad innata de abrazar. Con seguridad, los seres humanos tambin tienen necesidades que se deben satisfacer, o al menos que influyen, para que crezcan normalmente. Una tarea importante de los investigadores del desarrollo del nio es encontrar cules son esas necesidades. Una funcin de las madres (y otras personas encargadas de cuidar al infante) es ayudar a los nios a obtener lo que ellos quieren. Bebs con seis meses de edad pueden hacer que las cosas sucedan: pueden hacer que la madre les alcance un juguete que esta lejos y juegue con ellos (Mosier y Rogoff, 1994). Cmo hacen los bebs esto? Captan la atencin de la madre mirndola, sealando o utilizando otros gestos y, en ocasiones palabras. De esta manera demuestran que han aprendido a utilizarla como ayuda para resolver problemas. Los bebs contribuyen de manera activa con las interacciones que tienen con los dems. Aunque el vnculo afectivo madre-hijo es importante, no es el nico que los bebs forman. La madre puede ser la nica persona que amamante a su hijo, pero otros como padres, abuelos, hermanos, amigos y personas encargadas de cuidarlo tambin pueden confortarlo jugar con l y darle un sentido de seguridad. Los padres tienen especial importancia. El rol del padre Los das de desconocer o minimizar la contribucin del padre al desarrollo de su hijo parecen superados. En los anuncios comerciales por televisin, los padres cambian paales.

CAMBIOS EN LA SOCIABILIDAD Aunque la familia es el centro del mundo social del beb, los infantes y los nios en la etapa de los primeros pasos manifiestan inters en personas de afuera, en particular si tienen su mismo tamao. Como ms bebs pasan ms tiempo en centros de cuidado diario y en estrecho contacto con otros bebs, ms investigadores estudian la manera como estos nios reaccionan entre si. Inters e imitacin El inters de los bebs en otros nios aumenta y disminuye. Desde los primeros das en la salacuna de un hospital, los infantes que estn tranquilos en su cuna comienzan a llorar cuando escuchan llorar a otro beb (Martin y Clark, 1982; Sagi y Hoffman, 1976; Simner, 1971).Durante los primeros meses de vida, los nios se interesan en otros bebs y les responden en la misma forma como lo hacen con sus madres: miran, sonren y emiten arrullo (T.M. Fiel, 1978). Desde los seis meses de edad hasta el ao, cada vez sonren ms, tocan y balbucean con otro beb, es especial cuando no los distrae la presencia de adultos o de juguetes (Hay, Pedersen y Nash, 1982). No obstante, hacia el ao de edad, cuando los puntos ms importantes de su agenda son aprender a caminar y manipular objetos, prestan mas atencin a los juguetes y menos a otras personas (T.M. Fiel y Roopnarine, 1982). Como todo, esta etapa no dura mucho; los nios manifiestan un creciente inters en lo que otros nios hacen. En tres experimentos, nios entre 14 y 18 meses miraron a otro infante que jugaba con un juguete en ciertas formas; por ejemplo, colocando canicas en una taza y activando un timbre. A los infantes que observaban se les puso a prueba para ver si imitaban las actividades y as demostrar que las recordaban. En el primer experimento, la prueba tuvo lugar en el laboratorio cinco minutos depuse; en el segundo experimento, despus de ver al otro infante en el laboratorio, los infantes observadores se sometieron a prueba dos das despus; y en el tercer experimento, despus de ver a otro nio en un centro de cuidado diario se les aplic la prueba dos dias despus (Hanna y Meltzoff, 1993). En los tres experimentos los nios de los grupos experimentales jugaron ms con los juguetes en la forma como la haban visto, que los otros infantes de los grupos de control a quienes se les haban dado los juguetes pero no haban visto a otro nio jugando con ellos. El hecho de que se presente una imitacin significativa de otro compaero incluso aunque haya un cambio de ambiente y transcurran ms de dos das, sugiere que, a tan temprana edad los nios pueden aprender uno del otro. Los infantes en la etapa de los primeros pasos juegan al escondite y a seguir al-lider. Estos juegos los ayudan a establecer contacto con otros nios y allanan el camino para juegos ms complejos que incluyen smbolos y palabras, y que realizarn durante los aos de preescolar (Eckerman y otros, 1989). A medida que los nios crecen, ingresan ms y ms al mundo fuera de casa y sus destrezas sociales se vuelven cada vez ms importante. Sociabilidad y conflicto En el segundo ao, los bebs entienden mejor las relaciones. Un beb de diez meses que ofrece un juguete a otro no le presta ninguna atencin si ste se halla de espalda. Sin embargo, un nio de dos aos sabe cuando hay una mejor oportunidad de aceptar la oferta y cmo responder a los ofrecimientos de otro nio (Eckerman, Davis y Didow, 1989; Eckerman y Stein, 1982). La sociabilidad sigue evolucionando y hacia los dos aos los nios ajustan su comportamiento social a la edad de sus compaeros (Brownell, 1990). Cuando se renen nios con dos aos o se forma un grupo de nios de esa edad con infantes de 18 meses, los nios mayores hacen ms esfuerzos para vincular a los dems en un juego. Pueden no necesitar de mucho esfuerzo con las de su misma edad por que estos

se hallan mas capacitados socialmente. La mezcla de edades parece avanzar el desarrollo social de los nios de los dos niveles.

La Escuela
Se presenta como agente socializador clave para la modificacion de normas, pautas y valores sociales a traves del entrenamiento instrumental directo, otorgando refuerzos positivos o negativos que canalizan la socializacin del nio y posteriormente del adolescente. La socializacin en la Escuela La influencia de la escuela en el desarrollo personalsocial del ser humano abarca desde el jardn de la infancia hasta la universidad. En los perodos escolares dicha influencia es ms significativa e importante dada las caractersticas psicolgicas de estos aos y la progresiva independencia del nio de la influencia familiar en relacin a los aspectos cognoscitivos, culturales, espirituales y relacin social en general. En la escuela el nio tiene que interaccionar con otros compaeros, maestros, reglamentos y normas de conducta, medios y materiales didcticos y la infraestructura de la escuela. Pero, es el maestro, quien ms influye en la socializacin y formacin del nio en este contexto. El papel del Maestro El maestro suele ser el primer adulto fuera del crculo familiar que desempea un papel central en la vida del nio. Su influencia puede ser positiva o negativa en el desarrollo de la personalidad de un nio. Al igual que en otros agentes de la socializacin, los maestros hacen sentir sus influencias mediante el modelo, cuando alienta (refuerzan) ciertos respuestas y desalientan otras. El tipo de influencia de parte del maestro en sus alumnos de alguna forma depende de sus caracterstica de personalidad. Dichas caractersticas se refleja en la forma cmo disciplina y trata a sus alumno y esto, a su vez afecta las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje. Se ha demostrado que alumnos de los maestros con mentalidad flexible, democrtica, afectuosos, actan con mayor independencia, estn ms motivados por el estudio y estn ms autorizados por lo novedoso. En cambio, los alumnos de los maestros autoritarios y punitivos; son menos serviciales, menos cooperativos y ms agresivos. Tamao de la escuela El tamao de la escuela a la que asiste el nio puede influir en su desarrollo social. Los maestros en las escuelas grandes con clases numerosas tienden a ser ms formales en su enfoque. Para disciplinar utilizan el control, la represin y amonestacin grupal. En cambio, en la atmsfera ms libre e intima de muchas escuelas pequeas con clases menos numerosas, los maestros interactan ms con sus alumnos y son menos propensos a imponer restricciones sobre la conducta. La ventaja de las escuelas grandes sobre las pequeas, es que permiten un mayor desarrollo de interaccin social entre sus alumnos y las posibilidades de participacin en actividades extracurriculares son mayores. (actividades artisiticas, musicales, recreativas etc). Los textos de lectura Los textos de lectura constituyen importantes elementos de socializacin escolar especialmente, de la conducta prosocial y valorativa. Los mensajes que se expresan en los textos representan conductas a imitar de acuerdo al tipo de sociedad que se vive. Su influencia puede ser positiva o negativa. Mucho de estos mensaje refuerzan conductas de autonoma, solidaridad y fomento del cambio social; contrariamente, otros mensajes alientan el desarrollo de conductas opuestas.

Un aspecto criticable de los textos de lectura, es que generalmente sus argumentos no pertenecen a la realidad, y se presentan situaciones y valoraciones distintas a sus contexto socio-cultural, generalmente ajenas y de otras realidades. Se ha demostrado que los nios en edad escolar, cuando se les da la oportunidad de escoger sus propios libros en las bibliotecas prefieren historias sobre sucesos reales de la vida, leyendas y acerca de la naturaleza.

Los Medios de Comunicacin

En la actualidad los medios de comunicacin social: radio, cine, prensa, televisin; han logrado una considerable. En la actualidad lo medios de comunicacin social: radio, cine, prensa, televisin; han logrado una considerable importante como agentes socializadores. Nos influencian desde el inicio de nuestra existencia, con el agravante de que su presencia es permanente, por lo que cotidianamente nos veremos en relacin con ellos (La Rosa, A. 1985). Los mensajes que emiten estos medios pueden tener efectos positivos como negativos en los usuarios. En lo positivo estimulan al nio para un desarrollo ms acelerado mientras que en lo negativo suelen presentar una elevada dosis de violencia, irrealidad y alimentacin cultural, que obliga a la recepcin pasiva de la informacin y disminuye la creatividad. La Televisin La influencia de la televisin en la conducta social y de la personalidad en general, ha sido demostrada en numerosos estudios realizados por distintivo investigadores de la ciencias sociales, su influencia puede ser positiva como perniciosa; segn lo que se represente y la conducta que se modele. Los crticos de la televisin argumentan que la influencia de esta ha sido predominante negativa en la formacin de la personalidad de los nios. La agresin, el consumismo, la violencia, la pasividad, las expectativas de poder y dominio social en forma fcil, etc. son los principales mensajes que con frecuencia se emiten en cada programacin cuya seleccin generalmente no se realiza pensando en los nios sino en los adultos. Pero sus efectos se observan y representan ms en los menores de edad. Por otro lado, los defensores de la televisin afirman que es til para fomentar la conducta deseable. Es evidente que los personajes de la televisin pueden servir de modelos de conducta servicial, cuidado, simpata y otras acciones prosociales aunque los datos sobre los aspectos beneficiosos de la televisin son muchos menos numerosos que la evidencia sobre los aspectos dainos. No obstante, hay algunos estudiosos que demuestran que la exposicin de programas prosociales puede generar cambios positivos duraderos en la conducta de los dems. Lo cierto, es que su influencia es observable en el comportamiento de las personas. Potencialmente tiene la capacidad de modelar la conducta personal y social de sus usuarios. De hecho muchas normas sociales y culturales de convivencia social se aprenden por intermedio de la televisin. Televisin Educativa A menudo se critica a los padres por utilizar la televisin como una niera, pero ningn padre puede estar con su hijo a todo momento. La verdadera pregunta parece radicar en si es una buena o una mala niera (Huston y Weigh, 1984) Los nios aprenden de la televisin. Pero, qu estn aprendiendo? Aprenden conceptos cognoscitivos como letras y destrezas numricas. Un estudio realizado con nios de tres a cinco aos encontr que entre ms tiempo pasaron viendo Plaza

Ssamo (en oposicin a otros programas o a ninguno), mayor era la mejora en sus destrezas de vocabulario (M.L. Rice, Huston, Truglio y Wright, 1990). Este programa se dise especficamente para ensear destrezas como letras y numeros, solucionar problemas, razonamiento y comprensin del ambiente fsico y social. Evidentemente, ha tenido xito. El formato del programa est hecho para atraer la atencin de los nios y para hacerlos participar activamente. Los pequeos prestan ms atencin a las voces de nios y mujeres en la televisin, y a los dibujos animados, que a las personas reales; tambien a la narracin de acompaamiento, y responden a los programas que conocen sus intereses (Huston y Wright, 1994). Despus de que los nios han escuchado la letra de las canciones disfrutan cantando cuando slo escuchan las msica correspondiente. Ms an, a menudo el aprendizaje lleva a un rango amplio de destrezas verbales que no se ensean de manera especifica. La televisin tambin puede incentivar la conversacin. Desde el comienzo del segundo ao de vida, los nios hablan a sus padres sobre lo que ven. Nombran objetos (gatito). Repiten lemas publicitarios y hacen preguntas (A dnde fue Ernie?). Aparte de sostener charlas placenteras e interesantes con sus pequeos, los padres pueden aumentar el inters de stos y conducirlos al tipo de intercambios que, como se ha visto, amplan el desarrollo del lenguaje (Lemish y Rice, 1986). Cuando Plaza Ssamo alcanz popularidad mostr una gran cantidad de agresin en forma de secuencias de payasadas e insultos entre los personajes, y forj estero tipos de gnero al presentar menos mujeres que hombres y mostrar a las mujeres como seres pasivos. Sin embargo, con el paso de los aos el programa ha cambiado notoriamente en especial con respecto al estereotipo de gnero. La influencia de la televisin en las actitudes de los chicos hacia los roles de gnero y la violencia parece considerable. Entonces, la televisin es uno de los principales factores de influencia en el microsistema del desarrollo social y de la personalidad del nio.

Los Grupos de Edad.

Los grupos de edad estn conformados por individuos que tienen caso el mismo nivel de desarrollo y edad, que se renen espontneamente, como por ejemplo las colleras y pandillas. La influencia socializadora de estos grupos es algo menor que la de los otros agentes, teniendo una mayor relevancia en la adolescencia, cuando el joven en su bsqueda de independencia, se aleja del medio familiar y se acerca a otro que le otorga su afecto y le facilita la necesaria confianza para manifestar sus intereses e ideales. Con el ingreso a la escuela, el grupo de coetaneo de un nio crece en tamao y en influencia. Ello se debe a que el porcentaje de tiempo que el nio pasa en la escuela y en otras actividades de incrementa constantemente desde la inicial hasta la secundaria. Sin lugar a dudas, se puede afirmar que los nios viven dos mundos, el de sus padres y otros adultos, y el de los coetneos. El mundo de los coetneos, como grupo tiene sus propias reglas y normas de organizacin, comunicacin, valoracin e integracin. La interaccin de los coetneos es nica. Le ofrece al nio lo que ninguna relacin entre adulto y nio le brinda: la oportunidad de aprender a interactuar con los compaeros de la misma edad, cmo relacionarse con un lder y cmo tratar con la hostilidad y el dominio. Especialmente en los ltimos aos escolares y primeros de la adolescencia donde los coetneos cumplen roles de asesoramiento y ayudan al nio a tratar con problemas y ansiedades personales. La influencia del grupo de coetneos del nio es significativa. Los valores y actitudes de ese grupo le ayudan al nio a desarrollar su personalidad, as como al desarrollo de su autoconcepto. En los primeros aos de la escolaridad, los grupos de coetneos

(pandillas) suelen ser informales pero entre los 10 y 14 aos, los grupos de nios muestran una tendencia a ser mucho ms estructurados y hay la tendencia de pertenecer a clubs, ms estructurados, organizaciones recreativas o sociales, cuyos intereses se desarrollan generalmente en los llamados, clubes escolares. Durante los primeros aos escolares (7-10 aos) los nios son ms influidos por la influencia de los compaeros que los nios mayores (10-14 aos). En general, es la edad donde hay una tendencia a ser conformista y acatar las reglas. Sin embargo, se ha comprobado que las nias se conforman ms que los nios a las presiones del grupo de compaeros. Los coetneos tienen influencia significativos sobre la conducta y suelen apoyar y prolongar los esfuerzos paternos en la socializacin de los nios, para que se comporten de formas que la sociedad considere apropiadas en las reas de la conducta adecuada al sexo, la expresin de la agresin y la conducta prosocial. Personas Significativas Ejercen igualmente un importante rol socializador las personas significativas, esto es, individuos que en un momento dado de nuestra visa establecen con nosotros un fuerte vnculo emocional por ejemplo, el caso de la pareja. El Trabajo El trabajo, como agente socializador cumple un papel ms permanente en el individuo al otorgarle roles y un estatus especfico. El trabajo genera valor y normas que son reforzadas por los otros agentes. Es decir que cada uno de los agentes que hemos mencionado no acta slo; el individuo socializado recibe la influencia de todos ellos. El lenguaje: el uso del lenguaje es fundamentalmente un acto comunicativo; por lo que el estudio del desarrollo lingstico debe enmarcarse en el anlisis de la adquisicin del lenguaje en el medio psicosocial. El juego: puede ser solitario o social, quiere decir que el nio posee una mnima capacidad para interactuar lcidamente con otras personas bien sea adultos u otros nios. El nios comienza a practicar la actividad ldica con los adultos ms prximos; quienes facilitan un juego caracterizado por ser ms maduro y ms variado que el juego con los iguales. JUEGOS ENTRE PADRES E HIJOS EN LA INFANCIA Desde poco despus que Jason naci, sus padres juegan con l. Cuando est despierto, es probable que Jess o Julia miren su rostro, le hablen en forma juguetona y lo toquen amorosamente. Al cabo de unas pocas semanas, lo harn rer al besarlo en el estmafo o sacudirlo suavemente entre sus brazos. A medida que el nio madura inicia parte de este juego, y a lo largo de su infancia y la etapa de los primeros pasos se presentan ms y ms interacciones que incluyen el juego de las escondidas que tanto le gusta. En todas estas actividades los padres de Jason le ayudan a desarrollarse. Jugar es el trabajo de los nios, la manera como ellos aprenden las tareas que deben dominar para desempearse bien en la vida. Estas tareas incluyen relacionarse con otras personas, controlarse a s mismo y aprender sobre las expectativas. Los bebs que se desarrollan normalmente demuestran su dominio en estas tareas en la manera como se comunican, expresan sus emociones e inician su interaccin social. Los psiclogos observan el juego padres-hijos para evaluar el desarrollo de los infantes y los nios en la etapa de los primeros pasos. Entre los tres y los nueve meses de edad, los inventisgadores establecen una secuencia de tres episodios de dos minutos cara a cara: una interaccin social normal, una perturbada y otra normal (Tronick, 1989; Weinberg, 1989). En los episodios normales, a los padres se les pide

que jueguen con el beb en la forma como suelen hacerlo; los episodios perturbados puede incluir que los padres miren al beb mientras mantienen una expresin inmutable o miren con desaliento y se retiren. Los bebs manifiestan un amplio rango de emociones y comunicaciones en estas situaciones. En general. Aquellos con un desarrollo normal sonreirn, emitirn arrullos y harn gestos de deleite en el primer episodio de juego libre; tratarn de comunicarse pero mirarn con tristeza o ansiedad en el episodio perturbado y manifestaran seales positivas y negativas en el tercer episodio. Las respuestas de los bebs que defieren marcadamente de la norma pueden ser seal de problemas (Beeghley, 1993). Otros estudios que investigan el desarrollo en los mismos dominios de los nios durante la etapa de los primeros pasos, observan comportamientos como esperar el turno, prestar atencin e iniciar actividades de juego. Estas observaciones parecen prometedoras para la evaluacin de nios con discapacidades en su desarrollo. Los nios en la etapa de los primeros pasos y que padecen el sndrome de Down, por ejemplo, responden en algunas formas de manera muy similar a los nios normales (como en la madurez para jugar con objetos) y muy diferentes en otras (como tomar la iniciativa para jugar con otros). Los nios autistas tambien manifiestan patrones caractersticos, los cuales no siempre se demuestran en las pruebas psicomtricas estndar y, por consiguiente, el tipo de prueba que evala los patrones de juego puede brindar informacin valiosa acerca de los nios en alto riesgo. La interaccin en el juego y otras actividades diarias es una clave para buena parte del desarrollo en la niez a nivel cognoscitivo, social y emocional. Los nios pueden producir respuestas en las personas que los rodean y stas, a su turno, reaccionan ante esas respuestas. En el capitulo 7, estas influencias bidireccionales se estudiarn ms de cerca cuando se trate el desarrollo temprano social y de la personalidad. c. DESARROLLO DE LA CONDUCTA PERSONAL-SOCIAL 1. ASPECTOS GENERALES Como hemos sealado, cada infante tiene una personalidad nica, un patrn determinado de caractersticas y forma de pensar, sentir y actuar en relacin a los dems. As como de adaptarse a su medio ambiente. Hay muchos factores que modelan el desarrollo de la personalidad, entre los cuales se cuentan las predisposiciones hereditarias, los tipos de crianza, los valores y expectativas familiares, las interacciones con otros nios y adultos, experiencias anteriores y los medios de comunicacin Una parte importante del desarrollo de la personalidad se debe al proceso de Socializacin. Durante los aos pre-escolares, los padres, hermanos, maestros, compaeros, vecinos y medios de comunicacin, suelen ser los agentes ms influyentes de la socializacin. Sin embargo, es la familia la que tiene mayor influencia en la modelacin de la conducta del nio La conducta personal social se refiere al establecimiento de relaciones interpersonales y a la adaptacin social 2. LA INFANCIA El desarrollo personal-social de los infantes est condicionado por la influencia especial que ejercen otras personas. Especficamente sus padres. Los adultos desempean dos papeles importantes en la vida de un nio; son responsables de atender sus necesidades bsicas y de proporcionar oportunidades para la interaccion social.

a) EN LOS PRIMEROS AOS DE VIDA (0-3 AOS) Durante los dos primeros aos el infante progresa de su condicin de desamparo (dependencia) a convertirse en un nio que ha logrado cierta independencia, capaz de atender algunas de sus propias necesidades. Por ejemplo un nio de dos aos puede sostener una taza y beber de ella, dar sus primeros pasos, abrir puertas de armarios, desparramar el contenido de estas y hablar con oraciones de dos palabras para indicar insatisfaccin cuando no encuentra lo que busca. En la medida que el nio se vuelve ms capaz, los padres, esperan que el hijo comience a tomar cierta responsabilidad por sus acciones. As por lo general durante el segundo ao de vida, los padres inician el importante proceso de socializacin; es decir, comienzan a ensearle al nio ciertos valores importantes para ellos y/o para la sociedad. A continuacin, detallaremos el desarrollo personal-social del infante. Fundamentos de la Conducta social establecidos en la edad de los bebs (Hurlock, E. 1982:252) Imitacin. Los bebs se hacen parte del grupo social mediante la imitacin de otros. Imitan primeramente las expresiones faciales, luego los gestos y los movimientos, a continuacin los sonidos del habla y finalmente, patrones totales de conducta. Timidez. Hacia el tercero o el cuarto mes, los bebs pueden distinguir entre personas familiares y desconocidos. Hasta ms adelante, durante el primer ao, reaccionan ante los desconocidos mediante gemidos, llanto, ocultamiento de sus cabezas y sujecin a la persona que los sostiene. Conducta de afecto. Cuando los bebs pueden establecer relaciones clidas y amorosas con sus madres o los substitutos de stas, el placer que obtienen de esta asociacin les sirve como motivacin para tratar de establecer relaciones amistosas con otras personas. Dependencia. Cuando ms cuida una persona a los bebs, tanto ms dependientes se hacen de ella. Demuestran su dependencia, aforrndose a la persona, llorando cuando los deja con algn otro y esperando que les sirva, incluso cuando puedan hacer las cosas por si mismos. Aceptacin de la autoridad. El hecho de si los bebs aprendern a no conformarse a las peticiones de quienes detentan la autoridad, depender de la insistencia de estos ltimos. Las actitudes tolerantes animan a los bebs a rechazar la autoridad, depender de insistencia de estos ltimos. Las actitudes tolerantes animan a los bebs a rechazar la autoridad. Rivalidad. La rivalidad se desarrolla en asociaciones con otros bebs o nios. Se pone de manifiesto mediante intentos hechos para quitarles juguetes u otros objetos, no porque los bebs los deseen, sino porque les resulta agradable afirmar su superioridad. Bsqueda de atencin. Durante el segundo ao, los bebs tratan de atraer la atencin de los adultos mediante vocalizaciones, sobre todo llanto. Aforrndose a sus ropas, golpendolos o realizando cosas prohibidas. Si tienen xito, demuestran su satisfaccin mediante sonrisas o risas. Cooperacin social. Los bebs juegan cooperativamente con los adultos, en forma adecuada, porque los ltimos estn dispuestos a compartir casi todo. Con sus coetneos, la cooperacin social no suele dar buenos resultados, debido a que no estn dispuestos a compartir nada.

Conducta de resistencia. A mediados del segundo ao de vida, se inicia la conducta resistente. Se expresa poniendo en tensin el cuerpo, llorando y negndose a obedecer. A menos que se les den a los bebs oportunidades para ser independientes, la conducta resistente conduce por lo comn al negativismo. b) EN LA EDAD PRE-ESCOLAR (3-5 AOS) TIPOLOGIA SEXUAL Un rea en la cual la socializacin desempea un papel central es la de desarrollo de lo que se denomina conducta apropiada al sexo. Las diferencias de comportamiento entre el hombre y la mujer, son adquiridas de los patrones sociales predominantes va aprendizaje. Por ejemplo: los nios se dedican a juegos ms violentos que las nias, son ms osados y aventureros, etc. la tipologa sexual puede ser en gran parte un resultado de la observacin y la identificacin que el nio adopta las conductas y los atributos del padre, que por lo comn son apropiadas para su propio sexo. Las prcticas paternas que estimulan la diferenciacin sexual comienzan en la infancia. La mayora de los padres visten de forma distinta a los nios y a las nias, les proporcionan diferentes juguetes, y les asignan diferentes tareas domsticas a las mujeres se les permite que lloren y a los varones, se les regaa y reprime. El nfasis de la socializacin suele variar completamente segn el sexo del nio sometido a ella. AGRESIN En todas las culturas los padres deben socializar a sus hijos para que stos ejerzan cierto control sobre su agresin; es decir, sobre sus deseos o tendencias para lastimar o insultar a otros. Las actitudes hacia la expresin de los sentimientos varan de una cultura a otra. Existen algunas culturas que la fomentan u desarrollan, otras la ignoran, reprimen o limitan. La edad es otro factor que dicta diferencias en la manera que un nio expresa agresin. Los infantes de 2 o 3 aos tienen arranques de ira y son ms propensos a golpear, empujar y patear a otras personal que los nios mayores. El nio que ve a su madre golpear cosas cuando sta pierde el control es propenso a imitar esa conducta. Adems, los modelos agresivos entre los compaeros pueden producir comportamiento agresivo, como tambin los modelos de la televisin. COMPETENCIA Y AUTONOMIA Los nios suelen diferir en el grado de autonoma y competencia que manifiestan. Algunos gustan de aprender nuevas habilidades, explorar nuevas situaciones, manejarse por si solos, etc. otras prefieren aterrarse a sus padres y realizar acciones de acuerdo al criterio de stos. Hay muchos factores que afectan el desarrollo de la competencia y la autonoma, pero uno de los ms importantes es el mtodo que tengan los padres para criar al nio. Se ha demostrado que los padres autoritarios, afectuosos y que se comunican bien con sus hijos, desarrollan conductas de independencia, de seguridad, realistas, de autocontrol, de exploracin, de sociabilidad y extroversin en sus vstagos. Los padres dictatoriales, poco afectuosos y cuidadosos con sus hijos desarrollaban en stos, conductas de retraimiento, desconfianza, de descontento y de cierta confianza en si mismo. Los padres tolerantes e indulgentes, poco exigentes, demasiado afectuosos a veces (sobreproteccin) desarrollan conductas inmaduras en los hijos a nivel de autocontrol, seguridad en si mismo, autonoma y competencia. TEMOR Y ANSIEDAD

Todos los nios tienen temores y algunos de estos cumplen una funcin muy saludable, pues son importantes para la autoconservacin, por ejemplo, el temor a los carros, herramientas peligrosas y animales salvajes puede salvarle la vida a un nio. Adems, los temores pueden servir como una base para el aprendizaje. El nio que tiene miedo a los carros se inclinar a aprender las reglas de transito para poder cruzar las calles con seguridad. Sin embargo, hay temores que pueden interferir en el desarrollo de una conducta estable y positiva, especialmente cuando son muy intensos y frecuentes. A la edad de los dos aos, tienen miedo de los objetos o de estmulos fuera de lo comn, tales como objetos, lugares o personas extraas, pero a medida que crecen temen a los peligros anticipados, imaginarios o sobrenaturales (oscuridad, sueos o fantasmas). Parece ser que el desarrollo cognoscitivo de los nios influyen en sus reacciones emocionales y esto les permiten generar sus propios temores. A un nio le puede dar mucho miedo los gatos, y otros tal vez no les gusten mucho. Por otro lado, el nio que le tiene miedo al gato lo manifiesta en todas las circunstancias. En algunas gritar en otras tal vez lo ignore. Uno o dos aos despus, los temores pueden cambiar, inhibindose algunos desarrollndose otros nuevos. La ansiedad y temor en el nio no solo se presenta de da, sino tambin en las noches, originndose en las pesadillas o sueos malos. Las pesadillas son mas frecuentes entre los 4 o 6 aos. A veces las ansiedades nocturnas suelen manifestarse a travs de la alteracin del sueo llamada sonambulismo. Su ocurrencia es ms frecuente en nios que en adultos. Los nios sugestionables, histrinicos y emocionalmente inmaduros parecen un tanto ms propensos a mostrar sonambulismo. La gravedad de los estados ansiosos, pesadillas y sonambulismo dependen de su frecuencia y severidad. Por lo general, son manifestaciones normales en esta edad que se presentan en una gran mayora de nios. La mayora de los temores son adquiridos, es decir, son aprendidos y como el aprendizaje ms importante del infante ocurre en el hogar, no es sorprendente que los nios muestren una fuerte tendencia a adoptar los temores de sus padres. De igual manera, la ansiedad intensa y frecuente entre los pequeos a menudo tienen sus races en las primeras relaciones entre padres e hijos. Los castigos, maltratados y restricciones graves de parte de los padres, as como las evaluaciones de los logros del nio en forma dura y negativa suelen provocar en ste un alto nivel de ansiedad, llegando a generar un autntico temor. DESARROLLO DE LA CONCIENCIA En los aos preescolares se inicia el desarrollo de la conciencia, es decir, la adopcin de los valores, actitudes y normas de conductas paternas, que al ser internalizadas por el nio autocontrolan su propia conducta. En esta etapa aprenden lo que est bien y lo que est mal. A los dos aos suelen manifestarse las expresiones del desarrollo de la conciencia, cuando los nios adquieren prohibiciones especficas contra actos concretos: No toques los adornos, No se pega a su hermanito. Etc. tambien es la edad de los deberas, es decir, los padres imponen una serie de acciones que deben realizar los hijos para bien o positivos para su desarrollo. Por ejemplo, saludar y ser amables con los mayores, portarse correctamente en casa ajena, etc. otras manifestaciones conductuales del desarrollo de la conciencia en los nios preescolares es ser honestos, obedecer reglas, no mentir, no robar, no agredir a los

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dems. El no cumplimiento de las normas o prohibiciones suelen generar en el nio culpabilidad, ansiedad y a veces conductas de autocastigo. El desarrollo de la conciencia est muy ligado al grado de identificacin que tiene el nio con sus padres. La identificacin es ms poderosa cuando la relacin entre padre e hijo es afectuosa y positivamente formadora. Un nio que se identifica fuertemente con un padre, adoptar con rapidez los estndares de conducta de ste. El grado de desarrollo personal-social del nio suele evidenciarse mediante la actividad que concentra todas sus energas e intereses. Esta es la actividad ldica o juego. A continuacin se examinar el desarrollo de la actividad ldica en los aos preescolares. EL JUEGO EN EL PREESCOLAR Durante los aos preescolares mucho de los intentos que hace el nio por lograr un control eficaz del ambiente y de la autonoma ocurre precisamente en el contexto de interaccin social con el compaero. El juego estimula el conocimiento en virtud de la participacin activa con el ambiente y proporciona una excelente oportunidad para aprender obrando. En una palabra, el juego suele ser uno de los medios principales por los que los nios entablan y experiemtan relaciones sociales y desarrollan sus propias aptitudes sociales. El juego y la interaccin con compaeros. Entre el segundo y quinto ao la interaccin social con los compaeros se diversifica y empieza a desarrollarse un verdadero trato igualitario entre compaeros. Aparecen las primeras amistades, aumenta el juego cooperativo y se forman los primeros grupos ntimos de compaeros. Parten, en 1932, haba indicado que se dan 6 niveles diferentes de juego y de tratos entre compaeros: Sin ningn objetivo.-O juego desocupado, el nio no emprende ni participa en ninguna tarea determinada. Solitario.- El nio juega slo Paralelo.- Los nios juegan uno junto al otro pero no entre s De asociacin.- Los nios interactan, hacen una tarea por turno y comparten el material de turno. Cooperativo.- Los nios trabajan juntos para lograr metas comunes. Del juego paralelo al juego cooperativo.En esta edad se aprende a dejar la compaa de la madre para jugar con otros nios. Inicialmente el nio no sabe como hacerlo; le gusta encontrarse entre sus semejantes, pero tiene que aprender la manera de compartir y esperar su turno. El nio de 2 aos y medio solamente est abriendose a su capacidad de compartir; es posible que quiera mostrar su nuevo juguete a otro nio, pero lo aprieta contra si cuando ste quiere tomarlo o usarlo. Experimenta con la amistad, pero todava no est preparado para enfrentarse y manejar muchas de las situaciones que surgen entre l y otros nios; al principio juega muy poco con el compaerito: an sigue en el esquema del juego paralelo. Al llegar a los tres aos comienza el juego cooperativo, varios chicos pueden jugar juntos; pero a esa edad, sin embargo, no entiende en realidad qu es la cooperacin Poco a poco empieza a comprender que es compartir y esperar su turno. Se le puede ver por ejemplo aguardando para columbiar. Tambin est aprendiendo a pedir lo que quiere en lugar de tomarlo simplemente. Todava le resulta difcil mostrarse generoso o renunciar a algo que desea, pero puede ofrecer a un compaerito de juego otro juguete que no sea el que est usando. Aunque todava necesita el apoyo de un adulto para que lo ayude a aprender la

manera de jugar con otro nio, de compartir y de turnarse, vemos que su capacidad para cuidarse por s solo en algunas de sus rias y disputas es cada vez mayor. El nio de tres aos en ocasiones elige un amigo especial siendole indiferente que su amigo sea mujer o varon. Disfruta por igual con nios de ambos sexos, y tanto los varones como las nias tienen los mismos juegos. Las nias sin embargo, ya comienzan a demostrar mayor inters en las muecas, mientras que los varones buscan con ms frecuencia los carritos, los bloques y los camiones. Hacia la edad de 4 aos, en general lo primero que hace el nio por la maana es correr fuera de casa. Ahora sus amigos son mas interesantes que los mayores y tiene algunos especiales con los que le gusta jugar. Aunque juega igualmente con varones o nias, su mejor amigo tiende a ser del mismo sexo. Segn Hurlock (1982) las contribuciones de los juegos al desarrollo de los nios, se daran a nivel de: Desarrollo Fsico.- El juego activo es esencial para que los nios desarrollen sus msculos y ejerciten todas las partes de sus cuerpos. Tambin acta como salida para la energa en exceso, que si se acumula, hace que los nios estn tensos nerviosos e irritables. Fomento de las Comunicaciones.- El jugar adecuadamente con otros exige que los nios aprendan a comunicarse con ellos en trminos que puedan entender y ellos, a su vez tienen que aprender a comprender lo que otros tratan de comunicarles. Salida para la energa emocional acumulada.- El juego les proporciona a los nios una salida para que liberen las tensiones que se deben a las restricciones que ejerce el ambiente sobre su conducta. Salida para las necesidades y lo deseos.- Las necesidades y los deseos que no se pueden cumplir satisfactoriamente en otras formas, se satisfacen a veces en los juegos. Un nio que no puede alcanzar un papel de liderazgo en la vida real puede obtener satisfaccin de ese deseo al ser lder de soldaditos de juguetes. Fuente de Aprendizaje.- El juego ofrece oportunidades para aprender muchas cosas; por medio de libros, la televisin o la exploracin del ambiente que los nios no tendran oportunidad de aprender en el hogar a la escuela. Estimulo para la Creatividad.- Mediante la experimentacin de los juegos, los nios descubren que el crear algo nuevo y distinto puede ser satisfactorio. A continuacin transfieren sus intereses creativos a situaciones de fuera del mundo de los juegos. Desarrollo del Insight.- En los juegos, los nios descubren cules son sus capacidades y cmo se comparan con las de sus compaeros de juegos. Esto les permite desarrollar conceptos ms definidos y realistas sobre ellos mismos. Aprenden a ser Sociables.- Al jugar con otros nios, los pequeos aprenden a establecer relaciones sociales y a satisfacer y resolver los problemas que causan dichas relaciones. Aprenden a ser Socialbles.- Aun cuando los nios aprende en el hogar y la escuela lo que el grupo considera como correcto o incorrecto la aplicacin de las normas morales no es en ninguna parte tan rgida como en un grupo de juego. Aprenden a Desempear papeles sexuales apropiados.- Los nios descubren en el hogar y la escuela, cuales son los papeles sexuales aprobados.

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Sin embargo, se dan cuenta muy pronto de que deben aceptarlos tambin para convertirse en miembros del grupo de juego. Desarrollo de rasgos convenientes de personalidad.- A partir de los contactos con los miembros del grupo de coetneos en los juegos, los nios aprenden a ser cooperativos, generosos, sinceros, a tener un buen espritu deportivo y a mostrarse agradables para otras personas. Segn Drumel J. y Voisin M. (1980:105:107) JUGAR ES COSA SERIA! Para algunos adultos, el juego slo sirve para llenar las horas vacas del nio. A medida que va creciendo, el nio debe aprender a dejar de jugar. Para ms de un adulto, se es el sntoma de una madurez asegurada. Sin embargoestudios recientes han modificado esta opinin. Admiten que los aos preescolares tienen una importancia decisiva. Durante los primeros aos de formacin, el juego es casi sinnimo de vida. Lo nico ms importante es la alimentacin, la proteccin y el amor. El juego constituye un elemento fundamental de la formacin fsica, de desarrollo intelectual, social y afectivo, as como de la adaptacin social del nio. Los objetivos de formas y de colores distintos-cubos, sonajeros, mviles que el beb empieza a manejar, sus primeros juguetes, no son acaso la primera etapa en el camino del conocimiento? Juguetes de felpa y suaves muecas, tan suaves que les confa sus alegras, sus penas, su sueo, no es verdad que lo tranquilizan dndole por sustitucin el cario, el afecto, la seguridad que necesita? A partir de los dieciocho meses, conjuntos, pirmides, juguetes para arrastrar, para empujar, par hacer girar, lo inducen a llenar, vaciar, desmontar, remontar. Es una nueva etapa en el camino de su desarrollo fsico y motor: quiere conocer las cosas desde dentro. Desde los tres aos, a travs de sus juegos, intenta construirse un mundo propio imitando el mundo de los mayores que le rodea. Desarrolla entonces su imaginacin transfiriendo sus sentimientos sobre sus juguetes preferidos. A partir de los siete aos, muecas, construcciones, juegos de sociedad prolongan el inters despertado por la escuela, y los juegos ayudan entonces a dominar cierta tcnica, a asumir algunas obligaciones sociales, lo cual constituye un aprendizaje de la vida cotidiana. En resumidas cuentas, jugar, es para el nio, el medio ideal para desarrollar sus aptitudes y sus contactos con el mundo. El juego crea para el nio un mundo que le es propio, y eso es una etapa necesaria de su desarrollo. EDAD ESCOLAR (16-12 AOS) LAS INFLUENCIAS CONTINUAS DE LA FAMILIA A pesar que el nio asiste a la escuela y que su mundo social se amplia; la familia sigue desempeando un papel importante en el desarrollo de la personalidad durante los aos escolares. Desarrollo que tiende hacia la independencia y receptividad de influencias extrafamiliares. Como ya se ha visto, durante este perodo el nio cambia, desarrolla capacidades motoras, mayores habilidades cognoscitivas y, en algunas reas, diferentes patrones de conducta. Como resultado los padres cambian algunas de sus normas de socializacin, debido tambien a los cambios en las relaciones de padres e hijo, la situacin familiar y la interaccin entre hermanos. Tipologa Sexual

Los padres siguen dando un trato distinto a los nios y a las nias. Los padres hacen un mayor hincapi en el logro, la competencia, la independencia, la aceptacin de responsabilidad y el control de la expresin de emociones en sus hijos varones. Con las nias se da menos importancia al logro, y ms a la integridad y la necesidad. Adems, las relaciones paternas con las hijas tienden a ser mas afectuosas y cercanas que las relaciones entre padre e hijo. Los padres se preocupan porque sus hijos varones adquieran la conducta apropiada a su sexo. Con las hijas observan mayor celo. Restringen ms las actividades de stas y las supervisan estrechamente, pero piensan dos veces antes de castigarlas. Estas normas sociales se reflejan en los juegos sexuales de los nios cuando representan roles de padres, madre, hijo e hija, etc. Agresin Los padres de los nios en edad escolar se enfrentan a un nuevo conjunto de conductas agresivas, ya que las formas de la expresin agresiva de los nios, cambia con la edad. Mientras que los nios preescolares son agresivos fsica y verbalmente hacia otros, los nios en edad escolar se insultan y se molestan mucho ms que los pequeos. Por ejemplo, si un nio preescolar insulta a un compaero, es probable que este ltimo lo golpee como respuesta. Por otra parte, los nios de escuelas primarias son ms propensos a responder a un insulto con otro. Excluir a un nio de un grupo, club, o equipo constituye otra forma de expresar agresin que es ms comn entre los nios mayores que entre los pequeos. Las formas de crianza paterna y las normas de conducta recibidas en la escuela contribuyen a un mejor control de la conducta agresiva. Relaciones entre padre e hijo Como la relacin entre padre e hijo tiene una influencia tan grande en la determinacin de la personalidad y el desarrollo social del nio, es importante comprender que hay muchas diferencias en dichas relaciones. Dada la complejidad de las relaciones que suelen establecerse entre padre e hijo, su medicin resulta muy difcil de realizar. Sin embargo son dos las dimensiones mediante las cuales se les ha caracterizado. La primero de ellas es afecto ay hostilidad, y la segunda es restriccin y tolerancia. * Afecto y Hostilidad.- A esta dimensin de la conducta paterna se le define en el extremo de afecto por las caractersticas como la aceptacin aprobacin, comprensin y enfoque centrado en el nio. Estos padres son afectuosos y sobre protectores. Los padres afectuosos usan las explicaciones, en especial al disciplinar, aplican el castigo fsico de vez en cuando, y muestran un gran uso de la alabanza en la disciplina. En cambio los padres hostiles casi siempre presentan las caractersticas opuestas. * Restriccin y Tolerancia.- Esta dimensin se define en el extremo de restriccin por muchas limitaciones y el cumplimiento estricto de las exigencias en reas tales como el ruido, la obediencia y la agresin (contra los hermanos, los compaeros y los padres). Los padres restrictivos tambin se preocupan por la limpieza, las buenas costumbres, la conducta recatada, el cuidado de los muebles de casa, etc. la conducta tolerante es el grado opuesto de las cualidades restrictivas. Aunque su generalizacin es limitada, se ha tratado de establecer los efectos de las dimensiones por separado. As, los estudios sugieren que los hijos de padres hostiles muestran contra hostilidad y agresin, ya sea en sentimiento o en conducta; los hijos padres restrictivos

tienden a ser inhibidos; mientras que los nios de padres tolerantes son menos inhibidos. Lo ms comn es que las dimensiones se den combinadas y su interaccin flucte entre afecto y tolerancia, afecto y restriccin, hostilidad y restriccin; hostilidad y tolerancia. Dichas combinaciones permiten mayor exactitud y generalizaciones ms significativas sobre el afecto que tiene la conducta de los padres en los nios. A saber: * El padre afectivo tolerante.- Los hijos de padres afectuosos y tolerantes son propensos a ser bastantes activos, comunicativo, creativos, seguros socialmente e independientes. Tambin suelen ser mandones, desobedientes e irrespetuosos particularmente en el hogar. * El padre afectuoso y restrictivo.- Los nios criados en hogares afectuosos y restrictivos, muestran una propensin a ser ms dependientes, menos amigable y menos creativos. Suelen ser conformistas, amables y limpios. Poseen bajo niveles de competitividad y agresividad. * El padre hostil y restrictivo.- Los nios criados en hogares hostiles y restrictivos generalmente estn privados de libertad y se les castiga con frecuencia. Generalmente son tmidos, inseguros, desconfiados, hostiles y con dificultades de expresar agresin y hostilidad tendiendo a auto agredirse y a desarrollar conflictos internos. * El padre hostil y tolerante.- Mientras que los padre hostiles y restrictivos producen conflicto sinternalizados en el nio, los padres hostiles y tolerantes tambin generan contra hostilidad y resentimiento, pero en este caso el nio es ms propenso a expresar o representar, la hostilidad. Los nios agresivos y rebeldes a las normas de conducta social, con frecuencia tienen padres muy tolerante, pero que aplican castigos severeos. ALGUNAS ACTITUDES TIPICAS DE LOS PADRES SOBREPORTECCIN La sobreproteccin de los padres consiste en demasiado control y cuidado de los nios. Esto fomenta la dependencia excesiva en los pequeos, la dependencia de todas las personas y no slo de los padres, la falta de confianza en ellos mismos y las fructuaciones. TOLERANCIA La tolerancia de los padres se pone de manifiesto por su disposicin para permitirles a los nios que hagan lo que deseen, con pocas restricciones, esto produce un hogar centrado en los nios. Si la tolerancia es razonable, animar a los nios ser diestros, a depender de si mismo y a tener una buena adaptacin social. Tambin fomenta la confianza propia, la creatividad y la serenidad. INDULGENCIA La tolerancia excesiva indulgencia, hace que los nios sean egostas, exigentes y, a menudo, tirnicos. Exigen la atencin y los servicios de otros, lo que son conductas que conducen a malas adaptaciones sociales en el hogar y fuera de l. RECHAZO El rechazo se puede expresar mediante la falta de preocupacin por el bienestar del nio o las exigencias excesivas y la hostilidad abierta. Esto produce resentimiento, sentimientos de impotencia, frustraciones, modales nerviosos y hostilidad hacia otros, sobre todo hacia los menores y ms dbiles. ACEPTACIN

La aceptacin de los padres se caracteriza por el inters intenso y el amor hacia el nio. El padre que acepta, prev el desarrollo de las capacidades del pequeo y toma en consideracin sus intereses. En general, el nio aceptado tiene una buena adaptacin social, es cooperativo, amistoso, leal, estable desde el punto de vista emocional y alegre. DOMINIO El nio que se ve dominado por uno o los dos progenitores, es honesto, cortes y cuidadoso; pero tiende a ser tmido, dcil, a dejarse influir con facilidad por los dems a ser sumiso y excesivamente sensible. Los nios dominados desarrollan con frecuencia complejos de inferioridad y se sienten mrtires. SOMETIMIENTOS AL NIO Los padres que se someten a su hijo permiten que estos ltimos los dominen, as como tambin su hogar. Los nios dirigen a sus padres y les muestran poca consideracin respecto a lealtad. Aprenden a desafiar todo tipo de autoridad y tratan de dominar a las personas de fuera del hogar. FAVORITISMO A pesar de que pretenden amar por igual a todos sus hijos, la mayora de los padres tienen favoritos. Esto hace que se muestren ms indulgentes y cariosos hacia sus favoritos que hacia los otros hijos. Los nios preferidos tienden a conducirse bien con sus padres; pero se muestran agresivos y dominantes en la relacin fraternal. AMBICIONES DE LOS PADRES Casi todos los padres tienen ambiciones para sus hijos, a menudo demasiado altas y poco realista. Estas ambiciones se ven afectadas, con frecuencia, por las ambiciones frustradas que tuvieron y su deseo de que sus hijos se eleven en la escala social. Cuando los nios no responden a las ambiciones de los padres, tienden a resentirse, a hacerse bajos realizadores irresponsables. Adems desarrollan sentimientos de incapacidad, matizados, a veces, por sentimientos de ser mrtires que se derivan de las crticas que dirigen a sus progeotores contra su falta de realizacin. Las Relaciones entre Padre e Hijo y el concepto de si mismo La auto estimacin o el concepto de s mismo es decisivo para el buen ajuste psicolgico, la satisfaccin personal y el funcionamiento efectivo en los nios y adultos. Los nios por lo general tienen conceptos elevados de s mismo, poseen seguridad y confianza en si mismos. Por el contrario los nios que carecen de confianza en si mismo son inseguros, desconfiados, rebeldes y a veces agresivos. Se ha demostrado que los nios con puntuaciones elevadas en auto estimacin tenan padres que eran altos a su vez en autoestimacin. Los padres eran emocionalmente estables, tenan confianza en si mismos, eran afectivos en sus practicas de crianza infantil y compatibles ente s. Adems, las madres de los nios con auto estimacin elevada mostraron una conducta de aceptacin y apoyo y fueron consistente en la disciplina. Y ambos respetaban las opiniones de los hijos. Por lo contrario los padres de los nios que carecan de confianza en s mismo consideraban a sus hijos como carga, los trataban con dureza sin respeto, y les proporcionaban poca orientacin. Aplicaban Tecnicas de crianza inconsistente con tendencia a los castigos severos y no preocupacin a veces por la mala conducta del nio. Los problemas familiares, la separacin y el maltrato paterno generan un pobre autoconcepto en los nios.

Desarrollo de la Conciencia y Conducta Prosocial Los aos escolares representan un perodo crtico para el desarrollo de la conciencia, el cual depende del nivel de madurez cognoscitiva as como de las influencias paternas entre otras. Los primeros signos del desarrollo de la conciencia se relacionan con prohibiciones contra actos especificos. Sus creencias morales, se fundan en el temor al castigo y se orientan hacia la obediencia. Posteriormente su moralidad se gua de conformidad a la regla convencional familiar, escolar y social de referencia. Kohlberg, ha estudiado el desarrollo del pensamiento y el razonamiento moral en los nios, y ha llegado a establecer las etapas del juicio moral, como se observa en el cuadro. La conducta prosocial se va desarrollando de acuerdo a las normas morales. En esta edad, el nio es muy receptivo de los valores y normas morales de convivencia armoniosa, especialmente las conductas de honestidad, generosidad, amabilidad, altruismo y la consideracin de los derechos y del bienestar de otras personas. El mecanismo ms comn de aprendizaje es la observacin de modelos, tanto paternos como escolares que el nio va imitando e internalizando, ya sea modelos reales (padre, maestro y compaero) o simblicos (mediante la lectura de personajes ejemplares). La conducta prosocial se encuentra mas desarrollada con frecuencia en los nios cuyos padres utilizan la induccin (reflexiones con el nio y sealarle las consecuencias dolorosas que su conducta tendra para otra personas), que en los nios de padres que ejercen la disciplina mediante el poder fsico o los recursos materiales. Etapas de juicio moral, segn Kohiberg Edad 1 a 3 aos 3 a 5 aos 1. Orientacin de obediencia y castigo Sumisin absoluta al poder de los adultos con el fin de evitar el castigo 2. Intercambio simple El nio se somete con el fin de obtener recompensas a cambio: te presto mi soldadito, si me dejas jugar con tu carro. El nio piensa que la bondad debe proporcionar algo a cambio. 3. Moralidad del nio bueno El Pili desea apegarse a las normas de sus amigos y su familia. Basa su juicio moral en lo que otros piensan Ser un nio bueno, si hago lo que me pide el maestro. 4. Etapa de ley y orden Obediencia ciega a las reglas de la comunidad. Los preadolescentes obedecern a las normas sociales rgidas en cuanto a vestimenta y excluirn las que no se ajusten a lo que piensa su grupo. 5. Moralidad del gobierno democrtico y respresentativo Se basa en el acuerdo de los individuos en el sentido de seguir cierto conducta aceptada, la cual respeta los derechos fundamentales de todas las dems personas, sean cuales sean sus creencias, raza o clase social. 6. Moralidad de la conciencia individual

6 a 12 aos

13 a 16 aos

16 a 19 aos

19 25 aos

El individuo sigue los principios que le dista su conciencia, aun cuando se contrapongan a las normas y leyes de la sociedad. No antepone sus intereses a los de los dems. Lo que es justo para uno mismo lo es para cualquiera. Se sigue la regla urea (no hagas a otro lo que no quieras que te hagan). EL APRENDIZAJE El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento que se produce a travs de la experiencia. Los seres humanos nacemos con la capacidad para aprender pero el aprendizaje mismo slo se obtiene con la experiencia, los bebs aprenden de lo que ven, escuchan huelen, saborean y tocan. El aprendizaje es una forma de adaptacin al ambiente. Antes de estudiar algunas de las formas como se presenta, es necesario aclarar la relacin entre aprendizaje y maduracin. Wittrock (Citado en GOOD y BROPHY 1977:109), dice El aprendizaje es el proceso de adquirir cambios relativamente permanentes en el entendimiento, actitud, conocimiento, informacin capacidad y habilidad por medio de la experiencia. Es decir, el aprendizaje es un evento cognoscitivo interno. Se concibe el aprendizaje como todo proceso de adquisicin y/o modificacin de patrones de conducta, relativamente permanentes, en la relacin sujetomedio. Aprendizaje es sinnimo de cambio de comportamiento con la experiencia. 1. APRENDIZAJE EN LOS INFANTES Aprenden Los bebs a succionar un chupete? Es probable que no; la succin es un reflejo que nace con ellos. Sin embargo, se convierte con rapidez en un comportamiento aprendido cuando llega a tener un estmago confortablemente lleno. De modo similar, el primer llanto de un beb no es un comportamiento aprendido pero pronto aprende a utilizarlo para obtener lo que necesitan o quieren. Es importante recordar que no toda la conducta se aprende. Hay algunas respuestas bsicas que son innatas (estan presentes desde el nacimiento), como tragar, abrir y cerrar los ojos, estremecerse en respuesta a un sabor amargo, y cerrar la palma de la mano cuando se aplica presin. El concepto de aprendizaje es aplicable a la adquisicin de respuestas por completo nuevas y a los mejoramientos o cambios en la frecuencia de una conducta ya aprendida. As, el aprendizaje de la lecto-escritura requiere de la adquisicin de un conjunto de destrezas motoras y habilidades psicolgicas previas. Las conductas de caminar, hablar y de relaciones sexuales, tambin implican aprendizaje. En la adquisicin de estas conductas interactan estrechamente los procesos de maduracin y aprendizaje. Gracias a la capacidad de aprendizaje que tiene los seres humanos, son posibles los cambios evolutivos ms complejos y probablemente humanos que los singularizan en relacin con las especies ms cercanas en la escala filogentico. As, gracias a esto los individuos aprenden a hablar, pensar, crear, comportarse como los dems, etc., entre otras conductas altamente elaboradas. Al inicio el infante no establece diferencia entre l y su mundo exterior con la experiencia comienza a considerar su cuerpo aparte de los dems y de

las cosas. Reconoce a sus amigos y sonre; ve un desconocido y no sonre, pues sabe que es desconocido. Cuando salpica el agua y juega con la tierra o arena y con otros infantes, el aprendi que con el juego puede afectar a otros objetos y otras personas. Los infantes saben tirar, jalar, levantar, etc., bastante antes de que pueda entender o decir por su nombre a las cosas que conoce. Cuando comienza a hablar, lo hace con su cuerpo: dice arriba y levanta los brazos. Al coger un objeto o jugar con los dedos de sus pies, aprende acerca del mundo exterior y de si mismo. Cuando un nio aprende a hablar adquiere determinados significados asociados a palabras, pautas de manejo de dichas palabras, preferencia por determinado estilo de hablar o por algunos vocablos antes que por otros, etc. pero, para aprender a hablar debe estar maduro fonticamente. La maduracin y el aprendizaje estn estrictamente relacionados. La maduracin proporciona la materia prima sin la cual el aprendizaje seria imposible. El aprendizaje por su parte posibilita la maduracin a travs de la ejercitacin funcional. En cada momento del desarrollo la maduracin condiciona el aprendizaje y el aprendizaje, a su vez, condiciona la maduracin. La mayor parte de nuestros comportamientos, capacidades y hbitos, no se realizan simplemente como parte de la gentica; a menudo aprendemos a sentir, pensar y comportarnos en forma nuevas a partir de nuestras observaciones e interacciones con padres, maestros y otras personas importantes en nuestras vidas, as como de acontecimientos que experimentamos. Es decir, cambiamos en respuesta a nuestro ambiente, en particular en respuesta a las acciones y reacciones de las personas que nos rodean. Por supuesto, la mayor parte de los cambios que producen el desarrollo son resultado de la maduracin y el aprendizaje. Por ello, los psiclogos han identificado que a cada momento madurativo corresponde un tipo determinado de aprendizaje (sensorial, motor, verbal, social, etc) y un mecanismo o modalidad predominantemente de aprendizaje (reactivo, aparente, por modelos y/o cognoscitivo). 2. MADURACION Y APRENDIZAJE Aunque Vicky hubiera nacido con alma de poetisa, no podra hablar hasta que su boca y sus cuerdas vocales se hubieran desarrollado lo suficiente como para formar sonidos verbales, y su cerebro y su sistema nervios tuvieran la madurez suficiente para asignarle un significado a los sonidos y recordarlos. Ciertas capacidades neurolgicas, sensoriales y motrices deben desarrollarse antes de que se pueda presentar el aprendizaje. As la maduracin el despliegue de patrones de comportamiento en un secuela determinada biolgicamente y relacionada con la edad- es necesaria para aprender. La conexin entre maduracin y aprendizaje se aprecia en el desarrollo de la capacidad para gatear. Los bebs pequeos colocados en un abismo visual muestran su percepcin de la profundidad pero no siente temor ante el lavado profundo hasta que han comenzado a desplazarse por sus propios medios (Bertenthal y Campos, 1987). Quiz ya se han cado alguna vez quiz cuando estuvieron en un lugar alto oyeron gritar

atemorizados a los adultos que los cuidaban. En cualquier caso, aprendieron de la experiencia que el borde del abismo es algo de temer. Una destreza que se desarrolla a travs de la maduracin (gatear) contribuye a la capacidad de un beb para aprender de su entorno e interpretarlo. De otro lado, en ocasiones el ambiente puede influir en la maduracin y, por extensin, tambin influye en el aprendizaje, como en el experimento en el cual a los gatitos se les pusieron anteojos de entrenamiento y luego, como gatos adultos, slo pudieron ver las lneas en la direccin en que las haban visto a travs de los anteojos (H.V.Hirsch y Spinelli, 1970). 3. MEMORIA Y APRENDIZAJE EN LOS INFANTES SEGN Muy poco despus de nacer, la memoria funciona y se hace ms eficiente con rapidez. El fundamento de la memoria puede estar desde antes de nacer sugieren que bebs muy pequeos recuerdan un relato que haban escuchado mientras estaban en el tero (De Casper y Spence, 1986). Con todo, resulta casi imposible recordar qu sucedi cuando se tiene menos de un ao de edad. An no se est seguro del porqu. Quiz, como crey Freud, los seres humanos reprimen los recuerdos iniciales o, tal vez, simplemente los remplazan con otros posteriores y ms complejos. Sin embargo, es claro que los infantes tienen menora, recin nacidos que escucharon un cierto discurso al segundo da de nacer, recordaban el sonido 24 horas despus (Swain, Zelazo y Clifton, 1993). En este experimento, 36 infantes escucharon una de dos palabras: Beagle o t Tinder. Un grupo experimental escuch la misma palabra dos das seguidos; un segundo grupo escuch una de las palabras cada da y un grupo de control escuch una de ellas por primera vez el segundo da. Ambos grupos experiemtales se habituaron a las palabras del primer da (demostrandolo al no girar sus cabezas al escuchar la palabra) y luego volvieron a voltear la cabeza despus de una demora de 24 horas. A los bebs a quienes se les present la misma palabra ambos das, parecieron recordarla mejor. Bebs con menos de dos meses de edad recuerdan hechos pasados, en especial si stos les produjeron placer. Investigadores que estudiaron a bebs con seis semanas de edad ataron una cinta a la pierna izquierda de cada beb y el otro extremo un mvil colgante encima de la cuna. Los bebs aprendieron con rapidez que al patear activaban el mvil. Luego, se les retir esta ltimo. Cuando se volvieron a colgar los mviles, entre dos y cuatro semanas despus, no se ataron las cintas a la pierna de los nios, pero cuando vieron los mviles patearon en especial con la pierna izquierda, demostrando que recordaban que al patear activan el mvil (Rovee-Collier y Fajen, 1976,1981; M.W. Sullivan, 1982). En otro estudio, bebs entrenados con diferentes mviles en distintos das, aprendieron a esperar un mvil distinto cada vez (Fajen, Morrongiello, Rovee-Collier y Gekoski, 1984:942). Al responder ms ante un nuevo mvil que ante uno conocido, demostraron su capacidad para incorporar la idea de cambio. Resultados como stos sugieren que los infantes trabajan para organizar y encontrar una estructura en lo que de otro modo sera un modo catico y aleatorio.

Parte de esta estructura involucra el contexto, el entorno, en donde un beb aprende. Infantes entre tres y seis meses de edad reconocen las diferencias en su entorno y parecen codificar informacin acerca del contexto, junto con cualquier otra cosa que aprenden. Este resultado surge de otros experimentos en los cuales los bebs aprenden a activar un mvil, patendolo. Los bebs se entrenaron en un corral con dos lados cubiertos con una tela que contaba con uno de cuatro patrones: rayas, cuadrados, puntos o tringulos. Al volver a realizar la prueba, a las 24 horas, tres semanas o seis meses despus, los bebs recordaron cmo activar el mvil si se les colocaba en un corral con el mismo patrn en el cual se les entren. Sin embargo, si se les colocaba en un corral diferente no recuperaban la menora original y no recordaban cmo activar el mvil (Rovee-Collier, Schechter, Shyi y Shields, 1992: Shields y Rovee- Collier, 1992; T.A. Amabile y Rovee- Collier, 1991). Los recuerdos iniciales pueden perdurar bastante tiempo. Un estudio encontr que nios con dos aos y medio de edad recordaron una experiencia con un sonajero que haba tenido a la edad de seis meses y medio (Perris, Myers y Clifton, 1990) la capacidad que la memoria brinda para organizar el mundo se halla ms relacionada con el desarrollo de la inteligencia y la capacidad para aprender. Los bebs tambin aprenden de observar e imitar modelo. Los nios aprenden muchas capacidades complejas por medio de una mezcla de diferentes clases de aprendizaje y de la maduracin. DESARROLLO FISICO Y MOTOR CRECIMIENTO FISICO Primeros dos aos de vida Desde su nacimiento hasta convertirse en adulto, el nio aumenta 20 veces su peso, cuatro veces el peso del cerebro, tres veces su estatura y dos y media veces el permetro del brazo. Ver cuadro. El crecimiento corporal esta controlado por la herencia y la influencias ambientales. El tamao corporal se mide en funcin de la altura y el peso. Los nios de la misma edad tienen variaciones considerables de altura pero el patrn de crecimiento es similar para todos. El neonato mide entre 43.18 y 53.34 cm. Durante dos aos la altura crece con rapidez. A los 4 meses el beb mide 58.4 a 61 cm; a los 8 meses de 66 a 71 cm y a la edad de 1 ao de 71 a 76 cm . a los dos aos de edad el nio tiene de 81 a 86 cms de altura y, a los 5 aos se duplica la altura del momento del nacimiento. Pese a la variabilidad en el peso al nacer un bebe, el patrn de aumento es similar para todos. Hacia el primer mes, el beb promedio no slo ha recuperado el peso perdido despus de nacer, sino que tambin muestra ganancia. A los 4 meses habr triplicado. Durante el segundo y tercer ao de vida, el nio gana de 1.362 a 2.27 Kg, al ao. Al llegar a los seis aos de edad, el nio ha alcanzado el 30 % del peso definitivo, alrededor del 70 % de la estatura y del nio tiene las mismas proporciones que el adulto. El gran tamao del cerebro del recin nacido, determina que slo tenga que aumentar dos veces para llegar al tamao del cerebro adulto. Comparativamente el tronco aumenta tres veces, cuatro las extremidades superiores y cinco las inferiores.

Se ha demostrado que las diferencias de crecimiento corporal que se observa en los nios estara dada por diferencias nutricionales y a una incidencia distinta de infeccin materna durante el embarazo. CUADRO: Incremento del peso, estatura, permetro braquial y peso del cerebro desde el nacimiento hasta los seis aos de edad (Valores promedio) EDAD PESO ESTATURA CEREBRO PERIMETRO BRAQUIAL (Kg) (Cms) (gramos) (Cms) Recien nacido 3.300 50 300 10 Un ao 10.000 76 892 16 Tres aos 15.00 97 1.042 17 Seis aos 20.00 116 1.088 18 Adulto 65.00 170 1.287 25 Tomado de Castillo, O: Evaluacin del crecimiento y del estado nutricional en la poblacin infantil. Lima UNICEF. 1984. Preescolar El crecimiento fsico contina durante el periodo preescolar. Los sistemas: esqueltico, muscular y nervioso se vuelven ms maduros. A la edad de 3 aos. El nio medio tiene una estatura aproximada de 95 centmetros y pesa cerca de 15-18 Kg. La nia media es casi tan alta (94 cms), y casi tiene el mismo pero (15 Kg.). la tasa de crecimiento es ahora ms lenta que en la infancia y, como resultado de incremento graduales. La estatura relativa de los nios en el periodo preescolar constituye un productor bastante bueno de sus estaturas adultas relativas. Durante el perodo preescolar la forma del cuerpo del nio tambin se vuelve ms madura. Como las partes superiores del cuerpo comienza a acercarse a las dimensiones adultas, su crecimiento se hace ms lento y as las extremidades inferiores tienen la oportunidad de emparejarse. Durante los aos preescolares el crecimiento de la cabeza es lento, el del tronco es intermedio, y el crecimiento de las extremidades es rpido. Tambin los sistemas esquelticos, muscular y nervioso del infante se hacen ms maduro. Aumenta el tamao y el nmero de los huesos del cuerpo y estos se endurecen ms; entre los 2 y 3 aos el desarrollo de las piezas dentales temporales suele llegar a su fin. A partir de los 4 aos, los msculos se desarrollan a una tasa ms rpida que el resto del cuerpo, de tal manera que durante el quinto ao alrededor del 75% del aumento del peso se debe al desarrollo muscular. Durante este perodo, los msculos ms grandes permanecen mejor desarrollados que los ms pequeos y finos. El desarrollo muscular, junto a cambios tales como la respiracin ms profunda y lenta, y el ritmo cardiaco ms lento, hace que la fortaleza y la capacidad de resistencia del nio se incrementen notablemente durante estos aos. El sistema nervios crece con rapidez en este periodo, pues, el cerebro del infante, que ha alcanzado un 75% de su peso adulto al final del segundo ao, crece hasta el 85% de su peso adulto a la edad de 8aos. La mielinizacin por lo general llega a su termino en los centros cerebrales superiores entre las edades de 3 y 6 aos. Escolar (6-12 aos) A los 6 aos, el crecimiento fsico, que hasta entonces ha tenido un ritmo veloz, comienza a ser ms lento. El nio promedio de esta edad mide alrededor de 1.16 metros de estatura y pesa cerca de 20 Kg. A esta edad, el nio promedio ha alcanzado alrededor del 65% de su estatura adulta. Las nias generalmente, son menos altas y

pesadas que los nios. A los 12 aos, los nios y las nias son casi tan altos como lo sern cuando adultos. Durante los aos escolares, el crecimiento fsico tanto en los nios como en las nias tiende a ser constante y regular, sin embargo, a partir de los 10 aos, el denominado arranque del crecimiento adolescente comienza en las nias, pero en los varones no aparece sino hasta los 12 aos. En comparacin con los infantes y preescolares, las proporciones corporales del nio en edad escolar se parecen mucho ms a las de un adulto. As, mientras que la cabeza del nio ocupa una cuarta parte de la longitud total de su cuerpo al nacer, a la edad de 6aos slo constituye una sexta parte (en la edad adulta es de una octava). La mayor parte de los cambios en las proporciones corporales de un nio durante la escolaridad son el resultado de alargamiento continuo de los brazos y las piernas. DESARROLLO MOTOR Primeros dos aos de vida El desarrollo motor es el del control de los movimientos corporales mediante la actividad coordinada de los centros nerviosos, los nervios y los msculos. Este control procede del desarrollo de los reflejos y la actividad masiva presente al nacer. Las diversidad habilidades motoras que aparecen en la infancia se cuentan entre los signos ms evidentes de crecimientos y desarrollo. Durante los cuatro o cinco aos de vida posnatal, el nio llega a controlar sus movimientos gruesos. Estos movimientos incluyen las zonas grandes del cuerpo que se utilizan para cominar, corres, saltar, nadar, etc. despus de los cinco aos de edad, se produce un desarrollo importante en el control de las coordinaciones ms finas, que incluyen a grupos musculares menores, utilizados para coger las cosas, tirar y atrapar pelotas, escribir, ensartar y utilizar herramientas. El desarrollo motor depende en gran parte de la maduracin biologica, aunque las prctica puede acelerar la aparicin de la habilidad de sentarse y caminar. Un nio no es capaz fsicamente de sentarse justo despus de nacer. Slo cuando el infante ha madurado puede ocurrir la coordinacin motora. Sin embargo, cuando el infante ya est listo biolgicamente para realizar una cierta funcin, se hace posible la perfeccin de la habilidad. El control de las funciones motrices progresa desde la cabeza hacia abajo y desde el centro del cuerpo hacia la periferia. El nio logra primero el control de la cabeza, luego el de los hombros y el tronco y finalmente el de sus piernas y pies. As por ejemplo en el primer mes el nio levanta el mentn estando echado boca abajo, el segundo mes levanta el pecho, al cuarto mes se sienta con ayuda, a los 7 meses se sienta slo, a los ocho meses se pone de pie con ayuda, a los 10 meses gatea, a los 11 meses camina llevando de la mano, a los 12 meses se pone de pie sostenindose de algo, a los 14 meses se pone de pie slo a los 15 meses camina slo. Por otro lado, el uso de las manos tambin nos indica cmo se va desarrollando el nio pequeo. Las actividades manuales de complejidad en aumento requieren una habilidad cada vez mayor para la manipulacin. Los primeros juegos desarrollan esa habilidad. La tendencia del nio a ejecutar gran cantidad de actividades repetitivas en sus juegos produce una mejor integracin de las respuestas musculares y una creciente velocidad de movimiento. As el nio de 14 meses es capaz de desenvolver un juguete y tomar y sostener 3 cubos. A los 16 meses el nio puede colocar cuentas dentro de una caja, colocar ropa a una caja circular, colocar un bloque circular en un tablero de formas geometricas y tirar de un carrito de juguete. A los 18 meses es capaz de colocar 10 piezas o cubos en un

recipiente, a los 20 meses puede colocar un bloque en un tablero de formas geomtricas, a los 22 meses, colocar la tapa a una caja rectangular, a los 24 meses, trata de doblar un papel. El adecuado desarrollo motor contribuye positivamente a la adaptacin personal y social del nio. A la edad de dos aos, el nio corre bastante bien, puede saltar en el lugar apropiado, caminar en lnea recta (ms o menos), subir y bajar por las escaleras sin ayuda, pasar las pginas de un libro una por una y pretender alimentar a su oso de peluche y/o mueca. Preescolar (2-5 aos) El crecimiento fsico, la mayor fuerza y coordinacin y el sistema nervioso ms desarrollado, proporcionan el fundamento para un gran incremento de las habilidades motoras, aunque el aprendizaje comienza a cumplir un papel cada vz ms importante en relacin a la maduracin. A la edad de dos aos, el nio promedio disfruta enormemente de la actividad motriz gruesa que despliega. Corre con facilidad, sube y baja escaleras usando los dos pies por cada escaln. Construye torres de 6 cubos y es capaz de usar la tijera. Tambin puede ensartar cuentas con una aguja. Sostiene con seguridad una taza (con una sola mano) y coge mejor la cuchara. Permanece sentado en una silla durante ratos mas largos. A la edad de tres aos el nios corre de una manera ms uniforme, acelera y disminuye la velocidad con mayor facilidad, sigue las curvas ms cerradas, y se puede detener de golpe. Sube con facilidad las escaleras sin ayuda, alternar un pie y luego el otro, y saltar 30 centmetros con los pies juntos. Esta en posibilidad de manejar un triciclo. A los tres aos tambin, puede lavarse y secarse las manos slo, alimentarse con una cuchara sin ensuciar demasiado, ir al bao y asistirse solo. Construir una torre de nueve cubos; dibujar un crculo en vez de una lnea recta; y construir un puente de tres cubos. A la edad de cuatro aos, las habilidades motoras del nio se han incrementado todava ms. Es capaz de dar grandes saltos moderadamente buenos mientras corren o permanecen de pe. Mientras que un nio de 2 3 aos slo puede lanzar o tirar una pelota de una forma torpe o agresiva (con mucha participacin corporal), ahora puede impulsar la pelota con brazo ms independiente y ejecutar un lanzamiento fuerte y por alto. Tambin es capaz de abotonarse la ropa y hacer el lazo de los zapatos. El nios medio de cuatro puede trazar una lnea diagonal entre dos lneas paralelas esperadas por un centmetro, y por lo menos es capz de doblar un papel diagonalmente. Todava no puede copiar un rombo o partir de un modelo, pero puede dibujar un crculo y una cruz. Dibuja un hombre (6 partes reconocibles). Se desarrolla la coordinacin motora fina necesaria para la adquisicin de la escritura. A los cinco aos de edad, el nio medio tiene un sentido bastante maduro del equilibrio. Puede saltar en un solo pie, brincar y saltar con ms facilidad. La coordinacin fina se ha vuelto ms precisa. Y las pruebas de este tipo le proporcionan mucho placer. Salta una cuerda, camina por un crculo sin salirse de l, comienza a lanzar una pelota como lo hace un adulto; atrapa una pelota grande; se viste a s mismo en parte, puede caminar con rapidez y sin dudar por un tabln equilibrado. Por lo general, el nio no puede dibujar a un ser humano reconocible. Puede copiar cuadros y tringulos, pero se le dificultan los rombos. Durante ste desarrollo resaltan dos hechos importantes en relacin al desarrollo psicolgico y esta relacionado con el establecimiento de la literalidad y la formacin de la autoimagen. La definicin de la literalidad o la preferencia por el uso de una de las manos es un aspecto importante del desarrollo motriz manual; tal preferencia se hace estable despus de los seis aos de edad y tiene implicancias decisivas para el

aspecto pedaggico (Jersild, A. 1969). La autoimagen, se va formando en la medida que el nio va adquiriendo mayor control de su cuerpo, inicialmente. Los aspectos cognoscitivos y sociales tienen una influencia posterior. Es el desempeo motriz y sus caractersticas fsicas lo que le van a proporcionar la dimensin subjetiva de su esquema corporal o autoimagen. El aspecto subjetivo incluye el significado que el nio atribuye a las propiedades fsicas de su cuerpo y su habilidad motriz, el significado que tiene estas caractersticas en su visin de s mismo, la idea que posee de sus recursos y debilidades, sus actividades con respecto a s mismo, y lo que l y otros pueden esperar de el, (Jersild. A. 1969) Escolar (6-12 aos) Durante los aos escolares el nio hace un progreso constante en la fuerza fsica y en las habilidades motoras. Un nio de 6 aos, a diferencia de otro ms pequeo, puede atrapar una pelota, pero sus movimientos tienden a ser un tanto lentos y desiguales; a la edad de 12, los movimientos del nio suelen ser uniformes, exactos y bien coordinados. Hay progreso notable en las habilidades para lanzar, brincar, y en un buen desarrollo motor. Un nio de siete aos monta bicicleta, dibuja un rombo con nitidez y forma la mayora de las letras. Se observa un incremento notable de la actividad motora en el juego, y gusta de exhibir sus habilidades y destrezas motoras. El conocimiento del nio sobre sus propias habilidades en relacin con sus coetneos est reforzado por las muchas situaciones de pruebas competitivas tanto dentro como fuera de la escuela. La hora de recreo es un buen momento para observar a los nios como derrochan energas mediante las acciones motoras; los juegos a la chapada son interminables, los juegos de lucha y pelea mutua llegan a veces a excesos agresivos, las competencias en carreras y deportes como el fulbito, se juegan con mucha vehemencia y cierta desorientacin temporal, que generalmente se resisten a aceptar la finalizacin del recreo. La mayora de los nios aprenden a adaptar sus objetivos a sus propias habilidades. Si un nio experimenta un fracaso, tender a disminuir su aspiracin si tiene xito tratar de hacerlo todava mejor la prxima vez. De tal experiencia de xitos y fracasos el nio aprende a autoconcepto. Por tanto, no solamente est aprendiendo a adaptar sus objetivos a sus habilidades, sino tambin la imagen que tiene de s mismo se vuelve ms compleja y altamente diferenciada. Ahora la estimulacin, el aliento, el apoyo y el amor de los padres y profesores son ms importantes que nunca, especialmente con los nios que presentan un lento desarrollo o por debajo del promedio en habilidad. La coordinacin motora fina se vuelve ms precisa y el nio es capaz de realizar todos los movimientos grficos para el aprendizaje de la escritura. El conocimiento del nio de sus habilidades motoras lo llevan a participar en una serie de juegos a nivel competitivo con sus compaeros. CONDICIONES QUE INFLUYEN EN EL INDICE DE DESARROLLO MOTOR SEGN HURLOCK E. (1982:149) La constitucin gentica, incluyendo la corporal y la de la inteligencia, tienen una influencia marcada sobre el ndice de desarrollo motor. Cuanto ms activo sea el feto, tanto ms rpido ser su desarrollo motor a comienzos de la vida postnatal, a menos que se encuentre con el obstculo de condiciones ambientales desfavorables. Las condiciones prenatales favorables, sobre todo la nutricin materna fomentan un desarrollo motor postnatal ms rpido que las condiciones prenatales desfavorables.

 Un nacimiento difcil, sobre todo cuando haya lesiones cerebrales atemporales, har que se retrase el desarrollo motor. La buena nutricin y la buena salud, a comienzos de la vida postnatal hacen que se acelere el desarrollo motor, a menos que haya obstculos ambientales. Los nios con un cociente intelectual elevado demuestran tener un desarrollo motor ms rpido que los que tienen cocientes intelectuales normales o inferiores La estimulacin, el nimo y las oportunidades para mover todas las partes del cuerpo aceleran el desarrollo motor. La sobreproteccin es un disuasivo para las habilidades motoras listas a desarrollarse. Los primognitos tienden a adelantase a los que nacen despus en el desarrollo motor, debido a la estimulacin y el nimo de los padres. La premadurez suele retrasar el desarrollo motor porque el nivel de desarrollo al nacer est por debajo del de los recin nacidos de plazo completo. Los defectos fsicos, tales como la ceguera, retrasan el desarrollo motor. Las diferencias sexuales, raciales y socioeconmicas en el desarrollo motor se deben ms a las diferencias de motivacin y a los mtodos de adiestramiento de los nios, que a diferencias hereditarias. DESARROLLO DEL LENGUAJE * Primeros dos aos de vida Al igual que en otros campos del desarrollo, los primeros aos de vida son crticos para el desarrollo del habla. Durante esta poca, se establecen las bases para el desarrollo posterior del habla. El patrn del aprendizaje del habla es muy parecido para todos los nios; sin embargo vara el ndice de desarrollo. Los estudios sobre el desarrollo del control motor y el habla han revelado que el patrn y el desarrollo del habla siguen un paralelo estrecho con el del desarrollo motor. Existen tambin paralelos estrechos entre ese patrn y el del desarrollo mental. La razn para esto es que el habla depende tanto del desarrollo motor como del mental. La madurez del lenguaje se estima en funcin de articulacin, vocabulario, adaptacin al uso y comprensin. A las 4 semanas de nacido, el nio emite leves sonidos guturales y atiende al sonido de una campanilla. A las 16 semanas el nio es capaz de reir y emite arrullo. A las 28 semanas se puede apreciar gorjeos, el nio vocaliza lo que desea y escucha sus propias vocalizaciones. A las 40 semanas pronuncia una palabra y responde a su nombre. A los 12 mese el nio pronuncia dos o ms palabras. A los 18 meses es capaz de nombrar figuras y cosas A la edad de 2 aos pueden usar frases y comprende instrucciones simples. Entre las condiciones que favorecen la adquisicin del habla tenemos: La salud: los nios sanos aprenden a hablar antes de los que no son. La inteligencia: los nios con un cociente intelectual elevado aprenden a hablar antes. Sexo: como grupo, los nios tienen retraso sobre las nias, en el aprendizaje del habla. Estimulacin: cuanto ms se les estimula a los nios para que hablen, tanto antes aprendern a hablar. Preescolar (3-5 aos) Como ya se ha visto, en el segundo ao el nio muestra una notable habilidad para comunicarse mediante los aspectos ms sencillos de una oracin. Las primeras oraciones son versiones abreviadas o telegrficas de las oraciones adultas, compuestas

principalmente de oraciones adultas de sustantivos y verbos (ver perrito), con unos cuantos adjetivos. El nio no utiliza preposiciones (por ejemplo, en, sobre, bajo) conjunciones (y, pero, o), artculos (un, el) o verbos auxiliares (haber) tampoco se preocupa por las conjugaciones. Los nios de Preescolar muestran avances notables en el desarrollo del lenguaje; en casi todas las culturas los infantes dicen su primera oracin cuando tienen aproximadamente 15 a 30 meses de edad, y para la edad de 4 aos la mayoria de ellos hablan con oraciones bien estructuradas. El lenguaje del nio en edad preescolar se vuelve gradualmente ms complejo que las formas telegrficas usadas antes. Ahora el infante comienza a usar adverbios, como aqu y all, y ocasionalmente artculos como un, y coloca las terminaciones adecuadas en algunos sustantivos y verbos. Las oraciones complejas que contienen proposiciones interrogativas (qu, quin, dnde, cmo) tambin comienza a aparecer en esta edad. Es muy conocida la habilidad progresiva para construir preguntas del nio a esta edad. En algunos casos, el nio puede comenzar a tartamudear porque tiene mucho que decir y no encuentra las palabras exactas para expresarlas con suficiente rapidez; este tipo de tartamudeo no es grave. Con frecuencia es difcil entenderle a los dos aos y medio, pero cuando alcanza los cuatro, comnmente se expresa con claridad. Algunos chicos normales usan un lenguaje pobre an cuando ya estn en edad escolar; esos pueden necesitar ayuda para superar sus dificultades o hbitos incorrectotes del lenguaje. Los nios de 4 aos no slo manejan bien el idioma sino que aparecen fascinados por las palabras; comienzan a aprender a expresar sus ideas y sentimientos. Este es un paso importante hacia su socializacin. A veces puede poner termino a las disputas por medio de palabras en lugar de utilizar los mtodos ms primitivos de gritar y golpear cuando era ms pequeo. Tambin comprueba que las palabras son tiles para ayudarlo a controlar sus impulsos. Es importante que los padres hablen en forma clara y simple para el desarrollo del lenguaje en el nio, y los cuentos ledos o contados son valiosos en este aspecto. La mayora de los preescolares escuchan con inters los relatos; se les debe dar tiempo para que los miren detenidamente y para que den vuelta a las hojas sin apresurarlos. Les gustan los cuentos sobre otros nios con los que se puede identificar, que hacen cosas que l pueda comprender. A los 5 aos comienza a utilizar el lenguaje con fluidez y correccin. Es comn que el nio pronuncie las palabras con claridad y lo entienda fcilmente. Habla sin obstculos, mantiene una conversacin y expresa sus ideas. Ha aprendido a expresar sus necesidades con palabras. Los padres pueden ayudar a sus nios escuchndolos cuando tratan de hablar acerca de incidentes, personalidades u objetos, alentando la conversacin en familia y evitando acentuar demasiado la correccin en el lenguaje. A los 5 aos el habla debe ser espontneo. El nio de esta edad comienza a ser capaz de expresar con palabras sus ansiedades y temores. Trastornos comunes del habla en la infancia Ceceo segun COHEN, R (1985:86-87) El ceceo consiste en substituciones de sonidos de letras. Las substituciones mas comunes son las de la Z para la S y la de la D en lugar de la R. el ceceo se debe, por lo comn a la defornacin de las mejillas, los dientes o los labios y a la tendencia a apegarse al habla infantil. Un diente faltante puede provocar un ceceo temporal. El ceceo de la adolescencia se debe, por lo comn, a un espacio entre los dientes frontales superiores. FARFULLEO

El farfulleo es un modo de hablar poco claro, debido a la inactividad de los labios, la lengua o las mejillas. A veces, se debe a la parlisis de los rganos vocales o la falta de desarrollo de la musculatura de la lengua. Cuando se siente emocionalmente excitado o molesto, un nio puede emitir muchas palabras sin pronunciarlas de manera clara. El farfulleo es ms comn en los aos preescolares, antes que el habla se haga habitual. TARTAMUDEO El tartamudeo es una forma vacilante y repetitiva de hablar, acompaada por espasmos de los msculos de la garganta y el diafragma. Se debe a un trastorno en la respiracin, debido a la falta parcial o total de coordinacin de los msculos del habla. Se parece al temor caracterstico de los actores, cuando la persona parece no saber lo que tienen que decir a continuacin. Lo acompaa por lo comn un bloqueo que hace que quien habla no sea capaz de producir temporalmente ningn sonido. Luego, cuando se alivia la tensin muscular, surge un torrente de palabras, que se ven controladas por otro espasmo. El tartamudeo comienza cuando un nio tiene entre dos aos y medio y tres aos y medio de edad. Normalmente disminuye, conforme el nio realiza mejores adaptaciones sociales y en el hogar, para volver a aparecer cuando el nio entra al ambiente ms amplio de la escuela. HABLAR ATROPELLADAMENTE El hablar atropellando es un habla rpida y confusa que se confunde a menudo con el tartamudeo. Se suele presentar en los nios cuyo control motor y cuyo desarrollo del habla estn retrasados. Es una exageracin de los errores que cometen las personas mayores al hablar. A diferencia de los tartamudos, los alborotados pueden mejorar su habla si prestan mas atencin a lo que quieren decir. DESARROLLO EMOCIONAL La capacidad para responder emotivamente se encuentra presente en los recin nacidos. La primera seal de conducta emotiva es la excitacin general, debido a una fuerte estimulacin. Esta excitacin difundida se refleja en la actividad masiva del recin nacido. Sin embargo, al nacer, el pequeo no muestra respuestas bien definidas que se puedan identificar como estados emocionales especficos. En la fase de neonato se diferencian reacciones sencillas que sugieren placer y desagrado. Los ruidos fuertes y repentinos, los cambios de posicin, la limitacin de movimientos y los objetos hmedos y fros le producen respuestas desagradables que se manifiestan en llanto y actividad masiva. En cambio, el mamar, el arrullo, el abrazo, las palmaditas y el calor le produce respuestas agradables. El beb demuestra placer mediante un relajamiento general de todo el cuerpo y sonidos agradables. Posteriormente, los bebs presentan un repertorio cada vez mayor de respuestas emotivas: alegra, ira, temor y felicidad. Esas respuestas se pueden obtener mediante una gama amplia de estmulos, incluyendo personas, objetos y situaciones que no resultaban eficaces cuando los bebs eran ms pequeos. A medida que aumenta la edad de los nios, sus respuestas emocionales se hacen menos difusas, aleatorias y carentes de diferenciacin. Por ejemplo, los bebs pequeos muestran su desagrado, simplemente mediante gritos y lloros. Posteriormente, sus reacciones incluyen resistencia, el arrojar objetos, poner el cuerpo rgido, el escapar, el ocultarse y las expresiones verbales. Conforme aumenta la edad, las respuestas lingsticas se hacen ms frecuentes y disminuyen las motoras. Es importante resaltar que las expresiones emocionales durante los primeros meses de vida, constituyen formas preverbales de comunicacin. A los 8 meses el infante responde a las personas que conoce. Generalmente se retrae ante extraos. Se vuelve cada vez ms sociable, le gusta observar a las personas y que jueguen con l, le hablen o que lo sostengan.

Necesita mucha constancia y paciencia de parte de sus padres. Entre los 12 y 18 meses responde y le gusta estar junto a su madre, quiere que sea ella quien haga las cosas por l. Incapaz de juego cooperativo con otros, le gustan los cuentos simples sobre s mismo, los cantos y los libros de figuras. Comienza a ser negativista y puede desarrollarse en l ciertos temores. Se van creando gusto y repulsiones. Se enoja ante la frustracin. Es imitativo, hacia los 2 aos imita lenguajes, modales y hbitos, va aprendiendo a entender su ambiente y a cumplir algunas de sus exigencias. Poco a poco va adquiriendo la capacidad de aceptar los lmites necesarios y restricciones que se le impongan. Desea la aprobacin de los adultos. Tanto la maduracin como el aprendizaje influye en el desarrollo de las emociones, pero el aprendizaje es ms importante, principalmente porque se puede controlar. Las formas de aprendizaje a esta edad es por condicionamiento clsico, operante e imitativo. Uno de los riesgos del desarrollo emocional ms significativos, a esta edad esta referido a la privacin emocional, entendida como la falta de afecto. Entre las condiciones responsables de la privacin de afecto tenemos: la hospitalizacin prolongada, el vivir en instituciones de tutela, muerte de uno de los progenitores, rechazo de los padres, el maltrato y abandono. Se ha demostrado que la privacin de afecto durante los primeros meses y aos de vida puede ser peligrosa para el desarrollo fsico, mental, emocional y social mencionndose entre otros el retraso en el crecimiento y desarrollo normal, indiferencia, enflaquecimiento, quietud, perdida de apetito, apata general y males psicosomticos. En casos extremos, los bebs se mueren. Desarrollo Intelectual.Primeros dos aos de vida Piaget cree que el desarrollo intelectual pasa por una serie de etapas durante las cuales el conocimiento que el nio tiene del mundo adopta diferentes formas. Por ejemplo durante la infancia el conocimiento del nio esta contenido en sus interacciones motoras con los objetos. Piaget denomina este conocimiento del nio esta contenido en sus conocimiento como esquemas sensomotrices. Durante el primer ao de vida, segn Piaget, los infantes se encuentran en la etapa sensorio motriz del desarrollo, y por esto su inteligencia se manifiesta en accin. La etapa sensorio motriz se divide en seis sub etapas o estadios que van desde los ejercicios reflejos hasta la interiorizacin de los esquemas o adquisicin de la capacidad simblica. Se describe el estado infantil durante esta etapa como egocntrica. El egocentrismo se utiliza como la incapacidad de distinguir los lmites entre dos objetos y el propio ser. El nio tiene poca percepcin de s mismo y en virtud de ese hecho, no se percata de su sitio en relacin con los objetos. En este primer perodo el nio pasa del nivel reflejo de completa indiferenciacin entre el Yo y el mundo propio del recin nacido a una organizacin relativamente coherente de las acciones sensorio motrices ante su ambiente inmediato. Se trata de una organizacin enteramente prctica en el sentido que supone simples ajustes perpetales y motores a las cosas antes que su manipulacin simblica. La etapa de los 12 a los 18 meses se caracteriza por la experimentacin. El nio tiene curiosidad por los objetos y experimentacin. El nio tiene curiosidad por los objetos y explora sus caractersticas nicas. Los infantes de un ao disfrutan con los bacos, las puertas que se abren y se cierran los ganchos y picaportes, ya que estn deseosos de aprender nuevas acciones. Comienza a inventar soluciones a los problemas. Si tira de un juguete y este no se mueve, entonces el infante puede intentar otra tctica como la de empujar el juguete. Durante la ltima mitad del segundo ao el nio comienza a inventar soluciones mentales al mismo tiempo que utiliza el mtodo de ensayo y error. Es decir el nio se forma imgenes mentales de los objetos y puede imaginar nuevas

formas para jugar con un determinado juguete. Con esta capacidad para la imaginacin y el pensamiento simblico el nio puede realizar ahora juegos de simulacin. Los nios en edad preescolar son capaces de usar los cinco tipos de unidades cognoscitivas: esquemas, imgenes, smbolos, conceptos, y reglas. As como los procesos cognoscitivos: percepcin, memoria, razonamiento, reflexin y discernimiento. Los cuales se van desarrollando y complejizando conforme al crecimiento cronolgico y la experiencia vivida. Los procesos de reflexin y discernimiento. Los cuales se van desarrollando y complejizando conforme al crecimiento cronolgico y la experiencia viva. Los procesos de reflexin y discernimiento se evidencia en la etapa escolar. Piaget denomina este perodo del pensamiento como la etapa pre-operacional que es un perodo de transicin entre el perodo sensorio motor y el periodo de operaciones concretas. El pensamiento de los preescolares es fundamentalmente diferente de los nios mayores de edad y de los adultos. Los nios en edad preescolar son incapaces de organizar smbolos en conceptos firmemente articulados. Los nios pre-operacionales son egocntricos: no pueden ver ni los problemas si las situaciones desde el punto de vista de las dems personas. No pueden invertir las operaciones cognoscitivas, es decir no pueden por ejemplo visualizar o conceptualizar deshaciendo una accin e imaginarla cmo sera si volviera al principio; su pensamiento slo va en una direccin y no es reversible. Los nios pre-operacionales presentan un razonamiento que Piaget denomina Transductivo. Preescolaridad (3-5aos) El nio razona de los especifico a lo especifico. Atribuye una relacin causal a dos cosas que ocurren simultneamente; por ejemplo un nio que pensaba que el viento cesara si cortaba el rbol, es decir, conclua de que el rbol era la causa del viento. Estos nios tienen mucha dificultad para asimilar ms de un aspecto de un problema simultneamente (centracin). Los nios en esta etapa presentan dificultades para entender los smbolos especialmente la representacin simblica de los objetos; en este caso, el pensamiento simblico est en su fase de nacimiento, empiezan a transformar el mundo con sus propias representaciones simblicas, principalmente mediante la imitacin de los modelos que tienen delante. Sin embargo, sus smbolos no rigen por un sistema de operaciones lgicas, por consiguiente, con frecuencia exageran el simbolismo y no logran distinguir entre lo imaginario y lo real, por ejemplo el nio de tres aos suele tener dificultad para distinguir entre la posibilidad de poder imaginar que existen los monstruos, y la posibilidad de la existencia real de estos. Escolaridad (6-12 aos) Los nios utilizan el proceso del razonamiento para categorizar objetos o ideas nuevas. A los 6 aos, los nios aprenden un cierto nmero de conceptos bsicos; saben acerca de animales, alimentos, ropas, aviones, automviles, muebles, dinero, mujeres y hombres, etc. la capacidad de razonar est muy ligada a la habilidad para relacionar las semejanzas de un objeto nuevo con otro conocido. El nio busca unos cuantos puntos especiales o crticos de similitud entre el objeto desconocido y una categora conocida. Ejemplo: el helicptero debe pertenecer a la categora de aeronave. En los aos escolares, el razonamiento, se desarrolla notablemente. La instruccin sistemtica ayuda a que el nio se vuelva ms sensible a los atributos crticos de un objeto o idea. La capacidad de reflexin y de establecer nuevas relaciones a partir de los conocimientos adquiridos, permiten el desarrollo de la capacidad de deduccin en los nios escolares. Los que a su vez, posibilita la utilizacin de estrategias adecuadas para solucionar problemas. Todos estos procesos cognoscitivos alcanzan gran parte de su desarrollo total entre los 6 a 12 aos.

Segn Piaget, entre los 7 y 12 aos de edad los nios se encuentran en la etapa de las operaciones concretas. Dos caractersticas sobresalientes en esta etapa han sido identificadas por Piaget. Una es la posibilidad, ahora permanente, de regresar al punto de iniciacin de una operacin mental, por ejemplo, el nio no slo puede decir 6 + 4=10, sino tambin 1. 6 =10. esta operacin reversible es una accin interna que resulte de la integracin de otra de estas acciones. La otra caracterstica consiste en que el nio ya no est dominado por una configuracin que percibe en un momento dado, sino que ahora puede tomar en cuenta dos o ms variables. Un ejemplo, es el nio que puede distinguir altura y profundidad, como variables cuando se colocan en un cilindro y en un vaso cantidades exactamente iguales de agua. Identificando que la cantidad de agua sigue siendo constante. Hasta ahora, puede haber relacionado la altura o la profundidad, y puede haber dicho que el cilindro o el vaso tienen ms agua, simplemente por la dimensin de uno de ellos. Segn Sanchez H. (1983) el pensamiento y desarrollo intelectual a travs de las operaciones concretas adquieren las siguientes caractersticas. 1. la capacidad de forma y manejar conceptos de clases y relaciones a nivel concreto, en base al desarrollo de las operaciones de clasificacin seriacin. 2. la adquisicin de nuevos esquemas que al mantenerse estables permiten la conservacin de la sustancia o materia, el peso volumen, longitud y superficie. 3. la capacidad para establecer correspondencia biunivocas y multivocas entre conjuntos; as como a la composicin de la nocin de nmero. 4. la organizacin de los esquemas espaciales a travs del desarrollo paralelo y cuasisecuencial de los denominados espacios hptico (sensorial) proyectivo y euclidiano que en base al manejo de la verticalidad y la horizontalidad permiten la organizacin amplia y objetiva de parmetros de ubicacin espacial. 5. la diferenciacin de la duracin y la simultaneidad en la operacin temporal y la consiguiente discriminacin y coordinacin del tiempo y el espacio en la concepcin del movimiento y velocidad. 6. la organizacin de las relaciones espacio temporales en esquemas explicatorias y anticipatorios de, y sobre la realidad. Todo ello no es ms que el desarrollo de las operaciones lgico concretas (Clasificacin, seriacin, medicin, numeracin, espacio, tiempo, movimiento y causalidad). Las operaciones concretas presuponen que la actividad mental depende todava de la percepcin. Estas operaciones constituyen los medios de llevar a la mente datos sobre el mundo real, para utilizarlos en la resolucin de problemas. DESARROLLO COGNOSCITIVO Comprende el estudio de las capacidades intelectuales del ser humano y los conocimientos adquiridos por medio del aprendizaje. Gracias a los procesos cognoscitivos se adquiere la capacidad de comprender o entender la naturaleza de los hechos, las personas, objetos, y relaciones que se establecen entre si. As como su significacin. La comprensin se alcanza mediante la aplicacin de conocimientos previamente adquiridos a nuevas experiencias o situaciones (Hurlock, E. 1982). La adquisicin de la capacidad de comprensin en el infante y el nio ha sido y es una de las actividades ms fascinantes para los cientficos de la conducta humana. La cognicin se refiere a los procesos que intervienen en la percepcin, memoria, razonamiento, reflexin, y discernimiento. (Musen y et al 1984). El estudio del funcionamiento cognoscitivo en la preescolaridad reviste una singular importancia. El nio posee una capacidad para el simbolismo y el lenguaje. Segn Piaget, el nio se encuentra en la etapa pre-operacional, y puede manipular tanto

imgenes y smbolos como acciones manifieste. El nio usar una vara como si fuera una vela y soplar para apagarla, o usar un pedazo de madera como si fuera un automvil de juguete y lo mover mientras imita el ruido de un motor. En esta etapa subsiste el egocentrismo. La habilidad para adoptar el punto de vista de otra persona o para organizar smbolos en conceptos y reglas firmemente articulados, aparecer ms tarde en el desarrollo. La cognicin est integrada por unidades y procesos. Los nios en edad preescolar son capaces de usar los 5 tipos de unidades de la actividad cognoscitiva: esquemas, imgenes, smbolo, conceptos y reglas. Los procesos cognitivos estn dados por la percepcin, memoria, razonamiento, reflexin y discernimiento. En la etapa preescolar, tanto, las unidades como los procesos cognitivos se van desarrollando y complejizando conforme al crecimiento cronolgico y la experiencia vivida. Las habilidades intelectuales y cognoscitivas del nio tambin se incrementan durante los aos escolares. El desarrollo de la atencin selectiva, el uso de estrategias para el almacenamiento de informacin y los cambios en el pensamiento conceptual del nio. As como la instruccin sistemtica, contribuyen al desarrollo cognoscitivo en estos aos. Desarrollo perceptual.Primeros dos aos de vida Aunque el nio pequeo no puede alcanzar, gatear o hablar, si puede mirar, escuchar, tocar y oler. En el estudio de estos procesos preceptales hay un gran inters por descubrir lo que atrae la atencin del nio, ya que, lo que el infante aprende ser determinado por aquello que capta su atencin. Los experimentos demuestran que los infantes nacen con una tendencia natural a prestar atencin a los sucesos que cambian. Por ejemplo, los nios mirarn cualquier objeto que se mueva y un estmulo que tenga mucho contornos y tambin escucharn los sonidos intermitentes como el tronar de los dedos o el palmotear sobre una mesa. El recin nacido posee un nmero bastante grande de aptitudes perceptivas que anteriormente no se saba que posean. El recin nacido puede or sonidos moderadamente altos y tonos medios: el volumen y los tonos de la voz humana. Al nacer el infante puede mover ambos ojos en una misma direccin posee una respuesta pupilar desarrollada a la luz y puede ser capaz de distinguir algunos colores. Los sentidos del olfato y gusto estn presentes al menos en una forma rudimentaria al nacer. El sentido del tacto tambin desarrollado, es particularmente sensible en la boca y las manos. En el estudio de la percepcin puede usarse cualquiera de los sentidos pero nos concentraremos en la vista. Este es el que se estudia con mayor frecuencia ya que los cientficos pueden medir con facilidad lo que los nios miran. Un infante de dos horas de vida puede seguir con los ojos una luz en movimiento. Un recin nacido es incapaz de enfocar un objeto que esta ms cerca o ms lejos de 8 pulgadas pero esta habilidad se desarrolla, rpidamente durante los dos meses siguientes. A los dos meses de edad el nio comienza a enfocar un objeto a diferentes distancias y para los cuatro meses la habilidad para enfocar un objeto es similar a la de un adulto. El desarrollo, perceptual se incrementa en trminos de discriminacin visual de tamao, formas, espacial y temporal. De igual manera la discriminacin auditiva. La percepcin de la profundidad esta presente desde muy temprano en la vida. Los nios de seis meses evitan acercarse al abismo. En relacin de los rasgos faciales se ha demostrado que a los cuatro meses, y tal vez antes, los ojos humanos resultan ser una caracterstica particularmente sobresaliente para el lactante. A los cinco meses cobra

importancia la boca y alrededor de los once meses el infante observar todo el rostro y recordar los rostros familiares. La atencin a los cinco aos todava es dbil. El nio es fcil de distraerse y le resulta difcil escuchar por mucho tiempo a otra persona cuando habla. Pre escolar (3-5 aos) La naturaleza de la percepcin en los nios de edad preescolar es diferente de la de los nios mayores. El infante muy pequeo parece representar la experiencia mediante esquemas; el nio mayor usa a menudo smbolos o conceptos lingusticos. La discriminacin auditiva, visual, gustativa, aptica y temporo-espacial alcanza un alto desarrollo. De los 2 a 3 aos, reconoce distintos sonidos producidos por materiales que le son familiares. Ubica objetos desaparecidos en diversos lugares. Identifica lo que est dentro y fuera. Diferencia delante atrs, al lado de. Muestra preferencia por los colores. De 4 a 5 aos, reconoce formas y colores, utiliza las tijeras para cortar de acuerdo a un patrn determinado (coordinacin visomotriz). La coordinacin ojo-mano se vuelve ms precisa. Identifica sabores y olores. Identifica caractersticas de los objetos (alto, bajo, pesado, liviano). Clasifica las figuras geomtricas por su forma. Identifica la posicin y orden de los objetos, as como las distancias de los objetos (cerca, lejos, etc) identifica el calor y fri. El nio menor de 5 aos se distrae con mayor facilidad y tiene dificultades para mantener la atencin en un problema durante mucho tiempo. As mismo les resulta muy difcil escuchar por mucho tiempo a otra persona que habla. Como sabemos la percepcin es el proceso mediante el cual el individuo detecta, reconoce e interpreta la informacin que proviene de los estmulos fsicos que lo rodean. Los nios son sorprendentes, buenos para inferir un objeto a partir de la presentacin de su silueta incompleta. Un aspecto que mejora con la edad es la atencin selectiva. Esta consiste en la habilidad para escuchar una variedad de sonidos y percibirlos por separado, o mirar un cierto nmero de estmulos y percibirlos separadamente. La atencin selectiva muestra un desarrollo entre los 5 y 7 aos. Desarrollo de la Memoria Primeros dos aos de vida La habilidad para recordar el pasado se incrementa de forma constante durante los primeros cuatro meses del primer ao de vida. La conducta de mayor atencin a sucesos surgen entre los ocho y los doce mese de edad y sugiere una capacidad de memoria. Despus de los siete meses de edad hay un incremento dramtico en los signos de aprensin o temor cuando el nio se sorprende o se le deja slo en una situacin desconocida. Si los infantes no pudieran recordar el pasado no tendran miedo a las nuevas experiencias. Es interesante observar la diferencia que incluso tres o cuatro meses pueden significar en la habilidad de un infante para recordar. Los nios de un ao dudarn por unos cuantos segundos antes de alcanzar un nuevo juguete, despus de que se les haya mostrado otro juguete seis o siete veces seguidas mientras que los nios de seis mese tomaran de inmediato el nuevo juguete. El retrato de 1 a 2 segundos, breve pero obvio, sugiere que el infante mayor recuerda el primer juguete y se sorprende por el nuevo. A partir del primer ao el incremento de retencin y evocacin en el nio es notorio debido a la posibilidad de manipulacin e informacin de su medio ambiente a nivel concreto y simblico y que le permiten tanto el desarrollo motor, emocional, lingstico y personal social alcanzado hasta ese momento. Pre escolar (3-5 aos)

La memoria se incrementa notablemente, y el nio disfruta de su capacidad de almacenamiento, recuerdo y reconocimiento. Memoriza con facilidad ritmos, canciones y cuentos cortos. Se debe incrementar notablemente, gracias al desarrollo del lenguaje (vocabulario). De 2 a 3 aos, seala y nombra partes de su cuerpo cuando se le solicita, repite en orden 3 dgitos. Puede decir su nombre y apellidos. De 4 a 5 aos, recita versos pequeos y conoce ciertos ritmos y canciones. Cumple 4 ordenes juntas. Memoriza con facilidad cuentos cortos. Escolar (6-12 aos) A medida que los nios crecen, mejora su habilidad para recordar informacin otros factor que facilita la memoria, es que conforme los nios crecen su base de conocimientos se incrementa. Como resultado, es ms fcil codificar la informacin que ha de recordarse as por ejemplo, a los nios le es mas fcil recordar palabras como: gallina, granja, huevo que recordar: mug, tex, rej; ya que conocen el significado del primer conjunto de palabras. Un nio que desconoce el significado de una palabra u objeto puede tener dificultades para registrarlo inicialmente, y por lo tanto tener problemas para recordarlo despus. En esta etapa la capacidad de memoria de los escolares se incrementan debido a la aplicacin de sus conocimientos y al uso de estrategias que permiten un mejor almacenamiento y codificacin de la informacin. La necesidad de estudiar para obtener calificativos aprobatorios contribuye al desarrollo de dichas estrategias. Una de las estrategias consiste en agrupar la informacin (organizacin) de acuerdo a ciertos criterios o relaciones que establecen entre s. En nios mayores, un nmero telefnico, lo memorizan con mayor facilidad si los agrupan de dos en dos. En un experimento (cit por Musen y et al 1984) con nios que iban del primero al sexto grado de primaria. A cada nio se le mostr un conjunto de 24 fotografas de objetos que pertenecan a una de cuatro categoras preceptales (transportes, animales, muebles y ropas). Las fotografas se colocaron al azar sobre una mesa, y a los nios se les dijo que tenan tres minutos para estudiarlas, en el transcurso de los cuales estaban en libertad de moverlas o de hacer cualquier cosa que les pudiera ayudar a recordarlas. Ninguno de los bilis del primer grado, y slo unos cuantos del tercero, hicieron una nueva disposicin de las fotografas por categora. Si embargo, a partir de los nios del cuarto grado hasta los del sexto, hubo una creciente tendencia a hacer una nueva disposicin de las fotografas en grupos de categoras y recordar las fotos de la misma categora juntas. Una segunda categora consiste en repetir la informacin (ensayar) que se desea recordar. Los nios mayores son ms propensos a usar esta estrategia que los nios pequeos. El nio que chanca cuando estudia, hace uso de la estrategia por ensayo para memorizar la informacin escolar. Una tercera estrategia es la asociacin (elaboracin) y consiste en observar una lista de palabras (como casa, vaso y cuchara). Luego se inventa una historia sobre un nio que viva en una casa y usaba el vaso y la cuchara. Por ltimo, el uso de las estrategias que intervienen en la recuperacin de la informacin no slo mejora con la edad, sino que tambin se incrementa la motivacin para recordar. Los nios pequeos a quienes se les pide recordar una lista de palabras pueden aburrirse y no preocuparse por memorizar; los nios

mayores, por otra parte, se preocupan ms por su habilidad para recordar toda la informacin requerida.

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