Geografia

Prof Dr Maria Encarnao Beltro Sposito Prof. Dr. Eliseu Savrio Sposito

Este documento tem como objetivo oferecer elementos para um debate acerca dos Parmetros Curriculares Nacionais elaborados para o Ensino Mdio (PCNEM), apoiando a anlise em trs direes desenvolvidas simultaneamente: contextualizar a proposta, destacando os quadros internacional e nacional nas quais se insere; destacar seus pontos positivos e suas fragilidades; avaliar suas contradies internas. Como todo documento preliminar, est aberto ao debate e crtica e, sobretudo, dever ser submetido aprovao a partir da leitura feita por pesquisadores e, sobretudo, professores do Ensino Mdio, tanto nos seminrios regionais e nacional organizados para essa finalidade, como em outros fruns de debates sobre esse tema. O documento est organizado em quatro partes. Na primeira, analisamos o novo Ensino Mdio no Brasil, contextualizando-o no mundo atual e destacando seus princpios gerais. Na segunda, esses princpios so retomados, ao se abordar a filosofia da proposta, fundamentada na idia de competncias e habilidades, tratadas de forma crtica. Na terceira parte, encontra-se uma leitura sucinta acerca das formas como as competncias e habilidades so trabalhadas na rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias e, mais especificamente, no mbito da Geografia. O conhecimento da Geografia, conforme ele se apresenta nos PCNEM o tema abordado na quarta parte do documento. Ao final, h uma relao de questes que podero orientar o debate acerca do tema em anlise.

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1 O Ensino Mdio no Brasil 1.1 Contextualizao: o Brasil e o Mundo

A dcada de 1990 foi perodo de grandes mudanas no sistema educacional brasileiro. Esse movimento resultou de diferentes fatores e alguns deles merecem destaque. A crise que o capitalismo experimentava, desde meados da dcada de 1970, levou o sistema econmico, no plano internacional, a implementar vrios ajustes, iniciados nos anos 80, alguns dos quais profundos, e que se desenvolveram, de forma plena, na dcada seguinte. Esse conjunto de mudanas reconhecido por diferentes denominaes: Terceira Revoluo Industrial, Revoluo Informacional, Revoluo Tcnico-Cientfica Informacional, Revoluo Ps-Fordista, Revoluo Toyotista etc. No escopo deste documento no interessa entrar no mrito da propriedade de cada um desses termos, mas registrar que, tratando do Ensino Mdio no Brasil, o Ministrio da Educao reconheceu a importncia dessas mudanas ao propor o que chamou de novo Ensino Mdio:
Primeiramente, o fator econmico se apresenta e se define pela ruptura tecnolgica caracterstica da chamada terceira revoluo tcnico-industrial, na qual os avanos da microeletrnica tm um papel preponderante, acentuados a partir da dcada de 80. A denominada revoluo da informtica promoveu mudanas radicais no conhecimento, que passa a ocupar um lugar central nos processo de desenvolvimento em geral. possvel afirmar que, nas prximas dcadas, a educao v se transformar mais rapidamente do que em outras, em funo de uma nova compreenso terica sobre o papel da escola, estimulada pela incorporao de novas tecnologias.1

BRASIL, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia: MEC; SEMTEC, 2002, p. 15 (grifos nossos).

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Reafirma-se, dessa forma, a idia que, embora no tenha sido a nica, confirmou o papel da escola, sobretudo a partir da segunda metade do sculo XX, qual seja o de responder s demandas da economia capitalista, sobretudo no que se refere preparao de mo-de-obra capacitada para o mercado de trabalho, superando a compreenso, anteriormente vigente, de acesso ao saber culto, concepo bastante influenciada pelo Iluminismo: A formao do aluno deve ter como alvo principal a aquisio de conhecimentos bsicos, a preparao cientfica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas s reas de atuao 2. Outro fator que influenciou, a nosso ver, o conjunto de mudanas pelas quais vem passando a educao brasileira na dcada de 1990, tem relao direta com essa revoluo e se refere ao papel desempenhado por pases, como o Brasil, na Diviso Internacional do Trabalho. Durante as trs dcadas que se seguiram 2a. Guerra Mundial, a economia capitalista conheceu um perodo de grande desenvolvimento econmico, com ampliao da capacidade de produo e consumo industrial. Neste contexto, economias que eram, no comeo do sculo XX, tipicamente agrrio-exportadoras passaram por processos amplos de industrializao, favorecendo, ou impondo, a transferncia de grandes parcelas da populao do campo para a cidade. Em grande parte dos casos, o boom crescimento da industrializao desses pases foi acompanhado pela ampliao de capitais internacionais em suas economias, a partir da entrada de empresas multinacionais, o que gerou laos de dependncia econmica. A transferncia de riqueza da periferia para o centro do sistema passou ocorrer pela remessa de lucros, pagamento de royalties ou, ainda, do pagamento das dvidas externas contradas para a realizao de investimento pblicos em infra-estruturas de circulao e transportes e na produo de energia eltrica.
2

Op. cit., p. 15.

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O Brasil, como outros pases de industrializao recente, teve que atender s imposies do Fundo Monetrio Internacional, diminuir seus dficits pblicos, racionalizar os investimentos nas reas sociais, o que inclua rediscutir o papel da educao fundamental e mdia discusso orientada, em grande parte, pela relao custo econmico x benefcio. O terceiro ponto a ser destacado refere-se ao aumento do nmero de alunos que chega ao ensino mdio, embora o percentual destes ainda seja pequeno, se comparado aos pases de economia industrial consolidada ou mesmo aos pases que ocupam posio semelhante brasileira na nova diviso internacional do trabalho, como destacou o prprio Ministrio da Educao:
No Brasil, o Ensino Mdio foi o que mais se expandiu, considerando como ponto de partida a dcada de 80. De 1988 a 1997, o crescimento da demanda superou em 90% as matrculas at ento existentes. Em apenas um ano, de 1996 a 1997, as matrculas no Ensino Mdio cresceram 11,6%. importante destacar, entretanto, que o ndice de escolarizao lquido neste nvel de ensino, considerada a populao de 15 a 17 anos, no ultrapassa 25%, o que coloca o Brasil em situao de desigualdade em relao a muitos pises, inclusive da Amrica Latina. Nos pases do Cone Sul, por exemplo, o ndice de escolarizao alcana de 55% a 60%, e na maioria dos pases de lngua inglesa do Caribe, cerca de 70% 3.

Pelo exposto, verifica-se a preocupao com o baixo nvel de escolaridade no Brasil, num perodo em que a competitividade aspecto preponderante no cenrio internacional e o pas pretende superar a situao de estagnao na qual se encontra sua economia h mais de duas dcadas, tendo em vista o no crescimento de seu Produto Interno Bruto (PIB) per capita. Sem dvida, o aumento do nmero de alunos no Ensino Mdio gerou,
3

Op. cit., p. 15.

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de um lado, presso sobre a oferta de vagas e, de outro, um cenrio propcio discusso do papel desse nvel de ensino, considerando-se as mudanas do quadro econmico internacional. Por ltimo, mas no menos importante, , a nosso ver, o fato de que um mesmo grupo poltico e um mesmo conjunto de idias orientaram as mudanas em nosso sistema educacional durante oito anos. Considere-se que Fernando Henrique Cardoso cumpriu dois mandatos presidenciais e que, embora outros ministrios tenham conhecido vrias substituies tanto de ministros como de cargos de primeiro escalo, isso no ocorreu com o Ministrio da Educao, comandado, por dois mandatos, pelo Ministro Paulo Renato de Souza, que implementou vrias mudanas, colocou, em prtica, programas educacionais e polticas de investimentos e, ainda, valorizou a avaliao em diferentes nveis do sistema educacional. Neste documento no se far uma anlise dessas iniciativas, algumas bem polmicas e outras que resultaram de ou em consensos mais estveis. Pretende-se, apenas, destacar o fato de no se tratarem de polticas independentes ou ocasionais. Ao contrrio, tais polticas refletiram um programa de ao cuja meta maior era redefinir o papel da formao escolar e universitria no pas e dos investimentos pblicos em Educao. A permanncia desse grupo poltico no poder propiciou, de um lado, um elenco de reformas no ensino e, de outro, o tempo necessrio para propor, implementar e atingir nveis de consolidao para essas polticas pblicas. No que se refere reforma curricular do Ensino Mdio, os trabalhos de elaborao do seu documento orientador foram concludos em junho de 1997, tendo recebido parecer positivo do Conselho Nacional de Educao, em 01/ 06/1998, o que resultou na Resoluo CEB/CNE n 03/98. No subitem a seguir, pretende-se analisar os fundamentos dessa resoluo, como subsdio para o entendimento da proposta para a rea de Geografia, objetivo central deste estudo.

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1.2 Princpios gerais do Ensino Mdio

A reorganizao do Ensino Mdio apoiou-se em alguns fundamentos que so importantes para se compreender como os contedos curriculares e as metodologias de ensino desenvolvem-se nos PCN, em geral, e na rea de Geografia, em especial. A opo poltica por considerar o Ensino Mdio como parte da Educao Bsica no Brasil , sem dvida, primeiro fator a ser considerado. Desde a promulgao da Constituio Federal, em 1988, esse princpio j se anunciava, conferindo ... a esse nvel de ensino o estatuto de direito de todo cidado4 . Ao tomar essa deciso, o Estado brasileiro reivindica a necessidade de ampliar o acesso dos jovens ao nvel mdio e, mais que issoainda, considera importante modificar o carter de sua organizao. Ao procurar a universalizao, expectativa ainda distante de se alcanar, o Estado adota a idia de que esse nvel de ensino deve preparar para o mundo do trabalho, sem, contudo, assumir ou, mesmo, propor um ensino propriamente profissionalizante. Essa tomada de deciso ocorre, como destacado no item anterior, no contexto das grandes mudanas que marcam o nosso tempo, mesmo que tais transformaes tenham sido consideradas, sobretudo, a partir de dimenses econmicas. Observe-se que a discusso sobre vivermos ou no a passagem da Modernidade para a Ps-Modernidade no colocada. Tal debate ofereceria elementos mais amplos, de natureza social e cultural, relativos crise da Sociedade Ocidental Moderna, objeto de debates entre a intelectualidade contempornea. A partir dessa posio, os PCNEM revelam maior preocupao com a insero do jovem no mercado de trabalho do que com a crise de identidade
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Op. Cit., p. 21.

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que a juventude atual experimenta num mundo em que as possibilidades de futuro so difusas ou pouco promissoras, e de questionamento em relao ao modelo de sociedade em que nos inserimos. A opo de priorizar a preparao para o mercado de trabalho no , contudo, nica. Ao contrrio, ela se mescla com aos ideais que orientaram propostas curriculares anteriores5 , como o de preparar para a cidadania, tambm definido no art. 22 da Lei de Diretrizes e Bases (Lei n 9.394/96), segundo o qual o ensino mdio tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhes a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (grifos nossos). Pode-se, entretanto, afirmar que, mesmo explicitando a importncia da formao para o exerccio da cidadania, ou para a continuidade dos estudos em nvel superior, destacou-se a formao para o mundo do trabalho, chamando ateno para a necessidade de se oferecer condies para a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos, como enuncia o art. 35 da mesma lei. Trata-se, agora, de preparar para um novo mundo do trabalho. No mais preparar o jovem tecnicamente, mas valorizar a sua capacitao tecnolgica, atualizando o Ensino Mdio aos ajustes ocorridos nos sistemas produtivos em nvel internacional, isto , no se trata mais de criar trabalhadores que operam mquinas, mas profissionais que dominem linguagens e tecnologias associadas Revoluo Informacional em curso. Orientaes menos operacionais e mais criativas, valorizando menos o aprendizado pela experincia e mais o que resulta da capacidade de abstrao, o trabalhador que o mundo do trabalho atual requer precisa de formao ampla, o que significa, inclusive, que essa formao oferea bases, no seu
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Referimo-nos, sobretudo, aos ideais que orientaram a elaborao de diferentes propostas curriculares nos estados e municpios da federao, no decorrer da dcada de 1980. Sobre esse assunto, ver: POLONI, Delacir Aparecida Ramos. A poltica educacional no Brasil e o ensino de Geografia. So Paulo: FFLCH/USP, 1998 (tese de doutorado).

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desenvolvimento em sala de aula, no apenas para a atuao profissional, mas tambm para a vida social e poltica. Ao anunciar as competncias pretendidas PCNEM, percebe-se, claramente, que h uma inteno a preparao para um mundo do trabalho com maior competitividade, inclusa a de nvel internacional; desenha-se, ainda um potencial a preparao para a compreenso do mundo atual, em suas diferentes dimenses. Tais possibilidades podem ou no se realizar, de acordo processo de ensino aprendizagem a ser desenvolvido, envolvendo, entre outros aspectos: vises de mundo e nveis de formao dos professores; condies de trabalho no ensino fundamental e mdio; formas de organizao administrativa do Sistema Educacional do pas; diversidade e qualidade do material didtico disponvel. Ao se destacar esses aspectos no se pretende, neste documento, criticar ou elogiar a adoo dessa viso de Ensino Mdio, o que demandaria a elaborao de reflexes de outra natureza. Queremos, sim, levantar elementos para a compreenso da razo que orienta a nova organizao curricular e a seleo de contedos que ela enseja.

2 Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio 2.1 A Filosofia da proposta

No item anterior destacamos diversos elementos que ajudam a apreenso do carter dos PCNEM. Tomando, como referncia, texto mais recente, divulgado pelo Ministrio da Educao6, o sistema educacional brasileiro deve estar balizado por trs pilares:

Todas as citaes sobre os PCNEMs referem-se seguinte referncia bibliogrfica: BRASIL, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+. Braslia: MEC SEMTEC, 2002, p. 7-68 (edio extrada da home page do Ministrio da Educao).

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1) Educao geral de base cientfica e tecnolgica infiltrada por uma viso epistemolgica que concilie humanismo e tecnologia, segundo a lgica interdisciplinar; 2) Preparao para o prosseguimento de estudos, centrada no desenvolvimento de competncias bsicas; 3) Educao profissional como qualificao ou habilitao para o exerccio de uma atividade profissional, que poderia se desenvolvida tanto no ambiente de trabalho quanto no ambiente escolar (p. 127).

Este ltimo pilar parece-nos central, na proposta dos PCNEM, porque a formao bsica para o trabalho defendida como necessria para se compreender a tecnologia e a produo (p. 129). Para confirmar essa filosofia da proposta, afirma-se que por isso que a pauta do ensino se desenha com vistas construo de competncias, noo de raiz essencialmente individual, identificvel nas aes prticas de vida, seja na dimenso das relaes em geral, seja especificamente no mbito do trabalho, quando ganham significados bastante peculiares (p. 135), mostrando ter o trabalho como princpio educativo. Essa caracterstica pedaggica lembra que as diferentes maneiras da sociedade se organizar (em sistemas produtivos, por exemplo) correspondem a diferentes modos de educar. Para reorganizar o ensino mdio e enfatizar as competncias e habilidades, a proposta dos PCNEM foi organizada em reas de conhecimento correspondentes aos seus propsitos, que so: Cincias da Natureza e Matemtica, Linguagens e Cdigos, Cincias Humanas, todas elas incluindo a dimenso tecnolgica que estrutura o respectivo objeto de conhecimento. Tal classificao indica um grau de arbitrariedade visto que no se levou em conta um paradigma curricular que possa corresponder diversidade do conhecimento cientfico (p. 142) Para Ramos7 , o desenho curricular esboado pela Coordenao Geral de Educao Profissional deve seguir os seguintes passos:
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RAMOS, Marise Nogueira. A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao? So Paulo: Cortez, 2002, p. 153.

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1) definio dos parmetros de terminalidade; 2) desenho dos mdulos do currculo; 3) definio dos itinerrios, critrios de acesso aos mdulos e ao curso, sadas intermedirias e finais, certificados e diplomas; 4) definio e planejamento dos projetos integradores para o desenvolvimento dos mdulos e formulao de problemas desafiadores; 5) planejamento dos insumos requeridos em cada projeto e definio de professores e coordenador de cada projeto; 6) definio de estgio supervisionado, quando necessrio; 7) definio de estratgias e recursos de aprendizagem; 8) definio do processo de avaliao da aprendizagem e dos critrios de aproveitamento dos estudos; 9) organizao do tempo, horrios, ambientes de aprendizagem, espaos e pessoas envolvidas.

Observa-se, no encaminhamento, um excesso de passos no para estruturao do processo, havendo, entre estes passos superposies e divrcios. Explicando melhor e procurando contextualizar a crtica: a elaborao dos PCNEM, bastante criticada por no ter participao mais ampla da sociedade ou daqueles que mais diretamente tm a ver com a educao, principalmente os professores ocorreu no momento de orientao doutrinria e poltica conhecida como neoliberal. O papel do Estado, na dcada de 1990, caracteriza-se por: diminuio de sua atuao como produtor de mercadorias e servios, assim como demonstrou a venda de grande parte das empresas estatais; definio do seu papel como agente regulador das relaes sociais, facilitando a flexibilizao do trabalho. Essa orientao, relacionada concepo de globalizao que est por trs da concepo dos PCNEM, tem como ideal um estudante que no o predominante na sociedade brasileira, mas que est situado em algumas camadas sociais de maior poder aquisitivo e que vive em cidades maiores.

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Com isso, a concepo de currculo se torna frgil porque no contempla as disparidades e desigualdades sociais, mas se concentra em dois pontos fundamentais: o primeiro se refere continuao das orientaes para a preparao do educando para ingressar na universidade, passando pelo filtro do vestibular; o segundo, que aparece como o elemento inovador dos parmetros curriculares do ensino mdio, a viso da educao mdia como momento de concluso e de sntese de uma educao voltada para o trabalho. exatamente a relao entre essas duas orientaes que precisa ser, melhor discutida para a efetiva compreenso da proposta apresentada, com a confrontao de mltiplas anlises e opinies. Ento, necessrio ter em mente, sempre, o que se deve ensinar (conjunto de conhecimentos que se organiza dentro de uma viso de currculo) e o para que se deve formar (qual identidade esperada para o educando: para continuidade de estudos, o vestibular que tambm identifica a educao bsica, ou para formao especfica para o trabalho como momento definido para o exerccio de alguma profisso apresentada, na proposta, como direito do cidado). Por outro lado, um aspecto pode ser considerado positivo nessa proposta: a possibilidade de descentralizao na elaborao do currculo, ao se dar autonomia para que as escolas venham a ter a oportunidade de selecionar seus contedos e estabelecer estratgias de ensino em seu planejamento pedaggico. Esse , possivelmente, o elemento de ligao entre a proposta em mbito nacional e o papel especfico da escola como espao de desenvolvimento das prticas educacionais e de exerccio da liberdade de expresso e de aprendizagem. exatamente esse aspecto articulador e contraditrio que merece ateno redobrada em nossas argumentaes pois, acreditamos que, em virtude das prprias exigncias curriculares serem limitadas do ponto de vista filosfico (e aqui, novamente entra em cena a discusso do currculo), no contribuem para a o embasamento daqueles que atuam no nvel mdio (professores, diretores, orientadores pedaggicos e funcionrios).

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No entanto, a forma de organizao dos contedos, como est apresentada nas pginas 66 a 68 dos PCN+, em anlise, no contm, em si mesma, a proposta de interdisciplinaridade defendida nos parmetros uma vez que os contedos continuam a ser apresentados por disciplinas. Alm disso, o livro didtico, importante instrumento de trabalho dos professores desse nvel de ensino, tambm so produzidos e utilizados em componentes curriculares especficos. A organizao dos eixos temticos em Geografia e seus desdobramentos em subtemas, por exemplo, esto baseados, fundamentalmente, no conceito de espao geogrfico elaborado por Milton Santos e se prende a essa forma de pensar, de base estruturalista. Como as bases tericas dos outros campos disciplinares no so, necessariamente, as mesmas e, em funo do carter fechado que caracteriza a forma de estruturalista de elaborar o pensamento, a relao interdisciplinar com os outros componentes fica dificultado. Neste sentido, o jovem estudante, atualmente, que recebe impactos diferenciados e de inmeras escalas, ao se preparar para o ingresso na universidade, ou para o exerccio do trabalho, ou ainda, para atuar em um contexto sociocultural mltiplo e complexo, tem condies de se situar no espao escolar? Visando mais especificamente a Geografia, em que medida seus contedos e as articulaes entre eles podero contribuir para a formao desse cidado, desde sua educao bsica at sua capacitao para o trabalho? Essas perguntas, que devero ser objeto de reflexes no contexto das transformaes atuais no mundo do trabalho, devem permear as iniciativas e as aes daqueles que se preocupam com o ensino no Brasil e, em decorrncia disso, podero ser objeto de ateno dos debates que se realizaro nos Seminrios Regionais e Nacionais nos quais esse documento ser analisado.

2.2 Uma leitura crtica nas noes de competncias e habilidades

Para discutir os conceitos de competncia e habilidades e respectivas aplicaes, como propostos nos PCN+, vamos nos basear, principalmente,

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no texto de Marise Noguera Ramos, intitulado A pedagogia das competncias8 . Baseando-se em Ferretti (1997, p. 258, apud RAMOS, 2002,), a autora afirma que segundo o autor, a noo de competncia representa a atualizao do conceito de qualificao, segundo as perspectivas do capital, tendo em vista adequ-lo s novas formas pelas quais este se organiza para obter maior e mais rpida valorizao (p. 40). Por outro lado, partindo das idias de Frigotto (1995), demonstra que, ao qualificar as bases histrico-sociais em que se fundamentam as novas exigncias educativas (...) a noo de competncia guarda coerncia porque, sobre as novas exigncias educativas, elas se configuram como um rejuvenescimento da teoria do capital humano (p. 40). Berger (1998, apud RAMOS, 2002) expe um significado para as competncias:
entendemos por competncias os esquemas mentais, ou seja, as aes e operaes mentais de carter cognitivo, scio-afetivo ou psicomotor que mobilizados e associadas a saberes tericos ou experincias geram habilidades, ou seja, um saber-fazer (p. 162).

Ramos lembra que, no texto bsico do ENEM, afirma-se que:

competncias so as modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Por meio das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e se articulam, possibilitando nova reorganizao das competncias (MEC, ENEM, Documento Bsico, 2000, p. 7).

Ramos afirma, ainda. que h um deslocamento conceitual ao tomar

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Todas as citaes deste item so da obra: RAMOS, Marise Noguera. A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao? So Paulo: Cortez, 2002.

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qualificao como um conceito central na relao trabalho-educao (p. 40) porque a noo de competncia no substitui ou supera o conceito de qualificao, mas, ao contrrio, ela o nega e o afirma simultaneamente, por negar algumas de suas dimenses e afirmar outras (RAMOS, 2002, p. 41). A qualificao entendida como uma relao social possui trs dimenses: 1) Conceitual: funo do registro de conceitos tericos formalizados, ou seja, dos processos de formao, associando-a ao valor dos diplomas; 2) Social: relaes sociais entre os contedos das atividades e o reconhecimento social dessas atividades, remetendo-a s grades de classificao coletiva; 3) Experimental: relacionada ao contedo real do trabalho ou conjunto de saberes que so postos em jogo quando da realizao do trabalho (p. 43). Concluindo, Ramos afirma que a dimenso conceitual da qualificao o que se refere, justamente, formao e ao diploma, portanto, ao nvel de domnio dos conceitos e do conhecimento (RAMOS, 2002, p. 47). Para a autora, h um contraponto entre a dimenso social da qualificao e a caracterstica individual da competncia (idem, p. 159). Lembrando a Organizao Internacional do Trabalho, Ramos informa que sua construo conceitual compreende a qualificao como a capacidade potencial do trabalhador de realizar atividades de trabalho e a competncia como alguns aspectos do acervo de conhecimentos e habilidades dessa capacidade potencial (2002, p. 60). No entanto, a situao atual identificada com as mudanas no mundo do trabalho e exemplificada pelo domnio, cada vez mais exigido, dos recursos tecnolgicos para o exerccio de atividades laborais, aponta para:

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a crise do emprego, acompanhada do fim da iluso planificadora e dos novos mtodos de gesto, contribui para a deteriorao do conceito de qualificao, na sua dimenso conceitual, tanto no que se refere dificuldade de repertoriar o contedo dos empregos quanto sua relao com os diplomas e com as perspectivas de desenvolvimento de uma carreira linear e crescente, possibilitado pelo sistema de classificao vigente (ibidem, 2002, p. 63).

A partir dessas consideraes, a autora afirma que a emergncia da noo de competncia fortemente associada a novas concepes do trabalho baseadas na flexibilidade e na reconverso permanente, em que se inscrevem atributos como autonomia, responsabilidade, capacidade de comunicao e polivalncia porque o exerccio da competncia no existe sem a profundidade de conhecimentos que podero ser mobilizados na situao e, finalmente, entre a competncia e a dimenso experimental da qualificao existe uma grande proximidade, na medida em que ambas reportam s qualidades da pessoa e ao contedo do trabalho (RAMOS, 2002, p. 66 a 68). Considerando-se a situao atual do trabalho no mundo, no se pode ignorar a imensa desigualdade existente entre pessoas, naes e grupos diferenciados. Entre as pessoas, a desigualdade pode ser detectada, entre outros aspectos, por suas posies em postos de trabalho de acordo com sua atuao prtica, seja nas atividades de produo direta, de direo, de subordinao na pirmide das empresas. Quanto s naes, vrios indicadores bastante conhecidos servem como exemplos de diferentes gradientes, segundo os quais os pases so hierarquizados, embora eles tenham que ser analisados com todas as suas limitaes. Os dois indicadores atualmente mais utilizados so: o Produto Interno Bruto, que mostra a capacidade de compra de cada pas, nivelada pela mdia, mas que diferencia os chamados pases desenvolvidos, que so poucos entre as duas centenas de pases existentes no mundo; e o ndice de Desenvolvimento Humano, que classifica os pases em de acordo com a combinao de indicadores de cada pas, em trs aspectos: renda per capita, expectativa mdia de vida e nvel de escolarizao.

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Esses indicadores escancaram as diferenas entre pases e entre pessoas, mostrando que no chega a 1/6 da humanidade a parcela com franco acesso a uma vida com qualidade e, conseqentemente, com possibilidade de aproveitar e demonstrar suas competncias e habilidades no mundo do trabalho. Finalmente, os indicadores tambm mostram as diferenas entre grupos dentro de um mesmo pas causadas pelas das oportunidades diversas que cada um deles desenvolveu no mbito das relaes sociais que ali se estruturam. Essa uma das motivaes das tentativas de institucionalizao de um sistema de competncia profissional, por sua possvel valorizao frente s ameaas de desemprego ou, por outro lado, possibilitando a negociao dos trabalhadores individuais no interior das empresas e dos trabalhadores coletivos, de se organizarem no sentido de evitarem a completa exploso da integrao econmica (RAMOS, 2002, p. 75).

2.3 Como um sistema de competncias

Neste item, a idia principal procurar compreender os diferentes sistemas de competncias que podem ser adotados por programas parametrais em qualquer pas para orientar e direcionar as atividades de educao, principalmente no nvel mdio. Um sistema de competncias profissional integrado por trs subsistemas: 1) normalizao das competncias: organizada pelos sujeitos sociais envolvidos no processo, ou seja, governo, empresrios, trabalhadores e educadores, alcanando: normas duras anlise funcional, para a qual importam os resultados e no como se chega a eles; normas brandas abordagem condutivista, para a qual o desempenho um elemento central na competncia e se define como a forma de alcanar resultados especficos para aes especficas, muito di-

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fundido nos Estados Unidos (RAMOS, 2002, p. 90); normas contextuais abordagem construtivista, referenciada pelas relaes mtuas e as aes existentes entre os grupos e seu entorno, mas tambm entre situaes de trabalho e situaes de capacitao (RAMOS, 2002, p. 94); em outras palavras, a descrio das tarefas deve se completar com uma compreenso do que permite sua realizao (RAMOS, 2002, p. 97). 2) formao por competncias: expressa pelas estratgias estabelecidas no currculo, que corresponderia a um conjunto de experincias de aprendizagens concretas e prticas, focadas em atividades que se realizam nos contextos ou situaes reais de trabalho (RAMOS, 2002,p. 82); 3) avaliao e certificao de competncias: desenvolvida pela avaliao do desempenho (baseada em instrumento de diagnstico), direcionada tambm para o trabalhador e para o empregador, concentrando-se nos resultados do desempenho profissional, processando-se de forma totalmente individualizada (p. 83-84).

3 Competncias e habilidades na rea de Cincias Humanas e suas tecnologias 3.1 As relaes entre as competncias e habilidades na rea
Sobre essa temtica, o documento dos PCNEM contm boa matria prima para o incio da exposio que nortear a sua crtica. O documento, afirma que, no caso da Geografia, o real refere-se ao espao geogrfico e, por isso mesmo, os prprios PCNEM estabelecem como princpios de anlise: 1) causas/efeitos; 2) intensidade; 3) heterogeneidade; 4) contexto espacial9 (p. 60). As competncias em Geografia, analisadas em item anterior, podem
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Neste item, todas as citaes so da obra: BRASIL, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+. Braslia: MEC SEMTEC, 2002, p. 7-68 (edio extrada da home page do Ministrio da Educao).

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ser abordadas em trs perspectivas, que tambm compem os agrupamentos nas demais disciplinas da rea de Cincias Humanas (p. 60). A primeira perspectiva faz referncia representao e comunicao, cujos procedimentos so centrados no mecanismo das Linguagens e dos Cdigos, para os quais so elementos indispensveis o registro e a comunicao (p. 60). Desconstruindo essa afirmao, podemos, em outras palavras, afirmar que, na leitura e interpretao dos contedos geogrficos, h uma linguagem prpria da Geografia, cujas competncias estimuladas podem ser resumidas em: 1) interpretar os cdigos especficos da Geografia, identificados pelas suas formas de representao da informao geogrfica, como mapas, quadros e tabelas, por exemplo; e 2) utilizar corretamente as escalas cartogrfica e geogrfica na representao e na interpretao dos fenmenos naturais e humanos, considerando sua ocorrncia, localizao e freqncia no espao geogrfico. A segunda perspectiva se refere s prticas de investigao e compreenso. As competncias relacionadas a essa perspectiva so: 1) reconhecer os fenmenos espaciais a partir da seleo, comparao e interpretao; 2) selecionar e elaborar esquemas de investigao; e 3) analisar e comparar as relaes entre preservao e degradao da vida no planeta (p. 62). importante observar que o ltimo item das prticas de investigao sugere que o aluno desenvolva conscincia de sua condio humana e que seja estimulado a se engajar nos movimentos de preservao desenvolvidos por organizaes no governamentais, por exemplo, direcionando o estudante de ensino mdio a exercitar prticas que ocorrem fora das salas de aula e a interagir em seu contexto socioespacial, por meio de procedimentos comparativos e interpretativos (p. 62) auxiliando no desenvolvimento das tcnicas e, ao mesmo tempo, na conquista do ser humano como efetivo exerccio de cidadania (p. 63). Esta terceira perspectiva refere-se contextualizao scio-cultural, cujas

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competncias so: 1) reconhecer na aparncia das formas visveis e concretas do espao geogrfico; 2) compreender e aplicar no cotidiano os conceitos bsicos da Geografia; e 3) identificar e analisar o impacto das transformaes naturais, sociais, econmicas, culturais e polticas do seu lugar no mundo (p. 63). A relao entre as trs perspectivas possvel, transversalmente. O trabalho com a aparncia das formas visveis e concretas do espao geogrfico pode ser feito fora da sala de aula, com a utilizao de prticas empricas, conhecidas pelos gegrafos como aula de campo. Essa prtica pode gerar, em sala de aula, mapas, grficos e tabelas como forma de representao do conhecimento elaborado pelo estudante fora da sala e baseado em seus conhecimentos anteriores, mesmo que de senso comum. Esses procedimentos levam compreenso da realidade e produo de um conhecimento que pode ser classificado como cientfico porque vai se diferenciar do senso comum uma vez que os procedimentos, sistematizados e organizados segundo as orientaes do professor e de acordo com o contedo, permitiro que o aluno organize suas atividades fora e dentro da sala de aula. Alm do mais, essas prticas podem ser, tambm, interdisciplinares, uma vez que outras disciplinas das Cincias Humanas podem lanar mo de mapas e tabelas e de aulas de campo, como o caso da Histria. No mesmo caminho, exerccio da escala cartogrfica exige, do aluno, o conhecimento de regra de trs simples, que remeteria ao contedo da Matemtica. Outro assunto a ser debatido nos PCNEM a organizao dos contedos em eixos temticos e os possveis desdobramentos em temas num primeiro nvel, depois em sub-temas num segundo nvel, assim sucessivamente. A organizao hierrquica e verticalizada dos eixos temticos pode dificultar os relacionamentos transversais entre os eixos e sub-temas de outros eixos temticos. Tal encaminhamento pode dificultar as possibilidades de articulao entre diferentes elementos do contedo da Geografia de maneira

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dinmica e complementar, e de forma a se explicitarem, inclusive, as contradies imanentes nossa Sociedade. O planejamento das atividades de ensino tem que conter, claramente, as propostas de articulao em todas as direes - entre contedos, competncias e habilidades. Finalmente, neste item, apesar da crtica destacada no ltimo pargrafo, preciso ressaltar que a organizao dos temas e sub-temas propostos nos PCNEM (p. 66 a 68) guarda, em seu inter-relacionamento direto e hierrquico, estrutura adotada, no plano terico, uma vez que a abordagem selecionada de base estruturalista. No entanto, necessrio esclarecer que o professor precisa estar atento s necessidades de articular, transversalmente, os diversos item dos eixos temticos, tendo em vista a forma como esto organizados.

3.2. Por que a adoo da idia de tecnologia

A adoo da idia de tecnologias se impe pelas caractersticas da sociedade atual, identificada como sociedade global baseada na cultura da Internet. Embora em muitas partes do Brasil no se possa falar nem em sociedade global e nem em cultura da Internet, os contedos da Geografia devem conter elementos que apontem para as transformaes socioeconmicas recentes e que nortearo o desenvolvimento futuro das relaes sociais de produo. Uma das preocupaes que se deve ter, neste item, a necessidade de ir alm do perspectivismo, pelo qual o mundo concebido pelo indivduo limitado ao que o olho v, o que remete crtica do conceito de paisagem, apresentado pelos PCNEM, definida pelo olhar do observador. A capacidade de abstrao e de imaginao precisa ser desenvolvida pelo aluno do Ensino Mdio como competncia para elaborar formas de interpretao que vo alm de sua percepo sensria determinada pelo olhar. Essa preocupao deixa de ser um problema e se torna um elemento impor-

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tante nas prticas pedaggicas quando o aluno alia sua observao interpretao abstrata. A sociedade global pode ser entendida pela histria da Internet, pela cultura da Internet, pelas novas relaes de trabalho ou pelos deslocamentos do trabalhador. No primeiro caso, o conhecimento pode ser conduzido pela interdisciplinaridade com a Histria. Nos demais casos, a interdisciplinaridade pode ser feita com a Sociologia. Assim, a adoo do domnio das tecnologias pode ser uma opo terica e metodolgica, pois elas esto presentes, principalmente nos espaos urbanos, na vida da maioria das pessoas, de forma direta ou indireta. O marco inicial do desenvolvimento das novas tecnologias foi a disseminao, por todos os territrios, da televiso. Como parte integrante da mdia, a televiso possibilita, em tempo real, o acompanhamento dos acontecimentos em qualquer parte do mundo e em diferentes escalas e natureza: a erupo inesperada de vulces, os resultados da ao de furaces, a Guerra no Iraque, o ataque s torres gmeas em Nova York, o atentado escola em Deslan, na Induchtia do Norte, regio da Rssia, ou a expanso da produo de soja no Centro-Oeste brasileiro. A televiso um meio que permite, tambm, a disseminao de aspectos culturais que podem ser utilizados em sala de aula, como as msicas de gneros que agradam aos jovens, cujas letras podem ser utilizadas como meio indutor de temas urbanos, por exemplo. Outro meio que pode ser explorado a cultura da Internet. A letra da cano Pela Internet, de Gilberto Gil, editada em 1999, apresenta o mapa das articulaes virtuais entre lugares e pessoas por todos os continentes. Se a Internet permite navegar por meio virtual e observar, pela tela do computador, incontveis fenmenos ocorridos no mundo em tempo real, por outro lado, pode ser tema de debates com os alunos pois, pela comodidade e pelo anonimato permitido, pode ser fator de isolamento e de segregao social. Enfim, conhecendo as contradies e complementaridades dos meios de

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comunicao que se pode desenvolver habilidades de utilizao dos meios de comunicao e competncias para se compreender e explicar o cotidiano das pessoas e suas capacidades de produo e transformao do espao geogrfico. A tecnologia elemento que facilitou o fenmeno da globalizao. Esse fenmeno se explica pela internacionalizao das atividades econmicas e pela disseminao de elementos que influenciam culturas localizadas com fora suficiente para se tornar hegemnicos, como o caso da lngua inglesa. A globalizao pode ser definida por duas particularidades. A primeira que os pases intensificaram suas aes de produo industrial e de comercializao de mercadorias que contm os avanos tecnolgicos mais recentes, os quais se multiplicam rapidamente. A segunda se define-se pela ampliao do domnio do conhecimento na organizao e no funcionamento de todas as atividades de produo e de servios, principalmente as atividades econmicas. O efeito dessas caractersticas nos espaos urbanos diretamente proporcional importncia de uma cidade em sua posio hierrquica na rede urbana de um pas ou, mais amplamente, a considerar uma escala global de interpretao, na posio de uma cidade como metrpole ou entidade global. Pode-se, neste momento, falar de uma Geografia da cultura da Internet. Por outro lado, no se pode esquecer que a globalizao no um processo de homogeneizao do espao, mas cria desigualdades, estabelece desconexes entre interesses coletivos e individuais, e provoca descontinuidades entre diferentes espaos por causa das aes de empresas que se contrapem em concorrncia global. Pode-se notar, portanto, que o estudo das tecnologias propicia a articulao de contedos da Geografia entre si e destes com de outras disciplinas da rea de Cincias Humanas, possibilitando um ensino integrado que pode, se bem orientado, preparar o aluno para ingressar na universidade ou ser auxiliar na preparao para o exerccio de profisses para o aluno que se

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dirige para o mundo do trabalho. Por outro lado, parece fundamental avaliar em que medida os PCNEM oferecem elementos para se compreender as tecnologias como meios pelos dos quais as transformaes da sociedade se orientam, determinado no plano econmico, poltico e cultural. Em outras palavras, no so as tecnologias que mudam o mundo, mas os homens, socialmente determinados, que produzem tecnologias e dela se apropriam de forma diferenciada de acordo com as mais diversas finalidades. As tecnologias no so, assim, sujeitos da Histria, mas meios disponveis numa dada sociedade, pelos quais os sistemas de produo de bens e servios se reestruturam, e com base nos quais as relaes sociais se estabelecem, seja no plano da reproduo econmica, seja no plano da reproduo humana.

4 Os conhecimentos de Geografia 4.1 Os conceitos estruturadores da proposta

Para a reflexo deste item, o documento dos PCNEM a fonte privilegiada que vamos utilizar. Inicialmente, uma afirmao absurda precisa ser resgatada: as formaes vegetais ou os agrupamentos humanos so conjuntos definidos por normas que regem a natureza que se diferenciam por fatores culturais, e isto significa que, diante das caractersticas da Geografia, um mesmo elemento pode ter uma base conceitual diferenciada. Essa afirmao comparece como justificativa para a importncia da priorizao dos conceitos num nvel de ensino da disciplina e de suas articulaes na rea de Cincias Humanas10 (p. 55).

10

A fonte bibliogrfica, neste item, continuam sendo os PCNEMs: BRASIL, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+. Braslia: MEC SEMTEC, 2002, p. 7-68 (edio extrada da home page do Ministrio da Educao).

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A ltima afirmao, sobre a necessidade de se priorizar conceitos para a articulao da Geografia na rea de Cincias Humanas est correta e caracterstica da proposta coerente com o que se pretende. No entanto, tornar semelhantes processos vegetais e agrupamentos humanos demonstrao de que h uma incoerncia que leva naturalizao da sociedade, o que no condiz com os ltimos avanos do conhecimento geogrfico, por qualquer tica ou base terica que se queira considerar. Uma segunda apreciao sobre os conceitos estruturantes do documento leva reflexo sobre a tendncia terica adotada. Ela se baseia, ao eleger o espao geogrfico como conceito norteador dos demais conceitos, numa concepo de Geografia que se consolidou no Brasil pela corrente estabelecido pelo pensamento de Milton Santos. No demrito nenhum se orientar por tal perspectiva; no entanto, arrisca-se esquecer a sociedade como objeto de estudo da Geografia, ao se privilegiar forma, funo, estrutura e processo, elementos fundamentais para a leitura do espao geogrfico, segundo essa perspectiva. Coerente com a base terica adotada, prope-se trabalhar o conjunto de conceitos, que se inicia com o espao geogrfico, e passa por paisagem, lugar, territrio, escala e globalizao, tcnicas e redes. Algumas observaes so feitas sobre dois desses conceitos. Sobre o de paisagem, afirma-se que uma unidade visvel do arranjo espacial, alcanado por nossa viso. Ora, a limitao do conceito capacidade sensria do observador cerceadora da prpria capacidade de expresso que se deve desenvolver na formao do estudante em nvel mdio. Observar fundamental para todas as pessoas porque faz parte da natureza do ser humano, no entanto restringir o ato de observar aos limites da viso excessivamente simplificador pois, numa atividade de campo, por exemplo, ningum poder compreender a paisagem alm de seu ponto de vista e, mais ainda, no poder compreender a descrio de uma paisagem em um texto porque no a est observando. Por outro lado, essa perspectiva parece estar demasiadamente calcada na idia de objetividade, sem se considerar que a forma como se

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percebe alguma coisa, depende, tambm, dos valores e idias adotados, o que inclui, portanto, capacidade de abstrao e a compreenso de mundo. Sobre o conceito de escala, concordamos que necessrio distinguir escala cartogrfica de escala geogrfica. Entretanto, no que se refere segunda, quando afirma tratar-se de uma viso relativa a elementos componentes do espao geogrfico, tomada a partir de um direcionamento do olhar cientfico, corre-se o risco de simplificar e empobrecer o conceito por haver aspectos relacionais pertinentes escala, que possibilitam sua compreenso no apenas como elemento estruturador, mas como articulador de mltiplas determinaes que se hierarquizam, se entrecruzam e se negam e se afirmam constantemente. Tendo em vista essas duas observaes, a articulao dos conceitos se pauta por uma organizao estruturalista coerente com parte do pensamento de Milton Santos. Partindo do espao geogrfico, considerado essencial, ou conceito central, que definido a partir de uma viso escalar em suas dimenses cartogrfica e geogrfica, deve-se considerar trs elementos bsicos unidades distintas que se diferenciam pelo grau de estruturao de suas aes, que so: paisagem, lugar e territrio. Todos esses conceitos podem ser identificados pelas transformaes quotidianas provocadas pelas diferentes identidades ao longo do tempo histrico conhecidas, atualmente, por globalizao, cuja estruturao moderna se baseia nas estruturas tcnicas e nas redes (p. 57). Como afirmado anteriormente, ao se orientar por tal tendncia terica arrisca-se negligenciar a sociedade como objeto cientfico e filosfico de uma proposta curricular, ficando limitado apenas compreenso do espao geogrfico. No entanto, ao se adotar esse conjunto de conceitos, a lgica de articulao entre eles deve ser respeitada por seu carter estruturalista e formal, pois os conceitos constituem a estrutura-base da disciplina e, ao mesmo tempo uma ponte para a conexo com as demais disciplinas (p. 58). Ao se optar pela tendncia definida pelos elementos estruturadores

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espao geogrfico paisagem, lugar, territrio, escala e globalizao - a identidade temtica da Geografia se torna diferenciada em relao s outras disciplinas porque, ao mesmo tempo em que os elementos tm respaldo terico, metodolgico e doutrinrio discernidos claramente entre os conceitos, as categorias geogrficos, podem, tambm, ser identificadas, na comparao com outras disciplinas, como organicamente estruturadas pelo pensamento geogrfico.

4.2 As abordagens terico-metolgicas Neste item, a proposta apresentar, para anlise e posteriores crticas, dois quadros11 que servem para a comparao das bases terico-metodolgicas do conhecimento geogrfico. Como os quadros falam por si, acreditamos que, na divulgao deste documento e durante os debates nas oficinas organizadas pelo MEC, algumas contribuies podem ser incorporadas a este documento para enriquecer a proposta em exposio.

Quadro 1 - Agrupamento abrangente das correntes terico-metodolgicas

Pesquisas emprico-analticas Articulao lgica NVEL TCNICO
Utilizao de tcnicas de coleta Tcnicas descritivas Tcnicas no quantitativas Histrias e anlise do discurso Tcnicas qualitativas Histrias de vida e discurso prprio ...continua
11

Pesquisas crtico-dialticas

Pesquisas fenomenolgico hermenuticas

Os quadros foram extrados da obra SPOSITO, Eliseu Savrio. Geografia e Filosofia. Contribuio para o ensino do pensamento geogrfico. So Paulo: Unesp, 2004 (p. 52-55).

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...continuao Tcnicas de anlise de contedo Obteno de dados secundrios ou por questionrios e entrevistas Incorporao dos dados contraditrios Pesquisa-ao; pesquisa participante; entrevistas; observao Incorporao da informao a partir da postura do investigador Pesquisa participante; entrevistas; relatos de vivncias; observao; prticas alternativas e inovadoras

NVEL TERICO
Autores clssicos do positivismo e da cincia analtica Tratamento dos temas a partir da definio das variveis Fundamentao terica na forma de reviso bibliogrfica e especificao das variveis manipuladas nas situaes experimentais Neutralidade axiolgica do mtodo cientfico e imparcialidade do pesquisador; harmonia e equilbrio para a produtividade. Neutralidade do mtodo cientfico e imparcialidade do pesquisador Postura marcadamente crtica Tentativa de desvendar conflitos de interesses Fundamentao terica atravs da eleio das categorias de anlise e na sua articulao com a realidade estudada Questionamento da viso esttica da realidade; apontamentos para o carter transformador dos fenmenos Preocupao com a transformao da realidade estudada e da proposta terica Resgate da dimenso histrica Postura crtica e autores da fenomenologia Interesse em desvendar as caractersticas do objeto Fundamentao terica atravs da postura do pesquisador e da eleio das especificidades dos objeto Denncia e explicitao das ideologias subjacentes; deciframento de discursos, textos, comunicaes. Preocupao com a interpretao da realidade pela tica terica do pesquisador Anlise da individualidade do fenmeno Controle da leitura e da interpretao do fenmeno

Necessidade de diferenciar a cincia da crtica Controle da situao, fenmeno ou clientela estudada NVEL EPISTEMOLGICO O conceito de causa eixo da explicao cientfica

Estabelecimento das possibilidades de mudanas

Concepo de causalidade como inter-relao entre os fenmenos

Ausncia de causalidade privilegiando o fenmeno

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...continua

...continuao A relao causal se explicita no experimento, sistematizao e controle dos dados atravs das anlises estatsticas posteriores. Inter-relao do todo com as partes e vice-versa, da tese com a anttese, dos elementos da estrutura econmica com os da superestrutura social, poltica, jurdica, intelectual etc. Validao fundamentada na lgica do movimento em espiral e da transformao da matria, e no mtodo que explicita a dinmica das contradies internas dos fenmenos relao sociedade -natureza, reflexo-ao, teoria-prtica, pblico-privado (razo transformadora). Inter-relao do todo com as partes e vice-versa; decomposio dos elementos constitutivos do fenmeno e abordagem do fenmeno individualmente.

Validao da prova cientfica fundamentada nos testes dos instrumentos de coleta e tratamento dos dados, e ainda atravs dos modelos de sistematizao das variveis e na definio operacional dos termos (racionalidade tcnico-instrumental).

Validao fundamentada na lgica interna do fenmeno e da razo, a partir do detalhamento da descrio e da capacidade hermenutica de leitura dos resultados da investigao (apreenso, no nvel racional, da realidade fenomnica), baseados na capacidade de interpretao do investigador. Concepes de cincia: variantes explicadas por uma invariante (estrutura cognitiva) e pela essncia dos fenmenos. Interpretao. Crtica e radical.

Concepo de cincia baseada na Concepo de cincia como causalidade; percepo emprica categoria histrica, mediao e linguagem matemtica. homem-natureza; origem emprica objetiva do conhecimento. Causalidade. A-crtica. Ao. Crtica e auto-crtica.

5 Questes para o debate

A partir dos pontos destacados neste documento, so apresentados aos participantes dos Seminrios Regionais organizados pelo MEC para uma avaliao dos PCNEM questes que, ao lado de outras propostas trazidas pelo prprio grupo, podero orientar os debates sobre os PCNEM e sobre esse texto. A No que concerne aos PCNEM:

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1) possvel propor parmetros curriculares nacionais, para o ensino mdio, que sejam, ao mesmo tempo, capazes de: - contribuir para a formao humanstica? - desenvolver o raciocnio lgico? - estimular o domnio e uso de diferentes linguagens? - formar profissionalmente? 2) A organizao dos PCNEM em reas de conhecimento coerente com a continuidade da organizao do currculo escolar e dos materiais didticos (sobretudo os livros didticos) em disciplinas? 3) A interdisciplinaridade , apenas, o resultado das relaes possveis entre disciplinas e/ou reas que se estabelecem separadamente na escola? Ou seria necessrio que a organizao do trabalho (incluindo o currculo, a atribuio de aulas, o horrio, o uso dos espaos fsicos) tambm se reestruturasse? B No que se refere Geografia, como tratada nos PCNEM: 4) O espao geogrfico deve ser, realmente, o conceito central para o ensino de Geografia? 5) Como os contedos propostos para Geografia contribuem para a formao profissional, um dos objetivos do novo Ensino Mdio? 6) Com base nos quadros contidos no item 4.2. deste documento, possvel reconhecer como se organizam os contedos, propostos nos PCNEM para a Geografia?

Prof Dr Maria Encarnao Beltro Sposito Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho - UNESP - SP Prof. Dr. Eliseu Savrio Sposito Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho - UNESP - SP

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