Docentesformacion

formacin La for macin de profesores de educacin primaria en Mxico
Avances de Investigacin I
Covarr Francisco Covar r ubias Villa (Coordinador)
Colegio de Investigadores en Educacin de Oaxaca S. C.
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LA FORMACIN DE PROFESORES DE EDUCACIN PRIMARIA EN MXICO
Ofelia de la Vega Varela, Ana Ma. Rodrguez Aguilar, Vernica Tavares Viramontes, Policarpo Chacn ngel, Olga Camargo Santoyo, Jaime Melchor Aguilar, Martha Fabiola Carrillo Prez, Luis Humberto Escobedo Ramrez. Francisco Covarrubias Villa (Coord.) La for macin de profesores de educacin primaria en Mxico. formacin Avances de investigacin I. Col. Pedagoga Nm. 1. Responsable de la edicin: MIguel ngel Elorza Morales. Editorial: Colegio de Investigadores en Educacin de Oaxaca, S. C./Universidad Pedaggica Nacional Unidad 162, Zamora, Michocn, Mxico Portada: Jos de la Luz Pascual Gordillo. Edicin y diseo: Acela Ruiz Hernndez. Primera edicin: Diciembre de 2001 Colegio de Investigadores en Educacin de Oaxaca, S. C. Melchor Ocampo Nm. 808. Centro, Oaxaca. C. P. 68000 Telfono (51) 4 29 73. Correo electrnico: homoped@oax1.telmex.net.mx Mxico/Printed in Mexico Impreso en Mxico ISBN
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NDICE Introduccin, Introduccin por Francisco Covarrubias Villa. Qu es la Filosofa, por Ofelia de la Vega Varela. Conocimiento filosfico y conocimiento cientfico, por Ana Ma. Rodrguez Aguilar. El estatuto cientfico de la Pedagoga, por Alma Vernica Tavares Viramontes. Conceptos y categoras pedaggicas , por Policarpo Chacn ngel. El pensamiento filosfico en la formacin docente, por Olga Camargo Santoyo. Nivel intelectual, prctica docente e identidad magisterial, por Jaime Melchor Aguilar.
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Las condiciones culturales del magisterio, por Martha Fabiola Carrillo Prez. Educacin y formacin escolar , por Luis Humberto Escobedo Ramrez. La esperanza perdida , por Francisco Covarrubias Villa. Bibliografa. ndice bibliogrfico.
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Introduccin.
Por Francisco Covarrubias Villa.
La gnesis de la preocupacin investigadora.
iendo estudiante de posgrado y profesor de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, realic lecturas detenidas de la obra de Hegel, Marx y Gramsci que me condujeron a considerar que el lugar ms apropiado para reproducir y multiplicar los intelectuales orgnicos y comprometidos con la transformacin de la sociedad clasista, lo eran las instituciones formadoras de docentes. Consider que si de lo que se trataba era de construir una nueva hegemona, la escuela representaba el rgano del aparato generador de conciencia ms adecuado para ello, por lo que, formando profesores lcidos, inteligentes, reflexivos, cultos y crticos se contara con un ejrcito de intelectuales que cubriran todos el territorio nacional, desarrollando la gran empresa de la transformacin radical de las conciencias de los sujetos. Escuelas y profesores los hay en todos los lugares del pas. Si esos profesores son formados como intelectuales comprometidos con la construccin de una sociedad justa e inteligente, se tiene entonces un ejrcito que cubre la totalidad del territorio nacional capaz
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de transmitir los referentes de la nueva tica y de la nueva teleologa, a la vez de contrarrestar los embistes del aparato de hegemona de las clases dominantes como lo son la televisin, la radio, la prensa, etctera. Por supuesto que esto no lo haran solos los profesores pues contaran con otros intelectuales comprometidos con la transformacin social pero, la distribucin territorial del magisterio y el papel que juegan en la constitucin de las conciencias los convierte en un grupo social estratgico. Como dice Ornelas: El maestro es el eje sobre el cual gira el sistema de educacin y el recurso intelectual ms importante,1 y por esto es por lo que se pudo considerar que, si de transformar la conciencia social se trata, la formacin de profesores de educacin bsica puede ser una de las acciones ms impactantes. Repleto de estas ideas, ingres en 1987 como profesor de metodologa de la investigacin en la Licenciatura de Administracin Educativa de la Universidad Pedaggica Nacional y, por primera vez en mi vida, entr en contacto con el mundo del magisterio nacional. No daba crdito a lo que vea: mis alumnos, profesores en servicio y profesionales de la enseanza, resultaron ser los peores alumnos que haba tenido en mi vida. No saban leer, redactar, investigar algn tema ni exponer en clase; muy frecuentemente hacan uso errneo de vocablos poco usuales y ninguno de sus compaeros se percataba de ello. Impuntuales, presentaban grandes explicaciones sobre por qu haban llegado tarde o por qu
ORNELAS, C. El sistema educativo mexicano. La transicin de fin de siglo, p. 273.

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INTRODUCCIN
no haban asistido y casi todos se quejaban de no contar con el tiempo y las condiciones adecuadas para estudiar. Pasivos en clase a la hora de discutir los temas del Programa de Estudios, se transformaban instantneamente en hiperactivos cuando se les dejaba la tarea de leer 30 40 cuartillas para la siguiente clase para la cual slo se contaba con 4 das. Cuando se les propona que se organizaran en equipo para discutir algn tema fuera de la hora de clase o para realizar alguna revisin de material bibliogrfico, hemerogrfico o documental, jams podan hacerlo porque nunca coincidan los tiempos libres entre ellos pero, en las ocasiones en las que de organizar una fiesta se trataba, sorprendentemente en 10 15 minutos todo el grupo se haba integrado a algn equipo y ninguna queja de no contar con tiempo disponible para ello se escuchaba. Ignorantes de los temas del momento, de cuestiones tericas bsicas, de criterios para el anlisis histrico, cuando lograba que alguno participara me encontraba con que todo cuanto deca no difera en nada de lo que cualquier persona sin instruccin podra decir al respecto. Tambin sucedi, una sola ocasin, que un alumno ley un texto y en clase intervino utilizando la palabra constructo que en ese material se utiliza y todo el grupo se mof de l. Sorprendido pude corroborar como, en trminos generales, la formacin y el desempeo acadmico de mis alumnos del 6 semestre del bachillerato del Plantel Sur del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM era superior al de mis alumnos del 7 semestre de licenciatura de la Universidad Pedaggica Nacional.
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Supuse que el problema se deba a que se trataba de estudiantes de Licenciatura y me incorpor al Programa de Maestra en Educacin con campo en Formacin Docente, para impartir seminarios de Epistemologa e Investigacin. Ah me encontr con algunos alumnos interesados en problemas de construccin de teorizaciones y en la discusin de problemas sociales. Despus me enter que se trataba de egresados de la UNAM. Los dems alumnos provenan de instituciones formadoras de docentes y con ellos se dio una situacin semejante a la sucedida con los alumnos de Licenciatura. Despus atend otro grupo de Maestra pero en campo de la Administracin de la Educacin y despus con los del Programa de Maestra en Pedagoga. Entre 1992 y 1996, ocupado de tiempo completo para la UPN, d una enorme cantidad de conferencias e impart un Diplomado en Investigacin Educativa en varias instituciones formadoras de docentes del pas y, en todos los casos, siempre tuve la misma impresin: el magisterio mexicano se caracteriza por la ignorancia, la flojera, el credencialismo, el desinters por la investigacin, el predominio del sentido prctico utilitario y la irresponsabilidad. Sin embargo, esta situacin se antoja extraa ya que la de profesor de educacin bsica, es una de las carreras profesionales de nuestro pas que ms referentes crticos contiene en su currculo. Por su parte, los formadores de profesores se desenvuelven en un ambiente acadmico que siempre me lo he imaginado como una nube de poca densidad que, inadvertidamente, va siendo inhalada por los sujetos hasta que acaba con ellos. Suavemente, en pocos aos, el nuevo alumno y futuro profesor acaba olvidndose de
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problemas tericos y sociales importantes, de sus proyectos intelectuales trascendentes y de sus grandes aspiraciones acadmicas. Sucede lo que con tanta irona se comentaba en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la UNAM: que Enrique Gonzlez Pedrero coment un da en clase: Ingres al PRI para transformarlo desde dentro y... ya me andaba transformando el PRI a m por dentro y por fuera. El mundillo de las instituciones formadoras de docentes es destructor del intelecto potente y del espritu innovador docente o investigativo, hundiendo a los sujetos en la realizacin de un conjunto de prcticas de sobrevivencia laboral orientada a la consecucin y conservacin de prestaciones y concesiones de ndole econmica. Mi decepcin se convirti en esperanza perdida y luego en preocupacin investigativa. Por qu son as los profesores lde educacin bsica? Es necesario indagar en el proceso de constitucin de los sujetos para colocarse en condiciones de conocimiento y de construccin de explicaciones racionales y sistemticas. Fue as como surgi el proyecto de investigacin cuyos primeros resultados son presentados ahora. Se trata de una preocupacin investigativa originada por una motivacin de carcter poltico expresada en una empresa epistemolgica. La preocupacin investigadora del proceso de formacin de los profesores de educacin primaria en Mxico, apareci fundida con otras de ndole epistmico y metodolgico referidas a la manera en la que se hace investigacin en ciencias sociales y humanidades en nuestro pas. Hoy da es escasa la investigacin realizada de manera individual y, por lo regular, se trata de investigacin
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documental de estado del conocimiento o de estructura de discursos sustantivos. La investigacin bsica o de frontera y la aplicada, generalmente es realizada por grupos de investigadores entre los que existe una marcada divisin tcnica del trabajo, producto de la especializacin formativa disciplinaria. Los grandes volmenes de informacin procesable y la facilidad de la comunicacin existentes hoy da, han permitido la integracin de grupos de investigadores ubicados, incluso, en lugares muy distantes uno del otro. La ubicacin fsica de los investigadores en lugares e instituciones diferentes, permite la percepcin de diferencias entre las mltiples concreciones del objeto investigado y el desarrollo de agudezas intelectuales por los anlisis e interpretaciones colectivas resultantes de la interrelacin entre ellos. Sin embargo, las instituciones formadoras de profesores del pas han estado al margen de las prcticas investigadoras novedosas y de la produccin de conocimiento relevante. Ms bien han sido receptoras del conocimiento que se genera en otra parte y no han podido crear una cultura de la investigacin que forme parte de la vida cotidiana de acadmicos y alumnos. Por lo contrario, lo ms frecuente es que cualquier intento de realizacin de investigacin enfrente todo tipo de obstculos. El Proyecto de investigacin La for macin de profesores de eduformacin cacin primaria en Mxico es el primer intento de investigacin colectiva e interinstitucional que se realiza en la Unidad UPN Zamora, Mich. y desde su primera etapa han participado profesores de la Unidad UPN-Zamora, doctorantes del Instituto Americano de Len, un doctorante de la Universidad Autnoma Benito Jurez
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de Oaxaca y un candidato a doctor del Instituto Tecnolgico de Oaxaca. La participacin de las diferentes personas e instituciones ha sido y seguir siendo diferencial. En el caso de los profesores de la Unidad UPN Zamora, Mich. algunos de los participantes son Candidatos a Maestro y tienen planeado participar en esta investigacin para realizar su tesis de grado, formarse como investigadores y generar publicaciones; otros ya poseen el grado de Maestra y quieren formarse como investigadores y generar libros, artculos y ponencias con los resultados que se vayan obteniendo. Con el banco de datos construido colectivamente, los doctorantes construirn una interpretacin terica de un objeto concreto la cual ser presentada como tesis doctoral. Cada investigador aplica en su lugar de residencia los criterios de investigacin establecidos por el Coordinador de la investigacin, en un universo delimitado y, con la finalidad de compartir experiencias, se realizan reuniones generales cada que se considera necesario hacerlo. El anlisis de las fuentes bibliogrficas y hemerogrficas cuyos contenidos sean de carcter terico o general, es realizado por todos los participantes en la investigacin bajo la conduccin del Coordinador pero, cada grupo de trabajo analizar las fuentes de informacin correspondientes a su entidad federativa y cada individuo realizar la investigacin documental y de campo implicada por su objeto concreto de investigacin.
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El objeto de investigacin. El sujeto es encarnacin de un programa biolgico-gentico y del conjunto de referentes que la sociedad en la que se constituye le aporta, en una sntesis orgnica de lo material y lo cultural. De este modo, el sujeto es cultura, es pueblo y es clase social. No pertenece a ellas. Es. Lo que el sujeto es implica una manera de concebirse a s mismo, de concebir al mundo y de concebirse a s en ese mundo, porque en el sujeto se encarna tambin una concepcin de lo real existente en la sociedad en la que se constituye como persona. Por esto es por lo que el sujeto se piensa a s y vive del nico modo que puede hacerlo, lo cual est determinado por lo que l es, es decir, su conciencia y su corporeidad biolgica hecha conciencia. El sujeto construye sus imgenes del mundo como proyeccin de s mismo, resultndole impensable el proceso inverso y considerando objetivo el conjunto de figuras de pensamiento que l construye en una relacin cognitiva de certeza inmediata y, como por lo general, el sujeto desarrolla su existencia en un crculo social muy reducido, el grupo social de pertenencia cumple una funcin de reforzamiento de las imgenes grupales e individuales en una relacin de correspondencia total. De este modo, el sujeto acaba aprisionado en su corporeidad y en el grupo social al que pertenece, rechazando todos aquellos referentes que lo cuestionen a l y a su grupo social, reforzndose cada vez ms las imgenes de s construidas por ellos mismos. Por eso es por lo que resulta tan difcil la construccin de conocimiento terico de los sujetos en una relacin orgnica en la que el sujeto forme parte del objeto de
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investigacin, como sucede en el caso de esta investigacin dado que participan en ella de manera predominante miembros del magisterio nacional. Los acadmicos formados en instituciones no magisteriales que han laborado en instituciones formadoras de docentes, sealan insistentemente el bajo nivel acadmico que posee la inmensa mayora de los profesores. Es recurrente el comentario y los sealamientos especficos como la frecuente comisin de faltas ortogrficas, la redaccin ininteligible, la inexistencia de hbitos de lectura, la falta de formacin terica, el desconocimiento total de tcnicas y procedimientos de investigacin, la informalidad y el incumplimiento de compromisos acadmicos y la asuncin de conductas vulgares. Se habla tambin de pasividad acadmica, de actitudes corporativistas, de incapacidad analtica y reflexiva y de una profunda ignorancia. Pero es tan denso el ambiente magisterial que el profesor no se da cuenta por s slo de sus caractersticas y de las del medio en el que se desarrolla su existencia y la de sus colegas. Lo que l piensa de s, de sus colegas y de su medio, se le aparece como lo nico pensable y como la nica manera posible de pensarlo y de ser. El profesor est constituido tan slidamente que no puede hacer conciencia de la crtica que la sociedad hace a su prctica docente. Lo nico que se ha mantenido del apostolado magisterial del pasado es el romanticismo con el que el profesor valora su funcin social. Sin embargo, hay algunos profesores que reaccionan de otra manera y que transitan a una actitud de bsqueda de refinamiento cultural y acadmico pero, por desgracia, son muy pocos.
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Para quienes nos ocupamos en formar profesores a nivel de posgrado, la situacin se nos presenta como un reto del cual casi siempre salimos derrotados. Es tan fuerte el espritu magisterial que, a veces, acaba invadiendo la conciencia de los universitarios y, otras, hacindonos sentir desesperanzadamente impotentes ante tan poderoso enemigo. Lograr que un profesor lea textos cientficos y filosficos, que redacte bien y escriba sin faltas de ortografa, que realice investigacin rigurosa, profunda y sistemtica ha llegado a parecer una misin imposible. La observacin emprica de esta situacin ha generado la preocupacin cognoscitiva y conducido a plantear la realizacin de una investigacin sistemtica y rigurosa, que permita el conocimiento profundo del problema. Se trata de conocer el proceso de formacin de profesores de educacin primaria y, para ello, sern analizadas algunas de las instituciones formadoras de estos profesores en los estados de Michoacn, San Luis Potos, Oaxaca, Colima y Guanajuato. Se ha elaborado un proyecto nico de investigacin que implica la indagacin de los mismos mbitos y la aplicacin de los mismos instrumentos de captacin de informacin documental y de campo por todos los investigadores. La investigacin del fenmeno en varias instituciones permitir la percepcin de aspectos mltiples por la diferencialidad constitutiva del objeto de investigacin y por la inevitable comparacin de rasgos observados. Lo que en algunas instituciones no se percibe con claridad, en otras aparece a primera vista, permitindose con ello una reconstruccin abarcativa y concreta de las formas y contenidos de la formacin magisterial.
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Cabe aclarar que no quedan dentro del objeto de esta investigacin las escuelas normales privadas ni las escuelas normales del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, y que, esta investigacin, no tiene la finalidad de construir un conocimiento del proceso histrico de fundacin y desarrollo de las instituciones formadoras de profesores, pues se trata de un estudio del presente cuyos recortes temporales son diferenciales de conformidad con las exigencias cognitivas de cada uno de los mbitos y aspectos especficos que sern investigados. Siete mbitos constituyen el objeto de investigacin: 1. Las instituciones formadoras; 2. Los planes de estudio; 3. La formacin filosfica; 4. La formacin pedaggica; 5. La formacin didctica; 6. La formacin metodolgico-investigativa y; 7. La formacin en educacin artstica, fsica y ambiental. El mbito 1 est destinado a la sistematizacin de la informacin que permita construir una panormica general de la contribucin de cada institucin en la formacin de profesores, la composicin de su planta docente y las caractersticas de las instalaciones escolares y del equipo con que cuentan. El mbito 2 esta orientado al anlisis de los curricula con los que se forman los profesores de educacin primaria. Aqu se realizarn estudios de congruencia o no entre objetivos, perfil de ingreso, condiciones de permanencia y perfil de egreso; se analizar en detalle la estructura curricular en cuanto a la secuencia existente entre los contenidos de las diferentes asignaturas, dosificacin de saberes, bloques formativos y bloques de asignaturas de cursamiento paralelo.
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Los mbitos 3, 4, 5, 6 y 7 estn estructurados de modo tal que se haga posible analizar la formacin por aspectos especficos en los contenidos concretos de los programas de estudio de las diferentes asignaturas. Mientras que en el mbito 2 se analizarn los planes de estudio en cuanto asignaturas, en stos el anlisis se realizar en los programas de estudio de las diferentes asignaturas que constituyen el plan de estudios. Se ha destinado un mbito para cada tipo de formacin acadmica: filosfica, pedaggica, didctica, metodolgico-investigativa, educacin artstica, fsica y ambiental. En cada uno de los mbitos 3, 4, 5, 6 y 7 se analizarn los mismos aspectos: asignaturas y carga acadmica que tratan asuntos propios del bloque formativo, contenidos temticos, fuentes de informacin, sistemas de enseanza y sistemas de evaluacin y acreditacin. En este caso sern analizadas y evaluadas las fuentes de informacin indicadas en los programas de estudio de las asignaturas. Si bien es cierto que se tiene considerado confrontar la formacin acadmica formal de los profesores de las instituciones formadoras de docentes con las exigencias gnoseolgicas expresadas en los programas de estudio de las diferentes asignaturas, no se realizarn observaciones directas de la prctica docente, si bien se procurar conseguir informacin de manera indirecta a travs de entrevistas no formales a miembros de las comunidades escolares como son directivos, profesores y alumnos.
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Problemas de la investigacin. Se estn presentando problemas de teorizacin ubicados en el plano de la estructura de la conciencia de los sujetos constructores de conocimiento, que son consubstanciales a los esfuerzos de construccin de conocimiento cientfico o filosfico. La formacin acadmica de los participantes en este Proyecto es diferencial, por lo que los referentes tericos integrados a sus bloques de pensamiento son distintos, as como las capacidades de percepcin e interpretacin de los procesos reales. Por ejemplo, algunos de los participantes en el proyecto analizan las fuentes bibliogrficas sin percatarse de sus contenidos bsicos; otros elaboran fichas de trabajo con planteamientos de poca significacin en el contexto general de la obra; algunos no son capaces de entender el contenido; etctera. El sujeto ve en lo real slo aquello para lo cual posee referentes en su conciencia y de la manera como est constituida la figura de pensamiento, por esto es por lo que, el mismo libro pareciera tener tantos contenidos diferenciales como lectores. Por otra parte es conveniente tener presente que no es lo mismo analizar una fuente de informacin para encontrar en ella conocimiento generado de un objeto de investigacin asumido personalmente, que analizarla por s misma en su propia logicidad y con su propia trama, como se exige que se haga cuando se trata de investigacin colectiva. Con la finalidad de uniformar los criterios de captacin de lo real, por lo menos en lo que se refiere a las tareas de investigacin de campo, sern diseados y aplicados colectivamente los mismos
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instrumentos por todos los investigadores miembros del equipo. Sin embargo, el problema de la percepcin diferencial de las formas y contenidos de los objetos reales aludidos en el objeto de investigacin, por la activacin de referentes diferenciales en los procesos de apropiacin cognitiva, ha estado y estar presente en el proceso de investigacin inevitablemente. Otros problemas investigativos se perciben desde ahora. Uno de ellos que se empieza a perfilar es el consistente en que, posiblemente, la mayora de los profesores de educacin primaria que actualmente se encuentran en servicio se hayan formado en planes acadmicos que hoy da no estn vigentes. Esto puede representar un problema de localizacin de informacin y de confrontacin de datos. Otro problema es el que una gran cantidad de datos debern ser proporcionados por las instituciones formadoras de profesores y que existe la posibilidad de que se presenten problemas para su obtencin porque no siempre las instituciones cuentan con ellos de manera actualizada o porque los directivos no quieran proporcionarlos. Tambin se considera que es enorme la cantidad de fuentes de informacin que tendrn que ser analizadas. Por una parte estn las fuentes de informacin cuyos contenidos son de carcter herramental y, por el otro, las fuentes de informacin consignadas en los Programas de estudio de las Asignaturas constitutivas de los Planes con los que los profesores se formaron. Otras fuentes de informacin son los propios profesores y estos pueden presentar resistencias o falsear sus declaraciones.
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Importancia cientfica y social. Se han integrado cuatro profesores de la Unidad UPN Zamora que han realizado estudios de Maestra pero que no han obtenido el grado. Estos profesores debern presentar el primer borrador de tesis en junio del ao 2002. Si esto se logra, la planta docente de la Unidad UPN Zamora se ver consolidada rpidamente. Por lo que se refiere al Instituto Americano de Len, se integraron trece doctorantes quienes obtendrn el grado con la tesis elaborada con informacin resultante de la ejecucin de este Proyecto, as como un doctorante de la Universidad Autnoma Benito Jurez de Oaxaca. Considerando los volmenes de informacin que se recolectar, se considera que podrn generarse muchos artculos para revistas especializadas en cuestiones educativas y mltiples ponencias. Por otra parte, la participacin de investigadores de diferentes instituciones puede facilitar la difusin de artculos por la multiplicacin de posibilidades de publicacin. De concluirse debidamente con lo planteado en el Proyecto de Investigacin, se buscar publicar los resultados generales de la investigacin en un libro editado por las instituciones participantes. Cada grupo de trabajo podr publicar uno o varios libros en los que se analice la formacin de profesores de educacin primaria en su entidad federativa o sobre las cuestiones tericas que considere pertinentes.
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La organizacin asumida en esta investigacin permitir la participacin en procesos rigurosos de investigacin, con lo cual se estara incidiendo en el impulso de la vocacin y la formacin como investigador. El carcter mltiple de los productos permite la generacin de una amplia gama de propuestas concretas de solucin a problemas especficos, entre las que se cuentan: remodelacin de instalaciones escolares; aprovechamiento de espacios con fines pedaggicos y de esparcimiento; estrategias de aprendizaje; formacin de docentes; apertura de nuevos proyectos de formacin de recursos humanos, etctera. Cada grupo de trabajo presentar a las instituciones las propuestas que considere convenientes. Los resultados de la investigacin podrn utilizarse para el diseo y ejecucin de programas acadmicos por la Universidad Pedaggica Nacional y por las instituciones participantes en la realizacin de esta investigacin. Hasta el momento han sido analizadas alrededor de 120 fuentes bibliogrficas, fichadas y capturadas en base de datos, resultando un total de alrededor de 15,000 fichas de trabajo. Se espera que en ao y medio ms se hayan analizado un total de 350 libros y alrededor de 150 artculos y 30 documentos. En ese mismo lapso se tiene planeado tambin disear y aplicar instrumentos de investigacin de campo necesarios para captar informacin directa.
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Resea de contenido.
INTRODUCCIN
Este primer reporte de avance de investigacin est integrado por nueve captulos. El primero se denomina Qu es la filosofa en el que se presenta de manera general la conceptualizacin de la filosofa como parte del modo terico de apropiacin de lo real. Bajo la misma lgica el captulo 2 Conocimiento filosfico y conocimiento cientfico abordan esta conceptualizacin en el mbito especfico de la docencia. El estatuto cientfico de la Pedagoga se denomina el tercer captulo. Aqu se abordan las cuestiones fundamentales de la discusin sobre el carcter cientfico o no del conocimiento pedaggico y la confrontacin entre partidarios de la disciplinariedad pedaggica y los partidarios de las llamadas ciencias de la educacin. El siguiente captulo titulado Conceptos y categoras pedaggicas presenta una explicacin de algunos conceptos y categoras pedaggicas que se encuentran de manera recurrente en el discurso educativo. El captulo 5 es destinado a la presentacin del ensayo denominado El pensamiento filosfico en la formacin docente. La autora analiza la formacin filosfica escolar de los docentes y las razones por las cuales es imprescindible la posesin de referentes filosficos para ejercer apropiadamente la docencia. En el captulo 6 Nivel intelectual, prctica docente e identidad
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se reflexiona sobre las condiciones en las que se forma el profesor y las posibilidades de dotarlo de criticidad y capacidad reflexiva y racional. El captulo 7 se denomina Condiciones culturales del profesor de primaria y en l se presentan los primeros resultados de investigacin referidos a la pertenencia de clase y al mundo de la vida cotidiana del profesor de primaria. En el captulo ocho aparece Educacin y formacin escolar, es presentando el conocimiento cientfico bsico generado hasta el momento al respecto. El ltimo captulo La esperanza perdida y est destinado a presentar un conjunto de reflexiones generales sobre la extraccin social, la personalidad del magisterio y las posibilidades de formacin de profesores con otro perfil.
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Qu es la Filosofa. Por Ofelia de la Vega Varela.
lgunos autores ubican el nacimiento de la filosofa en la antigua Grecia, desde que Tales de Mileto se cuestion qu es el mundo? o desde que Platn asegur que sta era la ciencia de los hombres libres. De entonces a la fecha, el hombre no ha dejado de intentar explicar al mundo y explicarse a s mismo, de ah que se afirme que la filosofa no surgi como una disciplina elaborada intencionalmente, sino de la necesidad de responder a los grandes cuestionamientos que la humanidad se hace. Hablar de filosofa implica mucho ms que hacer referencia a su acepcin etimolgica de amor a la sabidura, o a la definicin que en cualquier diccionario se pudiera encontrar; tampoco una cronologa de cmo ha ido desarrollando su discurso es suficiente para entender la totalidad de su significado. La filosofa no es un conocimiento del pretrito ni se reduce al anlisis de las obras de los tericos del pasado; es un quehacer siempre vigente, actual, tan importante en el presente como lo fue ayer. La filosofa es concepcin del mundo y del hombre, del ser y del existir. La filosofa es producto humano y en consecuencia pro-
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ducto social, de ah su carcter existencial; su objetivo consiste en encontrar la verdad.1 Para Hegel, la historia de la filosofa no era ms que la historia de la verdad en el proceso de su elaboracin.2 En el pensamiento moderno, afirma Pappenheim, se encuentra profundamente arraigada la idea de que
... slo es posible alcanzar la verdad mediante la distanciacin, que para conocer se requiere una separacin entre el conocedor, representado como sujeto, y la realidad a conocer, representada como objeto. [...] hubo una considerable protesta contra la tendencia de aislar la funcin cognoscitiva del hombre del resto de su ser y de destruir su unidad y su universalidad despojndolo de todas sus cualidades excepto de las intelectuales, reducin3 dolo as a un mero sujeto epistemolgico.
Las personas aprenden, viven, conocen, a partir de lo que son, de lo que sienten, del mundo que los rodea, del tiempo y el espacio en que transcurre su existencia. Ni el trabajo terico ms denso, ms exacto, ms profundo que pueda existir es producto de un individuo exclusivamente epistmico. Los intelectuales, sin importar la magnitud e importancia de sus aportaciones, son personas que no slo no estn ajenas al mundo en que viven, sino que han desarrollado la capacidad de aprehender de una forma superior esa realidad.
Verdad ontolgica es una propiedad de las cosas mismas -de todas- que son verdaderas en cuanto son inteligibles o capaces de manifestarse en su ser a una Temtica Rezza inteligencia. Enciclopedia Temtica Multimedia Rezza. 2 PEREA, F. J. Manual de filosofa, p. 34. 3 PAPPENHEIM, F. La enajenacin del hombre moder no, p. 34. moderno
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QU ES LA FILOSOFA
La filosofa es un modo de interpretar al mundo, y en ese sentido es vivencial,4 de ah que Gramsci considere que todo hombre es un filsofo, un artista, un hombre de buen gusto, partcipe en una concepcin del mundo, tiene una lnea de conducta moral, y por eso contribuye a sostener o a modificar una concepcin del mundo y a suscitar nuevos modos de pensar.5 Con esta afirmacin lo que Gramsci plantea es que cada sujeto tiene su forma de concebir al mundo, de lo que sucede a su alrededor, por lo que un mismo suceso ser asimilado diferencialmente por cada persona de acuerdo a su forma de pensar. Desde esta perspectiva se puede interpretar la actividad filosfica como un saber originado por sujetos que viven y participan de un mundo en el que actan para modificarlo, pero que a su vez los determina. Concebida en estos trminos habr entonces que entenderla como una forma de la conciencia, como un modo de apropiacin6 de la realidad. Para Rossental y Ludn la filosofa es una de las formas de la conciencia social cuya cuestin fundamental estriba en el problema de la relacin entre el pensar y el ser, entre la conciencia y la materia.7 El discurso filosfico es producto humano y como tal
Vivencia viene del alemn erlebnis y significa "lo que tenemos realmente en nuestro ser psquico; lo que real y verdaderamente estamos sintiendo, teniendo, en la plenitud de la palabra tener ." GARCA MORENTE, M. Lecciones preliminares de filosofa, p. 13. 6 GRAMSCI, A. Los intelectuales y la organizacin de la cultura, p. 15. 6 "A la manera de apropiarse lo material y lo espiritual es lo aqu llamado modos de apropiacin de lo real, independientemente de la objetividad o no de lo herramientas apropiado." COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razn, p. 15. 7 Diccionario de filosofa, www.filosofa.org
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refleja lo que hay en la conciencia de los sujetos, la forma en que stos conciben al mundo y se relacionan con l. Para Yurn Camarena
... el ser humano reconoce sus carencias, reconoce al mundo como objeto, y frente a ste se reconoce como sujeto; indaga, distingue, relaciona, y sabe que lo hace; se reconoce en sus objetivaciones (en el trabajo, en el lenguaje, en sus hbitos); se percata de lo que hace, sabe por qu lo hace y para qu; se reconoce como miembro de un grupo, como perteneciente a un todo social. Este darse cuenta, este reconocer es lo que se denomina conciencia: conciencia del mundo, de la propia accin, de la propia eleccin, conciencia del yo, del nosotros, de nuestra historicidad, de la propia situacin en las relaciones socia8 les y de los propios intereses y necesidades.
Ese mundo en el que de acuerdo a Yurn Camarena el hombre se reconoce, es el mismo que ha conformado su conciencia favoreciendo u obstaculizando su desarrollo en determinada direccin. As, se puede afirmar que el contexto es determinante pues, dependiendo de los referentes que el entorno ofrezca, ser el tipo de conciencia predominante en los sujetos. Pero no se trata de una conciencia esttica y constituida para siembre: la conciencia est en permanente constitucin pues todo lo que incide en ella se transforma continuamente. Del mismo modo
YURN CAMARENA , M. T. La filosofa de la educacin en Mxico: principios, fines y valores, p. 20.
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que se transforma el mundo, permanentemente se estn incorporando referentes al bloque de pensamiento, su organizacin est dada por el predominio de un grupo de ellos que es el que define la forma de la conciencia...9 y es as que la filosofa surge de la necesidad de estructurar una concepcin general del mundo y de lo real, fundados en una lgica racional. El ser humano desde que se gesta est en constante transformacin, todo aquello que lo rodea a lo largo de su vida lo conforma como lo que es y est siendo; la realidad en la que se encuentra inmerso est incidiendo permanente en el desarrollo de su existencia constituyendo su forma de pensar, sentir o hacer de acuerdo a los referentes10 que continuamente actan en su formacin, los cuales pueden ser artsticos, religiosos, tericos o empricos11 , y segn el predominio de uno de ellos en la conciencia del sujeto es como se constituye la lgica con la que se apropia de la realidad. Los referentes generados por los diversos modos de apropiacin constituyen conciencias individuales en las que predominan una lgica de funcionamiento que puede asumir la forma artstica, religiosa, terica o prctico-utilitaria segn predominen en la conciencia los referentes de un modo de apropiacin o los de otro.12
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razn, p. 16. herramientas "Referente es la traduccin a dato, idea o nocin, de los contenidos de lo real." COVARRUBIAS VILLA, F. La teorizacin de procesos histricossociales, pp. 38-39. 11 Vid. COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit. 12 Ibd. p. 18.
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Cuando el hombre percibe a travs de los sentidos la apariencia de los objetos reales sin cuestionamientos porque da por hecho que lo conoce, es cuando predomina el modo de apropiacin emprico.13 Para Hegel
... la conciencia ingenua siente que a travs de la aprehensin sensible se relaciona directamente con el objeto en cuestin, pero cuando tratamos de describir qu es lo que en realidad conocemos, es decir, definir el objeto con el que creemos estar en contacto directo, nos encontramos con que slo podemos descri14 . birlo en trminos universales aplicables tambin a otras cosas.
Esta forma de la conciencia es muy comn, porque no requiere de mayor esfuerzo intelectual puesto que se realiza por medio de las experiencias prctico-utilitarias propias y de las de otros.15 Para el modo de apropiacin artstico es necesario el predominio de referentes que propicien una mentalidad creativa para la expresin del sentimiento humano en cualquiera de sus manifestaciones (arquitectura, escultura, pintura, msica, literatura, etctera). Estas conciencias encuentran dificultades para desarrollarse en una sociedad invadida por referentes prctico-utilitarios, per-
Al hablar de sujetos con conciencia emprica no se hace referencia al grado acadmico que la persona pueda sustentar, se dan casos (pocos) de conciencias tericas que acaso terminaron la educacin bsica, as como conciencias empricas entre muchos que ostentan un ttulo profesional. 14 COPLESTON, F. Historia de la Filosofa. 7: de Fichte a Nietzsche, p. 145. 15 COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razn , p. 16. herramientas
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diendo mucho de su potencial creativo. Este modo de apropiacin se desarrolla por medio de referentes como mensajes, emociones, figuras, sonidos, etctera.16 El arte es una forma superior de la conciencia que encierra en s la filosofa de quienes a travs de sus obras expresan no slo sus sentimientos sino su forma de pensar y concebir al mundo. El modo de apropiacin religioso17 se realiza por medio de referentes como divinidad, santidad, castidad, obediencia, encarnacin, mandato, etctera...18 Probablemente se piense que los referentes religiosos no inciden en las conciencias si no se cree en ellos pero aparte de lo que crean los individuos como tales, es decir, cada uno por s y por propia cuenta, hay siempre un estado colectivo de creencia. Esta fe social puede coincidir o no con la que tal o cual individuo siente. Lo decisivo en este asunto es que, cualquiera que sea la creencia de cada uno de nosotros, encontramos ante nosotros constituido, establecido colectivamente, con vigencia social en suma, un estado de fe. [] la creencia colectiva, para existir y gravitar sobre m y acaso aplastarme, no necesita
herramientas COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razn , p. 16. Generalmente se piensa que los sacerdotes o quienes viven de la iglesia o en la iglesia tienen una conciencia religiosa y les atribuyen los calificativos de esta afirmacin, sin embargo, en su actuar se observa una actitud propia de la conciencia prctico-utilitaria que recurre al discurso religioso para conseguir un status divino y con ello explotar a las conciencias ingenuas y religiosas para su beneficio econmico y social; si se tuviera una conciencia religiosa sus actitudes se encaminaran a la salvacin de su alma ayudando al prjimo y no aprovechndose de su ignorancia o sumergindolos ms en ella. 18 COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit, p. 15.
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de que yo, individuo determinado, crea en ella.19 Al invadir la conciencia esta fe colectiva crea ese estado de ansiedad o desesperacin, ante la impotencia o la necesidad de ser como los dems, limitando la libertad de actuar y hasta de pensar, porque en el pensamiento religioso la correspondencia entre el pensamiento y la realidad es imposible.20 El sistema religioso es toda una concepcin del mundo y del hombre que gua, orienta y limita su actuar. Tiene un carcter cultural y determina un estilo de vida, de ah que muchos de los discursos filosficos de los grandes pensadores de la humanidad hayan tenido un fuerte contenido religioso. El tema de Dios ha sido recurrente en muchas obras de los filsofos de todos los tiempos. Obviamente esa reflexin acerca de la divinidad no puede considerarse producto de una conciencia religiosa, sino obra de conciencias tericas que se ocuparon en el estudio de Dios. Las conciencias religiosas no cuestionan, no problematizan, se limitan a creer. La religin es un acto de fe que no admite discusin alguna. La filosofa y la ciencia constituyen la conciencia terica que junto con la artstica son las formas ms elevadas del pensamiento. En la tcnica, al igual que en la ciencia y el arte, debemos crear las herramientas con las que dominar la realidad, y estas herramientas pueden diferir. Pueden tener la forma adecuada para la mecanizacin, para el pensamiento, o para la expresin del sentimiento.21
ORTEGA Y GASSET, J. Historia como sistema, pp. 39-40. COVARRUBIAS VILLA, F. La teorizacin de procesos histricos-sociales, p. 243. 21 GIEDION, S. La mecanizacin toma el mando, p. 30.
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Si trasladamos esta afirmacin al entendimiento de los modos de apropiacin de lo real tenemos que, en la emprica, se trata de las herramientas para la mecanizacin dado su carcter prctico-utilitario; en la terica para el pensamiento; en la artstica para la expresin del sentimiento y; en la religiosa para la fe en una divinidad. En una sociedad como la nuestra imperan los referentes prctico-utilitarios y religiosos, por ser stos los ms difundidos y los que de menor esfuerzo intelectual requieren para ser asimilados por la conciencia; en los primeros bsicamente se trata de responder a un estmulo generando una respuesta, los segundos son dogmas en los que se cree o no. En el caso concreto de la filosofa, las herramientas de reflexin y anlisis que utiliza tienen como fin ltimo alcanzar la verdad. Pero adems como Aristteles lo hizo notar, la filosofa exige cierta actitud de ocio constructivo, libre de otras preocupaciones; y tambin en ese sentido puede entenderse a Platn cuando afirma que la filosofa es la ciencia de los hombres libres.22 Aceptando este planteamiento se considera que, si bien la filosofa es una concepcin del mundo y en ese sentido todo hombre es filsofo, para analizar con mayor rigor y reflexionar acerca de la existencia se requiere contar no slo con las herramientas del pensamiento, sino con el tiempo necesario, dedicado ex profeso para cultivar esta facultad. Esta situacin dificulta la constitucin de conciencias tericas o artsticas ya que un gran nmero de sujetos, dada la posicin que ocupan dentro del sistema de produccin, dedican
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la mayor parte de su vida en trabajar y el poco tiempo libre del que disponen es captado por los medios masivos de comunicacin,23 limitando las posibilidades de reflexin y anlisis existencial. Dependiendo del mbito social de constitucin del sujeto es el abanico de referentes constituyentes de su conciencia. Las potencialidades naturales con las que el individuo nace son modeladas, desarrolladas, suprimidas o minimizadas por el mbito social...24 La filosofa es una actividad eminentemente humana. Si el hombre es producto social la filosofa tambin lo es, es decir, al ser construida por sujetos que viven en un tiempo y espacio determinados, su discurso explicativo ser condensacin del pensamiento de los sujetos que la han creado. En este sentido la filosofa es producto de la vida, se gesta en el seno de sta, la refleja y la configura.25 Incluso algunos autores utilizan la denominacin filosofa de la poca al referirse al pensamiento de una determinada etapa, pues aunque los grandes planteamientos filosficos han sido constantes, las mismas interrogantes han tenido respuestas diversas, contradictorias o complementarias, revelando as el carcter siempre cambiante de la realidad. Esto se debe a que el individuo es conciencia y su conciencia es condensacin concreta de la conciencia social que lo constituye pero, como la conciencia social es contradictoria, las conciencias individuales se constituyen de manera diferencial resultando de ello sujetos que piensan de
La televisin es uno de los principales medios que difunde ideas falsas promoviendo bsicamente el consumismo como medio para alcanzar la felicidad. 24 COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razn , p. 17. herramientas 25 PEREA, F. J. Manual de filosofa, p. 89.
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distinto modo unos con respecto a otros y a s mismo.26 El camino de la filosofa no es un recorrido lineal. Todo lo dicho o escrito por los filsofos desde la antigedad hasta nuestros das es objeto de estudio y anlisis. No todo lo producido en el pasado ha sido necesariamente desechado o superado en otro momento. En cada tiempo histrico los sujetos teorizantes construyen sus explicaciones de lo real evolucionando y transformando en cada etapa las ideas sustentadas. Los discursos explicativos que construye la ciencia y la filosofa dan cuenta de ese devenir histrico. Gramsci define la filosofa de una poca en estos trminos: No es la filosofa de tal o cual filsofo, de tal o cual grupo de intelectuales, de tal o cual sector de las masas populares: es la combinacin de todos estos elementos que culminan en una determinada direccin y en la cual esa culminacin se torna norma de accin colectiva, esto es, deviene historia concreta y completa.27 Sin embargo, a pesar de que la filosofa responde a los intereses de una clase determinada, esto no le resta capacidad cognoscitiva28 puesto que la construccin del conocimiento se realiza con las herramientas adquiridas a travs de la reflexin. Yurn Camarena coincide en este punto cuando afirma que el hecho de que las creencias que se revelan en el discurso estn determinadas social-
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razn , p. 15. herramientas GRAMSCI, A. El materialismo histrico y la filosofa de Benedetto Croce, Cuadernos de la Crcel, Nm. 3, ed. Juan Pablos: Mxico; 1975, trad. I. Flambaum, p. 30. Apud : YURN CAMARENA, M. T. La filosofa de la educacin en Mxico: principios, fines y valores, p. 70. 28 COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit. p. 227.
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mente, sirvan a intereses y se funden en necesidades humanas, no significa que no se tenga una justificacin racional objetiva.29 La filosofa, por ser un modo terico de apropiacin de lo real, tiene la capacidad de construir discursos explicativos lgicos y coherentes. En el pensamiento moderno se encuentra arraigada la idea de que no basta con detectar los problemas, ya que el imperativo es encontrar respuestas, proponer alternativas de cambio, hacer crticas propositivas reafirmando as el carcter prctico utilitario del conocimiento que debe servir para algo, sin tomar en cuenta que la posibilidad de encontrar respuestas radica en la habilidad para plantear preguntas, para problematizar. Esta habilidad inquisitiva requiere de un anlisis reflexivo pues el filsofo tiene que estar dispuesto a trabajar muchas veces con aproximaciones a la verdad. Tiene que saber que en muchos casos su tarea consiste en demostrar que existe un problema, ms que en resolverlo.30 Los sujetos en los que predomina la conciencia emprica otorgan validez a todos los saberes socialmente aceptados, se orientan por el sentido comn y llegan slo a la percepcin del objeto; admiten sin mayor discusin explicaciones, creencias, tradiciones, conceptos, etctera. En cambio la filosofa como modo de apropiacin favorece en el sujeto una actitud de analtica y crtica que le permite cuestionar al mundo y todo lo que en l ha sucedido y est
YURN CAMARENA, M. T. La filosofa de la educacin en Mxico: valores, principios, fines y valores p. 43. 30 PEREA, F. J. Manual de filosofa, p. 28.
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sucediendo, de lo ya establecido o de lo que est en proceso de construccin. La filosofa facilita el desarrollo de la autoconciencia del hombre, la comprensin del lugar y del papel de los descubrimientos cientficos en el sistema del progreso general de la cultura humana; con esto, proporciona una medida para valorar dichos descubrimientos y enlazar los eslabones sueltos del conocimiento en la unidad de la concepcin del mundo.31 En vez de conformarse con poseer un conjunto desorganizado de ideas y opiniones, la filosofa como modo de apropiacin induce a que stas sean investigadas, analizadas y organizadas metdicamente y en conjunto, dentro de un sistema coherente y sistemtico. La filosofa, elaborada partiendo de la concepcin indicada de su papel, de su objeto y de sus tareas verdaderas en el desenvolvimiento de la cultura humana, aparece como poderoso instrumento del conocer y obrar de las personas, como factor activo en el desarrollo ulterior del conocimiento y de la prctica.32 La filosofa cuestiona las ideas bsicas y los conceptos en que se basan los conocimientos, emitiendo juicios crticos y haciendo uso de la reflexin para llegar a la verdad. No acepta cualquier respuesta a los problemas que se plantea y en los discursos que construye trabaja por develar lo real. La filosofa busca respuestas satisfactorias a toda afirmacin. Hace al sujeto inquirir las razones en que se basan sus acciones para analizar la importancia de sus idea-
ROSSENTAL Y LUDN. Diccionario sovitico de filosofa, http:// www.filosofia.org 32 Id.

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les y de sus pensamientos con la esperanza de que se afirmen sus convicciones o bien se rectifiquen. La filosofa no puede limitarse, a repetir anlisis y construcciones elaboradas hace dcadas o siglos como si tuviesen una validez eterna. Textos que pudieron ajustarse a otros momentos y niveles del conocimiento de la realidad, del avance de las ciencias y de la propia filosofa, pueden mantener parte de su valor, pero deben necesariamente ser confrontados con los instrumentos que hoy permiten conocer y analizar mejor el mundo. Es imprescindible, por supuesto, tener en cuenta la fecha en la que fueron escritos y publicados, a fin de que puedan entenderse como proceso de teorizacin. Tampoco los textos ms recientes, por esta sola razn, contienen la ltima palabra filosfica acerca de un asunto; muchos discursos modernos siguen sosteniendo ideas que ya fueron superadas o que en el pasado se demostr eran falsas, pero que con un enfoque diferente y cierto maquillaje se presentan como novedosas. Desarrollar las herramientas intelectuales que permitan estar conscientes de la situacin y de lo que ocurre alrededor, asumiendo una actitud inquisidora y reflexiva, es propio de la filosofa, por lo que Los discursos filosficos buscan convertirse en conciencia ordinaria, en sistemas de pensamiento que rijan tanto la reflexin y el entendimiento como la representacin y la sensacin.33 En
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorizacin de procesos histricos-sociales, p. 103.

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todos los sujetos impera una nocin del mundo y del hombre, someter a un riguroso anlisis las ideas de otros as como las propias, son parte del quehacer de la filosofa. La filosofa no es algo que se aprende; ms bien es algo que se hace, se vive.34 La filosofa es una forma de la conciencia y la conciencia es un producto social. Para poder transitar a este modo de apropiacin se requiere de la activacin de referentes tericos que pudieran adherirse fuertemente a la conciencia de los sujetos y a su lgica, neutralizando o minimizando la accin de los otros referentes provenientes del entorno.
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PEREA, F. J. Manual de filosofa, p. 26.
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Conocimiento filosfico y conocimiento cientfico.

Por Ana Mara Rodrguez Aguilar.
a docencia es una actividad compleja debido a que se trata de un quehacer humano constituido por mltiples y varia dos aspectos. El conocimiento es la materia de trabajo de quienes establecen una relacin de enseanza-aprendizaje. Es un hecho indiscutible que la relacin maestro-alumno se encuentra mediada por el conocimiento, y que la funcin social del profesorado, en cualquier sociedad, consiste bsicamente en la transmisin de saberes, que permitan trasladar la conciencia social a las conciencias individuales.1 No obstante, y pese a que el conocimiento es un elemento esencial del quehacer docente, ste no siempre se constituye en objeto de estudio y materia de anlisis por parte del profesorado. Si bien los maestros aprenden ciertos conocimientos bsicos relacionados con el desempeo de la profesin, son pocas las oportunidades que se tienen de profundizar en la estructura del conocimiento, convirtiendo a ste, y no a tal o cual saber especfico, en objeto de estudio.
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorizacin de procesos histrico -sociales histrico-sociales -sociales, p. 50. En esta obra, el autor aborda, entre otros aspectos, la estructura y funcionamiento del aparato generador de la conciencia.
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El conocimiento filosfico y el conocimiento cientfico no son un simple cmulo de saberes que pueda adquirir un sujeto, sino al desarrollo de conductas, que promuevan en el profesional una prctica ms enriquecedora. El conocimiento filosfico. El conocimiento filosfico implica una actitud especial, bsicamente especulativa, que nos permita entender no slo los conocimientos, sino al hombre que los produce y el mundo que los genera. Cuando se habla de filosofa, dice Yurn Camarena hemos de entender que se trata no de un saber absoluto o de un supraconocimiento, sino de una pluralidad de concepciones que se han ido conformando en el devenir histrico...2 , las cuales expresan el modo de apropiarse la realidad, en un tiempo y espacio determinados,3 sin olvidar que por ser tan antigua como la mente humana, la filosofa es un almacn de conocimientos, de anlisis de realidades, de caminos para la bsqueda de la verdad, de normas luminosas. Pero esto no quita que su propsito bsico, ms que ensear lo que se ha hecho, siga siendo incitar a que se haga algo nuevo.4
YURN CAMARENA , M. T. La filosofa de la educacin en Mxico: principios, fines y valores, p. 69 3 Obviamente este modo de apropiarse la realidad se encuentra estrechamente ligado con las condiciones histrico sociales del contexto en que se generan y de la posicin de clase del hombre que las produce. 4 PEREA, F. J. Manual de filosofa , p. 25.
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Como concepcin del mundo y del hombre, la filosofa va ms all de su significado etimolgico de amor a la sabidura, superando las visiones de la percepcin sensorial, que no necesariamente son falsas pero que carecen del anlisis sistemtico a que se somete el conocimiento filosfico. La filosofa tiene que llevar a la dilucidacin de sus problemas un rigor metdico, que es incompatible con la excesiva facilidad con que estas concepciones de la sapiencia popular pasan de mente en mente y arraigan en la mayor parte de los espritus.5 Las concepciones no tericas de la realidad son las que predominan en nuestra sociedad, debido a que no se someten a ese rigor metdico del que habla Garca Morente.6 El conocimiento filosfico, adems de ser sistemtico, asume un carcter reflexivo. Peter McLaren afirma que una conciencia reflexiva es el principio de una praxis revolucionaria,7 pero ms que un principio, se trata de una condicin indispensable que permita trascender del entendimiento a la accin, convirtiendo al conocimiento filosfico, como lo propone Hegel, en un sistema deductivo necesario que supere la simple captacin del concepto, ya que la filosofa exige la elevacin del entendimiento, a travs del
GARCA MORENTE, M. Lecciones preliminares de filosofa, pp. 25-26. En nuestro pas esto sucede pese a que la Constitucin establece como criterio orientador, el carcter cientfico de la educacin, que luchar contra los fanatismos y los prejuicios, por ende, toda persona que halla recibido educacin formal en alguna institucin pblica, debiera haber superado ese estado de "conciencia ingenua". 7 MCLAREN, P. Pedagoga crtica y cultura depredadora, p. 167.
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pensamiento dialctico, al nivel de la razn o del pensamiento especulativo, que es capaz de aprehender la identidad-en-la-diferencia.8 En este sentido, la filosofa se convierte, como dice Octavi Fullat, en saber metafsico9 en dos sentidos: ontolgico y gnoseolgico, emprendiendo una tarea reflexiva que va ms all de la simple captacin de los datos, pues el verdadero conocimiento filosfico trasciende al dato para llegar a la crtica y a la sntesis.10 El fin ltimo de la filosofa es el conocimiento de la verdad, pero como lo expresa Francisco Perea, el filsofo al ir en busca de un fragmento de verdad se da cuenta de que no es ms que eso, un fragmento. El filsofo no puede quedar satisfecho porque, al captar la verdad como fragmento11 , se da cuenta, por eso mismo, de que hay todava mucho ms que entender.12 Al respecto, Garca
COPLESTON, F. Historia de la Filosofa. 7: de Fichte a Nietzsche, pp. 140-141. Kant llam metafsica cuanto puede conocerse a priori de un objeto, prescindiendo de todo elemento emprico; por consiguiente, es metafsico todo conocimiento que pretende saber cosas ms all de la experiencia sensible. Los saberes, por ejemplo, sobre la persona humana y sobre Dios son a todas luces metafsicos desde tal perspectiva kantiana. FULLAT, O. Filosofas de la educacin, pp. 58-59. 10 Si efectivamente nuestros sistemas educativos estuvieran orientados a la formacin de sujetos crticos y reflexivos, debieran establecer las condiciones que permitan trascender la simple adquisicin y manejo de informacin. 11 COVARRUBIAS VILLA sostiene que esta concepcin fragmentaria del mundo, heredada del positivismo, predomina en el mundo acadmico actual, el cual percibe parcelas de la realidad, siendo incapaz de concebir a sta como condensacin del todo. Vid., COVARRUBIAS VILLA, F. La teorizacin de histrico-sociales. herramientas procesos histrico-sociales. Las her ramientas de la razn. 12 PEREA, F. J. Manual de filosofa, p. 25.
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Morente13 coincide al sostener que la filosofa asume una visin totalitaria, considerando a su objeto de estudio desde una perspectiva universal.14 El conocimiento filosfico es eminentemente humano, ya que el hombre es el nico ser vivo, en este planeta, capaz de proyectar y expresar su pensamiento. El cuestionamiento constante y la bsqueda de respuestas, es otra caracterstica que lo diferencia de otras especies animales. Lo que hace dismiles a unos hombres de otros, es, no su carcter inquisidor, sino las preguntas que se plantea y las respuestas que encuentra, pero por qu tienen inquietudes diferentes sujetos que comparten un tiempo y espacio determinados, una misma profesin, pueden estar emparentados o participar en tareas comunes? Siguiendo los planteamientos de Covarrubias diremos que, bsicamente, por la conformacin de su conciencia, pues una persona con predominio de referentes prctico utilitarios podra estarse preguntando de qu le sirve, en su quehacer cotidiano, la lectura de este artculo; en tanto que una en la que predominen los referentes tericos, estara plantendose preguntas y respuestas complementarias o contradictorias, respecto a lo aqu expuesto.
GARCA MORENTE, M. Lecciones preliminares de filosofa , p. 21. Concebir al mundo como totalidad y a los objetos de estudio como concreciones de ese todo, no es un proceder exclusivo de la filosofa, tambin la ciencia puede construir explicaciones de sus fenmenos desde esta perspectiva.
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Pero ese anhelo de saber, caracterstico del ser humano, no es automticamente conocimiento filosfico, puede apenas convertirse en el principio de una actitud filosfica, pues como ya qued establecido, un cmulo de opiniones, diversas y desarticuladas sobre diferentes asuntos no satisface el anhelo de saber. Hay que examinar esas convicciones, ver si tienen fundamento, si son coherentes o incoherentes. Pueden convertirse en autntica filosofa si son susceptibles de integrarse en una explicacin congruente y significativa de la realidad total.15 Esa bsqueda de respuestas es condicin indispensable para el desarrollo del conocimiento filosfico16 , el cual no puede basarse en supuestos ya que su objetivo consiste en indagarlo todo. Sus interrogantes, sus cuestiones no son problemas desde cierto punto de vista sino desde todo punto de vista. La filosofa parte de cero, de EL PROBLEMA absoluto.17 Al respecto Jorge A. Serrano dice que el filsofo reflexiona acerca del arte, la religin o la ciencia, sin querer hacer ciencia, arte o religin, ya que sus perspectivas son diferentes a las del cientfico, el telogo o el artista.18 Hasta este punto se puede establecer que el conocimiento filosfico es riguroso y sistemtico, incidiendo en el desarrollo del pen-
PEREA, F. J. Manual de filosofa, pp. 30-31. Asumir una actitud filosfica, implica cuestionarlo todo, no aceptar pasiva y sumisamente lo que se lee o se escucha, sino indagar, plantearse interrogantes y problematizar. Este debiera ser el carcter de nuestras escuelas, a fin de desarrollar el mencionado objetivo de hacer a los alumnos crticos y reflexivos. 17 PEREA, F. J. Op. cit., p. 25. 18 SERRANO, J. A. Filosofa de la ciencia, p. 17.
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samiento crtico, reflexivo y creativo, entendiendo este ltimo a la manera de Surez Daz quien lo define como la capacidad de transformar creadoramente la realidad que lo circunda y en la cual vive. El hombre debe dejar de ser simple consumidor o espectador receptivo y contemplativo, con el fin de recrear la historia, cambiar la realidad; ser actor y sujeto, [...] ser pensador y reinventor del objeto.19 Y la docencia es una actividad profesional que puede estar muy cercana a la transformacin creadora de la realidad pues, de la misma forma que el filsofo puede teorizar respecto a la educacin sin pretender convertirse en educador, el educador puede reflexionar filosficamente sin tener qu convertirse en filsofo. Se trata de utilizar el conocimiento filosfico para desarrollar las herramientas del pensamiento que le permitan transformar y enriquecer su trabajo cotidiano. Desde esta perspectiva, la escuela es o debiera ser la institucin encargada de activar el pensamiento creador, y no slo transmisor de saberes (esto en el mejor de los casos). El todo existe en el pensamiento en la forma de concepto, siendo el hombre el nico ser capaz de pensar, pero el hecho de que el hombre posea elementos que le permitan pensar no significa necesariamente que piense; puede hacerlo puesto que cuenta con los materiales para llevar a cabo ese proceso pero el trnsito a materia que piensa es resultante del trabajo colectivo, de la vida
SUREZ DAZ, R. La educacin: su filosofa, su psicologa, su mtodo, pp. 137-138.

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en sociedad.20 Podra entonces afirmarse que el pensamiento es un producto social, sin confundir lo real con lo pensado, ya que lo real existe independientemente de que alguien lo piense, y lo pensado puede ser real o irreal. Por su parte, Messer sostiene que la percepcin, la sensacin y el pensar son considerados como las funciones subjetivas que cooperan en el conocimiento de la realidad,21 por lo que se podra suponer que el activar el pensamiento filosfico lograra aproximar al conocimiento de lo real, sin que esto signifique que necesariamente exista una relacin mecnica entre lo pensado y lo real. De acuerdo a lo planteado por Covarrubias, el pensamiento alcanza distintos niveles de desarrollo, siendo el ms bajo de ellos el utilitario y el ms alto el terico racional.22 Como ya se dijo, el pensamiento es un producto social, siendo la sociedad la encargada de activar los distintos niveles de pensamiento, pero como sostiene Surez Daz al hombre moderno le cuesta ms trabajo pensar, acosado [...] por tanta estimulacin impuesta [...] del exterior. [...] Todas esas imgenes impuestas, [...] conllevan una distorsin interesada de la realidad, hacen necesaria, [...] una educacin encausada a la crtica...23 En nuestra sociedad actual, las instancias encargadas de la conformacin de la conciencia se encuen-
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorizacin de procesos histricos-sociales, p. 205. 21 MESSER, A. Filosofa y educacin, p. 47. 22 COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit., p. 243. 23 SUREZ DAZ, R. La educacin: su filosofa, su psicologa, su mtodo, p. 134.
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tran en gran medida orientadas a promover ideas falsas, actitudes consumistas, anhelos materialistas, agresin, egosmo, etctera,24 distorsionando la realidad e inhibiendo el pensamiento reflexivo. La nica institucin, que por las caractersticas de su funcin, podra promover el pensamiento creador sera la escuela, pero sta enfrenta hoy graves problemas respecto a la imagen que la sociedad tiene de ella, siendo cuestionada en distintas instancias por la calidad de la educacin que imparte. Con esto no se pretende asumir una postura derrotista, pues la escuela sigue siendo la nica posibilidad de transformacin real de nuestra sociedad, slo que no en las condiciones en las que hasta ahora ha venido funcionando. Freire dice que las personas no somos, sino que estamos siendo.25 Al hacer esta afirmacin, Freire se refiere entre otras cosas, a que el pensamiento no es esttico, sino que se encuentra en constante evolucin, pues en cada momento algo permanece y algo cambia. Un mismo sujeto puede hoy tener una concepcin de la realidad, que maana pueda admitir como falsa y no porque el sujeto en cuestin sea anormal, sino porque las nuevas vivencias, los constantes aprendizajes, el mundo y la vida misma inciden en esa transformacin de su conciencia. La filosofa, es un producto cultural: La cultura, an ignorando de momento como
La televisin constituye el ejemplo clsico de la promocin de estos mensajes y uno de los medios ms influyentes en la conformacin de la conciencia actual; de ah la importancia de lo dicho por Surez Daz, en el sentido de que la educacin, a travs, principalmente de la escuela, pueda reaccionar ante los embates de estas ideas. 25 FREIRE, P. Poltica y educacin, p. 88.
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definirla, est absolutamente imbricada con el fenmeno humano. No es posible separar hecho cultural y hecho humano.26 Si el hombre y su conciencia cambian, tambin entonces el pensamiento filosfico se modifica, debido a que, como dice Hegel, para la reflexin filosfica, un estadio se revela como exigiendo el siguiente por una necesidad interior.27 Una vez producido el entendimiento de un aspecto, surgen nuevas interrogantes, que al ser aclaradas constituyen la base de nuevos cuestionamientos.28 La generacin del pensamiento crtico y reflexivo es condicin fundamental para transformar las condiciones existenciales de los sujetos, ya que el hombre como materia que piensa puede ser tambin pensamiento que se piensa y, por tanto, transformador de su existencia social y de su materialidad natural.29 La verdadera actitud filosfica no consiste exclusivamente en conocer o entender lo que otros dijeron, sino en cultivar el hbito de pensar por s mismo.30 Lamentablemente nuestros sistemas educativos poco han trabajado este aspecto. Con frecuencia se escucha, en el mbito
FULLAT, O. Filosofas de la educacin p. 49. educacin, COPLESTON, F. Historia de la Filosofa. 7: de Fichte a Nietzsche p. 142. Nietzsche, 28 "La espiral en que el pensamiento va apropindose paulatinamente de lo real est basado en un juego contradictorio entre lo sabido y lo descubierto, contrastando en cada momento los entramados conceptuales y categoriales con lo percibido y entablando un dilogo permanente entre ellos." COVARRUBIAS VILLA, F. La teorizacin de procesos histricos-sociales, p. 263. 29 COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit., p. 200. 30 Es muy comn en el magisterio que en las reuniones de consejo o en los seminarios, los docentes hagan planteamientos de lo dicho por determinados tericos de la educacin, los cuales son valorados y hasta compartidos por sus
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de la educacin bsica la queja compartida entre docentes de que los estudiantes no quieren pensar, en lugar de plantearse qu han hecho o que les falta por hacer para activar el pensamiento de los educandos? Pero adems, si ellos mismos no cultivan esa habilidad cmo podran desarrollarla en los alumnos? Francisco Perea sostiene que hay una gran diferencia entre la actitud de aquel a quien le interesa conocer algo, slo en la medida en que puede aprovecharlo para la existencia diaria, y la actitud de quien desea entender e interpretar (encontrar sentido) a una realidad para poder influir en ella.31 Con este planteamiento Perea establece una clara diferencia entre lo que Covarrubias denomina pensamiento prctico-utilitario y pensamiento terico-racional, en el cual recupera de Marx lo que sera el conocimiento potenciador, es decir, el conocimiento que no se limita exclusivamente a conocer sino que aparece como medio para transformar la realidad. En este mismo sentido, Yurn Camarena afirma que la filosofa es un conocimiento que aspira a ser objetivo, que pretende insertarse en la accin real, y que tiene una funcin poltica, adems de una funcin gnoseolgica.32 Se puede entonces afirmar que el pensamiento dialctico no se ubica exclusivamente en
compaeros, en el caso que algn profesor haga crticas y/o planteamientos propios, de inmediato es cuestionado por sus colegas. Se llega incluso a los extremos de considerar que los docentes no deben objetar lo establecido en los planes y programas de estudio o en los libros de texto oficiales, ya que estos fueron elaborados por personas "que saben". 31 PEREA, F. J. Manual de filosofa p. 22. filosofa, 32 YURN CAMARENA, M. T. La filosofa de la educacin en Mxico: principios, fines y valores, p. 72.
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el plano de las ideas, no se limita a entablar discusiones o a la elaboracin de discursos interpretativos de lo real, sino que pretende, a travs de las dilucidaciones que construye, incidir en esa realidad. En un pensar dialctico, accin y mundo, mundo y accin se encuentran en una ntima relacin de solidaridad.33 El mundo incide en la accin y sta transforma al mundo, an cuando dichas transformaciones o cambios parezcan imperceptibles. La relacin resulta recproca e indisoluble. Pero el pensamiento no es un acto mecnico y lineal, es un proceso accidentado de avances y aparentes retrocesos, siendo en la propia sociedad donde se dan las condiciones que permiten el desarrollo de dicho pensamiento. Epistemolgicamente hablando, la dialctica reclama la actitud consistente en una apertura del pensamiento a multiplicidad de posibilidades de teorizacin, una visin de la realidad en la que la parte se conciba como condensacin de mltiples determinaciones y un reconocimiento del carcter cambiante de lo real.34 Una actitud filosfica no puede ser cerrada, no puede establecer criterios de verdad inmutables e inamovibles. Asimismo, el filsofo necesita un alto grado de honradez intelectual para mantener la mente abierta a cualquier manifestacin de la verdad, aun cuando sta exija el sacrificio de criterios personales y la renuncia a caminos que se crean seguros. El filsofo necesita mucha libertad de
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FREIRE, P. Pedagoga del oprimido p. 45. oprimido, COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razn, pp. 96-97. herramientas
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espritu.35 Ese sacrificio de criterios personales a que alude Perea, se refiere a la apertura de pensamiento de la que habla Covarrubias. El filsofo y el cientfico viven en el mismo mundo que todos los dems hombres, slo que por la predominancia de referentes tericos en la conformacin de su conciencia, han desarrollado la habilidad de pensar en forma sistemtica, con mayor lgica y coherencia, lo que les permite penetrar en la esencia de los fenmenos y captar lo que a simple vista las conciencias ingenuas no pueden ver. El no filsofo se distingue precisamente en que deja aparte como triviales ciertos conocimientos que representan para otros, por decirlo as, la liberacin de una profunda necesidad interior.36 Si como Gramsci lo propone, los profesores pudieran convertirse en los intelectuales orgnicos que se requieren para llevar a cabo la tarea de transformar las condiciones existenciales prevalecientes en la sociedad actual, se precisara entre otras caractersticas, el que desarrollaran una actitud filosfica en el sentido que aqu se seala. Esto no significa formar filsofos que se dediquen a la docencia, pues las funciones de uno y otro son diferentes, de lo que se trata es de dotar al docente de las herramientas intelectuales que le permitan el desarrollo de un pensamiento crtico y reflexivo, el cual, como objetivo, ya se encuentra establecido en el perfil de egreso en los actuales planes y programas de estudio, slo que sin convertirse realmente en componentes de la identidad magisterial.
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PEREA, F. J. Manual de filosofa, p. 28. MESSER, A. Filosofa y educacin p. 28. educacin,
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El conocimiento cientfico. En lneas anteriores ya qued establecido que el conocimiento filosfico y el conocimiento cientfico forman parte del modo de apropiacin terico de la realidad. El hecho de tratarlos por separado parte de que aunque ambos son saberes que requieren de una rigurosa sistematizacin en el tratamiento de los asuntos que analizan, sus puntos de llegada son diferentes. La filosofa tiene como mxima encontrar la verdad, concepto que alude al ser y al existir. La ciencia tiene como mxima la objetividad, entendida como la correspondencia entre lo que se dice del objeto y lo que el objeto es en realidad. El conocimiento cientfico se construye a partir del uso de categoras y la formacin de conceptos, los cuales determinan tanto la lgica de apropiacin del objeto de estudio, como la lgica de exposicin de los resultados de lo investigado. Conocemos a partir de lo que somos; las ideas que sustentamos respecto al mundo, al hombre, la sociedad o nuestra profesin, parten de los referentes que han ido conformando nuestra conciencia. En la sociedad existen innumerables posibilidades de desarrollo, el que stas se activen en uno u otro sentido dependen de la incidencia de mltiples factores, enriqueciendo, por lo variado y contradictorio de los discursos, las concepciones de lo real. Los conflictos constituyen algo as como los motores que impulsan el desarrollo de los campos cientficos. La mayora de las veces, cada productor no slo escribe a favor de algo, sino tambin contra algo y alguien. Cada campo cientfico es una dialctica de
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consensos y de enfrentamientos.37 Lo sealado por Tenti ocurre cotidianamente en el ambiente acadmico e intelectual pero, concretamente, en educacin bsica, pareciera que se le teme al enfrentamiento, a la discutir y a defender con argumentos posturas tericas sin que dicha discusin se convierta en problema personal. La ciencia y el conocimiento slo pueden progresar a partir de la confrontacin de ideas. En el caso concreto de la educacin bsica, no basta con escuchar las voces que desde fuera tengan algo que decir, y de hecho sean las que ms aborden los problemas que enfrenta el nivel, pues tambin quienes viven y ejercen la docencia tienen el derecho y la obligacin profesional de participar en el debate de las ideas.38 Covarrubias afirma que la ciencia transforma las concepciones del mundo al igual que las concepciones no cientficas la transforman a ella. [...] La funcin revolucionaria de la ciencia no consiste en hacer cientfico el pensamiento de las masas sino en ensearlas a pensar.39 Se supone que una de las funciones de la escuela consiste en ensear a pensar, y de hecho se cumple, el problema radica en cmo y qu ensea a pensar? Definitivamente la institucin escolar no es un ente aislado de la sociedad, es una concrecin40 de ella, lo que
TENTI, E. El arte del buen maestro, p. 122. Por ejemplo, en los congresos de educacin la mayora de los ponentes no son profesionales de la educacin, sino que pertenecen a otras ramas del conocimiento, fenmeno que no sucede por ejemplo en un congreso de medicina, donde la mayora de los expositores son mdicos. 39 COVARRUBIAS VILLA, F. La teorizacin de procesos histricos-sociales, p.138. 40 "Si la realidad es contradictoria el pensamiento no podra no serlo. Si concebimos al mundo como totalidad, conocer la parte es participar del conocimiento del todo, pero slo en la concrecin adquirida objetualmente".
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ocurre en su interior pasa tambin en otros espacios y las formas de pensamiento que ah se promueven no nacen en el seno de la institucin, sino en la sociedad. La escuela es la instancia idnea para promover las habilidades que permitan pensar sobre lo pensado. Slo se puede pensar racionalmente con conceptos y categoras; pensamos con entramados aprendidos que posteriormente aparecen en forma de discurso cientfico sustantivo.41 Las categoras son las herramientas intelectuales que se utilizan para pensar, segn Bruner tanto para lograr la economa con la que el pensamiento humano representa al mundo, como para efectuar rpidas correcciones de errores, la tendencia categorizadora de la inteligencia es fundamental, porque produce una estructura de pensamiento que se organiza jerrquicamente a medida que se desarrolla, y forma estructuras ramificadas en las que resulta bastante sencillo buscar alternativas.42 No se puede pensar racionalmente sin el uso de categoras, pues son stas las que permiten la aproximacin terica de la realidad. Todos los sujetos pensamos, pero naturalmente no de la misma manera ni sobre los mismos asuntos, y definitivamente no en todas las personas se desarrolla una conciencia teorizante. Aun entre los intelectuales hay distintos niveles de pensamiento y diversas posturas tericas, a partir bsicamente de la concepcin del mundo
especial cuando hemos sido educados para pensarlo de manera fragmentada, a travs de asignaturas y disciplinas cada vez ms especializadas. 41 COVARRUBIAS VILLA, F. La teorizacin de procesos histricos-sociales, p. 262. 42 BRUNER, J. La impor tancia de la educacin, pp. 19-20. importancia
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manifiesta. Los puntos ms polarizados se ubicaran entre los que piensan al mundo como totalidad y a los objetos concretos como condensaciones del todo43 y quienes lo perciben como sumatoria de fragmentos, como porciones diversas que se unen para componer el todo.44 En una y otra postura se produce conocimiento cientfico; en ambas los discursos se construyen con categoras y conceptos, lo que cambia es la explicacin de los fenmenos estudiados, de ah que las relaciones establecidas entre las categoras constituyen la lgica de una teora, y por esto es por lo que el sistema categorial es, en s mismo, una forma de pensamiento apropiativo de lo real que, al drsele contenido concreto se transforma en concepto.45 Las categoras tienen un carcter histrico por lo que, su frecuente modificacin permite la evolucin del conocimiento cientfico. Esto se debe tener presente, en especial al revisar la produccin cientfica elaborada, la cual necesariamente corresponde al estudio de un hecho en un tiempo y espacio determinados. La ciencia misma que se propone como mxima reproduccin objetiva de la realidad, realiza su proceso con categoras lgico-abstractas que no expresan directamente una realidad especfica, sino formas de la conciencia teorizante del momento histrico de pertenencia del sujeto cognoscente.46 En el mbito educativo es importante tener un claro entendimiento de este planteamiento que permita estudiar los procesos de teorizacin en su
Covarrubias Villa sustenta esta postura basada en la dialctica marxista. Esta postura se basa en el positivismo y en el neopositivismo. 45 COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razn p. 130. herramientas razn, 46 COVARRUBIAS VILLA, F. La teorizacin de procesos histricos-sociales histricos-sociales, p. 234.
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punto de desarrollo, para poder transmitirlos como conocimiento en evolucin, en construccin, y no como doctrina acabada e inamovible.47 Si las categoras48 son las herramientas del pensamiento, los conceptos son las expresiones concretas de ese pensamiento. Bruner sostiene que pensamos como hablamos,49 es decir, los vocablos que utilizamos para comunicarnos reflejan nuestra forma de pensar. Covarrubias afirma que los conceptos forman parte de andamiajes tericos y ellos son la expresin ms ntida de la concepcin ontolgica asumida. El lenguaje conlleva una representacin de la realidad que hace necesaria la construccin de trminos que expresan con mayor precisin las nuevas interpretaciones del mundo.50
Si bien en los planes y programas de estudio de la educacin bsica, tanto en los niveles de primaria como de secundaria, se hace esta recomendacin, la misma no viene acompaada de una explicacin terica que permita profundizar en el entendimiento de lo sugerido, haciendo, en muchas ocasiones, caso omiso de tal propuesta, pero no porque se decida ignorarla, sino porque sta no ha sido asimilada por el esquema de pensamiento. 48 Covarrubias Villa ha clasificado las categoras en: disciplinarias, que expresan figuras especficas del saber positivo en campos especializados y particulares, por ejemplo, econmicas como plusvalor, mercanca, etctera. Lgicas, expresan funciones que permiten la apropiacin de lo real, por ejemplo, esencia, apariencia, etctera. Ontolgicas, aluden a contenidos y formas abstractas de lo real, por ejemplo, totalidad, condensacin, etctera. COVARRUBIAS VILLA, F. La teorizacin de procesos histricos-sociales, p. 269. 49 Vid., BRUNER, J. La impor tancia de la educacin. importancia . 50 COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit. p. 237.
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Los sujetos no optamos por una u otra concepcin del mundo, ya que sta se encuentra socialmente determinada. Difieren unas de otras porque diversas son las posibilidades que el entorno ofrece. La concepcin que los sujetos tienen de s mismos y de su profesin no son asumidas voluntariamente; por lo mismo las posibilidades de transformacin tampoco devienen de su voluntad. Es la sociedad la que acta en determinado sentido, permitiendo u obstaculizando su desarrollo en cierta direccin.51 Las concepciones no son mero reflejo mecnico y lineal del mundo y del momento que se vive; se producen concepciones que interpretan el pasado, el presente y el futuro, afirmando o negando las relaciones especficas de dominacin, propiedad y produccin dependiendo de la interpretacin a la que el individuo se ha adherido y que expresa la posicin de una de las clases y su proyecto poltico.52 Cuando no se tiene consciencia de clase se asumen como propios los valores de la clase dominante, aunque no se pertenezca a ella, debido a que sus principios son ampliamente difundidos constituyendo una slida base de aceptacin social. Las concepciones del mundo evolucionan constantemente, debido a que la sociedad tambin est transformndose y a que los referentes son procesados por el sistema de ideas preexistentes en
El profesorado no est exento a esta circunstancia, ya que no vive ajeno a lo que ocurre en la sociedad. Su conciencia se ha constituido socialmente igual que la de cualquier otro sujeto, y la formacin inicial y permanente que recibe no ha contribuido a superar su situacin existencial, profesional hablando. 52 COVARRUBIAS VILLA, F. La teorizacin de procesos histricos-sociales, p. 28.
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la mente y registrados en la nueva forma que han adquirido. La nueva informacin aunque procesada por el sistema preexistente, puede operar cambios parciales en el sistema e incluso transformarlo radicalmente creando uno nuevo. De no ser as, las concepciones del mundo, una vez integradas como sistemas de pensamiento, acompaaran al hombre hasta su muerte y a las formaciones sociales hasta el infinito...53 Tenemos claro que las concepciones que se generan en los sujetos provienen de las posibilidades innumerables que el entorno ofrece. Se piensa lo que socialmente es pensable y no en lo despojado de significacin social; inclusive, las herramientas mismas del pensamiento son obra de la sociedad: se piensa con palabras cuya significacin y construccin provienen de la sociedad. Esto no significa que el pensamiento sea mera repeticin obligada de lo pensado; por el contrario, el pensamiento arranca de lo pensado e incorpora elementos nuevos y realiza constructos originales.54 El grado en que cada uno realiza estos constructos originales55 tambin es diferente, dado que no en todas las conciencias se activan de igual forma los referentes que permitan avances significativos del pensamiento racional.
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorizacin de procesos histricos-sociales, p. 34. Ibd. p. 232. 55 En la mayora de los casos, nuestra formacin ha estado orientada ms a avalar lo ya dicho o a adaptar las teoras existentes a nuestros problemas concretos, que a construir explicaciones inditas.
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Los conceptos son contenidos concretos de pensamiento que aluden a objetos reales. Para Hegel Hay que penetrar ms profundamente en los conceptos, que son categoras de la realidad, y se ver entonces cmo un concepto dado tiende a ser o a provocar su contrario.56 De dicho enfrentamiento surgen las nuevas categoras y conceptos que permiten la construccin de un discurso cientfico, cada vez de mayores alcances. Las disertaciones generadas por la ciencia no siguen una misma lnea de pensamiento, son complementarias o contradictorias unas de otras ya que el modo de articulacin de un discurso terico condensa la posicin de clase, y dada la existencia de otras clases y de otras interpretaciones, se colocan una frente a la otra como lucha de posiciones en los discursos tericos sustantivos.57 Para los consumidores de la produccin terica, resulta enormemente enriquecedor tener la posibilidad de acercarse a unas y otras interpretaciones; el problema radica en que en ocasiones slo se conocen ciertos discursos tericos, las versiones oficiales de los procesos educativos, por ejemplo, los cuales no muestran muchas contradicciones. Un abanico reducido de opciones promueve un pensamiento estrecho. Categoras y conceptos constituyen el alma de la teora.58 La teora es una forma de percibir y explicar al mundo. La teora se refie-
COPLESTON, F. Historia de la Filosofa. 7: de Fichte a Nietzsche p. 140. Nietzsche, COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razn p. 226. herramientas razn, 58 Ibd. p. 131.
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re a lo real, al objeto, al ser, con la intencin de elaborar un discurso que desentrae su naturaleza. Si bien la teora constituye una explicacin superior a la empiria o a la religin, esto no significa que los objetos o seres a los que hace referencia se ubiquen en un plano ininteligible a la mayora de los mortales. Esta percepcin suele ser muy comn, suponiendo que la teora cientfica se encuentra reservada al crculo de los intelectuales, que son los nicos para quienes resulta cognoscible. Ciertamente, slo una conciencia terica puede elaborar discursos tericos, pero cualquier conciencia puede acercarse a ellos, aunque asimilndolos diferencialmente. De hecho todos somos usuarios de la teora o de sus productos, aunque nunca hayamos reflexionado sobre ello. Por ejemplo, ms de un sujeto en algn momento de su existencia ha ingerido un par de aspirinas, sin pensar que en ellas se condensa el esfuerzo de largas jornadas de estudio e investigacin biomdica. Biddle entiende por teora cientfica el sistema de conceptos y proposiciones que se utilizan para representar, considerar y predecir hechos observables [...] esa teora es tambin explicativa y formalizada. No representa, sin embargo, la verdad ltima; con el tiempo, ser remplazada por otras teoras.59 Esto se debe a que el desfase parcial de la teora es siempre prdida de vigencia de su discurso sustantivo; desfasamiento inevitable por la mutabilidad
BIDDLE, B. J. y D. S. Anderson. Teora, mtodos, conocimiento e investigacin sobre la enseanza, en WITTROCK, M. C . La investigacin de la enseanza, enseanza I , p. 121.
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de la realidad productora permanentemente de lo nuevo.60 Cuando los sujetos perciben este desfase, sin comprender que se trata de un proceso de teorizacin, tienden a destacar las fallas del discurso terico, basndose en la no-correspondencia entre ste y la realidad actual. Hernndez Sampieri atribuye esta circunstancia a la incapacidad de la teora para aprehender los fenmenos estudiados al considerar que la informacin obtenida de la realidad sobre una proposicin terica sirve nicamente para ser refutada porque no captura toda la esencia o el corazn u otra cualidad no mensurable del fenmeno que se investiga.61 Lo que realmente sucede es que la teora -dice Croce- no es la fotografa de la realidad, sino el criterio de interpretacin de la sociedad...62 La teora es una produccin humana que refleja la conciencia de los sujetos que la producen y dado que la conciencia se constituye socialmente, slo se construye la teora o las teoras que histricamente es posible crear. Las teoras resultan del conjunto de necesidades de una clase o grupo social por encontrar explicacin a las condiciones actuantes de su momento histrico.63 Por ser diferentes las posibilidades de constitucin de la conciencia y por asumir proyectos de clase contrapuestos, sujetos con-
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razn p. 145. herramientas razn, HERNNDEZ SAMPIERI, R. Metodologa de la Investigacin p. 37. Investigacin, 62 CROCE, B. La historia como hazaa de la liber tad p. 160. Apud . tad, COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit. p. 130. 63 COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit. p. 132-133.
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temporneos producen discursos tericos en los que desde distintos ngulos abordan el mismo objeto de estudio, llegando a conclusiones dismiles. El devenir histrico no slo condiciona los contenidos de lo pensado, sino adems la lgica del pensamiento Sea del pasado o sea del presente, la construccin terica es realizada con las herramientas apropiativas del momento histrico de su generacin. La lgica de una teora es la lgica del momento de su construccin...64 Hernndez Sampieri establece entre otras, como funciones de la teora: 1 decir por qu, cmo y cundo ocurre un fenmeno. 2 Sistematizar o dar orden al conocimiento sobre un fenmeno o realidad.65 La teora, dice Bruner, es algo ms que una descripcin general de lo que ocurre, o una mera enunciacin de probabilidades, aun cuando no pretendan ser ms que eso,...66 Para Covarrubias, la teora puede activar sujetos cognoscentes y sujetos actuantes La activacin de sujetos cognoscentes consiste en la formacin de intelectuales que se ocupen de generar teora activadora en una relacin de exterioridad o de interioridad con el objeto, estableciendo una vinculacin orgnica o comprometida con sujetos actuantes.67 Trasladando este planteamiento a la educacin bsica se estara hablando del establecimiento de una red
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razn p. 133. herramientas razn, HERNNDEZ SAMPIERI, R. Metodologa de la investigacin, p. 40. 66 BRUNER, J. La impor tancia de la educacin, p. 28. importancia 67 COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit., p. 170.
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de accin que vinculara a intelectuales productores de teora, coadyuvando al trnsito hacia la conformacin de una conciencia terica entre los docentes, que como sujetos actuantes tendran la posibilidad de activar otras conciencias y desarrollar un verdadero pensamiento crtico y reflexivo entre los alumnos.68 Un planteamiento orientado a mejorar el desempeo del sistema educativo implica algo ms que el liderazgo de directivos, la gestin escolar o el trabajo colegiado, debiendo incluir en el debate las cuestiones relativas al conocimiento. El conocimiento, su posesin, produccin, distribucin y trascendencia social, ser ms valioso en el futuro de lo que ya lo es hoy en da. La transicin del SEM hacia el siglo XXI exige poner este asunto en el centro del litigio sobre la calidad de la educacin.69
Una red de formacin permanente con estas caractersticas implicara una ruptura de inercias, entre las que destacan: Por parte de los intelectuales, una actitud ms tolerante e incluyente hacia el profesorado, en el entendido de que la ignorancia, mediocridad, o cualquier otro calificativo que como gremio se nos pueda adjudicar, es el producto de la formacin que hemos recibido y resultado de la conformacin social de nuestra conciencia. Por parte de los investigadores educativos, el deseo tanto de compartir los avances de su produccin como los procedimientos que los llevaron a tales resultados. Por parte del estado, otorgar los tiempos y espacios, brindar las facilidades y crear los mecanismos que hicieran posible una formacin permanente en estas condiciones y. Por parte del profesorado, la aceptacin de nuestras deficiencias y el compromiso serio y responsable para superarlas, sin importar cuanto se tenga que leer, escribir, discutir o estudiar. Obviamente no se trata de una empresa simple, sino tal vez de una posibilidad remota o del anhelo de pensar que en la escuela puede todava germinar la semilla de la transformacin creadora y creativa del mundo. 69 ORNELAS, C. El sistema educativo mexicano p. 168. mexicano,
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El conocimiento no puede analizarse separado de las condiciones sociales y materiales en que se genera. El conocimiento es un producto social que nace de la actividad que el sujeto despliega en su entorno. Se puede suponer que esta afirmacin slo es aplicable al conocimiento ordinario por su carcter prctico utilitario, pero no es as, ya que tampoco la ciencia existe por s misma, ni puede separarse de otras actividades humanas pues sta slo puede entenderse en funcin del desenvolvimiento histrico de la sociedad en su conjunto.70 Adems, el mundo cambia y el hombre es condensacin del mundo, cambian tambin los bloques cognitivos: voliciones, aspiraciones, fantasas, frustraciones, y por tanto cambian las preocupaciones cientficas y las construcciones cognoscitivas.71 Dado que el conocimiento (ordinario y cientfico) es una construccin humana que parte de la conformacin de la conciencia de cada sujeto, ste puede construir discursos falsos suponiendo a los objetos de una manera distinta de como son. Esto no sucede intencionalmente72 , las personas creen que los objetos existen en la realidad tal y como ellos los piensan, de ah la dificultad de modificar los esquemas de pensamiento y las ideas que han sido
DE GORTARI, E. Introduccin a la lgica dialctica pp. 15-16. Apud. dialctica, COVARRUBIAS VILLA, F. La teorizacin de procesos histricos-sociales , p. 219. 71 COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razn p. 132. herramientas razn, 72 Aunque ms de un terico ha sealado que los estudios que se basan exclusivamente en indicadores, stos son ocasionalmente manipulados, presentando los datos de tal forma que coincidan con los supuestos sostenidos.
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arraigadas en nuestra conciencia. Insistimos en que la escuela, en todos sus niveles y modalidades, debiera encaminar sus esfuerzos a la promocin de una apertura de pensamiento que facilitara el discernimiento de los mensajes emitidos por las otras instancias del aparato generador de conciencia. Sin pretender caer en el error que seala Freire cuando afirma que uno de los riesgos que necesariamente correramos al superar el nivel del mero conocimiento congetural, mediante la metodizacin rigurosa de la curiosidad, es la tentacin de sobrevaluar la ciencia y menospreciar el sentido comn. Es la tentacin que se concret en el cientificismo que, al postular como absolutos la fuerza y el papel de la ciencia, termin por convertirla casi en magia.73 Aunque tampoco se puede negar que el terico (en el que incluimos a la ciencia y la filosofa) es un modo de apropiacin superior al emprico o al religioso. Al establecer esta diferencia no se est dando por sentado que el conocimiento ordinario sea necesariamente falso, sino que su nivel de anlisis y las explicaciones que produce son construdas con herramientas que no contemplan la exigencia de objetividad, siendo el modo terico el nico que utiliza categoras y conceptos en la elaboracin de sus discursos. Tampoco se pretende exagerar la importancia del pensamiento terico en la sociedad y en la historia.74 Todas las formas del
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FREIRE, P. Poltica y educacin, p. 14. BERGER, P y T. Luckmann. La construccin social de la realidad, pp. 30-31. . construccin
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pensamiento tienen rasgos que los caracterizan. El pensamiento ordinario tiene su sustento en la experiencia sensible, se basa en la relacin causa-efecto, sin ahondar en mayores dilucidaciones. El pensamiento religioso se basa en explicaciones que trascienden a lo material, a lo visible y palpable; su sustento es la creencia y la fe. El arte es una forma altamente refinada de manifestar el pensamiento y/o sentimiento, pero el pensamiento terico es el nico capaz de reflexionar sobre s mismo y acerca de las otros modos de pensar, as como de trascenderlos, en ello radica su importancia. construccin La filosofa en la construccin del conocimiento cientfico. La conciencia de los sujetos se conforma con una serie de referentes que no son exclusivos de un modo de apropiacin. En todas las personas confluyen referentes religiosos, empricos, artsticos y tericos; si bien, en cada conciencia individual predominan los referentes de uno de los modos de apropiacin, ello no significa que las dems no existan. Todo lo que constituye el mundo del hombre es objeto de reflexin de la filosofa, por eso la filosofa vive en la ciencia y en todos los modos de apropiacin de lo real.75 La filosofa no pretende convertirse en un meta-saber de tal o cual asunto, pero por las caractersticas en que el conocimiento construye sus explicaciones, slo la filosofa establece una relacin especfica con las ciencias; las concepciones no-filosficas no establecen ninguna relacin especfica con las ciencias!76
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COVARRUBIAS VILLA, F. La teorizacin de procesos histricos-sociales, p. 300. Ibd., p. 299.
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Ciencia y filosofa, por constituir el modo terico de apropiacin de la realidad, son las nicas capaces de alcanzar la concepcin totalizadora del mundo y de la articulacin de sus partes.77 El que en un sujeto imperen los referentes tericos no significa que automticamente se adhiera a esta nocin del mundo, la cual por cierto no es predominante. La filosofa no es ciencia, es sistemtica y estrictamente rigurosa como la ciencia pero no es ciencia, porque sta tiene una manera peculiar de plantear las cuestiones de responder a los problemas que son formalmente diferentes de aquellos que plantea la ciencia y que resuelve a su nivel y con sus propios mtodos.78 Sin embargo, el pensamiento filosfico est presente en la actividad cientfica ya que todo bloque cientfico de pensamiento posee una concepcin ontolgica y otra gnoseolgica.79 No se puede pensar, no se puede construir conocimiento despojado de lo que se es y de la concepcin del mundo asumida. Un saber cientfico neutro, puro, no existe, porque todo el conocimiento es producto social y producto humano y no existen humanos que puedan sustraerse a lo que son. Este no es un problema de objetividad, la ciencia es objetiva en la medida que su discurso se aproxime a lo real. El cientfico tiene la obligacin de proceder en sus investigaciones con honestidad; pero lo que busca y lo que encuentra son parte de su ser. Ni siquiera se puede afirmar que las mquinas, carentes de todo sentir y pensar, sean neutras, y no lo son porque son producto humano, fueron crea-
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorizacin de procesos histricos-sociales p. 247. histricos-sociales, SERRANO, J. A. Filosofa de la ciencia p. 17. ciencia, 79 COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razn , p. 153. herramientas
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das para satisfacer ciertas necesidades humanas y son manejadas por humanos, pues hasta hoy, ni el ms sofisticado equipo de cmputo es capaz de pensar y si algn da lograra hacerlo, igual lo hara por la accin humana.
Heidegger [...] insiste en dar a las ciencias, a sus objetos respectivos, un fundamento de orden filosfico, que no permite ser analizado ni estudiado desde un punto de vista exclusivamente cientfico positivo. Su pensamiento podra ser resumido de la siguiente manera: La cuestin del ser tiene, pues, por fin, el terminar la condicin apririca de la posibilidad, no solamente de las ciencias que estudian al ente en tanto que l es tal o cual ente, y que en ste se mueven ya en la comprehensin del ser, sino aun de todas las ontologas que preceden a las ciencias nticas y 80 las fundan.
HEIDEGGER, M. Letre et le temps, Gallimard, Pars, 1964, p. 27. Apud. . Letre SERRANO, J. A Filosofa de la ciencia, p. 26.
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Pedagoga. El estatuto cientfico de la Pedagoga.

Por Alma Vernica Tavares Viramontes.
Los objetos reales. esde tiempos remotos el hombre, en la bsqueda del co nocimiento, ha tratado de llegar a la esencia misma de los objetos reales. Si bien es cierto que los primeros conocimientos sobre todo cuanto aconteca eran, quiz, muy simples, tambin es cierto que mostraban esa preocupacin por comprender y explicar todo cuanto suceda a su alrededor. En esta necesidad e inters por apropiarse de la realidad, en esa relacin entre sujeto y objeto, paticipa una concepcin ontolgica y otra gnoseolgica. La concepcin ontolgica est referida al ser y el existir y la gnoseolgica a las condiciones en que se da el proceso de apropiacin cognitiva de la realidad.1 En cuanto a la concepcin dialctica de la realidad y de los objetos que la conforman se presentan dos posturas. La hegeliana que parte del principio de que, al producirse la unin de la dialctica
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorizacin de procesos histrico-sociales, p. 153. histrico-sociales,
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del pensamiento con la dialctica de la materia surge lo real, lo verdadero. Lo verdadero es el todo y a l se llega solamente por medio del pensamiento, de la razn.2 Aunque la razn sea la herramienta fundamental para llegar a un conocimiento objetivo de la realidad, hay otras formas de acceder al conocimiento, por lo que no se puede reducir la realidad a lo pensado, pues segn Hegel, los objetos reales adquieren esa condicin cuando se traducen en conceptos, es decir, en figuras de pensamiento. Por su parte, Marx concibe a la realidad como totalidad orgnica existente en s; existente independientemente del pensamiento.3 Es clara la diferencia entre ambas teoras. Mientras que en la dialctica idealista la totalidad se construye en el pensamiento, en la dialctica materialista es aprehensible por medio del pensamiento porque ella existe en s.4 Estas dos posturas muestran los puntos sobre los cuales se han centrado innumerables discusiones pues, mientras que hay quienes establecen que la realidad existe por s misma sin necesidad de que el hombre piense o teorice sobre ella, tambin hay quienes afirman que los objetos reales slo adquieren esta condicin al ser pensados por el ser humano. La dialctica materialista ofrece mejores argumentos en cuanto a la explicacin de la realidad, pues
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorizacin de procesos histrico-sociales, p. 154. histrico-sociales, MARX, Karl. Introduccin general a la crtica de la economa poltica; Prlogo a la primera edicin de El Capital; Eplogo a la segunda edicin de El Capital; y, Prlogo a la contribucin de la economa poltica. Apud. COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit., p. 154. 4 COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit., p. 156.
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E L E S TAT U TO C I E N T F I C O D E L A P E D A G O G A
para ella los objetos reales existen en s y en ellos se condensa la totalidad o naturaleza, correspondiendo al ser humano apropiarse de la esencia de los mismos a fin de tener un conocimiento de ellos. En cambio, la dialctica idealista determina como condicin que, para ser un objeto real, ste debe ser elaboracin del pensamiento, cuando se sabe que los objetos estn ah, formando parte de un todo y con existencia independiente del ser humano. Aunque, tambin, cabe hacer la consideracin que la realidad existe o ha existido an sin el ser humano, es digno de establecer que el hombre ha hecho posible la ampliacin, la supresin y la modificacin de esa realidad, pensado ms all de lo existente realmente. En este sentido, la realidad es todo aquello que existe y que el hombre puede conocer o apropiarse de ello, cognitivamente hablando. Esta realidad est conformada por objetos reales. El trmino objeto se aplica a todos los elementos del mundo real tomados aisladamente o en interaccin, en conjuntos entendidos (aprehendidos) como tales.5 Los objetos reales no slo son los objetos o seres de la naturaleza, el trmino tambin se aplica a grupos de personas, a instituciones, a modos de comportamiento, a valores, es decir, todo aquello que tenga existencia en la realidad. El ser humano con su capacidad indagatoria busca apropiarse de los objetos reales, esto es, conocerlos. Al pensar los objetos reales crea o estructura una imagen de los mismos a veces muy semejante a lo que es el objeto, pero en otras ocasiones alejada, pues a
NOT, L. Las pedagogas del conocimiento, p.12.
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pesar de lo pensado el objeto o la cosa sigue conservando sus atributos originales. En este tenor la dialctica materialista y la idealista son claras al determinar que es importante no confundir lo real con lo pensado. El pensamiento existe y puede ser real o irreal lo pensado. La objetividad real de lo pensado no determina la existencia del pensamiento. [...] no todo lo pensado o imaginado ha sido realizado, ni todo lo realizado siempre ha sido pensado.6 El pensamiento es una herramienta imprescindible del ser humano para conocer la realidad, aunque se debe de tener claro que lo pensado por el hombre no siempre es real y que parte de lo existente en la realidad jams ha sido pensado. Entonces, se puede afirmar que realidad est conformada de objetos reales y objetos de pensamiento que se han concretado en la realidad. Ahora bien, en este proceso de conocimiento y apropiacin, se pone en juego la lgica, el conjunto de formas y contenidos que el pensamiento pone en accin en el proceso de apropiacin de lo real.7 Como ya se haba mencionado, la razn es la herramienta que permite al ser humano conocer o apropiarse de los objetos reales, y es a travs de la lgica de su pensamiento, empleando los contenidos y las estructuras que posee ste, que se da ese acercamiento con la realidad. La logicidad cientfica puede ser expresada en tres dimensiones: la de la apropiacin del objeto real, la existencial del objeto real y de la exposicin de lo conocido de ese objeto. En este proceso las tres dimensiones se expresan como
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COVARRUBIAS VILLA, F. La teorizacin de procesos histricos-sociales, p.211. COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razn, p.183. herramientas
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lgica del objeto real, que se refiere a que ste se encuentra ah con su esencia, con sus caractersticas particulares, pero condensando a la totalidad en l expresada; la lgica de apropiacin que est referida al sujeto que va a abstraer del objeto, a travs de la razn un conocimiento sobre su esencia y; la lgica de exposicin con la que el sujeto dar cuenta de lo que logr conocer del objeto. Sin embargo, ocurre con frecuencia que en este proceso de apropiacin no se incluye un estudio reflexivo que establezca la diferencia entre el objeto real y el objeto de estudio, ya que en la apropiacin del objeto el sujeto no lo puede abarcar en su totalidad, y al momento de presentar resultados del conocimiento obtenido, se hace como si fuera de la totalidad de ste. En la apropiacin de los objetos reales y la traduccin de sta en conocimiento, la idea o el conocimiento que se tenga sobre un objeto depende del sujeto que se est apropiando de l. La apropiacin puede ser apegada a lo que es en realidad el objeto o, por el contrario, alejada de su esencia, sin embargo, esto no es una cuestin problemtica del objeto, pues ste sigue siendo tal. Es ms bien un problema del sujeto que est apropindose del objeto. La apariencia es una representacin del objeto en el sujeto y no forma o contenido del objeto.8 Adems, el ser humano deber ser consciente que el conocimiento de la realidad y de los objetos que la conforman, es un conocimiento que est en constante cambio, debido a que la principal caracterstica de sta es la continua transformacin que sufre.
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razn, p. 205. herramientas
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El acto de conocer, generalmente, est impulsado por una necesidad o por un deseo propio del sujeto; sin embargo, esto no es suficiente para que se d el conocimiento, la herramienta principal para apropiarse cognitivamente del objeto est dada por la razn. Es a travs de ella, que el ser humano abstrae las caractersticas del objeto y estructura un concepto de ste. Hasta aqu se ha determinado que es la razn la herramienta esencial en la apropiacin de la realidad, pero cabe hacer la aclaracin que hay otras tres formas de conocer esa realidad, a este respecto Covarrubias sostiene que a la forma ...de apropiarse lo material y lo espiritual es lo aqu llamado modos de apropiacin de lo real, independientemente de la objetividad o no de lo apropiado.9 As pues, la conciencia social se condensa por referentes provenientes de distintos modos de apropiacin de lo real. Estos modos de apropiacin de lo real son: la empiria, el arte, la religin y la teora.10 Dependiendo del modo de apropiacin que prevalezca en un ser humano en especfico, ser el tipo de conciencia que tenga, es decir, un individuo cuyo conocimiento o representacin de la realidad se base en la percepcin sensorial inmediata, ser poseedor de una conciencia prctico-utilitaria; no as aquel hombre cuyos referentes de la realidad sean tericos, fundamentalmente, ya que su conciencia es la unin de la teora y la prctica, que debe servir como orientacin en la transformacin de la realidad.
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COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razn, p. 15. herramientas Id.
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En nuestras sociedades los modos de apropiacin que prevalecen son el emprico y el religioso, por la sencilla razn de que han sido instaurados como tales por el sistema capitalista, con el propsito de seguir fomentado la creacin de conciencias ingenuas, incapaces de reflexionar y criticar la forma en que estn siendo sometidas. En cambio, los modos de apropiacin artstico y terico son los menos promovidos, pues en estos, aunque tambin estn presentes el emprico y el religioso, la lgica de pensamiento se fundamenta en los referentes tericos y tienden a la formacin de individuos crticos y reflexivos. En el caso del modo de apropiacin terico el resultado ser un conocimiento cientfico de la realidad, es decir, la estructura lgica del pensamiento debe estar en todo momento presente en el proceso cognitivo, a travs de conceptos y categoras que den cuenta de los objetos reales, con la finalidad de obtener la mayor objetividad en la apropiacin. Los objetos de estudio. La apropiacin terica de la realidad requiere no de su realizacin arbitraria, ni asistemtica, sino de ajustarse a un proceso lgico. Por lo tanto, el objeto de estudio se construye como proceso actuante, los conocimientos previos -herramientas cognitivas, valoraciones y percepciones de lo real-, participan en el corte epistemolgico del proceso.11 Los objetos de investigacin se
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COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razn, pp. 118-119. herramientas
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constituyen como tales cuando el investigador desea conocer un objeto real, lo cual est determinado por los referentes previos que posee el individuo sobre ste y por el inters particular en l. El investigador, como ser humano que es, no est exento de la subjetividad, que traslada al objeto de estudio traducida en preocupaciones investigativas, las cuales deben ser ponderadas a fin de que se expresen, las que sean las ms importantes, en temas sobre el objeto de estudio. El primer conflicto investigativo es el qu investigar y despus la delimitacin objetual aplicando acrticamente criterios preestablecidos. Una vez definido lo que se desea investigar, es decir, establecido el objeto de investigacin, se debe proceder a delimitarlo y a establecer el qu, el para qu, el dnde, el cmo, el cundo; pues el investigador no puede abarcar en su totalidad al objeto de estudio. Al construirse un objeto de investigacin se le est problematizando, es decir, se est tratando de indagar aquellos aspectos que son desconocidos o de difcil entendimiento para el investigador a fin de clarificarlos y construir un mayor conocimiento. Y en este camino de acercamiento al objeto de investigacin, puede suceder que lo que en un principio se crea del objeto sea errneo, por eso se dice que en la construccin de conocimiento de un objeto ha de tenerse clara la diferencia existente entre construir un objeto de investigacin y construir su conocimiento. En todo el proceso de construccin de teorizaciones la subjetividad del investigador juega un papel importante en la construccin de conocimiento del objeto, pues segn los referentes de la conciencia del investigador y lo que sabe sobre el objeto, el acerca-
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miento con ste se ver permeado por esta condicin. Para soslayar la cuestin de la subjetividad en la investigacin, es imprescindible que en el investigador prevalezca un sentido crtico y reflexivo sobre lo que est siendo objeto de investigacin, a fin de lograr un real acercamiento a la esencia del objeto. En la actualidad, la investigacin est dada, ms que nada, por un inters utilitarista, dejando a un lado el gusto que brinda por s misma su realizacin. No se est planteando que su realizacin obedezca exclusivamente al placer que genere pues, aun cuando as se hiciere, resultaran aportaciones relevantes a la ciencia sin proponrselo. La construccin de conocimiento est fundamentada en la lgica de descubrimiento, en la intencin de llegar a la esencia del objeto y conocerlo realmente. Esta afirmacin puede parecer por dems obvia; sin embargo, durante mucho tiempo, se ha credo que construir conocimiento es simple y llanamente buscar informacin sobre un objeto de estudio, recopilarla, analizarla, sintetizarla y presentarla como conocimiento, cuando esto no es ms que slo transcribir lo que otros ya dijeron. Se trata de abandonar los marcos tericos y colocarse en posicin de teorizar a partir de la lgica del objeto sobre las posibilidades de su activacin direccional.12 En ese proceso de conocimiento y de apropiacin de la realidad se establece una relacin entre el ser humano, ser racional, y el
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COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razn, p. 162. herramientas
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objeto o los objetos reales. Para Schaff, se entiende por proceso de conocimiento una interaccin especfica entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento, que tiene como resultado los productos mentales que denominamos conocimiento, la interpretacin de esta relacin solo es concebible en el cuadro de algunos modelos tericos. Esta tipologa no es de ningn modo especulativa, puesto que cada uno de los modelos ha encontrado su ilustracin concreta en corrientes filosficas histricamente existentes.13 Mucho se ha difundido esta idea sobre conocimiento, explicndolo o definindolo sencillamente como la relacin entre sujeto y objeto, en el que el primero crea una representacin del segundo. Y, en efecto, en el conocimiento se establece esa relacin, sin embargo, se deja a un lado, no s si por simple omisin o intencionalmente, que en ese proceso de apropiacin del objeto, estn presentes los conceptos y las categoras que el sujeto ya posee, y las cuales determinan, en muchos de los casos, la bsqueda de nuevos conocimientos. El investigador debe orientarse por una actitud indagatoria, la cual a su vez debe ser guiada por la razn; slo que, el predominio de la lgica de teorizacin en la conciencia cientfica, no implica la supresin de los referentes atericos a la hora de construir conocimiento; implica solamente su subordinacin direccionada hacia la funcin constructora de conocimiento...14
HOYOS MEDINA, C. Epistemologa y objeto pedaggico Es la pedagoga una ciencia?, p. 54. 14 COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razn, p. 173. herramientas
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En esta relacin entre el sujeto y el objeto, no slo ste ltimo se ve develado, descubierto o transformado por el hombre, sino que tambin el ser humano se descubre y se conoce. Al construir el objeto de conocimiento, el sujeto, en cierta forma, se construye a s mismo. Consciente o inconscientemente, se considera como un hombre mecanizado y subordinado a la tecnologa y al trabajo enajenado, o como un sujeto en interaccin permanente con su medio social que aborda, comprende y resuelve los retos que plantea la ciencia y la tecnologa contemporneas. El proceso de creacin ofrece al hombre muchas interrogantes por resolver, para pensarse a s mismo como sujeto de conocimiento y como sujeto creador que maneja cdigos simblicos.15 En este sentido el proceso de conocimiento debe servir al hombre para situarse como ser pensante, ser crtico, ser reflexivo y ser transformador de su realidad, y no constituirse, exclusivamente, como un objeto ms de la realidad. Un aspecto importante en el proceso de conocimiento y que, la gran mayora de las veces se deja de lado, es el de poner al descubierto el camino seguido por los investigadores, es decir, se presentan los resultados obtenidos de una investigacin o se descubre que se posee un nuevo conocimiento, pero se ignora cmo se accedi a l o que mtodo se emple en su construccin. As como ahora en el aprendizaje de los alumnos es importante saber cmo llegaron a un conocimiento o mejor dicho cmo lo descu-
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PANSZA, M. Pedagoga y cur rculo, p. 97. currculo,
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brieron, tambin se hace importante que los cientficos o investigadores expongan no slo los resultados de su investigacin, si no que muestren el mtodo seguido y los obstculos que tuvieron en su camino, a fin de poner al descubierto la lgica de investigacin empleada, la cual en la mayora de las veces se deja como la caja negra del proceso. El proceso de apropiacin de la realidad es complejo, sobre todo cuando se est hablando de un conocimiento cientfico de ella, pues slo a travs de la indagacin que el ser humano haga de datos o fenmenos que se dan en el campo emprico, teniendo como finalidad descubrir la esencia de los mismos, y empleando en este camino la sistematicidad y logicidad propia del conocimiento cientfico, va estructurar objetos de investigacin, que le permitirn, si descubre la articulacin que existe entre diversos fenmenos, establecer teoras que den cuenta de esa realidad. La teora como explicacin lgica de la realidad, no debe ser objeto de mera contemplacin o anlisis superfluo, debe sobre todo convertirse en un medio que potencie la realizacin de nuevos descubrimientos. construccin La construccin del conocimiento. Para Margarita Pansza esta reflexin sobre el conocimiento no se da exclusivamente en el mbito de lo cientfico. [...] El estudio del conocimiento implica la consideracin de la triada: sujeto-objetoconocimiento. Las relaciones que se establecen entre estos ele-
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mentos son consideradas de diferente manera en las distintas corrientes filosficas.16 Dentro del terreno filosfico se trabajan predominantemente tres modelos en la relacin de conocimiento, es decir, en la relacin sujeto-objeto. El primero es el mecanicista el cual establece que el sujeto es un ser pasivo, en donde el objeto acta sobre ste y el conocimiento se ve traducido en una copia o mera representacin de la realidad. El modelo activista-idealista, donde se ubica la dialctica hegeliana, que determina que el objeto es producto del sujeto, y el conocimiento es exclusivamente creacin de ste ltimo. Por su parte, el modelo interaccionista, la teora de Marx, en el cual se otorga existencia real al objeto y la cualidad de actuar sobre el sujeto, y ste con existencia social que determina su conocimiento, y el conocimiento como producto de la interaccin entre sujeto y objeto, constituyndose la verdad como absoluta y relativa, total y parcial. En este proceso de conocer la realidad, desde el hombre con una conciencia prctico-utilitaria hasta el cientfico ms prestigiado, buscan un conocimiento prctico de la realidad, es decir, un conocimiento que les permita entender la realidad, en algunos casos, pero ante todo que les brinde herramientas para transformarla o hacerla ms llevadera; por consiguiente, el conocimiento se caracteriza por su carcter social, tanto en su construccin como
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PANSZA, M. Pedagoga y cur rculo, p. 87. currculo,
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en su transmisin. Adems, al conocimiento no debe otorgrsele la categora de inmutable, pues es bien sabido que ste constantemente cambia, debe reconocrsele s, su capacidad de ayudar a la construccin de nuevos conocimientos que cada vez ms permitan al hombre apropiarse de la realidad y transformarla. En este sentido, la construccin del conocimiento se basa fundamentalmente en los referentes que posea el investigador y las circunstancias o aspectos propios del contexto socio-cultural, ya que estos determinan la concepcin que tenga sobre la realidad y se potenciar el grado de conocimiento que se produzca ya que, dependiendo de la manera en la que es concebida la realidad es el modo de construir su conocimiento.17 Es importante que el hombre asuma una actitud crtica en el conocimiento de la realidad, pues como afirma Carlos Hoyos Medina, el individuo que no se preocupa por conocer no vive la realidad aunque est en ella; en este caso se le ubica slo como un objeto (cosa) ms de la realidad y no como aqul que la crea, la destruye y la re-construye.18 El hombre como ser racional, no debe conformarse con la mera contemplacin de la realidad, pues si as fuera sera un objeto ms dentro de ella, debe procurar el conocimiento de lo que vive, ms all de su conciencia ingenua, a fin de ser parte real de su vida y ser capaz de analizar, criticar y transformar su realidad. Para la produccin del conocimiento es impres-
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razn, p. 202. herramientas HOYOS MEDINA, C. Epistemologa y objeto pedaggico Es la pedagoga una ciencia?, p. 119.
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cindible pensar la realidad y los objetos que la conforman, rompiendo o dejando a un lado aquellos obstculos que impiden el uso de la razn en este proceso; tales como la reduccin simplista del conocimiento a la mera percepcin inmediata de la realidad, la cuestin del pragmatismo excesivo del conocimiento y la proliferacin del pensamiento emprico y religioso en la explicacin de la realidad. La ciencia ha sido definida diferencialmente segn el contexto y los referentes propios de cada momento histrico. Aristteles concibi a la ciencia como un conocimiento por causas, como conocimiento por la esencia, asignndole el carcter de demostrable; posteriormente, en el siglo XVII, Descartes defini a la ciencia como un conocimiento seguro y evidente; en el siglo XVIII, Kant, al sintetizar la naturaleza de los juicios sintticos a priori -que son la forma, segn l, de la Philosophiae Naturalis Principia Mathematica de Newton- les asign el carcter de universalidad y de necesidad; los positivistas del siglo XIX definieron el conocimiento cientfico como un conjunto de conocimientos objetivos, universales, que permiten prever; Marx introduce el concepto de praxis, sealando que el conocimiento cientfico no es simplemente un problema de coherencia interna, de pertinencia lgica, sino que debe pasar a la accin; no basta contemplar, es necesario transformar.19 En la actualidad, la inmensa mayora de los seres humanos se conforman con el conocimiento superficial de la realidad, supuesto
HOYOS MEDINA, C. Epistemologa y objeto pedaggico Es la pedagoga una ciencia?, p. 58.

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como conocimiento verdadero. Esto facilita el proceso mediante el cual unos cuantos construyen son los poseedores de conciencias teorizantes o artsticas, mientras que el resto de la sociedad se mantienen en el nivel ms primitivo del desarrollo de la conciencia. La conciencia simple, ingenua, emprica, prctico-utilitaria u ordinaria, como se le quiera llamar, considera que los datos inmediatos de la realidad, percibidos por medio de los rganos sensoriales son conocimiento real, por lo cual la razn, a travs de procesos como el anlisis, la sntesis, la reflexin, la crtica, se deja a un lado. A la inmensa mayora de los sujetos no le interesa el conocimiento de la realidad, sino que lo deja a los cientficos, pues para la humanidad lo verdaderamente relevante es la tecnologa que venga a hacer ms fcil su vida. La falta de criticidad y reflexin de la conciencia comn da como resultado que el criterio de verdad se traduzca en aceptar lo que la autoridad establezca como tal, as como los dogmas de fe y lo que la gente determine como verdadero. Adems, sobre todo en la actualidad el mximo criterio de verdad est dado por aquello que produzca placer, asumindose una actitud totalmente hedonista. As pues, la percepcin aparente de la realidad es propia del conocimiento ordinario donde el sentido comn hace las veces de la lgica en el conocimiento cientfico. Pero no se suponga al cientfico inmune al sentido comn; por el contrario, el conocimiento sensorial es la primera aproximacin cognoscitiva a la realidad.20
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorizacin de procesos histricos-sociales, pp. 179-180.

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El rechazo a la teora, en muchos de los casos, est dado por la creencia de que los conocimientos producidos son totalmente alejados de la realidad, sin embargo, la primera aproximacin o punto de partida del cientfico es un acercamiento a sta a travs de los sentidos, pero al contrario de lo que ocurre con la conciencia ingenua, que se queda con esa primera impresin y forma su representacin, en la ciencia se emplea la razn para ir ms all de los sentidos y descubrir las relaciones que se dan en la realidad. Se cree que conocer cientficamente es realizar grandes construcciones cuantitativas, sistemticas y lgicamente organizadas. Adems, se ha creado la idea que hacer ciencia es cuantificar, simple y llanamente la realidad; se establece que conocer la realidad es realizar grandes estudios que finalmente se vern traducidos en nmeros. Sin embargo, se sabe que el conocimiento cientfico busca, ante todo, develar la esencia de los objetos reales, empleando la razn. El conocimiento cientfico es la apropiacin de la realidad, fundamentndose en explicaciones lgicamente estructuradas y sistematizadas. El hombre como nico ser pensante en la naturaleza, es el nico ser capaz de reflexionar su realidad y transformarla. El hombre concreto, i.e., el hombre de una poca y lugar especficos, trabaja esa realidad como la encuentra y la descubre como obra de sus antepasados, como ellos la hicieron.21 El conocimiento que el hombre hace de su realidad y la transformacin que puede lograr,
COVARRUBIAS VILL A , F. La teorizacin de procesos histricossociales, p. 221.

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est condicionado en gran medida por la poca y las circunstancias propias de sta, pues lo sabido determina aquello que puede ser descubierto o que puede evolucionar. Adems, la constitucin de conciencias en un momento y sociedad determinados, no se produce en serie, cada individuo estructura su conciencia, con los referentes que se le proporciona, pero cada uno adhiere a su bloque de pensamiento de manera diferenciada esos referentes, segn su misma estructura fisiolgica y su formacin o forma en que ha sido preparado para apropiarse de su realidad. En este proceso de conocimiento y de la construccin de objetos de estudio, se presentan dos modelos que segn su perspectiva particular plantean los procedimientos que cada uno emplea en esta tarea. Hay diferencias profundas entre uno y otro, estructuradas por las concepciones que sobre la forma de generar conocimiento trabajan. En la bsqueda y construccin del conocimiento existen dos grandes modelos: el hipottico-deductivo y el dialctico crtico; el primero durante mucho tiempo ha sido y, quiz, siga siendo a pesar de las innumerables crticas, el principal modelo empleado en la construccin del conocimiento. Sin embargo, no se puede establecer que un marco terico que explique un problema, una hiptesis que condicione el proceso investigativo y una serie de resultados, en muchas de las ocasiones, presentados de forma cuantitativa, se pueda traducir en la construccin de conocimiento. Y es que desde que se establece un marco terico, no se analiza el objeto de investigacin, que en muchos de los casos, en este modelo ni se construye, sino que se recurre a lo que otros autores han afirmado a fin de compilar informacin que d cuenta de lo que se investig. El proceso investigativo se centra, entonces, fun-
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damentalmente en la elaboracin de marcos tericos, y construir marcos tericos es cerrar la razn a la percepcin de lo real, anteponindole contenidos y formas virtuales y pensar y buscar lo que dice el marco terico que el objeto es.22 El marco terico como se mencion, anteriormente, determina lo que otros han establecido sobre el objeto de investigacin, provocando que ste de alguna manera limite la capacidad indagatoria del investigador, al marcarle rumbos o establecer parmetros a seguir. El modelo hipottico-deductivo representa un intento de acercamiento a la realidad y la construccin de su conocimiento; sin embargo, se queda en la mera explicacin cuantitativa de la misma. Por lo que respecta al modelo dialctico-crtico, el proceso investigativo parte de la construccin de un objeto de investigacin basndose en las preocupaciones indagatorias o investigativas que en relacin a ese objeto el investigador posee; despus de construido el objeto de investigacin, se estructura un esquema de investigacin que guiar el proceso y que puede ser modificado segn sean las exigencias presentadas en el proceso de investigacin y; finalmente, el esquema de exposicin de resultados que dar cuenta de lo construido como resultado de este proceso. As pues, a diferencia del modelo hipottico-deductivo, en el dialctico-crtico se requiere de la construccin de un discurso terico sustantivo basado en un andamiaje categrico-conceptual que, de manera coherente, racional, sistemtica y substancial, presente la lgica existencial de un objeto real concreto.23
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COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razn, p. 176. herramientas Ibd., p. 205.
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La fragmentacin cientfica del conocimiento. El hombre ha sido formado con la idea o creencia de que la realidad en la cual vive slo puede ser conocida si la fragmenta, lo cual se ha traducido en una enorme particularizacin de campos de conocimiento que conducen a captar de manera aislada cada fenmeno que se observe. Muy pocos seres humanos consideran a la realidad como una totalidad en la que cada objeto y fenmeno es condensacin de todos los procesos de la realidad. Por ejemplo, una silla, el concepto silla condensa todos los procesos que en determinados tiempos y contextos socio-culturales dieron como producto ese objeto. La totalidad es una categora difcil de definir, pero atendiendo a la dialctica crtica es un conjunto de procesos en desarrollo a travs del devenir histrico, en donde el todo no puede explicarse sin la parte y la parte sin el todo. Esto se ve traducido en que la parte es expresin sinttica del todo que cambia de forma y contenido, implicando que algunos aspectos de la totalidad aparezcan de manera ms sobresaliente mientras que otros quedan subordinadas.24 Cada objeto o parte de la realidad es la sntesis de la totalidad, en donde esta totalidad se expresa de diversas y variadas formas y cada aspecto de la misma tiene mayor o menor presencia. Para conocer cientficamente la realidad se requiere construir objetos de investigacin tomados de la realidad, en el entendido que
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COVARRUBIAS VILLA, F. La teorizacin de procesos histricos-sociales, p. 169.
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en ellos se condensa esa totalidad estudiada a travs del objeto; para ello el ser humano tiene necesariamente que seguir un rigor cientfico que le permita analizar y descubrir la esencia de objeto. Las ciencias, entonces, slo son aplicaciones de ese modo cientfico de apropiacin de la realidad. Si se establece que el mundo es la totalidad, el conocimiento de una de sus partes resulta conocimiento del todo condensado en uno de sus momentos de desenvolvimiento, sin significar con ello el establecimiento de la identidad absoluta de componentes de lo real indiferenciadamente.25 Entender que la totalidad est presente en cada objeto real particular, no es labor sencilla, se tienen que abandonar, en principio, muchos obstculos cognitivos, propios de conciencias ingenuas, y sobre todo emplear la razn, a travs del anlisis, ya que ste se constituye en un ...medio para establecer la vinculacin existente entre el objeto y la totalidad, con base en los lazos entre sus elementos y de stos con la totalidad.26 Por consiguiente, la funcin de la teorizacin de la realidad es la de mostrar los argumentos que expliquen cmo la totalidad se encuentra condensada en un objeto real especfico, qu fuerzas lo conforman, cul es la temporalidad concreta en donde se ubica. Se reconoce a Descartes como el constructor y difusor de la exigencia de rigor en el proceso de construccin de conocimiento cientfico, a fin de dejar a un lado las explicaciones mgicas y teleolgicas sobre todo cuanto aconteciera en el mundo; estable-
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COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razn, p. 96. herramientas Ibd. p. 198.
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ci, adems, la necesidad de desechar la subjetividad como exigencia primordial en este proceso, aun cuando sabemos que sta est presente en el proceso, pero no tiene gran peso en la exposicin de resultados. Las ciencias, como perspectivas disciplinarias, estudian la realidad condensada en los objetos reales, para facilitar se estudio tan complejo. Pues con todo el cmulo de conocimientos que proporciona la realidad, se requiri y se requiere hacer esta fragmentacin, quedando claro que es bsicamente para fines de facilitar el anlisis de lo que da a da se aporta al campo cientfico, y no para entender de manera fragmentada e inconexa a la realidad. Adems, las ciencias deben estar constituidas de categoras y conceptos que dan cuenta de lo que ocurre en la realidad. Sin embargo, en el discurso metodolgico hegemnico, la fragmentacin del conocimiento se ha transformado en concepcin ontolgica olvidando que la diferencialidad cientfica est dada por la diversidad de perspectivas y no por la diferencialidad objetual investigativa. Ante estas dos concepciones de la ciencia, la dialctico-crtica y la positivista, se han dado grandes discusiones centradas en la posibilidad de fragmentacin de la totalidad para su estudio cientfico. Al respecto, Michel Foucault ha demostrado que la idea de las disciplinas como estrategia particular de control y organizacin sociales inici su despegue al final de la poca clsica y ha adquirido su plena hegemona en la poca moderna.27
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GIROUX, H. A. Los profesores como intelectuales, p. 196.
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La realidad es el todo en el cual se encuentran los objetos reales y el hombre; ste como materia pensante que es, puede apropiarse de esos objetos a fin de construir un conocimiento cientfico, siempre y cuando el modo de apropiacin que emplee sea el terico, sin embargo se ha hecho creer que la realidad para ser apropiada tiene que fragmentarse, desmenuzarse en su estudio y verla simplemente como una sumatoria de objetos con una autonoma relativa y con una interrelacin entre ellos. En este tenor, Covarrubias plantea que al capitalismo corresponde un pensamiento caracterizado por una concepcin ontolgica fragmentarista y prcticoutilitaria, que se traduce epistemolgicamente en una concepcin que parcela el estudio de la realidad en campos especficos, adjudicados cada uno o agrupamiento de ellos, a disciplinas particulares de conocimiento.28 El mismo autor es claro al establecer que el origen de la fragmentacin disciplinaria cientfica, se encuentran en el carcter prctico del conocimiento y en la necesidad del proceder analtico de la ciencia.29 Las disciplinas cientficas determinan qu objetos reales son los ms adecuados para llevar a cabo su labor investigativa y la manera de abordarlos segn la perspectiva asumida, por lo que en cada una de ellas se utilizan diversas tcnicas y maneras de proceder que les permitan apropiarse del objeto que estn estudiando. Para fines prcticos es entendible el propsito de las disciplinas cientficas, sin embargo, la formacin de especialistas en diversas
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disciplinas cientficas hace creer, a los que en ellas participan, que los objetos estudiados son entes independientes del resto que conforman el mundo o la realidad. Esto se da sobre todo en iniciados o personas que poco acercamiento han tenido con la dialctica, pues tienen un visin reduccionista y fragmentaria de la realidad. Adems, la cuestin epistemolgica de los objetos de estudio en muchos de los casos no se aborda. Se debe, por lo tanto, promover el entendimiento dialctico de la realidad al establecerla como una totalidad, y no simplemente como la sumatoria de sus partes, en donde stas son condensacin de esa totalidad, con la finalidad de evitar ese pensamiento fragmentarista de la realidad. As pues, este enfoque que consiste en analizar los objetos, los fenmenos, a travs de las disciplinas, parece gastado y, muy a menudo obsoleto.30 Las dos posturas sobre la manera de conceptuar la realidad, la fragmentarista, que la considera como una suma de partes interrelacionadas e interdependientes, y la dialctica que establece que la la totalidad no es pues ni estructuralista ni sistmica, es organicista: concibe la realidad como multiplicidad de partes condensatorias del todo.31 Esta concepcin dialctico-crtica requiere de una apertura en el modo de pensar y en la utilizacin de la razn como elemento fundamental en la construccin del conocimiento, a fin de entender a los objetos como aspectos donde se condensa de manera particular el mundo. Adems, de la forma
GIORDAN, A. La educacin especial, en AVANZINI, G. (Coord.). La pedagoga hoy, p. 196. 31 COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razn, pp. 92-93. herramientas
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en que cada uno percibe o concepta la realidad, la dialctica presenta un proceder distinto en la construccin de los objetos de estudio y en la lgica de apropiacin de los mismos. Asimismo, la presentacin de resultados, a diferencia del modelo hipotticodeductivo, consiste en un discurso el cual se conforma por categoras y conceptos que explican el objeto real, mantenindose al margen de la verificacin de lo establecido. El rgimen capitalista tiene como camino o gua el modelo hipottico-deductivo, que le sirve como mtodo en su intento de construir conocimiento, pero esta forma de proceder en la investigacin conlleva a visualizar a la realidad como un todo fragmentado, en donde a cada causa precede un efecto de forma lineal. Esta forma de percibir la realidad, conduce a la particularizacin de ella creando as las disciplinas cientficas. Pedagoga. El carcter cientfico de la Pedagoga. En su afn por fragmentar la realidad a fin de estudiarla, se crearon, como ya se mencion, las disciplinas cientficas. La primera gran divisin que se hizo de las ciencias es la que establece las ciencias naturales y las ciencias sociales. Las ciencias sociales se han visto condicionadas a adquirir su nivel cientfico al sujetarse a los mtodos de comprobacin empleados en las ciencias naturales, cuando es bien sabido que muchos hechos sociales no pueden pasar bajo la lupa de mtodos eminentemente cuantitativos o experimentales. Las ciencias sociales, pues, han tenido que pasar por un intrincado camino a fin de obtener el reconocimiento de su
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carcter cientfico. En este sentido, la epistemologa brinda elementos que pueden determinar tanto el origen como la validez del conocimiento que producen; por lo que es importante detenernos un poco para abordar el tema de la epistemologa. A este respecto, Carlos Hoyos Medina establece que quienes, al hacer uso del trmino epistemologa, no realizan una explicacin fundamentada en el mismo, refuerzan el caos conceptual de la nocin...32 El trmino epistemologa aparece por vez primera en 1854, emplendolo por J. F. Ferrier como el opuesto de la nocin ontologa. Etimolgicamente, proviene de episteme (ciencia) y logos (tratado). As, la epistemologa es el tratado de la ciencia. Esta concepcin simple del trmino, se ha visto fortalecido por anlisis ms profundos que han determinado que la epistemologa se estructura a travs de la teorizacin sobre el propio conocimiento cientfico, buscando o indagando la forma en que se produce y la validez que tenga. La epistemologa se estructura como una perspectiva que se va conformando con la finalidad de polemizar sobre las ciencias y los conocimientos que van produciendo, desde diferentes ngulos e intencionalidades para cuestionarlas. La epistemologa es, pues, un estudio crtico hecho a posteriori y centrado en la validez de las ciencias, [...] y por ende del conocimiento, que se caracteriza en localizar en las dimensiones sociales e histricas las condiciones en que se instaura la produccin social del conocimiento.33
HOYOS MEDINA, C. Epistemologa y objeto pedaggico Es la pedagoga una ciencia?, p. 43. 33 Ibd. p. 66.
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Definiendo a la ciencia se puede decir que sta es un conjunto de conocimientos, verdaderos y probables, metdicamente fundados y sistematizados segn los objetos estudiados. As pues, la ciencia se caracteriza por tener objetivos, estar orientada por mtodos a fin de conformar sistemas y ajustarse a leyes o principios. Entendiendo que la Pedagoga forma parte de las ciencias sociales o es una de ellas, queda la interrogante del carcter cientfico de la misma. La epistemologa como estudio del conocimiento, puede ayudar grandemente en la determinacin de la cientificidad de la Pedagoga, al estudiar las condiciones en las que sta ha construido y construye conocimiento con pretensiones cientricas. La pedagoga ha debido pasar por tres etapas: 1) precientfica; 2) cientfico-natural; 3) cientfico-espiritual. La etapa precientfica [...] se extiende desde los orgenes hasta el siglo XVII. En este periodo la pedagoga no existe como conocimiento independiente. [...] La etapa cientfico-natural comienza con Comenio en el siglo XVII y culmina con Herbart y el positivismo en el siglo XIX. La etapa cientfico-espiritual, que hoy recorre, le da su autonoma. Se incuba en el siglo XIX (segunda mitad) gracias al especialsimo aporte de Wilhelm Dilthey que trat de fundamentar las ciencias del espritu.34 Al igual que las otras ciencias que debieron pasar por diversas fases antes de adquirir su carcter cientfico, de la misma manera la Pedagoga ha pasado por estas etapas aunque su devenir histrico no se remonta sino hasta el siglo antepasado. La pedagoga
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NASSIF, R. Pedagoga general, pp. 52.53.
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surgi como una actividad donde se recogan datos empricos y sin ningn sustento se aplicaban despus como normas a seguir en el hecho educativo. Esa falta de sustento terico y se rigurosidad cientfica que se dio en sus inicios, llevaron al cuestionamiento de si la pedagoga en realidad poda considerarse como una disciplina cientfica. Para Carlos Hoyos Medina la pedagoga, de ser una prctica ideolgica de alcance tcnico-instrumental, se propone, sin la debida autocrtica y ensimismada en su autocomprensin, el estatuto de validacin que otorga el atavismo moderno: ser una ciencia.35 La Pedagoga pas por tres etapas y, en la ltima, al hacer uso de la razn a fin de criticar y llevar a cabo un intento de anlisis y estudio reflexivo y sistemtico sobre la educacin, est en posibilidad de reconocimiento como ciencia. Habermas proporciona los recursos epistemolgicos para el desarrollo de una ciencia educativa. De esta manera la justificacin de Habermas de una ciencia social crtica se vuelve a la vez una justificacin de una ciencia de la educacin, no como una ciencia emprico-analtica sino una ciencia crtica que tiene un inters educativo en el desarrollo de la autonoma racional y de las formas democrticas de vida social, contemplndose as un conocimiento que es crtico, educativo y cientfico. Crtico por proporcionar modelos para revelar y eliminar insuficiencias en los modos existentes de autocomprensin y
HOYOS MEDINA, C. Epistemologa y objeto pedaggico Es la pedagoga una ciencia?, p. 10.

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formas de vida social. Educativo al ser el mismo un proceso educativo destinado a generar autoconciencia y accin ilustrada. Cientfico por exponer y defender los criterios de evaluacin racional con las que opera y de los que depende su pretensin de categora cientfica, siendo ella una ciencia en y para la educacin por ser las aspiraciones de la ciencia y la educacin las mismas.36 Estas dos posiciones, la de Hoyos Medina y la de Habermas, muestran las posturas que durante mucho tiempo han sido el eje central de la discusin de la cientificidad de la Pedagoga. Por un lado, hay quienes ponen en tela de juicio su carcter cientfico y, por el otro hay quienes defienden este carcter. La discusin sobre el carcter cientfico de la Pedagoga es un tema que aun en nuestros das no tiene solucin; incluso, todava se debate sobre si es una ciencia, un arte, o simplemente, queda reducida a una tcnica. Arte, porque es considerada como una actividad creadora guiada por reglas que orientan la actividad educativa; la definicin de pedagoga como tcnica, es debido a su carcter prescriptivo, es decir, la aplicacin de normas a seguir, como simples recetas. Atendiendo al carcter artesanal y tcnico de la pedagoga, se puede decir que ha sta se le ha criticado innumerables veces su carcter normativo; sin embargo, se debe reconocer que al interior de la disciplina se hacen esfuerzos importantes por eliminar est idea y conducirse por el anlisis que realiza de la educacin y todos los procesos tan complejos que se dan en este
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CARR, W. Hacia una ciencia crtica de la educacin, p. 155.
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fenmeno. Considerada por mucho tiempo como el arte de la educacin, hoy da la Pedagoga busca ser valorada como la ciencia de la educacin. Autores como Siegfried Bernfeld son ms osados al sealar que la didctica, disciplina que forma parte de la Pedagoga, si es cientfica y sta no, sealando que ...a diferencia de la didctica que forma parte de ella, la pedagoga en su conjunto no es cientfica en ningn sentido, ni siquiera parcialmente...37 As pues, hay quienes consideran que la Pedagoga es una simple didctica instrumental o una disciplina la cual se limita a proporcionar directrices a la didctica sobre lo que hay que realizar en un saln de clases. Sin embargo, esto puede resultar falso, puesto que la Pedagoga no puede establecerse como una simple didctica, ya que sta es el estudio de mtodos y tcnicas que favorezcan el aprendizaje de los alumnos y la dinmica que en este proceso se d. Si bien es cierto que la Pedagoga contribuye al enriquecimiento de la didctica, al analizar el hecho educativo, no se puede decir que quede reducida a ella. Para Tenti Fanfani la Pedagoga no es definida como una ciencia, es decir, no es una prctica terica orientada a producir el saber. Es un arte, pero un arte cientfico, esto es, requiere del auxilio de conocimientos producidos por las ciencias.38 Aunque es correc-
HOYOS MEDINA, C. Epistemologa y objeto pedaggico Es la pedagoga una ciencia?, p. 75. 38 TENTI, E. El arte del buen maestro , p. 114.
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to sealar el auxilio que la Pedagoga requiere de otras disciplinas cientficas, tambin es imprescindible determinar que el anlisis realizado por la pedagoga sobre la educacin, ha llevado a descubrir a travs de qu tcnicas o mtodos se puede facilitar el proceso enseanza-aprendizaje, las relaciones establecidas entre los agentes educativos que pueden favorecerlo, y no solamente se orienta a la determinacin de las reglas a seguir en la relacin didctica, en la relacin enseanza-aprendizaje dada en el aula. Por su parte, Villalpando establece que el afn de conocer la realidad educativa, con apego estricto a la verdad, justifica el reconocimiento de la pedagoga con carcter de ciencia.39 Para este autor la Pedagoga al igual que otras ciencias, se caracteriza por la bsqueda de la verdad y su rigor cientfico lo que conlleva a establecer que se le puede considerar como tal, es decir, como ciencia. Su razonamiento se basa en un pensamiento reflexivo, ordenado y sistemtico; en este razonamiento se plantean preguntas reales y concretas sobre el acto educativo, que buscan respuestas objetivas y reales. La Pedagoga es un acercamiento terico al campo educativo, basado en la lgica, el rigor y la reflexin sistemtica propia de toda ciencia, cuya finalidad es resolver y explicar los problemas que en torno a la educacin se dan. La Pedagoga es ciencia en cuanto procura explicar ese objeto de la realidad denominado educacin, hacindolo de manera objetiva y siempre en busca de la verdad.
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VILLALPANDO, J. M. Filosofa de la educacin, p. 16.
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La Pedagoga rene todas las condiciones establecidas para las disciplinas cientficas, porque en su devenir ha integrado un conjunto de conocimientos, los cuales se han ordenado y sistematizado, permitiendo con esto apropiarse de su objeto de estudio, la educacin. Los conocimientos de la pedagoga se apoyan en principios que tienen como propsito el estudio de la educacin del hombre en toda su amplitud. As como se presentan dificultades en el establecimiento del carcter cientfico de la Pedagoga, tambin se dan problemas al tratar de diferenciar entre lo que es la pedagoga y lo que es la educacin, y no pocas veces llegan a confundirse entre s. Para Octavio Fullat el conocimiento pedaggico es a la vez interrogante acerca de y organizacin de las acciones educadoras. La educacin se halla en la lnea de la existencia; la Pedagoga en cambio, debe sitursele en la lnea del sistema.40 Durkheim considera que la educacin es la accin ejercida sobre los nios por los padres y maestros, la cual puede ser objeto de una ciencia, ciencia que tratar de constituir tipos de educacin, que se esforzar en explicar la aparicin de esos tipos, de descubrir las leyes que dominan la evolucin de los sistemas de educacin y que estudiar el funcionamiento actual de las instituciones pedaggicas.41 Durkheim al establecer la diferenciacin entre Pedagoga y educacin es claro en delimitar y definir cada una de ellas; sin embargo, el concepto de
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FULLAT, O. Filosofas de la educacin, p. 11. MILLOT, A. Las grandes tendencias de la pedagoga contempornea, p. 2.
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educacin se queda corto al determinar que sta no es ms que la influencia de padres y maestros ejercida sobre los alumnos, pues como se analizar posteriormente, la educacin no se da exclusivamente a travs de la influencia de estos dos agentes. En un principio se defina la Pedagoga como la simple conduccin del nio en el proceso educativo, sin embargo, el desarrollo de la pedagoga como disciplina cientfica, la ha llevado a ser considerada como el estudio y regulacin de ese proceso, tratando de captar su esencia y direccin. As pues la educacin, viene a ser la principal preocupacin y eje central de la Pedagoga. Ricardo Nassif define a la pedagoga como el estudio o el conjunto de normas, que se refieren a un hecho o a un proceso o actividad, la educacin.42 En esta definicin se encuentran englobados, tanto el carcter terico de la Pedagoga (el estudio) como el instrumental (conjunto de normas). En ocasiones se discute con demasiada frecuencia el carcter eminentemente descriptivo de la Pedagoga, pero cabe aclarar que una parte de esta disciplina es, pues, la teorizacin que se hace de la educacin y que orienta la aplicacin de ciertos principios tericos en la prctica educativa. Por consiguiente, como disciplina cientfica, la pedagoga presenta problemas que orientan el estudio del acto educativo, y estos se dan en la misma realidad educativa planteando al pedagogo grandes interrogantes, que conllevan a convertir a la educacin en un constructo terico, dejando de ser realidad concreta y transformndose en pensamiento.
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NASSIF, R. Pedagoga general, p. 3.
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Por la misma confusin, sobre la cientificidad de la Pedagoga, la labor de los pedagogos en muchos de los casos tambin es difusa. Generalmente, profesionistas de otros campos o tcnicos que poco tienen que ver con la actividad pedaggica, son quienes actan de manera directa y decisiva en ella. Esto, sin embargo, se da por la falta de formacin de los profesionales de la educacin, los cuales la mayora de las veces, son preparados para ser simples aplicadores de lo que otros elaboran. El problema, entonces, est en la deficiente formacin brindada a los docentes, que no les otorga las herramientas que les permitan reflexionar sobre el acto educativo y transformarlo o hacer aportes valiosos en su campo. La tarea del pedagogo debe traducirse en reflexin, conocimiento y comprensin del sistema educativo de su tiempo y le corresponde tambin dilucidar los ideales de su poca. Pedagoga. El objeto de estudio de la Pedagoga. Como toda disciplina cientfica de conocimiento, la Pedagoga tiene un objeto propio de estudio, a saber, la educacin; sin embargo, este objeto de estudio implica la construccin de su conocimiento con rigor y sistematicidad. Pero, decir simplemente que la educacin es el objeto de estudio de la Pedagoga, es ignorar que muchos tericos de otras disciplinas han tomado como objeto de anlisis los problemas educativos. Sobre el tema Gilberto Guevara sostiene que no fueron por lo general los pedagogos quienes se encargaron de enfrentar estos problemas, sino especialistas de otras disciplinas que se inclinaron sobre los asuntos educativos a partir
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de sus propios mtodos.43 Si bien es cierto, que la educacin no slo es estudiada por la Pedagoga, sino tambin por otras ciencias, queda claro que cada una de ellas lo hace desde una perspectiva especfica distinta a las dems, siendo la perspectiva educativa la propia de la Pedagoga, as como la perspectiva de las relaciones sociales lo es de la Sociologa aun cuando el objeto de investigacin sea un proceso educativo. Al estudiar el hecho educativo, la Pedagoga se preocupa por regularlo, dirigirlo o conducirlo y, al mismo tiempo, debe describirlo, explicarlo y comprenderlo. La autonoma de la Pedagoga est dada por que tiene un objeto de estudio propio (la educacin) y un enfoque y un inters propios (el educacional) que convierte en pedaggicos todos los conocimientos que trasponen sus lmites. La educacin es una prctica humana donde todo lo elaborado por la sociedad, llmense conocimientos, valores, costumbres, etc., es decir la cultura, pasa de esa totalidad denominada sociedad, a cada una de los individuos. Como seala Covarrubias: educacin es la incorporacin de la cultura a las conciencias individuales. La cultura concebida como el conjunto de valores, intuiciones, aspiraciones, de un pueblo en un momento histrico determinado. Cultura es conciencia social o espritu del pueblo.44
HOYOS MEDINA, C. Epistemologa y objeto pedaggico Es la pedagoga una ciencia?, p. 69. 44 COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razn, pp. 21-22. herramientas
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El proceso de apropiacin de la cultura debe estudiarse de manera racional y realizarse con plena conciencia de sus contenidos, de modo tal que el ser humano pueda conocer su realidad y no sea un objeto ms dentro de la misma, sino un sujeto activo, crtico y transformador de lo que vive. Desde el punto de vista cultural la educacin se define como una sntesis, una transmisin, individualizacin y transformacin de la cultura. As pues la educacin forma parte de la cultura y es, al mismo tiempo, el proceso de incorporacin a los sujetos de los referentes socialmente existentes. En otros tiempos se crea que la educacin era un proceso cuyo campo de accin estaba confinado a la escuela. Sin embargo, ahora sabemos que la educacin puede darse en diferentes mbitos y en cualquier momento de la vida del ser humano. Educa la naturaleza y la sociedad, aunque cada uno de estos puedan ser clasificados en la educacin formal y en la no formal o informal, pero que aun as ejercen influencia en nuestra formacin. Lo nico que diferencia a stas es la intencin explcita del logro de objetivos o propsitos educativos explcitos. Mucho se ha discutido de si la educacin se circunscribe a la mera influencia externa de los otros en el proceso educativo, o va ms all al proporcionar al ser humano las herramientas que le permitan aprender y educarse por s mismo. Estas dos posturas lejos de ser excluyentes se complementan, pues basta citar como ejemplo que un nio recin nacido y durante sus primeros aos de vida requerir del apoyo y conduccin de sus seres ms cercanos y, posteriormente, deber guirsele con cautela a fin de que vaya siendo capaz de ser partcipe activo en su formacin.
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Sin embargo, la educacin est lejos de cumplir ese papel, ya que como Margarita Pansza seala la educacin refleja y reproduce las condiciones histricas sociales y culturales de la sociedad que la genera, a travs de la transmisin a cada miembro de un patrimonio cultural que permite la gradual identificacin con las normas usos y costumbres del grupo al que se pertenece, como un fenmeno espontneo en la vida social. La educacin se formaliza y se constituye en un aparato ideolgico que controla y legaliza los conocimientos, actitudes y valores que son vlidos para una determinada sociedad, en razn de los intereses de clase que sustentan los diferentes grupos en el poder. La institucin bsica de la educacin formal, como aparato ideolgico de estado, es la escuela, y la concretizacin de la accin de esta son los currculos.[...] En todo currculo hay doble finalidad: la implcita, generalmente relacionada con la reproduccin de la ideologa dominante, y la explcita, representada por los objetivos de aprendizaje, que indica, con mayor o menor claridad, lo que se pretende y en la que en alguna forma se manifiestan las funciones de conservacin, reproduccin o transformacin que cumple la educacin.45 Para Octavio Fullat la Pedagoga no existe como disciplina cientfica, sino que existen mltiples ciencias que tratan de explicar de forma cientfica los procesos educativos, cada una desde sus perspectiva particular. Esta afirmacin puede resultar parcialmente falsa pues, como ya se haba sealado, la Pedagoga es una ciencia que estudia la educacin; si bien es cierto, que otras disciplinas
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PANSZA, M. Pedagoga y cur rculo, pp. 37-38. currculo,
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cientficas tambin hacen alusin a la educacin para analizarla, lo hacen desde un enfoque distinto. Lo que s se puede establecer es que al igual que lo hacen otras ciencias, la pedagoga recurre al apoyo de otras disciplinas cientficas a fin de analizar y comprender el fenmeno educativo. La complejidad del hecho educativo, justifica la necesidad que tiene la pedagoga de acudir al auxilio de otras ciencias que han investigado, antes que ella, elementos que participan en la naturaleza educativa....46 Al ser el hombre un agente activo en la educacin, su objeto de estudio, entonces se recurre a la Filosofa para orientar ese hecho educativo. La Filosofa ayuda a la Pedagoga en el sentido de orientarla en la idea de hombre que se desea formar; en cada sociedad y en cada momento histrico prevalece un prototipo de ser humano que la educacin ayudar a formar, de ah la importancia de la vinculacin Pedagoga-Filosofa. Otra de las ciencias con la cual la Pedagoga mantiene estrecha relacin es la Psicologa, pues al estudiar sta al ser humano desde su constitucin psquica y los procesos mentales que lo constituyen y los cuales estn presentes en el proceso enseanza-aprendizaje, contribuye fundamentalmente a entender, analizar y enriquecer tal proceso. De esta disciplina, que tiene por objeto de estudio la conducta humana, se aporta al campo pedaggico aspectos relevantes para el entendimiento del ser humano. La Psicologa explica desde la perspectiva del sujeto, el proceso enseanza-apren-
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VILLALPANDO, J. M. Filosofa de la educacin, p. 16.
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dizaje y las interacciones que establecen entre s el educando y el educador; adems, segn el modelo psicolgico que se adopte como orientacin de un currculum, es la expectativa que se tenga de l. As, un currculum basado en el conductismo, promover un aprendizaje tradicional; en cambio uno orientado por la teora psicogentica, dar cuenta de un aprendizaje constructivo. De ah la importancia de los aportes de la Psicologa a la Pedagoga. Respecto a la Biologa y sus aportaciones a la Pedagoga, se puede decir que contribuye al estudio del hecho educativo, porque es necesario conocer los momentos del desarrollo orgnico, la diversidad tipolgica, etc., del ser humano al que se educa. La Sociologa realiza grandes aportes a la pedagoga, ya que al estudiar aquella las interrelaciones que se dan en los fenmenos sociales, de los cuales la educacin forma parte, contribuye a entender el proceso educativo en el devenir histrico-social de la educacin.
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Conceptos y categoras pedaggicas.

Por Policarpo Chacn ngel.
Los conceptos.
s importante sealar que el vocablo concepto se ha usado con diversas acepciones tales como nocin, idea y pensa miento. Sin embargo, ninguna de estas acepciones ayuda a comprender el significado del concepto. Desde el punto de vista epistemolgico, como seala Kant, para que exista conocimiento, se requiere que los conceptos sean aplicables a un material que est dado por las intuiciones. Los conceptos son, en este sentido, lo puesto, a diferencia de lo dado. Hegel entiende al concepto como mediador entre ser y devenir, entre lo inmediato y la reflexin. Para Hegel, el concepto se da mediante un proceso que pasa de lo subjetivo a lo objetivo y de ste a la Idea; el concepto no es para Hegel slo una realidad mental o slo una determinacin lgica; es una realidad nsita en las cosas que se desenvuelven activamente. Hegel transforma la dialctica de la materia en dialctica de conceptos y es as que construye la unidad dialctica del mundo. De esta manera, el mun-
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do es una totalidad orgnica cuya existencia est dada en su concepto; el todo existe en el pensamiento en la forma de concepto. Los conceptos son ideas, de ah que la dialctica hegeliana atribuye la existencia real, verdadera, a la idea, transformando al predicado en sujeto y viceversa.1 Mientras que para Kant el concepto es la representacin que el sujeto hace del objeto; para Hegel el concepto es la representacin que el sujeto hace del objeto, pero siempre y cuando esta representacin corresponda al objeto, es decir, el concepto es la representacin de lo real. Es importante sealar que no todos los objetos son reales, sino nicamente los objetos que son transformados en conceptos a travs del pensamiento y de la razn, es decir, el pensamiento le da realidad al concepto. Lo real es lo que existe, es lo verdadero y lo verdadero es el todo. En el sistema filosfico hegeliano se parte del principio de que, al producirse la unin de la dialctica del pensamiento con la dialctica de la materia surge lo real, lo verdadero.2 Tanto los conceptos como las categoras se construyen por medio de un proceso intelectual que genera conocimiento, a travs de la articulacin pensante de elementos apropiativos de lo real generados por diversos modos de apropiacin. El conocimiento que llega a la formulacin de conceptos, arranca siempre de lo especfico como inmediatez y regresa como conocimiento concreto. El andamiaje
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COVARRUBIAS VILLA, F. La teorizacin de procesos histrico-sociales., p. 154. histrico-sociales. Id.
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C O N C E P T O S Y C AT E G O R A S P E D A G G I C A S
de la teora est constituido por conceptos y categoras. Los conceptos son los contenidos universales de lo concreto y las categoras las herramientas de la razn.3 Los conceptos se utilizan para construir intelectivamente los discursos sustantivos, es decir, los constructos explicativos; para Hegel, todo lo que existe en el pensamiento existe en forma de concepto y corresponde a lo real. Los conceptos constituyen las representaciones que explican la realidad, ya que pensar la realidad significa poder construir el proceso de conocimiento y construir el conocimiento es construir un proceso que permite comprender la realidad. La relacin pedaggica. En Pedagoga se entiende por relacin pedaggica a la vinculacin que se establece entre el maestro y el alumno. Tradicionalmente esta relacin pedaggica se ha entendido como una relacin de transmisin-recepcin, en la que maestro es el que habla porque l es el que sabe, y el alumno es el que escucha para recibir lo que el maestro le transmite. Esta relacin pedaggica tambin se ha entendido como una relacin de conocimiento-ignorancia y se da por hecho que el maestro posee el conocimiento que el alumno ignora y necesita saber. Tambin es entendida como relacin narracin-memorizacin, ya que la prctica del maestro
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorizacin de procesos histrico -sociales , histrico-sociales pp. 227-228.

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se basa fundamentalmente en las narraciones de clases, lo cual conduce al alumno a la memorizacin de contenidos curriculares, que son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido.4 Paulo Freire le llama a sta concepcin bancaria y dice que en ella se da una relacin depsito-depositario, en la que el maestro asume una actitud activa, como el nico que piensa y el que tiene la ltima palabra, y el alumno, asume una actitud pasiva al aceptar todo lo que el maestro deposita en l como son: conocimientos, hbitos actitudes y valores. Esa concepcin tradicional de la relacin pedaggica es la que ha prevalecido por mucho tiempo entre los maestros y los alumnos; actualmente esta relacin se vive en la mayor parte de las instituciones educativas del nivel bsico (preescolar, primaria y secundaria). La presencia del maestro es imprescindible en el aula, los alumnos no trabajan sin la presencia de l. Desde la perspectiva crtica la relacin pedaggica se establece entre los seres humanos en todos los momentos de su existencia colectiva. Como seala Freire: nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo, los hombres se educan en comunin, y el mundo es el mediador.5 Pero si la mediacin la entendemos como lo establece Hegel, que no es sino la igualdad consigo misma en movimiento o la reflexin en s misma. Si es cierto que el embrin es en s un ser humano, no lo es, sin embargo, para s; para s el ser humano slo lo es en cuanto razn culti-
4 5
ESCOBAR, G. M. Paulo Freire y la educacin liberadora, p. 18. Freire FREIRE, P. Pedagoga del oprimido, p. 86.
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vada que se ha hecho a s misma lo que es en s. En esto y solamente en esto reside su realidad.6 Freire no coincide con Hegel al afirmar que nadie se educa a s mismo. Tampoco coincide con Kant, puesto que ste establece que el hombre debe hacerse a s propio mejor, educarse por s mismo....7 Sin embargo, cabe sealar que la relacin pedaggica no solamente se da entre dos personas educador-educando, porque an esta concepcin sigue siendo tradicional, sino ms bien esta relacin se da entre muchos seres humanos como son: educador-educando (uno a uno), educador-educandos (uno a muchos), educando-educando (uno a uno), educando-educandos (uno a muchos), educandos-educandos (muchos a muchos). Estos son slo unos ejemplos de las relaciones que se establecen en las aulas de clases. No obstante, esta multitud de relaciones no se reconoce porque aun sigue imperando la relacin vertical maestro-alumno. El educando. Si bien, la relacin pedaggica no puede ser vista como partes separadas, sino ms bien como una totalidad concreta que constituye el acto educativo, slo para fines de explicacin, en este trabajo abordamos por separado los conceptos de la pedagoga.
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HEGEL, G. W. F. Fenomenologa del espritu , p. 17. KANT, I. Pedagoga, p. 34.
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El concepto educando tuvo sus orgenes en la pedagoga del siglo XVIII, para designar al individuo que est inmerso en un proceso educativo ocupando el sitio del que aprende.. Actualmente se utilizan muchos trminos como sinnimos de educando tales como alumno, discpulo, escolar, estudiante, entre otros. Sin embargo, en otros contextos esos trminos podrn tener significados iguales o equivalentes, pero al menos en lo que a la pedagoga se refiere cada uno de ellos tiene una connotacin distinta. En este caso, nos estamos refiriendo al concepto educando, aunque como bien aclara Nassif, educando no es nicamente aqul que asiste a la escuela entre los seis y los veinticinco aos, al contrario, el educando es el individuo capacitado para recibir influencias y elaborarlas antes, fuera y despus de la escuela. As pues, el educando puede serlo a lo largo de toda su vida, y el educando escolar es el que asiste a una educacin sistematizada.8 De acuerdo con este punto de vista de Nassif, cuando nos referimos a educacin bsica, el concepto ms apropiada debe ser el de educando escolar, en virtud de que nos estamos refiriendo al ser humano que asiste a este nivel educativo para educarse, no para que lo eduquen, ya que los referentes que le transmiten los profesores no los incorporan a su conciencia tal como se los presentan, sino ms bien, stos son traducidos, por ellos mismos, a la lgica con la que opera su conciencia, que son producto de los referentes transmitidos por los medios de comunicacin, hogar, familia y vivencias personales.
NASSIF, R. Pedagoga general, pp. 188-189.
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educador. El educador.
En este concepto no slo existen trminos que son entendidos como sinnimos, sino adems existe una gran confusin en el ambiente educativo, pues se maneja indistintamente maestro, profesor, docente, formador y pedagogo pero, en realidad, tienen connotaciones diferentes. Etimolgicamente maestro proviene del latn magister y este trmino, a su vez, de magis -ms-. Maestro, desde tal perspectiva, es el que ms sabe, el que ms posee, el que es ms, el que ms puede. El podero fsico, moral y cultural del maestro ha fundado la concepcin educativo-enseante que ha prevalecido durante siglos.9 Maestro es el concepto de la pedagoga tradicional que se ha establecido permanentemente en la educacin bsica. Con esta concepcin de maestro se han formado los sujetos que trabajan en estos niveles educativos, con estos referentes se han constituido sus conciencias, pues los mismos maestros son los que dan por hecho de que son los que saben ms, los que ms poseen, los que ms pueden; aunque en la realidad no sea as. El concepto de maestro est muy ligado con el concepto de escuela. Tanto la historia del maestro como la historia de la escuela, aparece con la divisin del trabajo y la complejidad creciente y la diferenciacin de la cultura. Estos hechos ocasionaron que el hombre con conocimientos superiores o con cierta cultura, se separara del grueso de la poblacin para dedicarse a la actividad de
FULLAT, O. Filosofas de la educacin, p. 25.
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transmisin de sus conocimientos. Los maestros, propiamente dichos, surgen en la edad moderna como los preceptores de prncipes y maestros de corte.10 Este concepto no puede ser el ms apropiado para una perspectiva crtica, pues su carcter vertical ha impuesto una relacin jerrquica maestro-alumno. Esta relacin de subordinacin es la que ha permitido que los alumnos siempre consideren como imprescindible la presencia del maestro en todas las actividades ulicas. El concepto de profesor, desde la etimologa, es aqul que profesa, aqul que habla en pro de..., el que defiende o impone su punto de vista. Durante siglos ha perdurado esta manera de concebir la actividad profesoral. Slo tardamente, conservando el significante, se ha modificado su contenido semntico, procurando que profesor sea -intilmente, por otra parte- un asptico enseante de algo.11 En la educacin primaria el concepto de profesor es tambin muy utilizado. Al menos profesiogrficamente era correcto, porque los ttulos que otorg la Direccin General de Profesiones de la SEP, a los que cursaron esta carrera, era de profesor de educacin primaria, cambiando a partir de 1984 cuando la educacin normal se elev al rango de licenciatura, porque ahora los ttulos que se otorgan son de Licenciado en Educacin Primaria; suponiendo as que la preparacin es diferente, sin embargo, en la realidad las
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NASSIF, R. Pedagoga general, pp. 219-220. FULLAT, O. Filosofas de la educacin, p.25.
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funciones siguen siendo las mismas, inclusive la prctica educativa y la concepcin de profesor se da en similares condiciones que la del maestro. Con respecto a docente, el Diccionario de Ciencias de la Educacin, dice que el docente es el que imparte enseanza o docencia; y a la docencia la considera como sinnimo de enseanza. Para Beillerot docente es un trmino genrico, que se articula entre varias profesiones y que se define por la posicin de una funcin social...12 Docente es un concepto que se maneja indistintamente en todos los niveles educativos sin importar el tipo de formacin profesional; es decir, pueden ser psiclogos, filsofos socilogos, economistas, mdicos, etctera; lo que importa es la funcin que desempean y en este caso es la de dar clases. Volviendo al concepto educador, educador es la persona que interviene directamente en el proceso educativo, es la persona que dirige de manera vocacional la educacin de los nios y de los jvenes. Como puede observarse, el educador se refiere ms a los sujetos que trabajan en el nivel bsico. Este concepto se diferencia ms de los anteriores, pues mientras stos se pueden utilizar indistintamente en todos los niveles educativos, es decir, desde el preescolar hasta el superior, el de educador tiene un campo de accin bien definido, porque para ser educador se requiere de caractersticas y cualidades bien especficas, ya que como dice Dewey, para ser educador se necesita comprender la educacin.
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BEILLEROT, J. La for macin de for madores, p. 12. formacin formadores
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Tanto el maestro, como el profesor y el docente slo se concretan a dar clases, y dar clases significa transmisin e imposicin, cuando lo que realmente se necesita es de un educador que reflexione acerca de la educacin, que reflexione acerca de su papel como educador, que reflexione acerca de la escuela y de las condiciones en las que se realiza el proceso educativo. Con base en lo anterior, la designacin que se les da a las Escuelas Normales, la Universidad Pedaggica Nacional y los Centros de Actualizacin del Magisterio, como instituciones formadoras de docentes, debieran llamase formadoras de educadores, porque no forman personal para cualquier nivel educativo, sino ms bien, forman personal para el nivel bsico, es decir, no se forman para dar clases, sino para ensear, entendiendo que ensear a otro es ensearle a que comprenda la realidad, a que el sujeto se piense, y se piense en la realidad. La escuela. Dice Fernndez Enguita que, a pesar de las diferentes concepciones de Durkheim, Althusser, Foucault, Bowles y Gintis, todos ellos consideran que la escuela es un entramado de relaciones sociales materiales que organizan la experiencia cotidiana y personal del alumno/na con la misma fuerza o ms que las relaciones de produccin puedan organizar las del obrero en el taller o las del pequeo productor en el mercado. Por qu entonces, continuar mirando el espacio escolar como si en l no hubiera otra cosa en lo que fijarse que las ideas que se trans-
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miten?13 La escuela tiene funciones muy importantes para la sociedad y stas se establecen a partir del tipo de relaciones que la escuela mantiene con las fuerzas de la sociedad que son las que le proveen de contenido y de propsitos. La funcin de la escuela no es slo la comunicacin de saberes, sino ms bien la funcin educativa de la escuela, por tanto, inmersa en la tensin dialctica entre reproduccin y cambio, ofrece una aportacin complicada pero especfica: utilizar el conocimiento, tambin social e histricamente construido y condicionado, como herramienta de anlisis para comprender ms all de las apariencias superficiales del status quo real, asumido como natural por la ideologa dominante, el verdadero sentido de los influjos de socializacin y los mecanismo explcitos o larvados que se utilizan para su interiorizacin por las nuevas generaciones.14 Por otra parte, diversos autores han sealado que una de las funciones de la escuela es la integracin de las generaciones jvenes a la cultura de la sociedad. Uno de ellos, Mariano Fernndez Enguita, resalta que la tarea de socializacin es la cara positiva de la funcin de control social. Desde su punto de vista, este ltimo consiste en ensear a los nios y nias a no hacer aquello que est prohibido, mientras en la otra perspectiva se trata de inculcar a los pequeos aquello que s deben hacer.15
GIMENO SACRISTAN, J. y A. I. Prez Gmez. Comprender y transfor mar transformar la enseanza, p. 22. 14 Ibd. p. 27. 15 AISENSTEIN, A. En el templo del saber no slo entra el espritu. Aprendiendo a poner el cuerpo, en GVIRTZ, S. (Comp.) en Textos para
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La escuela es un espacio institucional creado para estudiar y aprender pero, tambin, es un rgano reproductor que ayuda a seleccionar y garantizar la fuerza de trabajo, como lo sealan los tericos de la reproduccin. Tambin sirve como agente para la creacin y recreacin de la cultura dominante a travs de normas, valores, reglas y la propia cultura. Actualmente la escuela est inmersa en el proceso de globalizacin, pues a travs de la socializacin, transmite y consolida la ideologa expresada en valores como el individualismo, la competitividad y el egosmo. La educacin. Hablar de educacin es hablar del hombre, porque el nico ser capaz de educarse es el hombre, pero qu persigue la educacin con respecto al hombre? Scrates adverta que la esencia humana slo se logra a travs de la educacin, la educacin lleva al conocimiento, y ste asegura la virtud, porque el malo lo es, en la medida en que desconoce el bien. Propiamente aqu nace la reflexin filosfica acerca de la educacin: se le reconoce como una esencia, capaz de modelar la naturaleza humana, con sentido dignificante.16 Kant coincide con Scrates al sealar que la esencia humana se desarrolla y llega a su plenitud a travs de la educacin, y dice cmo la educacin promueve en el hombre su elevacin,
repensar el da a da escolar. Sobre cuerpos, vestuarios, espacios, lenguajes, escolar. ritos y modos de convivencia en nuestra escuela, p.141. 16 VILLALPANDO, J. M. Filosofa de la educacin, p. 24.
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mediante su propio esfuerzo por apropiarse los bienes de la cultura.17 Por su parte, Rousseau seala que la educacin tiene como finalidad importante ensear al individuo el oficio de ser hombre y advierte el carcter naturalista de la educacin y critica la influencia de la sociedad en el individuo. Cmo se lleva a cabo la educacin? Si el hombre es naturaleza, es sociedad y es cultura, el hombre slo se hace hombre por medio de la educacin, porque el hombre no nace hombre, sino ser natural que nace en una sociedad histricamente determinada y es la sociedad la que transforma a este ser natural en ser social, mediado por la educacin. Cada individuo posee una potencialidad natural, por consiguiente, lo que la educacin hace es aprovechar este potencial natural para desarrollarlo como potencial humano. Hegel recupera la conciencia de la prctica educativa. Para l, la educacin es el proceso mismo de formacin y de saber de s, la educacin es un proceso transformador del sujeto y no un proceso de transmisin. En este sentido, la concepcin hegeliana sobre la educacin se opone a la tradicin occidental que organiza las prcticas y las teoras educativas a partir de la lgica de la armona y la positividad, para proponer la transgresin, la cancelacin como mtodo pedaggico. Hegel inaugura, as, una pedagoga crtica ....18
VILLALPANDO, J. M. Filosofa de la educacin, p. 43. YUREN CAMARENA, M. T. Sujeto, eticidad y educacin en la obra de Hegel, p. 47.
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La educacin es el conjunto de prcticas sociales encaminadas a la incorporacin de la cultura a las conciencias individuales.19 La cultura constituye un conjunto de saberes, sentimientos, valores, intuiciones, imgenes, aspiraciones y voliciones de un pueblo en un momento histrico determinado; es decir, los referentes que se van incorporando en la conciencia de los individuos a travs de la educacin. En estas circunstancias la educacin es una funcin de la cultura; por lo tanto, la educacin no es un campo concreto de la cultura, sino una funcin que se realiza dentro de sta.20 En educacin primaria la educacin es un acto dirigido. A travs del curriculum, los maestros imponen significados a los alumnos as como actitudes, normas y creencias, cumpliendo as una funcin ideologizadora que determina las prcticas sociales. En este sentido, la educacin es entendida como la manera de manifestarse ante los otros. No solamente la escuela educa, educa tambin la Iglesia, los medios masivos de comunicacin; con la gran diferencia que la escuela realiza su funcin sistemticamente, por medio de distribucin de espacios temporales, claramente definidos y dirigidos. Por esta razn, es conveniente sealar que cuando se habla de educacin primaria o educacin bsica, se refiere a la educacin sistematizada. La educacin es un proceso transformador del sujeto y no un proceso de transmisin; la educacin de nuestro tiempo no est pensada para transformar al sujeto, sino para
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COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razn , pp. 21-22. herramientas VILLALPANDO, J. M. Filosofa de la educacin, p. 10.
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reproducir al sujeto desde la lgica de los organismos financieros internacionales y no desde la lgica de los organismos educativos. El hombre. En el proceso pedaggico, dice Nassif, nadie discute que la educacin se propone formar al hombre, el dilema surge cuando se trata de establecer qu tipo de hombre se quiere formar, ya que como seala Kant, el hombre es lo que la educacin hace de l. Por lo tanto, slo se puede llegar a ser hombre a travs de la educacin, para que pueda llegar a considerarse ser humano. Ser educado es haber transformado la visin propia del mundo mediante el desarrollo y la sistematizacin de esquemas conceptuales. Es estar dispuesto a preguntarse por la razn de las cosas: no es tener un almacn de lo que Whitehead llama ideas inertes.21 Gramsci hace una reflexin del concepto de hombre a partir de una filosofa de su naturaleza, en la que defiende una concepcin de ser humano como una serie de relaciones activas, considerando a la individualidad como un elemento bsico. Sin embargo la humanidad que se refleja en esa individualidad est compuesta por tres elementos importantes que son el individuo, los otros hombres y la naturaleza.
PETERS, R. "La justificacin de la educacin" en PETERS, R. Filosofa de la educacin, p. 456.

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Cmo se est formando el hombre actual? El modelo de hombre depende del modelo econmico. En Mxico, como en la mayor parte de los pases del mundo, el modelo imperante es el neoliberal, por lo que el tipo de hombre es el que conviene a los mercados, un hombre con habilidades y destrezas que sea eficiente, capaz de producir mercancas; no un hombre que piense. Aqu se presenta otra paradoja educativa pues, mientras en el discurso retrico tanto en el oficial como en el de la poltica, se enfatiza la necesidad de formar sujetos crticos, reflexivos y analticos, la realidad es otra. Primero, porque el curriculum est estructurado conforme al desarrollo de competencias, no para desarrollar el pensamiento y, segundo, porque la gran mayora de los maestros no estn formados para propiciar la crtica y la reflexin. Las categoras. Las categoras haban sido entendidas y tratadas de varias maneras entre filsofos, como ideas generales de la mente, como gneros supremos de las cosas, como estructuras generales lingsticas o lgicas. Sin embargo, dentro de las ms importantes doctrinas acerca de las categoras sealamos a la de Kant que se refiere a priori a los objetos de la intuicin en general como funciones lgicas. El sistema kantiano de las categoras comprende las categoras de cantidad (Unidad, Pluralidad, Totalidad); las de la cualidad (Realidad, Negacin, Limitacin); las de la relacin, Inherencia y subsistencia (Substancia et accidens); causalidad y dependencia (Causa y efecto), comunidad (accin recproca entre el agente y el pacien-
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te); de la modalidad (Probabilidad-imposibilidad, existencia-no existencia, Necesidad-contingencia).22 Para Kant, las categoras son los conceptos puros del entendimiento que se refieren a priori a los objetos. Como las categoras pueden referirse a objetos, entendiendo como objeto aquello en cuyo concepto queda reunido lo mltiple de una intuicin dada, no tomados de ninguna experiencia, Kant llama deduccin trascendental de los conceptos, que significa cmo un concepto ha sido adquirido por experiencia y reflexionado sobre la experiencia. Para que las representaciones sintticas puedan coincidir con sus objetos, necesariamente deben salir al encuentro, es decir, referirse unas a otras, y que la representacin haga posible al objeto, porque si sucede al contrario, la relacin es emprica. Para que sea posible el conocimiento de un objeto se requiere de la intuicin, por la cual es dado el objeto, pero slo como fenmeno. Kant define a las categoras como conceptos de un objeto en general, por medio de los cuales la intuicin de ste es considerada como determinada con respecto a una de las funciones lgicas en los juicios. As la funcin del juicio categrico es la de la relacin del sujeto con el predicado, v. g., todos los cuerpos son divisibles.23 Para Hegel, las categoras son las formas racionales que constituyen el espritu humano en su desarrollo y que, por tal motivo,
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Vid. KANT, I. Crtica de la razn pura. p. 70. Ibd., p. 79.
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pueden llamarse el sistema de la razn. Para Marx las categoras son la expresin terica del desarrollo histrico de las relaciones de produccin, correspondientes a una determinada fase. Las categoras son los conceptos mediante los cuales un objeto es pensado, y se utilizan por los sujetos teorizantes como herramientas para apropiarse de lo real, porque tanto las categoras como los conceptos sirven para orientar este proceso de apropiacin. El proceso de construccin de categoras y conceptos son el resultado de un conjunto de observables empricos, que integran una teora como expresin de lo real, cuya lgica se constituye por las relaciones que se establecen entre categoras que conforman un sistema categorial como forma de apropiacin de lo real, que al adquirir contenido concreto se transforma en conocimiento. Como herramienta de pensamiento las categoras adquieren un uso epistemolgico y como conceptos, una funcin ontologizadora. En el primero de los casos son asumidas como lgica de descubrimiento; en el segundo, como lgica de constatacin de un discurso sustantivo ante un entramado terico preestablecido.24 Las categoras como herramientas de pensamiento de carcter epistemolgico slo pueden ser construidas por las conciencias teorizantes, pues es lo que diferencia al modo terico de otros modos de apropiacin de lo real. En el caso de los profesores stos no construyen categoras porque no construye conocimiento, su prctica cotidiana se concreta a transmitir el conocimiento construido por otros.
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COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razn , p. 135. herramientas
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El proceso de enseanza-aprendizaje. La relacin entre enseanza y aprendizaje puede hacer suponer que el conocimiento de la enseanza implica el conocimiento del aprendizaje. Esta errnea suposicin ha conducido a abrigar la esperanza de una teora cientfica del aprendizaje que tendr consecuencias inmediatas y directas en el progreso del trabajo del profesor aunque an esto no se haya hecho realidad.25 Muchos filsofos de la educacin y pedagogos consideran que el proceso enseanza-aprendizaje se da en estos trminos. Hirst, por ejemplo, establece que hasta que sepamos qu es el aprendizaje, no sabremos qu es ensear. Uno de estos conceptos es totalmente dependiente del otro.26 Para poder entender mejor el proceso de enseanza-aprendizaje, es conveniente tatar por separado cada una de las partes, sin que con ello se est significando que en la realidad suceda de ese modo. La enseanza es una accin que conduce al establecimiento de una relacin entre personas. Cuando se habla de enseanza inmediatamente se relaciona, por una parte, con el maestro, porque a ste se le ha asignado la funcin de ensear y, por la otra, con el alumno, por que se da por hecho que la enseanza est dirigida al alumno. Por esta razn se ha establecido una relacin de dependencia enseanza-aprendizaje. Aunque esta relacin no es tan simple, ya que la enseanza bsicamente se refiere a tres niveles de
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Vid. JACKSON, P. La vida en las aulas, pp. 189-190. HIRST, P "Qu es ensear?" en PETERS, R. Filosofa de la educacin, p. 305. .
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actividades, las profesionales, que son consideradas como una ocupacin organizada y remunerada; las actividades de la prctica de la enseanza, que es la actividad primordial del maestro y, finalmente, las actividades de mediacin, donde pone en contacto al alumno con el maestro.27 La enseanza se ha considerado como la parte ms importante de la actividad cotidiana de los maestros; sin embargo, se trata de una tarea de gran complejidad conceptual y real, ya que no existe un slo concepto de enseanza, ni una sola forma de practicarla, pues el concepto de enseanza est relacionado con todos los dems conceptos de la pedagoga, y en consecuencia, su prctica, est ligada con los referentes que los maestros tienen en su conciencia, pues la conciencia se constituye con multiplicidad de referentes, algunos de los cuales se articulan en cada prctica especfica del sujeto. Dependiendo del mbito social de constitucin del sujeto es el mbito de referentes constituyentes de su conciencia. Las potencialidades naturales con las que el individuo nace son moldeadas, desarrolladas, suprimidas o minimizadas por el mbito social de constitucin.28 Por otra parte, como bien seala Jackson, la enseanza es un proceso oportunista porque no se puede prever con certeza lo que suceder teniendo que desviar los planes para afrontar los acontecimientos de propsitos educativos surgidos. Estas incertidumbres
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Vid. SAINT-ONGE, M. Yo explico pero ellos... aprenden?, pp. 161-163. COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razn , p. 17. herramientas
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no se limitan a los acontecimientos inesperados sino que incluyen las contingencias complejas referidas a muchas de las decisiones del docente, incluso en los actos ms insignificantes. Esto ilustra un rasgo que fija serios lmites a la utilidad de un modelo muy racional para describir lo que el docente hace teniendo que tolerar un elevado grado de incertidumbre y ambigedad donde har lo que piensa o siente y no lo que considera que est bien hacer.29 Cuando el maestro ensea, qu sucede con los sujetos? La enseanza es una relacin entre sujetos, es un acto real que se da en un espacio bien definido que se llama escuela, y se da entre sujetos concretos maestro-alumno. Cul es el significado de lo que el maestro hace en realidad? Cuando el maestro ensea debe ubicarse en la realidad y poner a los otros sujetos frente a ella y pensar si realmente lo que ensea es trascendente para los alumnos. No es lo mismo ensear, que dar clases, ni es lo mismo ser docente, que ser educador. Tradicionalmente aprendizaje significaba retener en la memoria lo que se lea en los libros o se escuchaba de los maestros. Esta idea ha ido cambiando; para el conductismo por ejemplo, el aprendizaje se explica por un reflejo condicionado, es decir, por el principio de causa-efecto, por ensayo y error. De acuerdo con las aportaciones de la Psicologa gentico-cognitiva, el aprendizaje es tanto un factor como un producto del desarrollo. Las estructuras cognitivas son los mecanismos reguladores a los cuales se subordi-
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Vid. JACKSON, P. La vida en las aulas, pp. 196-197.
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na la influencia del medio. Son el resultado de procesos genticos. No surgen en un momento sin causa alguna, ni son el principio inmutable de todas las cosas. Tambin se construyen en procesos de intercambio. Por ello, se denomina a estas posiciones como constructivismo gentico. Dos son los movimientos que explican todo proceso de construccin gentica: la asimilacin y la acomodacin. La vinculacin entre el aprendizaje y desarrollo lleva al concepto de nivel de competencia.30 Piaget seala cuatro factores que intervienen en el desarrollo de las estructuras cognitivas: maduracin, experiencia fsica, interaccin social y equilibrio. Por su parte, Ausubel dice que el aprendizaje significativo implica la relacin indisociable de aprendizaje y desarrollo. El significado psicolgico de los materiales de aprendizaje es idiosincrsico, experiencial, histrico, subjetivo. Cada individuo capta la significacin del material nuevo en funcin de las peculiaridades histricamente construidas de su estructura cognitiva. La potencialidad significativa del material se encuentra subordinada en cada individuo a las caractersticas de su bagaje cognitivo. En evidente oposicin a Piaget, Vigotsky llega a afirmar que el desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que ste es quien crea el rea de desarrollo potencial. Es precisamente esta concepcin dialctica del aprendizaje y del desarrollo la que produce la divergencia entre la teora gentica de Piaget y, en particular, su oposicin a la concepcin etapista del desarrollo. Para la psicolo-
GIMENO SACRISTN, J. y A. I. Prez Gmez. Comprender y transfor mar transformar la enseanza, p. 43.
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ga dialctica la concepcin piagetiana de los estadios es ms bien una descripcin que una explicacin del desarrollo.31 Para la psicologa sovitica la instruccin, la transmisin educativa y la actividad tutorizada, tienen mayor importancia para el aprendizaje que la actividad experimental del nio/a por s solo. Para esta escuela es fundamental al desarrollo del lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento ms rico para transmitir la experiencia histrica de la humanidad. La psicloga genticodialctica francesa de Wallon, coincide con la escuela sovitica. Wallon sostiene que, para que el aprendizaje sea comprensible debe ubicarse dentro del proceso de desarrollo y el desarrollo es un concepto metafsico sin explicacin a partir del aprendizaje realizado en el intercambio del organismo con el medio. Para Wallon existen cuatro elementos que explican el paso de lo orgnico a lo psquico: la emocin, la imitacin, la motricidad y el socius. Qu importancia tiene para el educador el conocimiento de las teoras del aprendizaje? Aqu se confirma lo que hemos venido sosteniendo: en la educacin primaria se requiere de educadores que conozcan los fundamentos tericos del proceso enseanzaaprendizaje, que comprendan el carcter constructivo y dialctico de todo proceso de desarrollo individual; que comprendan la significacin que, para el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores tiene la actividad del alumno; que comprendan el es-
GIMENO SACRISTN, J. y A. I. Prez Gmez. Comprender y transfor mar transformar la enseanza, p. 50.
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pacio central que ocupa el lenguaje como instrumento insustituible de las operaciones intelectuales ms complejas; que comprendan la importancia del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del alumno; que comprendan la distincin y la vinculacin entre desarrollo y aprendizaje, pues no todo aprendizaje provoca desarrollo.32 Es conveniente tambin sealar que en educacin primaria y bsica, cuando se habla de aprendizaje, se refiere al aprendizaje escolar, ya que este aprendizaje es el que se produce dentro de una institucin con una clara funcin social. Este aprendizaje surge de los contenidos del curriculum que se convierte en el fin especfico de la vida y las relaciones entre los individuos que conforman el grupo social. Actualmente, conforme al modelo educativo vigente en Mxico, el aprendizaje es la capacidad potenciadora de competencias en los sujetos, fundamentalmente de competencias laborales. escolar. La accin pedaggica y la disciplina escolar. La accin pedaggica es la accin concreta del proceso enseanza-aprendizaje, ya que a travs de ella adquieren forma y contenido la enseanza y el aprendizaje. Sin embargo, esta accin de
Vid. GIMENO SACRISTN, J. y A. I. Prez Gmez. Comprender y transformar la enseanza, p. 45.

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ninguna manera puede ser entendida como la prctica de un solo docente, porque la accin ejercida no depende solamente de l sino que, como seala Bourdieu, de un poder arbitrario. Toda accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica en tanto que imposicin, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural.33 En consecuencia, la accin pedaggica es una accin colectiva que tiende siempre a modificar los comportamientos, los afectos, las representaciones de los educandos, en un sentido, con una orientacin que est prevista con anterioridad. [...] esta accin pedaggica apunta a hacer actuar.34 La accin pedaggica es la violencia simblica porque impone significados a los sujetos y las impone como legtimos. El proceso enseanzaaprendizaje se concreta en la accin pedaggica, en esta accin es donde se le da vida al trabajo del maestro y al trabajo de los alumnos, aqu es donde adquiere sentido la prctica docente, donde se concreta el curriculum. Comenio en su Didctica Magna sostiene que el hombre es un animal disciplinable y que la disciplina juega un papel importante en la formacin del hombre, por lo que es necesario que se discipline. Pese a que a esta altura del siglo XX ya se aprecia la emergencia de nuevas prcticas, se podra considerar que la continuidad del viejo modelo es todava un hecho. Para Compayr, la disciplina es: la parte de la educacin que asegura el trabajo de los
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BOURDIEU, P. y J-C Passeron. La reproduccin, p. 45. BEILLEROT, J. La for macin de for madores, p. 51. formacin formadores
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alumnos al mantener el orden en la clase y al mismo tiempo previene o reprime los extravos de conducta y procura fundar voluntades rectas y caracteres enrgicos capaces de bastarse a s mismos. Esta definicin moderna de la disciplina es un indicador de la perseverancia de las viejas ideas. La idea de las voluntades rectas ha acompaado casi todo el desarrollo de la escuela.35 La disciplina se ha convertido en un mecanismo de coaccin por parte de los maestros, que inconscientemente actan sobre los alumnos para trasmitirles referentes que van constituyendo su conciencia, hoy se entiende que la disciplina es un contenido de nuestra enseanza y una parte centra del curriculum. Cuando el sancionado no tiene derecho a defensa, cuando se escucha una sola voz, se est enseando algo sobre el poder y la autoridad, sobre lo que es un adulto y sobre lo que son un nio y un adolescente, sobre el funcionamiento posible de un sistema de justicia. Cuando ocurre a partir de un reglamento consensuado, cuando se le permite al alumno explicar sus conductas (y esto no significa exculparlo), se estn enseando otros contenidos).36 Esta es otra paradoja de la educacin bsica; por una parte el discurso retrico se encamina a formar alumnos crticos y reflexivos y, en la realidad
FURLN, A. La cuestin de la disciplina. Los recovecos de la experiencia escolar en GVIRTZ, S. (Comp.) Textos para repensar el da a da escolar. escolar. Sobre cuerpos, vestuarios, espacios, lenguajes, ritos y modos de convivencia en nuestra escuela, p. 22. 36 GVIRTZ, S. (Comp.) Textos para repensar el da a da escolar. Sobre escolar. cuerpos, vestuarios, espacios, lenguajes, ritos y modos de convivencia en nuestra escuela, p. 11.
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educativa el maestro siempre busca propiciar en el alumno la pasividad, el control y la disciplina. La motivacin. La motivacin pedaggica es el procedimiento didctico gracias al cual el maestro aprovecha los intereses del alumno a manera de motivos de aprendizaje.37 El motivo impulsa o mueve al individuo a realizar un acto, la fuerza impulsora de este motivo reside en el inters que mueve a una persona a realizar una accin; en cambio el inters es un acto de atraccin. Al establecer esta relacin motivo-inters se puede decir que el aprendizaje se realiza conforme a necesidades motivadas por un inters. No obstante, el problema de la motivacin es ms complejo y poco entendido, confundindosele con la capacidad del profesor para mantener la atencin de los alumnos, cuando la motivacin es un acto personal, es decir, nadie motiva a nadie, sino que es el propio sujeto el que se motiva a s mismo. El problema consiste no tanto en mantener la atencin del alumno sino en promover el estado ms permanente de participacin en las materias educativas, ya que pueden falsificar sus apariencias pero no las condiciones ms subyacentes de la clase. La participacin es tan significativa que el profesor necesita preocuparse ms
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LARROYO, F. Didctica general , p. 97.
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por ella, considerando fundamentalmente las siguientes situaciones: primera, la desatencin es inevitable como problema educativo pese a lo que haga el profesor. Segunda, atencin y participacin no son dos condiciones iguales y el profesor debe manejar esa distincin tratando de potenciar la participacin ms que la atencin. Tercera, para la promocin del potencial humano, la participacin no es bastante as como el inters no es una gua segura del valor de la actividad educativa en cuestin. Cuarta, es posible que la falta de atencin tenga sus races no slo en el propio contenido de la leccin y en deficiencias psicolgicas de los alumnos, sino tambin en la naturaleza de la experiencia institucional denominada ir a la escuela. La experiencia escolar es ms que la suma de sus partes siendo en ocasiones la escuela la que resulta aburrida y no tanto los contenidos.38 La desatencin es un problema inevitable, pues no a todos les interesan los contenidos y ms an, no a todos les interesa la escuela. La cultura. La educacin es una funcin de la cultura, pensar culturalmente es pensar a la educacin como un agente de cambio. En todos los tiempos, los cambios de utensilios han significado cambios en la cultura y en la organizacin social y, finalmente, cambios tambin en la crianza de los hijos (como con la invencin de la escue-
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Vid., JACKSON, P. La vida en las aulas, pp. 147-148.
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la).39 La idea de cultura tiene que ver con la idea de cultivo de capacidades humanas, aunque este cultivo no es tan arbitrario, porque se tiene que dar bajo ciertas normas. Aprender la cultura es ver la cultura, es asimilar los conceptos utilizndolos en el contexto complejo donde tienen vida, en el espacio de interacciones sociales y de produccin de realidad, donde se presentan los problemas reales de la vida cotidiana. El aula y la escuela, como afirma Bruner, solamente sern un espacio de cultura viva cuando los alumnos/as participen en un sistema de comunicacin, donde puedan decidir y poseer una real influencia sobre el flujo de los acontecimientos en cada momento. Estamos proponiendo claramente un modelo de escuela, donde la organizacin del espacio, del tiempo, de las alumnas y alumnos as como el modo de concebir el curriculum, los contenidos, mtodos y formas de evaluacin, faciliten el proceso de recreacin activa de la cultura, en evidente contraposicin a las tendencias bien extendidas en la actualidad a convertir los centros escolares en meras academias.40 La cultura es un conjunto de representaciones, tanto individuales como colectivas, que al ser intercambiadas adquieren sentido entre los miembros de la sociedad. La cultura surge de las relaciones entre los hombres, a travs del conocimiento de la realidad; la cultura tambin es una construccin social, cambiante y contradictoria. Con respecto a la cultura escolar, sta es una prolonga-
BRUNER, J. Hacia una teora de la instruccin, p. 109. GIMENO SACRISTN, J. y A. I. Prez Gmez. Comprender y transfor mar transformar la enseanza, p. 113.
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cin de la cultura que el nio tiene como resultado de la interaccin con sus padres y personas adultas, la escuela continua esta cultura, pero sistemticamente, conforme a un curriculum establecido. Se puede decir que la escuela a travs del curriculum modifica la cultura del nio. escolar. La categora de conocimiento escolar. El conocimiento se entiende como la aprehensin de lo real que se inicia con el esclarecimiento de la intencionalidad intelectiva de un proceso cuyo conocimiento es exigido por la bsqueda de posibilidades de actuar en l para hacerlo seguir un derrotero.41 En el mbito magisterial con frecuencia se confunde lo que es conocimiento escolar y muchas veces se llega a tomar como aprendizaje escolar. El conocimiento escolar es una construccin social que se expresa por medio de las relaciones que se establecen entre los sujetos. El conocimiento escolar tienen existencia social a travs de los procesos de mediacin que ocurren en el aula. Este conocimiento es el resultado del curriculum y de las prcticas escolares. Es importante considerar que el conocimiento escolar lo construyen los sujetos. El conocimiento es el acto de aprehender, es decir, el acto que se realiza cuando el sujeto cognoscente aprehende el objeto de conocimiento, pero para que esto suceda, el objeto de conocimiento debe ser gnoseolgicamente trascendente al sujeto,
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COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razn , p. 98. herramientas
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lo cual significa que el objeto est de alguna manera en el sujeto, no fsicamente, sino representativamente. Cuando se afirma que el sujeto aprehende el objeto, se est diciendo que el sujeto lo representa en su conciencia, y cuando esta representacin corresponde al objeto real, es cuando se da el conocimiento verdadero. El curriculum. El concepto de curriculum adopta significados diversos porque, adems de ser susceptible de enfoques paradigmticos diferentes, se utiliza para procesos o fases distintas del desarrollo curricular.42 Existe una estrecha relacin entre curriculum, escuela y sociedad, y adems esta relacin se centra en intereses polticos e ideolgicos, ya que la escuela reproduce el curriculum oculto y el curriculum formal y reproduce tambin las creencias culturales y las relaciones econmicas que sustentan el orden social. A travs del curriculum los maestros imponen significados a los alumnos (transmisin de actitudes, normas, creencias incuestionadas), basadas en la ideologa imperante que sirve de medio para dar sentido a las experiencias educativas. Algunos autores de la corriente crtica como Michael Apple, Henry A. Giroux, Paulo Freire, entre otros, proponen examinar el curriculum con un sentido crtico, como un estudio de la ideologa
GIMENO SACRISTN, J. El curriculum: una reflexin sobre la prctica , p. 121.

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y las cuestiones relativas a la produccin, distribucin y evaluacin del conocimiento que se encuentran relacionados con cuestiones de control y dominacin en el conjunto de la sociedad y plantean las siguientes preguntas: Qu conocimientos entran a formar parte del curriculum? Cmo se producen estos conocimientos? Cmo se transmiten esos conocimientos en el aula? Quin tiene acceso a formas legtimas de conocimiento? Qu tipos de relaciones sociales del aula sirven para establecer un parangn y reproducir los valores y normas incorporadas en las relaciones sociales aceptadas de otros mbitos sociales dominantes? A qu intereses sirve el conocimiento? Cules son las contradicciones y tensiones sociales y polticas mediatizadas a travs de formas aceptables de conocimiento y relaciones sociales dentro del aula? Cmo intervienen de hecho los mtodos corrientes de evaluacin para legitimar formas existentes de conocimiento?43 A partir de esta visin es necesario que los profesores se desplacen de la visin tcnica y ahistrica de la instruccin escolar para adoptar un enfoque sociopoltico, de tal forma que los objetivos de la educacin se definan y comprendan como una totalidad concreta. Contenido educativo. Qu son los contenidos? Segn el concepto tradicional, cuando hablamos de contenido, lo relacionamos con las asignaturas o
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Vid. GIROUX, H. A. Los profesores como intelectuales. p. 59.
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materias de estudio. Para Popkewitz los contenidos son una construccin social que responde a un tiempo, a un espacio y a ciertas necesidades concretas. Para Bernstein el concepto de contenido resulta muy complejo para definirse puesto que comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar, dentro de los que se encuentran los comportamientos, adquisicin de valores, actitudes y habilidades de pensamiento y conocimiento de acuerdo a los fines de la educacin en una determinada etapa de escolarizacin. Los contenidos cumplen la funcin de socializar la cultura y estos contenidos se transmiten como formas de pensar, de sentir, de hacer, de actuar y de expresarse de un grupo social. En esta transmisin, la escuela desempea una funcin importante, pues a travs de estos contenidos se forma al hombre con las caractersticas ya sealadas. Actualmente los contenidos educativos tampoco estn al margen de la globalizacin mundial, pues la diversidad del saber y el crecimiento de la informacin llevan a transmitir conocimientos globales del mundo, como parte de la globalizacin de la cultura. A travs de la globalizacin de la cultura se determinan los valores sociales, los objetivos educativos, las exigencias en la economa y en la cultura; para trasmitirse como contenidos educativos (hbitos, valores, actitudes y habilidades). Es importante sealar que los contenidos educativos tienen un carcter poltico e ideolgico, pues son los gobernantes, especialistas y empresarios, los que determinan estos contenidos, auspiciados por organismos internacionales como la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), Fondo Mo-
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netario Internacional (FMI), Banco Mundial (BM), Organizacin Mundial de Comercio (OMC). Aqu se establece otra gran paradoja, pues quienes determinan los contenidos educativos no son quienes los llevan a la prctica concreta, y los que los llevan a la prctica concreta (principalmente, maestros) no participan en estas decisiones. La evaluacin. Tradicionalmente, la evaluacin se ha entendido como una obligacin institucional; las escuelas y los maestros han considerado que evaluar a los alumnos es una obligacin de ellos, pues consideran que a travs de sta deben informar a los estudiantes, padres de familia y autoridades escolares acerca de los resultados obtenidos por los alumnos, reduciendo esta actividad a una simple comprobacin de su trabajo, sin tomar en cuenta que la evaluacin debe ser un acto pedaggico. En el acto educativo el maestro es quien decide cmo evaluar, asumiendo generalmente una actitud utilitarista, porque se limita a valorar las necesidades diseadas por l para recoger sus pretensiones que, principalmente, se centran en la conducta individual y en la definicin de problemas o conflictos que se conciben como subjetivos. Estas formas evaluativas institucionalizadas son concebidas como prcticas disciplinarias de normalizacin y control social, pues a travs de ellas se establecen relaciones jerrquicas que operan ideolgicamente y que definen lo que es ser educado, cultivado, dis-
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criminado e inteligente. La evaluacin del aprendizaje se ha reducido a la simple asignacin arbitraria de calificaciones y, en estas circunstancias, el destino de los alumnos depende del maestro, pues es ste quien emite los juicios sobre lo aprendido por ellos, sin considerar que estos juicios pueden perjudicar a los estudiantes. La evaluacin es considerada tambin como instrumento de poder, ya que a travs de sta el maestro hace valer su autoridad. En este sentido Foucault, citado por Donald James, menciona que el poder se ha dirigido a la produccin de sujetos reglamentados y autovigilantes o cuerpos dciles mediante la tecnologa disciplinaria.44 La concepcin de la evaluacin debe cambiar pues no se puede perder de vista que, antes que ser un problema tcnico es un problema tico; la evaluacin debe ser un proceso tanto personal como colectivo propiciando un carcter educativo que fomente una cultura de dilogo, una cultura de crtica, de autocrtica y de autorreflexin y no la cultura de control y de competencia que se ha fomentado tradicionalmente con la evaluacin de corte positivista. La evaluacin debe servir para problematizar el proceso educativo, para construir posibles respuestas, debe ser un proceso consciente y no un obstculo en la prctica cotidiana, ya que como seala Gimeno Sacristn, evaluar sirve para tomar conciencia sobre el curso de los procesos y resultados educativos, con el objeto de
DONALD, J. Mecanismos de poder y Subjetividad y gestin del conocimiento del texto: Faros del futuro: enseanza, sujecin y subjetivacin en LARROSA, Jorge. Escuela, poder y subjetivacin, p. 45.
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valorarlos, es evidente que habr que tratar no slo con problemas de ndole tcnica (cmo obtener la informacin, con qu pruebas, etc.), sino tambin plantearnos opciones de tipo tico (qu se debe evaluar y por qu hacerlo; qu se debe comunicar sobre la evaluacin de los alumnos a padres, a otros profesores, a la sociedad; cmo conviene expresar los resultados de la evaluacin)45 La evaluacin debe ser un tratamiento consciente y racional, un proceso de autoanlisis, de depuracin y formacin de esquemas de mediacin, que ayude a los actores del proceso educativo a revisar sus estilos de enseanza, para promover conocimientos relevantes y valiosos. La evaluacin debe recopilar otro tipo de informacin, como por ejemplo, saber cmo los docentes realizan su prctica profesional, cmo definen los significados pedaggicos y sociales que intervienen en la poltica educativa, sus expectativas y temores, la carga cultural e ideolgica que poseen. Esto implica concebir a la evaluacin como una totalidad, pensar a la evaluacin como movimiento y cambio sin no perder de vista que la evaluacin se realiza con sujetos y entre sujetos. La evaluacin no es una actividad neutral, es decir no est libre de valores e ideologas, pues la sola conceptuacin implica una postura poltica e ideolgica.
GIMENO SACRISTN J. La evaluacin de la enseanza en GIMENO SACRISTN J. y A. I. Prez Gmez Comprender y transfor mar la enseanza transformar enseanza, p. 343.
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El pensamiento filosfico en la formacin docente.

Por Olga Camargo Santoyo.
urante mucho tiempo se ha hablado de la deficiente pre paracin profesional del profesor y en particular, de su for macin inicial. En las primeras dcadas del siglo XX a los profesores se les prepar con base en un modelo profesional ideal, pero se ha podido observar con el paso de los aos la existencia de grandes perodos de estancamiento en los programas de formacin inicial. El profesor se ha convertido en una mquina manipulada por un sistema; ao tras ao repite incansablemente lo que marca el programa, convirtindose en un tcnico de la educacin y no en un profesional del sistema educativo. Se entiende por formacin la adquisicin de conocimientos a travs del tiempo que logran cambios de conducta en el individuo. Esto lo afirma Beillerot al realizar un estudio clnico sustentado en los tres puntos siguientes: Primer punto: la formacin, o la educacin, es un aprendizaje de savoir faire (saber hacer), y tambin una adquisicin de tcnicas, as como una adquisicin de juicio y de marcos de pensamiento. [...] El segundo punto es que la formacin tiene que ver con toda la persona: sus capacidades conscientes, as como su afectividad, su imaginario y su consciente to-
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tal. Es decir, fantasmas, resistencias, inhibiciones, etc. Por ltimo, tercer punto: la formacin es clnica, porque toma lugar en una historia individual; porque une necesariamente saberes y saber, el pasado y el futuro del sujeto.1 En la formacin docente se identifican dos fases de esta formacin, la formacin inicial y la formacin permanente que se adquiere posteriormente al egreso Es importante destacar que estas fases son las principales y no las nicas. [...] La fase de formacin inicial es la que ha sido objeto de acciones reformistas, generalmente centradas en los planes de estudio [...] Una mirada al pasado nos muestra perodos pico de reforma y largos perodos de estancamiento.2 Efectivamente as ha sucedido. Han sido constantes las modificaciones que han sufrido los programas de licenciatura de educacin primaria: el primero se llev a cabo con el plan 75; despus el plan 84 y; por ltimo, el plan 97 actualmente vigente. Hasta el momento estos cambios sufridos no han logrado los resultados esperados de acuerdo a las necesidades de brindar una educacin de calidad. En un principio, la formacin inicial de los profesores tiende a fomentar el estereotipo ideal, que representara el polo positivo de la imagen del profesor...3 En cambio, en la actualidad esta imagen del profesor se ha deteriorado por las deficiencias que refleja en su prctica docente de ah que Esteve diga
BEILLEROT, J. La for macin de for madores , p. 30. formacin formadores DAVINI, M. La for macin docente en cuestin: poltica y pedagoga, p. 80. formacin 3 ESTEVE, J. M. El malestar docente. p. 42.
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EL PENSAMIENTO FILOSFICO EN LA FORMACIN DOCENTE
al respecto que, la enseanza corre el riesgo de convertirse en una salmodia, en la que el profesor repite, sin mudar una coma, ao tras ao, los mismos contenidos aprendidos en su proceso de formacin inicial...4 Esto se debe a que los actuales programas muestran deficiencias y fragmentaciones en los contenidos, especialmente en el aspecto terico filosfico, ya que la educacin no puede ser considerada como aspectos seccionados de la formacin, sino como un proceso unitario. Lo que ocurre es que ese proceso unitario, integrador, tiene como carcter esencial su extrema complejidad. As entonces, a partir de un concepto integral de la educacin, es necesario emprender el estudio de ese proceso, bien que con un criterio analtico.5 Este problema ha dado origen a que se hayan realizado diversos estudios desde el punto de vista sociolgico concluyendo que la docencia es una semiprofesin, dado que no ha alcanzado a desarrollar los rasgos bsicos de las profesiones. [...] Por otro lado, estudios pedaggicos han reforzado la idea de la semiprofesionalidad mostrando que los docentes desarrollan su labor a partir de esquemas prcticos de accin de base emprica, producto de su experiencia escolar como alumno y como docente, siguiendo comportamientos basados en la tradicin y los rituales escolares.6 El trabajo que los profesores realizan en su prctica docente es, en muchos de los casos, emprico, pese a haber realizado estudios de
ESTEVE, J. M. El malestar docente, p. 151. VILLALPANDO, J. M. Filosofa de la educacin , p. 60. 6 DAVINI, M. La for macin docente en cuestin: poltica y pedagoga, p. 68. formacin
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licenciatura, pues los problemas o dudas que se le presentan como estudiante los resuelve ya como docente frente a grupo. Esto es aceptado por los propios profesores cuando afirman que la prctica hace al maestro, ya que su verdadero aprendizaje comienza cuando se enfrentan al grupo por primera vez. Es importante que el docente reciba adems de la formacin en la prctica, una slida formacin terica; al respecto Beillerot opina que se compromete a docentes y formadores a una prctica reflexiva, a intercambiar sobre sus representaciones, en el sentido psico-sociolgico del trmino, a acrecentar sus capacidades de observacin, como lo dije ya, a manipular la escritura como medio de distanciacin, a usar la video, a pensar en trminos de historia de vida, a pensar en su propio itinerario y en el sentido de su presencia aqu y ahora, etc, etc. [...] la conclusin de la conclusin es que los docentes y los formadores no son ni tericos ni meros prcticos, sino mediadores al servicio de situaciones de aprendizaje.7 Dado ese papel mediador del que habla el autor, tambin es necesario pensar que las instituciones formadoras de docentes en su propsito de vincular la teora con la prctica, la investigacin y la docencia, as como la reflexin-accin, tendran por principio que reconceptualizar su funcin, donde no se pensara a la formacin del docente como el proceso de capacitacin tcnico-pedaggica exclusiva de la institucin en un tiempo y espacio determinado, sino como el proceso permanente de aproximaciones suce-
BEILLEROT, J. La for macin de for madores , p. 76. formacin formadores
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sivas a la realidad, donde el conocimiento de sta no se puede adquirir de una vez y para siempre; es decir, no podemos concebir al conocimiento como algo acabado y limitado por el nivel de informacin terica que una institucin pueda darnos. Adems, tendra que pensarse la continuidad del proceso de formacin, el acercamiento a los egresados por un lado para su asesora y, por otro, para recuperar su experiencia y enriquecer a la docencia en las nor males y a los mismos egresados y contribuir a reconceptualizar el proceso de formacin docente.8 Esto nos permite reconocer que la educacin y la instruccin de las nuevas generaciones es una labor compleja y que se trata, nada menos, que de desarrollar y formar el carcter, la inteligencia y la personalidad del individuo de modo que se integren a la vida social. En las instituciones de formacin docente se suele indicar a los estudiantes que, al ensear, deben partir del universo cultural de los alumnos. Sin embargo, ellas mismas no acostumbran incorporar este tipo de concepcin a la prctica pedaggica e institucional. [...] Diversas investigaciones muestran que el docente no es un sujeto neutro que aplica tcnicas sino un sujeto cargado de supuestos, creencias, valores e ideas que determinan no slo las formas de ejercer su rol sino tambin los resultados de la enseanza. Estas concepciones operan teoras prcticas basadas en juicios empricos, fruto de sus experiencias escolares como alum-
NEMIROVSKY, M. e I. Fuenlabrada. For macin de maestros e innovacin ormacin didctica, p. 88.

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no y, despus, como docente. [...] La labor pedaggica en la formacin de los docentes debera considerar un trabajo sistemtico de revisin de las tradiciones y costumbres incorporadas en los sujetos a la luz de nuevas miradas.9 En la formacin del profesor inciden diversos factores de tipo cultural, familiar, econmico y social. El medio en el que se desarrolla juega un papel importante en la apropiacin de sus conocimientos: es el producto de la sociedad en que vive. Los planes y programas de estudio del plan 97 en educacin primaria han sido diseados para formar los futuros profesores que la sociedad necesita. Desgraciadamente las habilidades que se pretenden alcanzar no se logran; parece como si lo que se quisiera lograr fuera lo contrario ya que muchos profesores no egresan capacitados para resolver los problemas que se le presentan en el aula, mucho menos sern capaces de redactar, de reflexionar o de tener hbitos de lectura como se expresa en el perfil de egreso: Habilidades intelectuales especficas: a) Posee alta capacidad de comprensin del material escrito y tiene el hbito de la lectura; en particular, valora crticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y, especialmente, con su prctica profesional. b) Expresa sus ideas con claridad, sencillez y correccin en forma escrita y oral; en especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar, adaptndose al desarrollo y caractersticas
DAVINI, M. La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga, p. 117. formacin
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culturales de sus alumnos. c) Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafos intelectuales generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias. En consecuencia, es capaz de orientar a sus alumnos para que stos adquieran la capacidad de analizar situaciones y de resolver problemas. d) Tiene disposicin y capacidades propicias para la investigacin cientfica: curiosidad, capacidad de observacin, mtodo para plantear preguntas y para poner a prueba respuestas, y reflexin crtica. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su labor educativa. e) Localiza, selecciona y utiliza informacin de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como de material audiovisual, en especial la que necesita para su actividad profesional.10 Si bien estas habilidades intelectuales son importantes en la formacin del futuro profesor, es importante tambin promover la reflexin crtica, la cual slo puede alcanzarse a travs del desarrollo de una conciencia terica. El maestro necesita saber cmo se desempea una clase, cmo se forman los programas de estudio, conocer la naturaleza del nio, del modo como se desarrollan sus facultades. El estatuto de este cmulo de conocimientos debe ser filosfico, terico y prctico.11 No basta con conocer los contenidos de los textos de primaria que va a impartir, sino que su formacin debe ser ms amplia incluyendo no slo las cuestiones prcticas sino los saberes cientficos y filosficos en que se susten-
www.sep.gob.mx Planes y Programas de Estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. 1997. 11 TENTI, E. El arte del buen maestro, pp. 221-222.
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tan dichas prcticas. La formacin de los futuros profesores debe pasar por tanto por una identificacin del s mismo profesional como profesionales autnomos, reflexivos, investigadores, con capacidad para generar distintas secuencias de intervencin en funcin de cada situacin de enseanza-aprendizaje, con un estilo propio y personal, que va reconstruyndose y mejorndose a s mismo (Honeyford, 1982; Esteve, 1987; Ramey-Gassert y Shroyer, 1992).12 En los programas vigentes de licenciatura en educacin primaria lo esencial sera modificar las prcticas, de modo que los docentes aprendan a pensar por su propia cuenta como camino a que formen, a su vez, sujetos pensantes, libres y solidarios.13 Si se realizara un anlisis profundo del mapa curricular de Licenciatura en Educacin Primaria, se podra observar que se da demasiada importancia a la prctica docente; dejando a un lado la formacin terica a pesar de que constituye la columna vertebral del pensamiento filosfico del profesor. La manera en que ha sido formado el profesor es determinante de su forma de pensar, de actuar y de vivir. Esto es lo que no ha permitido avanzar educativamente. El profesor tiene limitaciones tericas que le impiden el entendimiento del proceso en el cual se encuentra inmerso. Es necesario el desarollo del pensamiento crtico el cual puede ser considerado como tal si cuestiona la raz de las cosas, si va ms all y problematiza
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ORTIZ ORIA, V. M. Los riesgos de ensear, pp. 153-154. DAVINI, M. La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga, p. 46. formacin
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E L P E N S A M I E N TO F I L O S F I C O E N L A F O R M A C I N D O C E N T E
la apariencia de las cosas. Para dicho cuestionamiento es necesario que maneje diferentes tipos de preguntas, las genere en forma adecuada de acuerdo con lo que pretende lograr y con habilidad las dirija al nivel de pensamiento necesario para obtener la respuesta apropiada.14 En el del plan de estudios de la licenciatura en educacin primaria plan 97, destaca como es considerado el estudio de los aspectos tericos y la importancia que se les otorga. Este plan propone una seleccin de aspectos tericos, parte importante en los programas de estudios, adems de prever diferentes maneras de relacionar la elaboracin terica con el anlisis y la compresin de diferentes momentos educativos reales, as como la produccin de necesidades de explicacin que deben de extenderse de las experiencias prcticas. Los cursos de estos programas incluyen un reducido nmero de referentes tericos cuyo fin es estudiar un campo terico con el que los estudiantes sern capaces de aplicar espontneamente sus componentes en la realidad. La importancia de proporcionar al alumno un curso terico consiste de presentar y definir las categoras bsicas de un campo disciplinario, a conocer su desarrollo histrico y distintas posturas contemporneas en una disciplina en las que destaquen diferencias y puntos de discusin. Estos cursos presentan una simplificacin de la complejidad conceptual, histrica y doctrinaria de una disciplina. No siempre el alumno tiene experiencia intelectual ni el conocimiento de un pen-
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LPEZ FRAS, B. S. Pensamientos crtico y creativo, p. 53. Pensamientos
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sador o de una corriente y de aplicar este contexto a su poca haciendo uso del enfoque terico para explicar la realidad. Si el alumno registra nombres, fechas, obras, ttulos y definiciones es normal que rpidamente los olvide y en consecuencia que no sirva de nada, es por ello que se sugiere que los programas sean sencillos en sus logros temticos sin que pretendan revisar un campo terico seleccionado a los temas ms importante que permitan al alumno poseer una experiencia intelectual para reflexionar de manera personal, el contraste de la teora con sus experiencias, de manera que produzcan cuestionamientos que lo conduzcan a una investigacin terica fundada en su inters personal.15 De las materias que integran este programa no existe ninguna que de manera especifica se ocupe del estudio de la filosofa, sino que algunas, de manera tangencial, abordan aspectos filosficos entre las que destacan: bases filosficas, legales y organizativas del sistema educativo mexicano. Esta es una asignatura que proporciona a los alumnos un concepto general de las bases que sustentan el sistema educativo mexicano en la actualidad. Durante el proceso de su formacin, los estudiantes normalistas profundizarn en los diferentes elemento de este tema, adems de los de su desarrollo histrico, por lo que sera conveniente que esta asignatura sea consecuente de los siguientes aprendizajes. Actualmente permite que los alumnos conozcan los principios filosficos que sustenta el sistema educativo mexicano, basndose en el artculo tercero consti-
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tucional el cual se centra en el postulado de la educacin bsica gratuita, laica y obligatoria como un derecho de los mexicanos con un proyecto republicano, nacionalista y democrtico de pas. Los temas que integran este curso permiten la reflexin, el anlisis y la discusin, que impiden la enseanza formalista.16 Es importante destacar que los postulados filosficos implcitos en los distintos momentos de la historia de la educacin en Mxico, no son comprendidos a profundidad por los alumnos si no han realizado un estudio general de la filosofa como antecedente necesario. Otra asignatura es Problemas y polticas de la educacin bsica cuya finalidad es proporcionar a los estudiantes un panorama general de los problemas de la educacin bsica de Mxico, y de las distintas polticas educativas gubernamentales relacionadas con esos problemas, as como de sus posibles soluciones y limitaciones. Sus contenidos implican una estrecha relacin con el de Bases filosficas, legales y organizativas del sistema educativo mexicano as como con los Propsito y contenidos de la educacin primaria. En el programa de estudios de la asignatura de Desarrollo Infantil I Y II se plantea el desarrollo infantil como un proceso integral, en el cual, por razones de mtodo, pueden distinguirse tres grandes campos: el del crecimiento biolgico y psicomotriz, el cognitivo y el afectivo y de relacin interpersonal. Los fenmenos de cada campo mantienen permanentemente una influencia mutua, que
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da al desarrollo su carcter unitario. Sin embargo, para quienes se aproximan por primera vez al estudio del desarrollo infantil, resulta indispensable separar los grandes campos de este proceso, para que sea factible estudiarlo de manera ordenada y sistemtica. En la medida en que los alumnos avancen en sus estudios y realicen observaciones frecuentes y bien orientadas, sern capaces de integrar en una visin de conjunto los conocimientos que adquirieron secuencialmente.17 La asignatura Escuela y contexto social, tiene la finalidad de introducir a los estudiantes normalistas en el anlisis de las relaciones de la escuela y su entorno, as como orientar las primeras observaciones de la vida escolar. A partir de la revisin de los propsitos de la escuela y sus formas de organizacin, temas que se revisan simultneamente en otras asignaturas, los estudiantes entran en contacto con diferentes ambientes escolares, perciben dinmicas de trabajo propias de cada escuela y registran caractersticas culturales de los contextos donde aqullas se encuentran.18 La asignatura de La educacin en el desarrollo histrico de Mxico I y II tiene como propsito que los estudiantes conozcan las experiencias sociales en el desarrollo educativo, a travs de la historia de Mxico y las relaciones con hechos histricos y sociales
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actuales. Se trata de relacionar la prctica y las ideas educativas ligadas a la trasformacin de la sociedad y a la influencia externa contempornea. Este curso pretende ayudar al futuro profesor a reconocer que su trabajo se relaciona con las aspiraciones y demandas de los mexicanos en diferentes pocas de la historia.19 La asignatura Seminario sobre temas selectos de la pedagoga universal I, II y III tiene el propsito de que los estudiantes conozcan y analicen los hechos ms sobresalientes de la historia de la educacin y de la reflexin pedaggica considerando slo aquello que se relacione con nuestra poca. Los temas que se analizan en este curso tienen que ver con los momentos histricos de las practicas sociales y de la reflexin terica. Al realizar este estudio, los alumnos relacionarn los fenmenos educativos con los valores y la cultura de un grupo social y comprendern que la obra de los ms reconocidos pedagogos no es ms que una creacin intelectual y poltica de su momento histrico.20 Por desgracia, la temtica es abordada con superficialidad debido a que, para profundizar en su estudio es necesario el conocimiento de las diferentes corrientes filosficas. Por otro lado, la asignatura de Formacin tica y cvica en la escuela primaria I y II, pretende la adquisicin de la capacidad y la sensibilidad para que trasmitan y apliquen los valores con y en sus
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alumnos, fomentando normas de convivencia basadas en el espritu laico y nacionalista establecidas en el articulo 3 constitucional. Este curso parte de la idea de la poca importancia que se le ha dado a la formacin cvica y tica no slo de los nios sino de los futuros profesores.21 El problema existente con esta Asignatura es que la tica es un problema filosfico ininteligible sin un sustento cognitivo de carcter filosfico. El significado profundo de la tica no se encuentra propiamente en sus manifestaciones expresas. Es algo implcito, subyacente mucho ms amplio y fundamental; est hecho en las races mismas de la actividad cientfica o cultural en que se ha puesto la vida. Ha de advertirse que en sus aspectos bsicos, la tica no se adquiere a travs del egreso, y en la prctica de la profesin, sino que se va gestando y desarrollando en la propia formacin acadmica, se halla implcita en la significacin humana de toda la disciplina y en el proceso mismo de su aprendizaje, cuando ste es integral.22 El anlisis general de las asignaturas que abordan algunos aspectos filosficos permite observar que sus propsitos son muy convincentes en s mismos, pero tambin que ninguna de ellas aborda de manera profunda y especfica el estudio de la filosofa. En la dcada de los noventas surgi una gran preocupacin de las autoridades educativas por la formacin y actualizacin perma-
SECRETARA DE EDUC ACIN PBLIC A . Planes y Programas de Estudio. Licenciatura de Educacin Primaria, l997, www.sep.gog.mx 22 GONZLEZ, J. El ethos, destino del hombre, p. 94.
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nente del magisterio. La Secretara de Educacin Pblica estableci en 1994 el Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio (ProNAP). Una de las acciones principales del ProNAP, ha sido apoyar el conocimiento y anlisis de los contenidos y enfoques de los nuevos planes de estudio, as como promover la aplicacin de nuevos mtodos y recursos didcticos congruentes con los propsitos formativos del currculum. Con ese objetivo se establecieron los Talleres Generales de Actualizacin, dirigidos a todos los maestros de educacin bsica del pas. Los Talleres Generales de Actualizacin son organizados por las autoridades estatales de educacin y se realizan generalmente en la semana anterior al inicio del ciclo escolar. En estos talleres se propician actividades orientadas a crear una plataforma comn de competencias didcticas, a partir de la cual los propios maestros actualizan sus formas de planificacin, desarrollo y evaluacin de los programas escolares. Para el trabajo de los talleres, el ProNAP elabora y distribuye guas de estudio y otros materiales impresos por cada disciplina, grado escolar y temas especficos, que junto a otras colecciones del programa se suman al conjunto de libros para el maestro, publicados por la Secretara de Educacin Pblica. 23 Con respecto a la formacin permanente, Imbernn comenta que la tendencia ms importante aparecida en los ltimos aos en el
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marco de la organizacin de la formacin permanente, es la de crear por parte de la administracin ms centros situados en zonas especficas en las que los profesores se puedan reunir, formar grupos de trabajo, investigar, recibir material y apoyo tcnico y ser dirigidos por los propios docentes. Este nuevo concepto de formacin se abre paso centrndose en la prctica. La formacin permanente del profesorado no puede desligarse de la promocin y el incentivo profesional. Establecer estos criterios de promocin e incentivacin supone plantearse lo que se ha dado en llamar La carrera del docente y que por circunstancias polticas y administrativas ha sido muy cuestionada por los profesores. En la formacin permanente como proyecto educativo, poltico y social la administracin educativa ha de enfocarse a disponer de un profesorado ms capacitado que mejore constantemente el sistema educativo, evitando que esta potenciacin y coordinacin conviertan la formacin permanente en un conjunto de transmisiones tcnicas (o ideolgicas), carentes de una reflexin pedaggica sobre la situacin de la enseanza.24 Lo sealado por Imbernn es exactamente lo que est ocurriendo con el ProNAP. Muchos profesores opinan que no se aprende nada nuevo, slo asisten para obtener una constancia que le servir para mejorar su puntaje en carrera magisterial o bien para escalafn y para justificar que se estn actualizando. Al respecto Nemirovsky sostiene que, para llevar a cabo la preparacin del maestro ya formado no es necesario pensar en crear nuevas es-
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IMBERNN, F. La for macin del profesorado, p. 79. formacin
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tructuras burocrticas que realicen esta tarea; lo que se hace necesario es modificar el carcter y los mecanismos de capacitacin y actualizacin del maestro. No centrar todos los esfuerzos en la creacin de cursos espordicos, medidos en horas y alejados de lo que sucede en el aula; cursos que en muchos de los casos, o bien adoptan una funcin estrictamente extraescolar (obtencin de un diploma o constancia para el movimiento escalafonario del magisterio) o bien, provocan un rechazo por parte del maestro; lo que se tendra que hacer es modificar el carcter de la preparacin abriendo alternativas donde la capacitacin sea continua, llevndola a la misma aula durante periodos de tiempo que garanticen que el maestro adopte conscientemente tal o cual innovacin.25 Los programas de actualizacin docente abordan bsicamente aspectos relacionados con la prctica educativa referidos, por lo general, a dificultades tcnicas o instrumentales. Por otro lado, en los centros de maestros existen tambin bibliotecas que fueron dotadas de ttulos importantes para las tareas escolares: obras clsicas, contemporneas, de pedagoga, literatura, arte, didctica, ciencia. Cuentan tambin con materiales audiovisuales en las que se reproducen conferencias, entrevistas, documentales de educadores, artistas y cientficos. Todos estos materiales son fuentes que constituyen una parte importante en la actualizacin de los profesores,26 pero dentro del acervo no se incluyen libros
NEMIROVSKY, M. e I. Fuenlabrada. For macin de maestros e innovacin ormacin didctica, p. 35. 26 SECRETARA DE EDUC ACIN PBLICA . Planes y Programas de Estudio. Licenciatura de Educacin Primaria, l997, www.sep.gog.mx
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ni materiales de carcter filosfico. Tanto en la formacin inicial como en la permanente, no abundan los referentes tericos y esto es lo que conduce a opinar a Freire de este modo: Esta forma autoritaria de apostar a los paquetes y no a la formacin cientfica, pedaggica, poltica de los educadores y las educadoras revela cmo el autoritario teme a la libertad, la inquietud, la incertidumbre, la duda, el sueo, y anhela el inmovilismo.27 Al respecto, Gramsci considera que en la escuela actual, a causa de la profunda crisis de la tradicin cultural y de la concepcin de la vida y del hombre, se verifica un proceso de degeneracin progresiva: las escuelas de tipo profesional, es decir, preocupadas por la satisfaccin de intereses prcticos inmediatos, se imponen sobre la escuela formativa, inmediatamente desinteresada. El aspecto ms paradjico es que este nuevo tipo de escuela aparece y se presenta como democrtica, cuando en realidad no slo se ha concebido para perpetuar las diferencias sociales sino para cristalizarlas en formas chinas.28 Pese a la preocupacin y esfuerzos de las autoridades educativas y del inters que ha mostrado el profesor por actualizarse, los resultados hasta ahora no han sido los deseados pues, tanto la formacin inicial como la permanente carecen de referentes tericos.
FREIRE, P. Poltica y educacin, p. 81. GRAMSCI, A. En busca del principio educativo, en MARIETEGUI, J.C. et al. Problemas tericos de la educacin, p. 42.
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Nivel intelectual, prctica docente e identidad magisterial.

Por Jaime Melchor Aguilar. Nivel intelectual. l nivel intelectual de los sujetos est relacionado con las actividades de formacin en las cuales participa. En estas circunstancias, el nivel intelectual de los profesores de educacin primaria queda, desde el principio, sumamente limitado ya que los procesos de formacin acadmica que se dan en las escuelas formadoras de docentes tanto pblicas1 como privadas, tienen un marcado nfasis para la constitucin de profesionales con conciencias prctico-utilitarias. Los procesos de formacin intelectual de los profesores de educacin primaria se reducen a la memorizacin de saberes, a la repeticin de los mismos y al conocimiento de tcnicas relacionadas con la enseanza y el aprendizaje.2
Nos referimos a las Escuelas Normales, a las Unidades Regionales de la UPN y a los Centros de Actualizacin del Magisterio. 2 BALLENILLA , F. Ensear investigando . p. 76. Vid ., MENESES , M. E. Tendencias educativas oficiales en Mxico y GIORDAN, A. La educacin especial, en AVANZINI, G. (Coord.) La pedagoga hoy, p. 196.
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En una sociedad como la mexicana en la que predominan los sujetos con conciencia prctico-utilitaria, la formacin intelectual de los profesores de educacin primaria no podra ser de otra forma. Sin embargo, a pesar de los aos en que se han estado formando profesores de primaria, el gremio magisterial no se ha ocupado en cuestionar el proceso educativo mediante el cual se formaron ellos mismos y se siguen formando las nuevas generaciones de profesores. Se da la impresin de que los profesores de educacin primaria estn satisfechos con la forma de prepararse intelectualmente. Los profesores de educacin primaria, as como las instituciones en las cuales ellos se forman, constituyen un crculo que, generalmente, se cierra para otros profesionales y para otras instituciones de educacin superior. Un alto porcentaje del personal acadmico de las escuelas formadoras de docentes se form en las mismas instituciones, bajo la divisa de que ellos s saben Pedagoga y Didctica. En contrapartida, a la mayora de los profesionales de otras instituciones de educacin superior no les interesa interactuar con los profesionales egresados de las Escuelas Normales o de la Universidad Pedaggica Nacional. La formacin de profesores de educacin primaria con las caractersticas sealadas no es gratuita ya que al grupo gobernante de nuestro pas, aliado desde luego con los organismos internacionales que coordinan la explotacin de los pases subdesarrollados, no le interesa tener profesores que puedan conducir procesos de apropiacin de conocimiento y puedan, as mismo, formar alumnos crticos y reflexivos como lo establece la Ley General de Edu-
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NIVEL INTELECTUAL, PRCTICA DOCENTE E IDENTIDAD MAGISTERIAL
cacin. A pesar de los movimientos de Reforma, Revolucin y Modernizacin educativa impulsadas por el Gobierno Federal, los profesores han cumplido cabalmente las funciones que el grupo en el poder de nuestro pas les ha asignado: la formacin de alfabetos que slo saben leer y escribir y que, sin embargo, no slo se sienten grandes pedagogos sino que, incluso, suponen haber arribado a formas de la prctica poltica superiores a las asumidas por otros frupos sociales. En algunos estados de la Repblica Mexicana como Oaxaca y Michoacn, los profesores de educacin primaria creen haber superado los modelos de organizacin sindical del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin pero, en realidad, continan con el mismo modelo, pero con otros dirigentes que siguen cumpliendo las mismas funciones y del mismo modo. Las practicas polticas sindicales de los profesores y las relaciones establecidas entre ellos muestran el bajo nivel intelectual en que se encuentran. A los profesores de educacin primaria les interesa discutir con los representantes del Gobierno Federal lo relativo a su salario y a las prestaciones econmicas pero no hacen planteamientos serios y fundamentados para cambiar sus procesos de formacin intelectual de los nuevos profesores, mucho menos de los que estn en servicio. La formacin intelectual de los profesores de educacin primaria consiste en procesos de memorizacin y repeticin de saberes. Freire, lo aclara cuando afirma que cierto discurso neoliberal, tambin llamado a veces posmoderno, pero de una posmodernidad reaccionaria, para la cual lo que importa es la enseanza puramente tcnica, la transmisin de un conjunto de conocimientos necesarios a las clases populares para su supervi-
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vencia. Ms que una postura polticamente conservadora es sta una posicin epistemolgicamente insostenible y que adems agrede a la naturaleza misma del ser humano, programado para aprender, algo ms serio y ms profundo que adiestrarse.3 En las aulas donde se forman los profesores de educacin primaria hacen falta debates, discusiones en torno a la teora y a su aplicacin. Para Ballenilla, el modelo de formacin dominante de los profesores responde a un planteamiento tcnico de la enseanza, en el que ellos tienen la funcin de aplicar unos programas decididos por expertos externos y elaborados para obtener la mxima eficiencia en el logro de unos determinados objetivos.4 Aunque, justo es decirlo, hay algunas voces que piensan que la demanda mayor, y lo que debe ser el centro de la reforma de los contenidos y la orientacin curricular del sistema educativo mexicano, es terminar con la memorizacin como la piedra angular de todo proceso pedaggico y buscar procedimientos que inciten a los alumnos a averiguar, a ser curiosos, a encontrar sus propias vas de conocimiento.5 Para Martnez, la falta de capacitacin e informacin actualizada obligan al maestro a encubrir su inseguridad con autoritarismo, depresin o autodescalificacin. Esto hace que la relacin con el alumno se deteriore y sea cada vez menos productiva y menos creativa.6 Todo el proceso educativo est lejos de
FREIRE, P. Poltica y educacin , p. 121. BALLENILLA, F. Ensear investigando , p. 14. 5 ORNELAS, C. El sistema educativo mexicano, p. 329. 6 MARTNEZ, D. El riesgo de ensear, pp. 33-34.
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alcanzar lo que propone Ornelas cuando dice que el maestro es el eje sobre el cual gira el sistema de educacin y el recurso intelectual ms importante,7 pero que hay que considerar al profesor como un conductor de un proceso de apropiacin de conocimiento ms que como un poseedor de ese conocimiento. El problema del conocimiento ha sido debatido ampliamente por los filsofos8 pero en las escuelas formadoras de docente no se toca ese problema y los profesores se dedican a algo ms simple como lo es el problema del aprendizaje y la enseanza. Con ese enfoque, los principios de la Psicologa y de la Psicologa Educativa recobran una importancia fundamental.9 En este sentido, el aprendizaje se identifica como lo que el alumno es capaz de memorizar y, ocasionalmente, aplicar. Es notable que la mayora de los alumnos de educacin primaria tengan una gran cantidad de conocimiento desarticulado que, desde luego, no pueden organizarlo para entender la naturaleza y la sociedad en que viven. Por otra parte, la enseanza se concibe como la actividad que despliega el profesor para lograr que el alumno aprenda el conocimiento seleccionado. La formacin intelectual de los profesores de educacin primaria no es un asunto de carcter tcnico ni epistemolgico, sino que
ORNELAS, C. El sistema educativo mexicano, p. 273. Vid. KANT, E. Crtica de la razn pura HEGEL, G. W. F. La Fenomenologa pura; Fenomenologa herramientas del Espritu y COVARRUBIAS VILL A, F. Las her ramientas de la razn, entre otros. 9 AUSUBEL, D. P. Psicologa educativa educativa.
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responde a una concepcin de sociedad que predomina en los grupos que detentan el poder en el pas y a quienes les interesa incrementar el promedio de alumnos con una escolaridad que les permita incorporarse a un mercado laboral que requiere mano de obra barata. Pero los procesos de formacin de profesores centrados exclusivamente en la actualizacin o asimilacin de nuevos contenidos son francamente insuficientes. Transmiten, adems, un modelo didctico poco actual y proporcionan a los contenidos un status de fin en s mismos, que ni el desarrollo cientfico, ni la reflexin epistemolgica autoriza.10 Pocos de los profesores de educacin primaria se percatan de que realizan una funcin clave en el proceso de formacin de personal tcnico para servir a las empresas. Desde la escuela primaria se inicia la cadena que propicia la formacin intelectual de sujetos que memorizan y repiten saberes, pero que no pueden organizar los conocimientos que poseen y que no son capaces de realizar procesos de apropiacin del conocimiento existente. Sin embargo, estos individuos pueden alcanzar una alta calificacin tcnica en la que manifiestan personalidades que expresan un claro desprecio hacia la teora y que raramente se interesan por entender y explicar la realidad y, desde luego, de la generacin de conocimiento nuevo.
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BALLENILLA, F. Ensear investigando , pp. 13-14.
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Prctica docente.
Desde que se instituy la prctica docente en las aulas de educacin primaria no ha cambiado en su esencia. Los profesores siguen siendo el eje principal del proceso educativo y ellos se consideran a s mismos no solamente como los que saben sino que, con base en las pruebas objetivas que les aplican a los alumnos, deciden quienes de ellos saben o no. En la escuela primaria se confunde el conocimiento11 con la memorizacin y la repeticin. Es decir, a los alumnos que son capaces de repetir lo que aprendieron en los libros o escucharon del maestro se les considera poseedores del conocimiento.
Con la formacin intelectual que adquieren los profesores de educacin primaria no se alcanza a percibir que la escuela en la que ellos laboran, junto con otras organizaciones como la Iglesia, los medios de comunicacin y la familia, contribuyen a la constitucin de sujetos con conciencia prctico-utilitaria. El mismo Daz Barriga reconoce que, desde la educacin primaria se contribuye a la formacin de una sociedad industrial que necesita al hombre productivo. Todas las otras esferas que conforman al ser humano sigue diciendo Daz Barriga deben ser sacrificadas o subordinadas en funcin de este ideal social.12 A 70 aos de iniciado el
El conocimiento es la aprehensin de la forma y contenido de lo real. DAZ B. A. "La escuela en el debate modernidad-posmodernidad", en DE ALBA, A. (Comp.). Posmoder nidad y educacin, pp. 212-213. osmodernidad
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debate si la escuela debe educar ciudadanos o capacitar productores, en ciertos discursos se reproducen los principios educativos que inspiraron los debates liberales del siglo pasado y, simultneamente, los ideales de educadores protosocialistas y utilitaristas de los aos 30.13 En esas circunstancias, es difcil que la escuela, sobre todo la de educacin primaria, pueda cumplir con lo que tambin seala Barriga y que consiste en ...promover la emancipacin humana, inicialmente como emancipacin de la razn (al proveer el acceso al conocimiento a todos los hombres), y como promotora de las posibilidades de progreso, orden, libertad e igualdad. Esta es la tarea de la institucin escolar en la modernidad. Pero esta tarea, como el propio programa de la modernidad, se desvirtu al asignarle el mismo programa la tarea de ser una institucin para el control y sometimiento del hombre.14 Confirmando esa concepcin, Martnez expresa que con la tecnologa educativa la educacin gan en su ejecucin, en cobertura, en dimensin, paro perdi en la capacidad de formacin de los sujetos, en la creacin de valores educativos.15 Es difcil que los profesores cambien su prctica docente. Ellos se escudan en que un cambio en la prctica docente en las aulas encontrara una fuerte oposicin en los padres de familia.16
ORNELAS, C. El sistema educativo mexicano, p. 124. . DAZ B. A. "La escuela en el debate modernidad-posmodernidad", en DE osmodernidad ALBA, A. (Comp.). Posmoder nidad y educacin, p. 207 y BALLENILLA, F. Ensear investigando, pp. 58-59. 15 MARTNEZ, D. El riesgo de ensear, p. 97. 16 BALLENILLA, F. Ensear investigando , p. 49. .
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Ornelas, por su parte, piensa que la escuela se caracteriza por la rutina como una tendencia tan pesada que parece imposible reformarla y que se intuye que cualquier intento de cambio enfrentara una resistencia cerrada.17 En su quehacer cotidiano, los profesores de educacin primaria conciben a la Pedagoga como una tcnica y no como lo pretende Giroux para quien la Pedagoga no debe limitar su campo de accin a las aulas, sino que est comprometida en todas aquellas tentativas que pretenden influir en la produccin y construccin de significado, es decir, en el modo en que se producen y en el tipo de conocimiento e identidades sociales producidos dentro y en medio de conjuntos particulares de relaciones sociales.18 En su prctica, los profesores de educacin primaria propician la formacin de alumnos dependientes cognoscitivamente de ellos. Es decir, la mayora de los alumnos se dedican a aprender y a repetir solamente lo que el maestro les seala.19 Como lo indica Bohoslavsky: El vnculo de dependencia est presente siempre en el acto de enseanza y se expresa en supuestos tales como: 1) que el profesor sabe ms que el alumno; 2) que el profesor debe proteger al alumno de cometer errores; 3) que el profesor debe y puede juzgar al alumno; 4) que el profesor puede determinar la
ORNELAS, C. El sistema educativo mexicano, p. 181. GIROUX, H. A. Los profesores como intelectuales. p.22. 19 Es oportuno precisar que esa situacin no slo se presenta en la educacin primaria sino que continua en los siguientes ciclos escolares.
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legitimidad de los intereses del alumno; 5) que el profesor puede y/o debe definir la comunicacin posible con el alumno.20 Los profesores conciben a la docencia como una actividad de segunda clase que no est separada de la investigacin y que es totalmente ajena a ella. En la escuela primaria se rinde un culto a la calificacin numrica que los profesores otorgan como medida del conocimiento y usan como medio de control de los alumnos. Transmiten conocimientos que estn en los programas de estudio pero desconocen la forma en que esos conocimientos fueron generados. No se han dado cuenta que hace mucho tiempo perdieron una batalla que han sostenido con los medios de comunicacin. Actualmente, un nio que asiste a la escuela primaria pasa ms tiempo frente a la televisin que en la escuela. Adems de lo anterior, los recursos audiovisuales que se presentan en los medios de comunicacin son de mayor impacto que los que se utilizan en la escuela y borran, en cuestin de segundos, todo el trabajo que el profesor realiza en las aulas. Los nios que actualmente asisten a la escuela primaria hablan de asesinatos, de consumo de droga, de amantes; han visto multitud de veces como se besan los actores y tal vez desean besar como ellos; saben quien es el narcotraficante ms buscado del pas y muchos anhelan ser como l cuando se enteran de las riquezas que posee. Los rayos pulsantes de luz de la
BOHOSLAVSKY, R. en Glazman, R. Psicopatologa del vnculo profesoralumno: el profesor como agente socializante en antologa La docencia; entre el autoritarismo y la igualdad, p. 57.
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pantalla de televisin se convierten en un tergiversante y peligroso terreno desde el cual cimentamos nuestros juicios y decisiones que forjan nuestra visin poltica, una base en la cual el deseo es infantilizado, separado del significado, y mantenido en un estado de equilibrio narcisista.21 Sin embargo, en la escuela primaria, los profesores continan con prcticas educativas basadas en la verbalizacin, la memorizacin y la repeticin de saberes. El problema es que los profesores y, en mayor proporcin las profesoras, tambin viven enajenados con las novelas y los partidos de fut-bol, lo cual les impide asumir una postura crtica acerca de los contenidos de los programas de televisin. Los profesores debaten slo asuntos de carcter administrativo, pero ni siquiera entre ellos mismos discuten los aspectos tericos de la educacin, mucho menos lo hacen con otros profesionales. A pesar de que en la actividad sindical los profesores se presentan ante la sociedad como sujetos democrticos, en su prctica docente continan con un proceso educativo basado en la transmisin de informacin, en la imposicin de actividades de memorizacin y de repeticin de saberes.22 Aunque Ballenilla considera que el trabajo del profesor de educacin primaria es complejo,
McLAREN, P. "La experiencia del cuerpo posmoderno: la pedagoga crtica y las polticas de la corporeidad", en DE ALBA, A. (Comp.). Posmoder nidad y osmodernidad educacin, p. 269. 22 En las escuelas primarias an se observan prcticas tan antiguas como la de obligar a los alumnos a que se formen en fila antes de entrar a las aulas. MENESES MORALES, E. Tendencias educativas oficiales en Mxico, 1821- 1911.
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pensamos que en el sistema educativo del pas lo ms complejo resulta el control de la conducta de los nios.23 Los profesores de educacin primaria con ms de veinte aos de servicio educativo se tornan perezosos mentalmente, desprecian la teora y consideran que en la prctica docente la experiencia es la nica que cuenta. La gran mayora de los profesores y los alumnos de educacin primaria slo leen los libros que les enva el Gobierno Federal. Los profesores de educacin primaria pertenecen al grupo de profesionales cuyas actividades le son asignadas por los funcionarios de la SEP24 y, de manera similar que otros profesionales, no escapan a la gran cantidad de mexicanos aficionados a la alcoholizacin diaria tratando de destruir la terrible frustracin existencial que padecen. Identidad y sentido de pertenencia. Segn Martnez, la identidad laboral del maestro se va conformando a travs de una interrelacin histrica de tres dimensiones: la profesin o el oficio, el trabajo concreto y el sector sociolaboral. 1. Para Martnez, la profesin o el oficio es el conjunto de conocimientos que constituyen el contenido bsico de la formacin, necesarios de asimilar para llevar a cabo una labor determinada. Se integran a la profesin, las calificaciones profesionales, que otorga
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el Estado, los colegios o asociaciones correspondientes; las especializaciones, cuando el desarrollo del cuerpo de conocimientos as lo exige; las investigaciones que amplan el conocimiento cientfico de la profesin y de su prctica concreta y todo otro elemento que la valorice y le d validez ante la sociedad.25 En este sentido, la identidad individual de los profesores de educacin primaria corresponde a tcnicos, de los llamados tcnicos medios ya que la mayora de quienes estn en el ejercicio de la docencia se formaron en una o ms de las opciones siguientes: a) a partir de los estudios de primaria realizaron estudios de regularizacin relacionados con las tcnicas de la enseanza; b) a partir de los estudios de secundaria ingresaron a las escuelas normales a estudiar, en el mejor de los casos, tcnicas relacionadas con la enseanza y; c) a partir de los estudios de bachillerato ingresaron a las escuelas normales a estudiar, en el mejor de los casos, tcnicas relacionadas con la enseanza. Los profesores raramente se afilian a colegios o asociaciones de carcter acadmico y cuando cursan alguna especializacin, continan con prcticas de memorizacin que no les permiten involucrarse en procesos de investigaciones que amplen los conocimientos que poseen. 2. El trabajo es un hecho cultural, es tambin una de las actividades esencialmente formativas del hombre, por ello tiene incidencia en la personalidad y en la vida cotidiana de quien lo realiza durante un tiempo prolongado. Para estudiarlo sigue diciendo Martnez gran parte de su anlisis pertenece al terreno de la
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MARTNEZ, D. El riesgo de ensear, pp. 105-106. .
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economa y de las ciencias sociales. Para definir un trabajo concreto es indispensables el conocimiento de las condiciones salariales, organizativas, del ambiente, as como de los convenios que permiten realizarlo.26 El trabajo docente que identifica a los profesores de educacin primaria consiste en un proceso de transmisin simple de saberes, detallados en las guas y programas de estudio oficiales. En la educacin primaria la mxima dificultad consiste en el control de los alumnos ms que en los contenidos que se transmiten. 3. El sector sociolaboral, segn Martnez, est constituido por todas las personas que en determinada sociedad trabajan en la misma rea o rama de produccin y estn unidas por una profesin u oficio que las identifica.27 Actualmente los profesores de educacin primaria se dividen en dos grandes grupos: La mayora de ellos se identifica, ms por conveniencia que por conviccin, y cree pertenecer al SNTE y, dentro de esta mayora, hay una minora que cree que el SNTE les pertenece a ellos; los otros creen pertenecer a la CNTE pero, tanto aquellos como estos, usan al SNTE y a la CNTE y, a la vez, son usados ellos por quienes desde el SNTE y la CNTE negocian en lo oscuro con las autoridades educativas todas las prestaciones otorgadas al magisterio. En el medio rural, desde la segunda o tercera dcada del siglo veinte hasta 1960, los profesores de educacin primaria, junto con el prroco del pueblo y, en ocasiones, el presidente municipal, eran identificados como las personas ms preparadas intelectual-
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MARTNEZ, D. El riesgo de ensear , p.106. Ibd., pp. 106-107.
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mente y, a ellas se les consultaban continuamente los asuntos ms difciles de la comunidad y se les peda consejo para la toma de decisiones. En ese perodo, la mayora de los profesores radicaban en los pueblos, cuando menos en los que estaban ms alejados de los centros urbanos. Con el auge de las comunicaciones terrestres, los profesores de educacin primaria llegan por la maana a las comunidades y se retiran al medioda: con esas acciones, los profesores fueron perdiendo lo que se conoce como identificacin comunitaria. La mayora de los profesores de educacin primaria no reflexionan sobre su identidad: no se sienten burcratas a pesar de la relacin de dependencia salarial que mantienen con el gobierno federal, tampoco se identifican como tericos de la educacin ya que no desarrollan esa actividad ni estn preparados para la misma; tampoco se identifican como transmisores de los referentes hegemnicos que fortalecen los intereses del grupo en el poder en nuestro pas. Ellos se identifican como enseantes, es decir como poseedores, y, a veces, como propietarios del conocimiento. Con el incremento de profesionales de otras ramas del conocimiento en las grandes capitales de la repblica Mexicana y el surgimiento de instituciones de educacin superior en los capitales de los estados, a partir de la dcada de los sesenta, los estudios de profesor de educacin primaria empezaron a ser identificados como intelectualmente fciles de realizarse y de corta duracin. As como los cientficos no nacen en determinadas familias, eso tampoco sucede con los profesores, aunque, en la mayora de los casos, puede decirse que un alto porcentaje de estos ltimos proviene de
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familias rurales o de familias citadinas de escasos recursos. Es decir, los hijos de familias de escasos recursos se identifican con la profesin de profesor. Es frecuente que, en las comunidades rurales, se escuche una recomendacin a los jvenes a quienes se reconocen pocas habilidades para el estudio o a sus familias escasos recursos econmicos para la manutencin: aunque sea para maistro estudia, considerando que esa profesin representa una escasa dificultad intelectual, es de corta duracin y no implica mayores costos en la adquisicin de materiales y libros para su culminacin. La identidad como la naturaleza misma est en constante cambio pero no se pierde, aunque hay quienes piensan que, en el caso de los profesores, la identidad de ellos est en crisis por los bajos salarios que reciben.28 Tampoco faltan quienes acreditan poderes mgicos a la identidad: La identidad nacional ser fuerte slo si el sistema educativo logra formar buenos ciudadanos y habr progreso econmico.29
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JOS M. E. El malestar docente p. 117. docente, ORNELAS, C. El sistema educativo mexicano p. 324. mexicano,
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Las condiciones culturales del magisterio.

Por Martha Fabiola Carrillo Prez.
Aproximaciones al concepto de cultura.
xisten una serie de factores culturales e ideolgicos que in tervienen en la forma de ser, pensar y actuar del maestro, tanto en su vida cotidiana como en su vida profesional. El presente artculo intentar indagar cuales son esos factores culturales, su raz y su influencia y de qu manera se vuelven condicionantes o dinamizadores del quehacer magisterial en general y, de manera ms especfica, del maestro guanajuatense de primaria. Sin embargo, antes de intentar un anlisis concreto, resulta indispensable definir ciertos elementos culturales, tanto de manera abstracta como referidos a la cultura nacional. Aunque el concepto de cultura ha sido definido desde muy diversas y contradictorias perspectivas de mltiples maneras, en las definiciones analizadas predominan cuatro vertientes, que no son excluyentes sino complementarias. La primera de estas aproximaciones bsicas est referida a que la cultura no es algo que se d por s misma en la naturaleza, sino algo cultivado; no es natural, ni gentico, sino social, adquirido en el ambiente exterior del ser
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humano y, de alguna manera, es producto o resultado del quehacer humano y de las relaciones interpersonales y an intergeneracionales.1 Una segunda acepcin de raz axiolgica, considera que la nocin de cultura tiene que ver con normatividad y se le suele definir como el sistema de valores que orientan los criterios y comportamientos de una sociedad o de los sectores de sta. Esta definicin est relacionada con ideales y proyectos con un remanente de utopa. Una tercera acepcin, de corte emprico o funcionalista, define la cultura como un conjunto de respuestas colectivas, para satisfacer las necesidades vitales, que termina cristalizndose en un sistema de costumbres. Una cuarta acepcin de cultura se deriva de la vertiente marxista, en la que la superestructura cultural constituye un reflejo de la organizacin del modo de produccin o estructura econmica en una sociedad determinada. Para Rocher la nocin de cultura forma actualmente parte del lenguaje habitual de las ciencias del hombre, pero en un sentido al que estamos poco acostumbrados todava. Adems, el significado del trmino cultura ha variado, y las definiciones que de la misma se han propuesto no siempre han sido afortunadas ni han ayudado a clarificar su sentido y alcance2 Tyler, pionero en definir la cultura, proporciona una nocin, que posteriormente ha sido retomada como base por diversos autores. La cultura tomada en un sentido etnogrfico amplio, es ese conjunto complejo que abarca los co-
HERSKOVITS, J. El hombre y su obra, apud: AGOSTI, H .P. en ideologa y cultura, p. 12. 2 ROCHER, G. Introduccin a la sociologa general, p. 104.
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L A S C O N D I C I O N E S C U LT U R A L E S D E L M A G I S T E R I O
nocimientos, las creencias, el arte, el derecho, la moral, las costumbres y los dems hbitos y aptitudes que el hombre adquiere en cuanto miembro de una sociedad.3 Rocher actualiza la definicin de Cultura como: Un conjunto trabado de maneras de pensar, sentir y de obrar ms o menos formalizadas, que aprendidas y compartidas por una pluralidad de personas, sirven de un modo objetivo y simblico a la vez, para constituir a estas personas en una colectividad particular y distinta.4 Con base en estas definiciones y en las acepciones expresadas con anterioridad, se puede inferir que cada sociedad y algunas de las estructuras sociales al interior de una sociedad determinada, establecen su propio conjunto de valores, a travs de los cuales pretenden enfrentar y superar los problemas de sobrevivencia y funcionamiento, pero adems, aspiran a lograr un desarrollo y perfeccionamiento de cada una de las personas que lo constituyen, a la vez que del grupo al que pertenecen. Este conjunto estructurado de respuestas a las necesidades, son las soluciones que a travs del tiempo va generando un grupo humano, frente a las condiciones del ambiente natural y social; la cultura implica lenguajes, sistemas valorativos y sistemas compartidos de percepcin y organizacin del mundo, en la conciencia de los hombres, que resultan necesarias para poder intercomunicarse y vivir en una sociedad. Estas ideas generales de cultura sealan la
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ROCHER, G. Introduccin a la sociologa general, p. 106. Ibd., p. 111.
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pertinencia de hablar de la existencia de una cultura magisterial, lo cual lleva a preguntarse si el conjunto de maestros representa una unidad social, que pueda analizarse como tal para, una vez resuelta favorablemente esta primera cuestin, escudriar si existe un conjunto de normas valorativas y/o de respuestas colectivas del magisterio, para enfrentar la problemtica existencial y profesional que le atae. Se puede concluir con Gramsci y con Bourdieu, que los maestros constituyen una unidad social, ya sea que se defina como clase, categora o como un campo -desde la visin de Bourdieu-, por lo que resulta vlido suponer la existencia de una cultura o subcultura magisterial, en la cual se generan una serie de hbitos. Rasgos culturales de la sociedad mexicana. No se puede entender la cultura magisterial en Mxico sino como parte de la cultura nacional, ya que aquella vendra a constituir una dimensin parcial englobada dentro de unidades culturales mayores, como podra ser la cultura nacional o la cultura hispanoamericana. Al hablar de la cultura del magisterio es ms adecuado referirse a una subcultura, indicando con ello que de dos maneras se es parte de algo mayor: primero como sociedad, pues la categora de los maestros estara formando parte de la sociedad nacional y por lo tanto, compartiendo con ella lenguaje, sistema de valores y sistemas de respuestas colectivas, pero adems de formar parte de estas unidades mayores sociales y culturales, tendra sus propios rasgos especficos que la caracterizan y les otorga, en este sentido, a los profesores el nivel de subcultura.
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Esta subcultura tiene qu ver con el origen social y el ambiente familiar del maestro, con las caractersticas de los poblados o ciudades donde pas su infancia y juventud, con el tipo de escuelas en que curs su educacin primaria y secundaria, con las caractersticas de su educacin superior en escuelas normales, en la Universidad Pedaggica Nacional o en otras instituciones formadoras de maestros y con la circunstancia de haberse constituido en un sector importante del sistema burocrtico nacional, incluyendo aqu su filiacin sindical y partidista. Aunque hay antecedentes importantes desde el perodo prehispnico, la figura del maestro, tal como hoy la conocemos, surge en Mxico en la segunda mitad del siglo XIX, pero se consolida al darse la transferencia -en los trminos en que lo explica Arnaut5 - de una profesin libre a una profesin de Estado, que es la que vendr a marcar y definir la cultura magisterial vigente. Desde esta perspectiva se puede afirmar que la cultura magisterial mexicana se forja en el siglo XX y est cruzada y definida en sus rasgos por los grandes acontecimientos histricos y sociales del siglo de la revolucin mexicana. Es imprescindible considerar el hecho de que a principios del siglo XX, Mxico era una sociedad abrumadoramente rural y con fuertes componentes de cultura indgena, elementos que an siguen presentes y latentes en nuestra cultura actual como bien lo explica G. Bonfil en su libro Mxico
ARNAUT, A.Los maestros de educacin primaria en el siglo XX, en LATAPI, P. Un siglo de educacin en Mxico, Tomo II, p. 197.
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profundo.6 Es con vila Camacho y Miguel Alemn que se inicia en Mxico la revolucin urbano industrial y es hasta el sexenio de Lpez Mateos que nuestra sociedad pendula de una sociedad mayoritariamente rural a una sociedad mayoritariamente urbana. Estos antecedentes explican la presencia de muchos elementos de cultura rural en maestros que pertenecan a esa sociedad rural, o bien, que son hijos o nietos de padres y/o abuelos nacidos en el campo, como se pudo constatar en el sondeo referido en lneas anteriores. Los antroplogos asocian los patrones de la cultura rural a una racionalidad diferente a la de la cultura urbana industrial y, desde luego, se trata de una cultura en la que los referentes tericos son escasos y que se encuentra todava vinculada a ideas mgico-religiosas en las que el destino de los seres humanos est definido por la voluntad divina o por determinaciones fatales frente a las cuales el ser humano no tiene mucho que hacer. Esto se traduce en patrones culturales sincrticos en varios sectores sociales, entre ellos el magisterio, en los que se combinan valoEl Mxico profundo est formado por una gran diversidad de pueblos, comunidades y sectores sociales que constituyen la mayora de la poblacin del pas. Lo que los une y los distingue del resto de la sociedad mexicana es que son grupos portadores de maneras de entender el mundo y organizar la vida que tienen su origen en la civilizacin mesoamericana, forjada aqu a lo largo de un dilatado y complejo histrico. Las expresiones actuales de esa civilizacin son muy diversas: desde las culturas que algunos pueblos indios han sabido conservar con mayor grado de cohesin interna, hasta la gran cantidad de rasgos aislados que se distribuyen de manera diferente en los distintos sectores urbanos. La civilizacin mesoamericana es una sociedad negada, cuya presencia es imprescindible reconocer. BONFIL BATALLA, G. Mxico profundo, p. 21.
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res de las dos culturas. Un ejemplo de ello lo constituye el tratamiento de los problemas de salud, en los que se combinan prescripciones de un profesional de la medicina, con tratamientos de curanderos mgicos. Esta situacin es tambin generadora de problemas culturales de anomia en la conciencia de los sujetos, al estar constituida por referentes culturales contradictorios, y en algunos casos irreconciliables, que producen una tensin permanente interna y, en ocasiones, patrones de comportamiento anmicos, es decir, conductas que no se sujetan a ningn patrn cultural especfico. Por es por lo que no debe extraar la indefinicin cultural de maestros nacidos en el medio rural o pueblerino, en donde a los niveles modestos de cultura propios de la sociedad rural, se agrega esta crisis psicocultural determinada por la confrontacin de dos influencias culturales diferentes. De acuerdo con algunos futurlogos como Alvin Toffler, la sociedad industrial dio paso a la sociedad de la postmodernidad a partir de la dcada de los setenta; esta afirmacin se fundamenta en una serie de descubrimientos de carcter cientfico relacionados con la conquista del espacio, con la biotecnologa y con el avance abrumador de las telecomunicaciones, entre otros, lo que significa que la sociedad mexicana an est digiriendo la cultura urbana industrial, sin terminar de asimilarla todava, y ya tiene ante s la cultura de la globalizacin con nuevos patrones culturales, cuando todava no ha podido consolidar el estadio anterior de la cultura urbano industrial. Esto viene a hacer todava ms compleja la dinmica cultural en este pas, situacin que se refleja tambin en la evolucin de la cultura magisterial. Al respecto Tenti seala: Este cmulo de exigencias del oficio, que se fundamentan en la creencia
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de que el maestro deba tener mas de lo que deba inculcar, ejercen una fuerte presin sobre la persona de cada individuo dispuesto a tomar esta profesin. Esta presin se hace ms fuerte cuando se agregan al perfil clsico del maestro aquellas caractersticas que se derivan del desarrollo de la ciencia y la pedagoga modernas.7 Para aumentar el grado de dificultad de esta evolucin cultural, no se puede dejar de reflexionar que los maestros mexicanos viven en la plenitud de un sistema neoliberal con un potente aparato cultural de medios que sobresatura el ambiente de la comunicacin, proyectando la ideologa de la sociedad del consumo y condicionando a partir de este bombardeo, la conciencia y mentalidad de los docentes. Este sistema neoliberal impone nuevos desafos a las escuelas, situacin que ahonda su ya compleja tarea y con ello, se agregan nuevas condicionantes a la dinmica cultural del magisterio:
el abrumador poder de socializacin que han adquirido los medios de comunicacin de masas plantea retos nuevos e insospechados a la prctica educativa en la escuela. La revolucin electrnica que preside los ltimos aos del siglo XX parece abrir las ventanas de la historia a una nueva forma de ciudad, de configuracin del espacio y el tiempo, de las relaciones econmicas, sociales, polticas y culturales; en definitiva, un nuevo tipo de ciudadano con hbitos, intereses, formas de pensar y sentir emergentes.
TENTI, E. El arte del buen maestro, p. 192.
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Una vida social presidida por los intercambios a distancia, por la supresin de las barreras temporales y las fronteras espaciales. A esta nueva manera de establecer las relaciones sociales y los intercambios informativos ha de respon8 der un nuevo modelo de escuela.
Identidad cultural y cultura profesional del maestro. En cuanto a la identidad magisterial resalta una contradiccin entre lo que el maestro realmente es y la imagen que de s mismo se le ha inculcado, en un patrn romntico o mtico de un maestro que derrama luz, bondad y sabidura y cumple atingentemente sus responsabilidades pero, que, por otra parte, lo asedia la cotidianeidad de los conflictos que vive en el interior de su dinmica laboral, presionado por la insuficiencia de su salario, por el autoritarismo de la direccin de la escuela, las demandas de los padres de familia, las presiones sindicales y polticas, las exigencias de programas escolares frecuentemente inadecuados, las demandas administrativas de la burocracia, sus modestos niveles acadmicos, as como el bajo reconocimiento que la sociedad le otorga a su labor profesional. Esta dualidad de concepciones y de visiones, no puede menos que crear una contradiccin en el nimo del maestro, crendole una duda existencial sobre su propia identidad; en su labor diaria la resolver actuando de alguna manera, pero quedar latente como una cuestin no resuelta.
PREZ GMEZ, A. I. La cultura escolar en la sociedad neoliberal, p. 12.
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Emilio Tenti parece abundar en esta misma contradiccin: Pese a la grandeza proclamada de su misin, el magisterio ha sido desde su origen una profesin con bajo reconocimiento social. Precisemos: bajo reconocimiento de aquellos que tienen la capacidad de juzgar y hacer que sus juicios tengan un peso especfico particular. Por ello esta situacin no es contradictoria con el hecho cierto del respeto y reconocimiento que las comunidades populares del campo y de la ciudad dispensan al maestro.9 El mismo autor contina diciendo: El bajo prestigio que la sociedad culta le dispensa al oficio docente, de alguna manera est relacionado con el origen de clase de los maestros. Una profesin que se autodefine con todos los atributos de la nobleza es, en realidad, ejercida por individuos bastante alejados de este paradigma.10 Aunque la contradiccin invocada por el pensador argentino es de naturaleza un diferente, esclarece que hay dos visiones de la sociedad que corresponden a dos clases sociales, una de las cuales no valora al maestro, mientras que la clase popular, en opinin de Tenti, siente respeto y aprecio por sus profesores. Cul de estas dos opiniones est en lo cierto y cul de estos dos sectores se equivoca? Independientemente de quien tenga la razn, esta dualidad se constituye en un factor determinante de la identidad magisterial. La identidad del maestro como profesional de la educacin se va forjando en los ambientes que cotidianamente frecuenta; pareciera que hay cinco fuentes bsicas que influyen sobre esta identidad:
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TENTI, E. El arte del buen maestro, p. 200. Ibd., p. 204.
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a) la familiar; b) la formacin escolar bsica (preescolar, primaria y secundaria) ; c) la formacin inicial de maestro (bachillerato, normal y licenciatura educativa); d) su prctica profesional a partir de su insercin en el campo educativo al que convergen diversos vectores, entre ellos la autoridad de la escuela, la comunicacin y relaciones con sus compaeros de trabajo, las autoridades del sistema educativo y el sindicato magisterial entre otros y, d) el Estado. Pero adems de reconocer las fuentes mltiples de la identidad del maestro, es imprescindible sealar una segunda caracterstica relativa a la variabilidad ideolgica cultural de esta identidad magisterial, de acuerdo con ciertas etapas cronolgicas de la historia nacional, que permiten caracterizar y diferenciar dichas etapas, pues sera falso percibir la identidad como un concepto esttico y separado de los acontecimientos histricos del pas. As los intereses del Estado principalmente, pero tambin los de algunas otras entidades sociales, han propiciado que el maestro se asuma con diferentes rasgos personales en diferentes momentos histricos. Revisemos, aunque sea de manera muy rpida, cules seran estos cortes ideolgicos propiciados por el Estado y las instituciones oficiales:
La etapa posrevolucionaria vasconcelista, en la que prevalece una mstica social de compromiso con el campesino, a quien el pas le debe el derrocamiento de la dictadura porfiriana y la apertura al Mxico inspirado en la Constitucin de 1917; el pas est destrozado y desunido, hay que reconstruirlo, hay que unificarlo, hay que hacer llegar la educacin al medio rural; la educacin es tambin prerroga-
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tiva del pueblo adulto y no slo de los infantes; bajo esta ideologa se produce la hornada de los maestros de la escuela rural mexicana.
La etapa socialista de Calles a Crdenas: significa definitivamente una ruptura con la ideologa y cultura de la escuela rural; significa tambin una escisin que polariza dos visiones antagnicas del Mxico que queremos. Se reforma el artculo tercero constitucional para ordenar que en lo sucesivo los nios sean educados en una concepcin cientfica y no fantica del mundo; pero las opiniones se dividen, los nimos se radicalizan, hay opositores y defensores y esto genera dos subculturas en choque y conflicto. La etapa funcionalista de la revolucin industrial en Mxico: se est hablando de la poca de la segunda guerra mundial, vila Camacho y Alemn son sus principales representantes, aunque Daz Ordaz viene a ser otro representante tardo de esta misma tendencia; aqu la mstica y los valores se proclaman como la creacin de una riqueza que primero se debe crear, para despus repartirla. Los sindicatos y los trabajadores deben ser dciles y cooperantes, como frmula para atraer las inversiones que requiere la industrializacin del pas; es una etapa en donde la corrupcin prolifera. Los maestros pierden mstica y se burocratizan. La etapa populista: la encarnan Echeverra y Lpez Portillo; este populismo se revierte en demagogia y en un rechazo generalizado por parte de la opinin pblica. Echeverra promueve el conductismo dentro de las escuelas y esta corriente tiene un impacto en la formacin de maestros que pierden la brjula del sentido
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final de la educacin, es decir pierden la mstica por estar abocados a enfoques mecanisistas de su labor.
La etapa neoliberal: la inaugura De la Madrid, se prolonga y consolida con Salinas y el tratado de libre comercio; es en este sexenio que se orquesta el programa de la modernizacin educativa y es Zedillo como Secretario de Educacin de Salinas, uno de los impulsores de este proceso. Se trata en este contexto de impulsar una nueva tnica cultural, la de la modernizacin y la globalizacin; hay que preparar trabajadores mexicanos para competir con los de otros pases y para laborar en las empresas maquiladoras que empiezan a proliferar en Mxico con una cauda de efectos positivos y negativos.
Obviamente en el momento actual, la cultura predominante es la del neoliberalismo, pero no de manera pura, sino muy entremezclada con vestigios de los otros valores culturales que en pocas distintas fueron impulsados; todo ello incide tambin en el reconocimiento o en el auto reconocimiento de la propia identidad cultural de los docentes. Regresamos a la valoracin de las fuentes mencionadas. La fuente familiar: este aspecto ya fue abordado en la parte inicial de este artculo, se refiere al origen social de las familias y al impacto de la cultura rural y pueblerina en muchos de los maestros. Tambin se refiere al proceso de aculturacin en el medio urbano industrial que ha representado un reto y un desconcierto para muchos maestros.
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La formacin escolar bsica: est muy vinculada al ambiente familiar y al entorno vecinal de los primeros aos de vida del maestro; tambin a los modestos niveles de preparacin de los maestros que se desempeaban en el ambiente rural, fundida y encarnada con los valores tradicionales del pueblo y de la religiosidad popular. El grado de escolaridad de los padres provoca que el capital cultural con el que ingresa la gran mayora de los estudiantes de las normales sea muy limitada y tenga como referente fundamental los elementos proporcionados por la cultura escolar, que en muchos casos es muy deficiente.11 La formacin profesional: factor determinante es la escuela normal o licenciatura pedaggica en donde recibe su formacin inicial y en la cual permanece durante cuatro aos, tiempo suficiente para que se le inculquen una serie de hbitos determinantes en el perfil de maestro en proceso de adquisicin. Conviene recordar que en estas escuelas siempre ha existido un fuerte cuestionamiento en cuanto a los requisitos de ingreso, as como las exigencias acadmicas que ah se tienen, como circunstancias adversas en la formacin de quienes tendrn la responsabilidad de educar a las siguientes generaciones. Adicionalmente a la modesta preparacin previa de quienes ingresan a las escuelas formadoras de maestros, hay otro ingrediente que pareciera modelar la formacin profesional: Es necesario admitir que existen problemas con el tipo de alumnos que accede a las normales. En muchos de ellos est pre-
REYES ESPARZA, R. Y R. M. ZIGA. Diagnstico del subsistema de formacin inicial, p. 61

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sente una actitud conformista que resulta preocupante; ubican al magisterio como una carrera en la que habr pocas satisfacciones econmicas y desarrollo profesional, lo que se justificara porque es una carrera que no exige mucho.12 Resulta conveniente recordar que hay visiones distintas sobre la funcin del maestro, y que en las escuelas que se forman predominan determinadas concepciones sobre la manera de prepararlos para su futuro quehacer: En un principio, la formacin inicial de los profesores tiende a fomentar el estereotipo ideal, que representara el polo positivo de la imagen del profesor. Esto ocurre en todas aquellas circunstancias en que se recurre a un enfoque normativo de la formacin del profesorado, destacando lo que el profesor debe hacer o lo que el profesor debe ser: sin que, al mismo tiempo se le prepare adecuadamente para la prctica de la enseanza. El profesor debutante va a quedar desarmado y desconcertado al encontrar que la prctica real de la enseanza no responde a los esquemas ideales con los que se le ha formado.13 La prctica profesional. Una vez que el maestro ha recibido esta formacin bsica en las escuelas normales o en la Universidad Pedaggica Nacional, con-
REYES ESPARZA, R. Y R. M. ZIGA. Diagnstico del subsistema de formacin inicial, p. 63 13 ESTEVE, J. M. El malestar docente, p. 42.
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tina el proceso en la practica y desarrollo profesional. En la escuela sus compaeros de trabajo y el director influyen en la modelacin de su personalidad profesional y, de la misma manera, las autoridades superiores y el sindicato le establecern una serie de pautas de comportamiento que reforzarn su identidad. El primer conflicto que enfrenta es el del cuestionamiento social sobre la profesionalidad o no de su carrera. Se trata de una de las principales tensiones que debe superar toda vez que, como cualquier profesionista que se inicia en el campo laboral, llega con gran energa, con gran optimismo y con el deseo de luchar por obtener un lugar en la sociedad en la que se desarrolla. Sin embargo, socialmente el magisterio es una profesin sumamente cuestionada. Para que una profesin sea considerada como tal es indispensable que haya coherencia con la percepcin social que se tiene de ella. Es decir, no basta con que el enseante se considere un profesional si en la comunidad no est legitimado como tal. Son tres razones las que se oponen a que se fortalezca la percepcin social de la profesionalidad magisterial: el gran nmero de enseantes; la pluralidad de clientes con los cuales el docente trabaja simultneamente; el escaso control que puede ejercer el docente sobre su propia actividad, en virtud de los rgidos procedimientos del funcionamiento del sistema formativo impuestos por el estado.14 Empero esta situacin adversa, el nuevo profesor inicia su desarrollo profesional con gran mpetu, vigor y compro-
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GHILARDI, F. Crisis y perspectivas de la formacin docente, p. 28. formacin
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miso como le ha sido inculcado; ya en la dinmica cotidiana de las escuelas, los maestros con mayores aos de servicio entrarn en contacto de inmediato con el profesor novato, quien para ganarse la confianza, el respeto y la aceptacin en este nuevo grupo, incorporar, en algunos casos, con mnimos o nulos cuestionamientos, los patrones de comportamiento profesional dominantes, que por cierto, en algunos centros escolares son altamente positivos, estimulantes y crticos, aunque en otros casos, estn presentes algunas de las condicionantes que pueden limitar el desarrollo pleno de su vida laboral. Una de stas es la forma y los mecanismos en que se desarrolla la funcin de promocin del desarrollo educativo, pues el contexto organizativo es uno de los elementos esenciales que ms condicionan su labor. En un nmero importante de escuelas laboran ms de cuatro o cinco docentes, condicin que parecera favorable para asumir el trabajo educativo de manera colegiada como estrategia para promover al aprendizaje colectivo de los profesores y potenciar los conocimientos y competencias profesionales de cada uno de ellos; sin embargo, lo que ocurre en la realidad es algo distinto pues en muchos de los casos, pues el trabajo pedaggico se realiza de manera solitaria e individual. La organizacin celular de la escuela obliga al docente a afrontar privadamente los problemas y las angustias vinculadas con su propia actividad; en realidad emplean gran parte del tiempo en la actividad docente, pero estando alejados fsicamente de sus colegas15 En otras palabras, la actividad
GHILARDI, F. Crisis y perspectivas de la formacin docente, p. 20. formacin
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docente se desarrolla en una situacin de sustancial aislamiento. Las ocasiones de interacciones de tipo formal e informal que se establecen dentro de la escuela interesan a aspectos marginales y finalmente externos del trabajo docente y muy rara vez ataen a cuestiones referentes a las modalidades del quehacer escolar de cada docente individual. Es decir, que el hecho de colegiarse terminara por referirse a aspectos principalmente de gestin y de procedimiento en lugar de significar una autntica coordinacin didctica fundada por ejemplo, en una prctica de recproca observacin del trabajo docente.16 Conviene analizar las razones por las cuales se ha generado esta manera aislada de afrontar la responsabilidad profesional por parte de los maestros, porque ello, adems de otras circunstancias, ejerce una gran presin en su prctica. El aislamiento del docente, vinculado al sentido patrimonialista de su aula y de su trabajo, puede considerarse una de las caractersticas mas extendidas y perniciosas de la cultura escolar. Por mltiples razones histricas, la cultura del docente parece vincular la defensa de su autonoma e independencia profesional (el famoso principio de la libertad de ctedra) con la tendencia al aislamiento, a la separacin, a la ausencia de contraste y cooperacin. Malentendida as la autonoma profesional induce la multiplicacin de pequeos y fragmentados reinos de taifas donde cada profesor, dentro de su aula, su espacio, se siente dueo y seor soberano, respira, se siente libre de las
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GHILARDI, F. Crisis y perspectivas de la for macin docente, p. 74. formacin
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presiones y controles externos y con la autoridad para gobernar, incluso arbitraria y caprichosamente. [...] el aislamiento profesional de los docentes limita su acceso a nuevas ideas y mejores soluciones, provoca que el estrs se interiorice, acumule e infecte, impide el reconocimiento y el elogio del xito, y permite que los incompetentes permanezcan en perjuicio de los alumnos, y de los propios compaeros docentes.17 Tal vez sea la independencia profesional o tal vez sean otras razones las que generan el aislamiento profesional, lo cierto es que ste produce una sensacin de soledad. De igual forma se encuentran presentes en los maestros otros sentimientos que les provocan insatisfaccin y angustia.
Uno de los sentimientos mas constantes del profesorado en la actualidad es su sensacin de agobio, de saturacin de tareas y responsabilidades para hacer frente a las nuevas exigencias curriculares y sociales que presionan la vida diaria de la escuela. La integracin de nios con necesidades educativas especiales en el desarrollo normal del aula; la introduccin de nuevas reas y orientaciones curriculares: educacin sexual, nuevas tecnologas, educacin moral, que atraviesan horizontalmente la estructura disciplinar del currculum; los continuos proyectos de reforma y cambio impuestos por la Administracin en los que se modifican no slo los contenidos del currculum sino tambin los mtodos didcticos y los roles profesiona-
PREZ GMEZ, A. I. La cultura escolar en la sociedad neoliberal, pp. 166-167.

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les de los docentes, que ahora son urgidos a asumir la responsabilidad de una cierta autonoma en la configuracin de su trabajo; las exigencias sociales de eficacia observable y a corto plazo para satisfacer los requerimientos del mercado; los proyectos de evaluacin del rendimiento de las escuelas y de los docentes para facilitar el control social del servicio educativo y facilitar la libre eleccin de centro por parte de las familias [...] Son todas modificaciones recientes que suponen una transformacin radical del contenido laboral del docente desde la clsica definicin del mismo como transmisin dentro del aula, control disciplinar y evaluacin objetiva, a la compleja definicin actual como diseador, planificador, facilitador, evaluador, comunicador, lder pedaggico, tutor de futuros docentes e incluso competidor en el mercado de la oferta escolar. El aula, la escuela, la comunidad y el mercado son los escenarios en los que se desarrolla la compleja vida labo18 ral del docente en las sociedades postmodernas.
La exigencia de renovacin permanente para hacer frente a las necesidades cambiantes de la sociedad, al incremento vertiginoso del conocimiento cientfico y cultural, a las caractersticas peculiares y desconocidas de cada nueva generacin de estudiantes, a los requerimientos de renovacin metodolgica derivada del desarrollo del conocimiento pedaggico, a las demandas de la Administracin (que impone modificaciones polticas y tcnicas con cada cambio de gobierno, legitimadas en mayor o menor grado por la
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PREZ GMEZ, A. I. La cultura escolar en la sociedad neoliberal, p. 174.
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expresin mayoritaria de la poblacin en los procesos electorales) provoca tanto la tendencia positiva al cambio creador como la frecuente prdida del sentido, el desconcierto y la frustracin. Los docentes encuentran dificultades para responder profesionalmente a las demandas insistentes de cambio y renovacin. Cuando el profesional docente se siente incapaz de afrontar las exigencias del cambio, la renovacin se convierte en crisis y frustracin.19 Estas tensiones que se han puesto de manifiesto en las anteriores lneas, estas exigencias que el maestro tiene del entorno en su prctica profesional, y frente a las cuales pareciera existir poca posibilidad de actuar, se sintetiza de una manera interesante: La posicin del maestro nunca fue confortable. Siempre fue una categora social sobre exigida. Se espera mucho ms de lo que objetivamente est en condiciones de dar y en especial mucho ms de lo que la sociedad est en condiciones de ofrecerle en trminos de recompensas materiales (salarios, condiciones de trabajo, etc.). 20 Toda estas circunstancias que se constituyen en condicionantes de la cultura profesional de los maestros, les imponen formas especficas de pensar, actuar y sentir en el interior de sus escuelas, pero es importante recordar que las instituciones educativas estn insertas en una sociedad, que le ha determinado el papel que debe realizar y la funcin que tienen que cumplir, por lo que conviene analizar tambin este factor especfico.
PREZ GMEZ, A. I. La cultura escolar en la sociedad neoliberal, p. 176. TENTI FANFANI, E. La escuela vaca. Deberes del estado y responsabilidad de la sociedad, p. 67.
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La influencia del Estado. Toda sociedad cuenta con un estructura econmica, poltica y social integrada por instituciones que operan con base en proyecto histrico. La escuela como parte de la sociedad cumple con la funcin que le ha sido encomendada y que en los trminos de Althusser es una funcin de reproduccin de la ideologa dominante. As, la funcin de la institucin educativa es clara, trasmitir los valores que al Estado convienen de acuerdo con el modelo econmico que haya elegido, de manera que si se desea constatar si la escuela cumple con su cometido, slo habra que verificar si el maestro ha podido formar a los ciudadanos que el modelo poltico y econmico requiere, lo que significa haber introyectado en los estudiantes una actitud de pasividad, conformismo y desinters por situaciones que les afectan en su vida diaria, pero que no deben cambiar porque afectan a los intereses de los grandes capitales nacionales e internacionales. Aqu cabra preguntarse si efectivamente el Estado ha logrado sus propsitos culturales o s la resistencia de la sociedad en general y los maestros en particular, propicia una cultura con valores diferentes a los de la modernidad neoliberal. Estos son aspectos que deben ser abordados con mayor profundidad que la que aqu se podra lograr, pero cuya mencin en este espacio est enfocado a mostrarla como un factor que tambin ejerce presin sobre la labor del maestro. Otro aspecto relevante y no tratado hasta aqu es el relativo a la forma de organizacin que tienen los maestros para defender sus
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derechos laborales; es decir, no se ha abordado la importancia que tiene en la vida de los maestros el sindicato en el cual se agrupa a ms de un milln de profesores en todo el pas. Se trata del poderoso Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin que durante muchas dcadas ha tenido la exclusividad de la representacin sindical de los profesores, situacin que le ha permitido consolidar un importante poder poltico. Por ello es pertinente hacerse las siguientes preguntas: Qu papel juega el SNTE en esta dinmica cultural y profesional de los maestros? Se constituye en aliado incondicional de la ideologa del Estado o de la clase dominante o, conforme a su misin, propicia la formacin de una conciencia de clase en el magisterio, generando resistencias culturales a este nuevo tipo de colonialismo? Promueve un proyecto que responda a los intereses de la clase social de la que el magisterio forma parte? Resulta muy difcil responder en trminos absolutos a los anteriores cuestionamientos porque las cosas no son tan simples, no son blancas y negras sino por el contrario, plenas de matices intermedios. Durante muchos aos el Sindicato se pleg incondicionalmente a los intereses del gobierno, pero de un tiempo a esta parte, el Sindicato ha estado en la bsqueda de una autonoma respecto al gobierno y posiblemente en la bsqueda de una ideologa y cultura diferente a la que prevalece en el aparato estatal; sin embargo, esta afirmacin se matiza y adquiere relieves diferentes en cada uno de las entidades federativas, en cada uno de los dirigentes sindicales y an en la militancia sindical de base, que por el gran nmero de agremiados, resulta altamente compleja y con muchas variantes. La cuestin ha resolver ahora sera esclarecer
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hasta qu punto se introyecta en la personalidad de los maestros este espritu de cuerpo o si el profesor preserva preservar ciertos rasgos de su personalidad y de su individualidad que lo diferencian substancialmente de los dems colegas. La respuesta es mltiple, hay quienes se amolden totalmente y quienes adoptan una actitud crtica frente a las exigencias de su entorno social. Muchos de los analistas insisten en que se da este proceso de masificacin en la mayora de los maestros y es posible que tengan razn, siempre y cuando esta generalizacin no se lleve tan lejos como para desconocer los diversos grados de adaptacin y an de disidencia con estos patrones de amoldamiento colectivo. La experiencia es sabia y demuestra que no existen patrones de comportamiento nicos y adaptados totalmente a las circunstancias del entorno, sino que un nmero importante de profesores asume su responsabilidad profesional con una gran diversidad de prototipos culturales. Sin embargo, los maestros son condicionados por mltiples y variados factores que inciden en mayor o menor grado en su comportamiento profesional. Todos ellos deben ser valorados en su justa dimensin y todos los patrones de comportamiento de los profesores deben ser analizados con objetividad y justicia en torno a su labor.
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formacin escolar. Educacin y for macin escolar.

Por Luis Humberto Escobedo Ramrez.
Educacin. a educacin es el pilar fundamental de toda sociedad pues de ella dependen en gran medida los avances cientficos, tecnolgicos, econmicos, polticos, etc. Es el proceso indispensable para abatir la ignorancia y lograr la trascendencia de los pueblos. Empero, existe un descontento generalizado en torno a la misma: un gran nmero de padres de familia se refiere al incumplimiento de expectativas, haciendo mencin de que la educacin adolece de calidad; gran parte de los alumnos se sienten oprimidos en el ambiente escolar; los profesores denuncian las carencias materiales en sus centros de trabajo, argumentando que contribuyen al fracaso escolar; las instancias competentes reconocen las fallas de la misma; en los foros especializados, tanto nacionales como internacionales se ha destacado la crisis de sta, urgiendo llevar a cabo anlisis e investigaciones exhaustivos que permitan arrojar resultados clarificadores de las causas para buscar y encontrar los argumentos que posibiliten soluciones viables.
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Las concepciones en torno a la educacin -aunque con coincidencias- son multiangulares, dependiendo de la perspectiva, el momento histrico y el contexto especfico en el que se aborden. As, e. g., Durkheim expresa: Para que haya educacin es necesario que estn en presencia una generacin de adultos y una generacin de jvenes, y una accin ejercida por los primeros sobre los segundos.1 Para Mannheim: La educacin, no se desarrolla jams en forma aislada sino como parte de las tcnicas sociales para influir en la conducta humana y como un medio de control social.2 En cambio, Pierre Bourdieu enfatiza que el sistema educacional contribuye a la reproduccin de la estructura de las relaciones de poder y de las relaciones simblicas entre las clases.3 Es claro que existen otras perspectivas con respecto a la concepcin educativa, pero no es objeto de este trabajo abordarlas. Lo que s interesa destacar, es que debido a la diversidad ideolgica expuesta por distintos autores se ha logrado construir conceptos integradores sobre lo que actualmente se entiende por educacin. Algunos componentes son explcitos y aparecen en las definiciones enciclopdicas y otros aunque no lo son, se viven de manera implcita en las prcticas educativas. Una definicin actual es:
DURKHEIM, E. El carcter y las funciones sociales de la educacin, en DE IBARROLA NICOLIN, M. (comp.) Las dimensiones sociales de la educacin, p. 22. 2 DE IBARROLA NICOLIN, M. Op. cit., p.12. , 3 Ibd., p.15.
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EDUCACIN
FORMACIN
ESCOLAR
La educacin, fcticamente, es en principio un proceso de inculcacin/asimilacin cultural, moral y conductual. Bsicamente es el proceso por el cual las generaciones jvenes se incorporan o asimilan el patrimonio cultural de los adultos. Asegura, pues, la supervivencia individual y grupal o colectiva. Pero el hecho, radicalmente considerado, es personal, ya que ambas funciones se garantizan por el proceso/producto de adquisicin/ perfeccin de su personalidad. Es, fundamentalmente, proceso de aprendizaje, que justifica en la indeterminacin biolgica del hombre, al carecer de respuestas adecuadas a las situaciones 4 vitales con que se encuentra.
Si se est de acuerdo con Durkheim el problema no radica en que la educacin se lleve a cabo con la presencia de una generacin adulta y otra joven y que debe haber una accin ejercida por los primeros sobre los segundos. El problema estriba en el enfoque aplicado a esa accin, el cual ha sido criticado como una de las causas fundamentales de la crisis educativa.
La crisis que sufre actualmente la educacin es consecuencia de la racionalidad instrumental del paradigma mecanicista surgida en el siglo XVII con Newton, Bacon y Descartes. Este paradigma fragmentario y reduccionista nos convirti en gente aislada y egosta, deseosos de poder sobre la naturaleza y los dems quedando al descubierto otros dilemas, que son causa de la crisis que sufre la educacin actual, como el desequilibrio econmico, la destruccin de los sistemas ecolgicos, sobreexplotacin
Diccionario de las ciencias de la educacin, p. 475.
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de los recursos y la incapacidad para emprender una ac5 cin poltica responsable.
Resulta inconcebible que despus de tanto tiempo trascurrido el paradigma mecanicista an sea el predominante en el quehacer educativo. Precisamente cuando las aportaciones de la Psicologa, de la Sociologa, de la Pedagoga, de la Filosofa, de la Epistemologa, aunadas a la tecnologa han brindado concepciones alternas. Esto obliga a hacer una crtica inflexible a la poltica y sistema educativos. Si bien es cierto que el servicio educativo es una necesidad de la clase dominante para reproducir las condiciones que la mantienen en el poder y que el profesor como parte del sistema educativo le sirve al Estado para lograr dichos fines; tambin es cierto que como sujeto tiene la capacidad no slo de interpretar y criticar el mundo sino de transformarlo. Y eso es lo que requiere la sociedad explotada; una transformacin de las procesos de constitucin de los sujetos en los que la enajenacin y la cosificacin sean un captulo de la historia, con un presente donde el anlisis, la reflexin y la crtica sean parte de la cotidianidad y sienten las bases para un futuro libre de sujecin. Bruner seala que el proceso educativo avanza, en la actualidad, sin una teora de la instruccin claramente definida o ampliamente aceptada.6 De la anterior afirmacin se desprende que, al no existir una teora de la instruccin definida, el docente pudiera operar su
DAMIN JUREZ, V. "Educacin holista para una conciencia planetaria", en KRISHNA, P. et al. La educacin holista pp. 11-12. holista, . 6 BRUNER, J. La impor tancia de la educacin p. 111. importancia educacin,
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gnoseologa en una teora o teoras que sustenten el proceso educativo con miras a permitir aprendizajes significativos. Por otro lado, al no tener una formacin slida es fcil suponer que no contar con la brjula que le brinde una orientacin adecuada y se sumerja en un eclecticismo inconsistente con resultados obvios de esperar. Por desgracia, esto ltimo es lo ms usual en el trabajo escolar. El deterioro de la educacin pblica ha sido motivo de preocupacin mundial.
En el lustro ms reciente la educacin recuper el lugar privilegiado en la agenda poltica, econmica y social de los pases, que perdi en la dcada de los ochenta. Organismos internacionales como la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), La Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL), la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) y el Banco Mundial coinciden en dar prioridad a una nueva educacin bsica ms prolongada, que deber atender preferentemente el acceso de todos los nios no slo a la escuela sino fundamentalmente al conocimiento [...] Se trata de una educacin bsica que se convierte en responsabilidad de la sociedad en su conjunto y no slo de los gobiernos, por lo que se impulsan medidas de descentralizacin y en favor de una mayor participacin de distintos grupos en la gestin y en el financiamiento de las escuelas. Mxico no ha sido ajeno a los nuevos impulsos a 7 la educacin.
DE IBARROLA, M. et al. Quines son nuestros profesores. p. 15.
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En el marco de estas recomendaciones en mayo de 1992 se firm el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB), que contiene tres puntos clave: la reorganizacin del sistema educativo, la reformulacin de contenidos y materiales y la revalorizacin de la funcin magisterial.8 El problema est en que las reformas curriculares no llegan de manera correcta al profesor, pues las recibe de manera incompleta o imprecisa. Esta situacin desencadena falsas interpretaciones y errneas aplicaciones. A los ojos de la crtica, el profesor es el nico responsable, cuando en realidad slo es parte de ella.
La responsabilidad de la educacin queda delimitada por las decisiones que se toman en cuanto a la legislacin que la rige: la organizacin general del sistema educativo, las decisiones curriculares de largo, mediano y corto alcance; las condiciones de trabajo que se instituyen en el mbito municipal, estatal y nacional; las formas de organizacin especfica del trabajo docente en cada uno de los planteles; el financiamiento que se destina al sistema y a sus unidades; los recursos materiales y didcticos que se ponen a disposicin; las formas de evaluacin que se establecen y la manera como se dan a conocer los resultados y se utilizan para mejorar el sistema. Se trata de un sistema altamente complejo, conformado por las decisiones que diferentes tipos de actores han ido tomando a lo largo del tiempo. Las polticas mismas identifican la importancia del magisterio en todos estos procesos. El maestro de educa-
DE IBARROLA, M. et al. Quines son nuestros profesores. p. 15.
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cin bsica es el vrtice de esa serie de decisiones concntricas respecto del ser humano integral que preten9 de una sociedad determinada.
Aunque es cierto que no existe un slo responsable en el deterioro del proceso educativo y que los mandos altos y medios tienen mucho que explicar, los educandos son los menos culpables de esta situacin, sin embargo
los nios se someten a la instruccin escolar, pero no son autnticamente educados. Sus cerebros se desarrollan para funcionar en campos altamente tcnicos, abstractos, lineales y mecanicistas, donde la memoria, el profesionalismo, la astucia, y la autoasercin agresiva constituyen las mayores virtudes como garanta para el bienestar econmico y 10 la sobrevivencia.
En este sentido
el juicio de Gramsci es severo no slo contra la burguesa, que a travs de esta escuela no se ocupa de la formacin de hombres completos, sino que se limita a educar a medios hombres, hombres del caso por caso de una sola actividad, y, en suma, pequeas muestras, sino tambin contra la poltica educativa socialista, que no ha sabido ir ms all de la afirmacin de la necesidad de una cultura tanto
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DE IBARROLA, M. et al. Quines son nuestros profesores. p. 16. LEE, M. "Krishnamurti y los educadores: obediencia a la verdad, no al maestro", en KRISHNA, P. et al. La Educacin holista, p. 51.
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elemental como profesional y superior, sin poner en tela de juicio el principio cultural de esta instruccin, sin concebir 11 una escuela nueva desinteresada y formativa para todos.
Aunque Gramsci escribe en las primeras dcadas del siglo pasado, se puede afirmar que su pensamiento es vigente cuando enfatiza que la escuela no educa hombres completos; sigue siendo un reclamo social la educacin integral y, aunque esta idea est plasmada en el artculo tercero constitucional en Mxico, la realidad est muy distante de ella. Para Giroux la educacin es el terreno donde el poder y la poltica se expresan de manera fundamental, donde la produccin de significado, de deseo, lenguaje y valores est comprometida y responde a las creencias ms profundas acerca de lo que significa ser humano, soar y dar nombre y luchar por un futuro y una forma de vida social especiales.12 Sin embargo, el poder y la poltica son ejercidos principalmente por profesionales vinculados a las clases dirigentes o miembros de ellas. En educacin las decisiones son tomadas a nivel cupular y se exige el cumplimiento del proyecto dominante, pues la escuela [...] ensea ciertos tipos de saber hacer, pero de manera que aseguren el sometimiento de la ideologa dominante o el dominio de su prctica.13 Y es que hay un aparato ideolgico que desempea el papel dominante, aunque
GRAMSCI, A. La alter nativa pedaggica p. 17. alternativa pedaggica, GIROUX, H. Los profesores como intelectuales. p. 161. 13 ALTHUSSER, L. La educacin como aparato ideolgico del Estado: Reproduccin de las relaciones de produccin, en DE IBARROLA NICOLIN, educacin, M. Las dimensiones sociales de la educacin p. 112.
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apenas y rara vez se le escuche: es silencioso en grado sumo y se le llama escuela...14 En la escuela se reproducen las relaciones de poder -aunque Giroux tiene razn cuando dice que tambin existe resistencia a las mismas-, pero debido a la cotidianidad con la que aparecen son imperceptibles y, lo sepan o no los profesores, lo acepten o no, existen y se enmascaran sobre todo en el currculum oculto. Se predica una democratizacin en las aulas y una participacin cada vez mayor en el aprendizaje, pero quien define el proceso de comunicacin es el que est arriba, [...] muchas veces llamamos educacin a lo que no es ms que adiestramiento: consecuencia inevitable de la forma en que la relacin es establecida.15 Si realmente se coadyuvara en reproducir relaciones justas, quiz no existira tanta disconformidad, sin embargo: la institucionalizacin de la educacin responde a la necesidad de reproducir la sociedad, pero en ese proceso se reproducen tambin unas relaciones sociales injustas.16 En la escuela se aprenden conocimientos descontextuados con relacin a lo que espera la sociedad de los individuos. Lo observa-
ALTHUSSER, L. La educacin como aparato ideolgico del Estado: Reproduccin de las relaciones de produccin, en DE IBARROLA NICOLIN, M. Las dimensiones sociales de la educacin, p. 120. . 15 BOHOSLAVSKY, R. "Psicopatologa del vnculo profesor-alumno: el profesor como agente socializante", en GLAZMAN, R. (Coord.) La docencia; entre el autoritarismo y la igualdad, p. 59. 16 BALLENILLA, F. Ensear investigando p. 16. investigando,
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ble es que lo que predomina en la educacin escolar son las actitudes de sumisin, obediencia, servilismo, etc. Al respecto, Althusser menciona que ningn aparato ideolgico del Estado dispone de asistencia obligatoria, ni del nmero de horas diarias, ni de los aos con que cuenta la escuela para su prctica ideolgica. La mayor parte de los estudiantes aprendi bien esta leccin, y ni duda cabe que un porcentaje elevado de ellos, la perfeccionarn al ser empleados, porque de no ser as, difcilmente podrn contar con un trabajo relativamente estable. Ser tambin el caso de los profesores? Con relacin a lo anterior, Gramsci sostiene que
... los jvenes obreros son capacitados en los pequeos talleres de las escuelas, pero una vez que se incorporan a las grandes empresas, el aprendizaje en el pequeo taller les sirve de muy poco; de obreros calificados se transforman en mano de obra sin calificacin. El industrial prefiere al obrero descalificado, sin inteligencia, prefiere al hombre mquina que no turbe con su espritu de iniciativa la compleja organizacin mecnica de la produccin. Es pues una lucha contra la inteligencia del obrero; es la maquina17 cin del trabajador.
En Mxico el panorama educativo es desalentador. La cpula gubernamental responsable de la toma de decisiones parece no tener inters por resolver los problemas, pues el centro de sus
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GRAMSCI, A. La alter nativa Pedaggica, p. 116. alternativa Pedaggica,
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preocupaciones es el escalamiento de posiciones polticas. Los dirigentes sindicales y los propios profesores poseen conciencias totalmente constituidas con los referentes hegemnicos en los aparatos ideolgicos del Estado. Tmese en cuenta que la tarea de ensear es esencialmente, y no slo de manera incidental, una tarea poltica. El sentido que puede darse a ese rol poltico es lo que est en cuestin. Seremos perpetuadores de este estado de cosas y formaremos cada vez ms, personas no pensantes, analfabetos instruidos o, por el contrario, inscribiremos nuestra accin educativa en un contexto desalienante con todos los riesgos internos y externos que tal asuncin implica? Si la educacin es frustracin y es agresin y represin, no lo es slo porque el profesor as se lo proponga18 , ms bien, como dijo Marx: No es la conciencia de los hombres la que determin su existencia, sino, al contrario, su existencia social la que determin su conciencia19 Hegel, considerado como el ms alto exponente del idealismo, y aunque no escribi de manera explcita sobre el tpico educativo; los estudiosos de su obra derivan implicaciones interesantes en esta materia. Para l, la educacin es un proceso eminentemente negativo: la oposicin es su esencia, la inconformidad su signo. La concepcin hegeliana se opone a la tradicin occidental que desa-
BOHOSLAVSKY, R. "Psicopatologa del vnculo profesor-alumno: el profesor como agente socializante", en GLAZMAN, R. (Coord.) La docencia; entre el autoritarismo y la igualdad, p. 86. 19 MARX, C. Prefacio a la Crtica de la Economa Poltica, Apud. CARNOY, Poltica, M. en Enfoques mar xistas de la educacin p. 8. marxistas educacin.
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rrolla las prcticas a partir de la armona y la positividad y propone a cambio la transgresin. Con ello da paso a una pedagoga crtica que resulta innovadora, puesto que en nuestra sociedad se acepta -aunque no abiertamente- y se fomenta la educacin como proceso transmisivo,20 lo cual ha contribuido de manera notable al deterioro educativo.
La educacin, en la concepcin hegeliana, implica la apropiacin de los acontecimientos pasados, la acumulacin de saberes y experiencias, y en este sentido se vincula a lo dado, a lo muerto, a lo fijo. Pero la educacin es tambin movimiento, es algo vivo, es el dndose del individuo y de los pueblos, es su recorrido a travs de distintas fases, es el proceso mismo de su formacin y de su saber de s. En este sentido, es presente y antipacin de futuro, es condicin del proyecto, del saber que vuelve sobre s. [...] La educacin consiste, entonces, en la tarea de conducir al 21 individuo desde su punto de vista informe hasta el saber.
Para Hegel,
la educacin no puede reducirse a un proceso puramente informativo o, de acuerdo con Durkheim, a un proceso de transmisin, porque la verdad no es una moneda acuada que puede entregarse y recibirse sin ms, tal y como es sino que ha de constituirse en un proceso de construccin de la relacin sujeto-realidad que se funda
YURN CAMARENA, M. Sujeto, eticidad y educacin en la obra de Hegel. 21 Ibd. pp. 39-40.
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en la negacin. [...] Desde esta perspectiva, educarse, cultivarse, formarse, significa negar el propio ser natural, fijo, dado, padecer desgarramiento y negar, asimismo, la relacin solidificada del sujeto con la realidad para darse a un nuevo ser all que, desde el saber, supera el anterior. Se trata, pues, de construir un nuevo mundo y nueva figura del espritu, sin que ello signifique que stos son 22 definitivos.
Hegel, con su crtica aguda a la educacin mecanicista, da por hecho que sta reproduce el estado actual de cosas. En contraparte enfatiza la importancia de crear una educacin transformadora, capaz de lograr la autoconciencia en los individuos, y sta a la vez, les sirva para romper el viejo y gastado enfoque transmisivo. l distingue dos tipos de educacin: uno conservador, otro transformador. Utilizando un lenguaje ms actual, se puede decir que el primero es aqul que se mantiene en los lmites estructurales y reproduce las condiciones de dominacin; mientras que el segundo, sin ir ms all de los lmites estructurales, contribuye a potenciar las posibilidades de cancelacin de esas condiciones."23 La complejidad que se vive en las relaciones sociales, obliga a que la misin de la educacin sea vasta y a la vez difcil, puesto que debe garantizar -entre otras cosas- que todos los individuos fructifiquen de manera continua sus talentos y creatividad con base a
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YURN CAMARENA, M. Sujeto, eticidad y educacin en la obra de Hegel p.43. Hegel, Ibd., p. 48.
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una gama herramental slida puesta a su servicio. Debe permitirle tomar conciencia de s mismo y su entorno y desempear su funcin social en el mundo del trabajo y en la vida pblica. El saber, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir en sociedad constituyen los cuatro aspectos, ntimamente enlazados, de una misma realidad.24 Si se est de acuerdo con Delors en torno a los cuatro aspectos constitutivos, la preocupacin es, primero, cmo lograr la realizacin de cada uno, y segundo, de qu forma se amalgamaran para conformar esa unidad utpica sugerida, porque la realidad es que ninguno de estos cuatro aspectos se encuentra presente en los educandos de manera plena. Freire dice que el ser humano en su condicin de ser histrico-social, experimenta continuamente la tensin de estar siendo para poder ser y de estar siendo, no en forma mecnica, no slo lo que hereda sino tambin lo que adquiere. Esto significa ser el ser humano, en cuanto histrico, un ser finito, limitado, inconcluso, pero consciente de su inconclusin.25 Al respecto, Gramsci enfatiza que
El proletariado necesita una escuela desinteresada. Una escuela en la que se le d al nio la posibilidad de formarse, de hacerse hombre, de adquirir los criterios generales vlidos para el desenvolvimiento del carcter: Una escuela humanista, como la que pretendan los antiguos y los
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DELORS, J. La educacin encier ra un tesoro, p. 110. encierra . FREIRE, P. Poltica y educacin p. 21. educacin,
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ms recientes hombres del renacimiento. Una escuela que no hipoteque el porvenir del nio y que no fuerce su voluntad, su inteligencia y su conciencia en formacin a moverse dentro de un binario de estacin prefijada. Una escuela de libertad y de libre iniciativa y no una escuela de 26 esclavitud y de maquinicidad.
Yurn Camarena percibe el deterioro educativo actual, lo critica de manera aguda y frontal y manifiesta su rechazo al mismo. Destaca que en la educacin tradicionalista prevalece un currculum rgido y un marcado autoritarismo, que los mtodos de enseanza no potencan la libertad de los alumnos; se refiere tambin -entre otras cosas- al dogmatismo, enciclopedismo y memorismo como barreras para lograr la conciencia de los educandos. Pero ms all de la crtica, propone una educacin con sentido humanista, puesto que tiene la certeza de que las bondades producidas por la educacin en mencin, son esenciales en la vida del alumnado. La define de la siguiente manera:
... la educacin con sentido humanista es un proceso que consiste en: a) generar las condiciones didcticocurriculares para que el educando construya su personalidad y su propio proyecto de vida como sujeto libre y responsable que respeta la libertad de los otros y que se opone a toda forma de dominacin; b) favorecer que el educando eleve su nivel de conciencia y autoconciencia, [...] c) contribuir a que el educando desarrolle las competen-
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GRAMSCI, A. La Alter nativa Pedaggica, p. 106. Alternativa Pedaggica,
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cias que le permitan interactuar comunicativa y cooperativamente con otros para entenderse con ellos, [...] d) hacer propicia la participacin creativa de cada educando en la produccin, reconstruccin y transformacin de la cultura y e) contribuir a que cada educando construya conscientemente su propia identidad y la identidad de la comunidad reconociendo tanto a las otras personas como as mismo como miembros del gnero humano y parte de la naturaleza.[...] La educacin con un sentido humanista, es decir, la que tiene como fin la dignidad y como principio la eticidad, se nos presenta como un ideal irrenunciable, en la medida en la que renunciar a ella es tambin 27 renunciar a la dignidad.
Tarea compleja es la que los profesores heredaron del siglo XX, ya que la lucha por el poder continu siendo inherente a la clase dirigente, soslayando de manera deliberada los intereses de la clase baja, entre ellos la educacin. Desafortunadamente, esa inercia avasalladora del Estado ha obligado a que un gran nmero de profesores est conforme con el estado actual de cosas, a que algunos se mantengan escpticos y a que otros asuman posturas estoicas. Otros, en cambio, nos preguntamos si se puede tener todava esperanza, si hay posibilidad de imaginar un futuro razonablemente justo y si los procesos educativos pueden contribuir a ello.28 La semilla de la inquietud debe sembrarse, pues
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YURN CAMARENA, M. For macin y puesta a distancia. pp. 24-25. ormacin Ibd., p. 13-14.
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... si bien la educacin no lo puede todo s puede algo. Su fuerza, [...] reside en su debilidad. Una de nuestras tareas, como educadores y educadoras, es descubrir lo que histricamente es posible hacer en el sentido de contribuir a la transformacin del mundo que d como resultado un mundo ms redondo, con menos aristas, ms humano, y en el que se prepare la materializacin de la gran utopa: 29 unidad en la diversidad.
ormacin. For macin. Con frecuencia se escucha -principalmente en el medio educativo- la palabra formacin en expresiones tales como: en esta escuela los alumnos tienen buena formacin; los egresados tuvieron una formacin adecuada, o bien; lo prioritario es la formacin del alumnado, entre otras. Empero, tambin se alzan voces para sealar que en las escuelas ms que formar se informa e inclusive hay quienes llegan a considerar como sinnimos los trminos de educacin y formacin.
En algunos pases se han establecido diferencias tericas y prcticas entre los procesos a los que se refieren los trminos educacin y formacin. As, e. g., en Francia, Espaa y Canad se entiende por formacin un conjunto de acciones cuyo propsito es favorecer la adquisicin de las competencias que se han determinado como necesarias para realizar eficazmente una actividad laboral definida, efectuar un servicio especfico o cumplir con una funcin
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FREIRE, P. Poltica y educacin, p. 40.
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particular. La formacin tiene, entonces, finalidades precisas, especficas, bien delimitadas; en cambio, las finalidades de la educacin son ms generales e indeterminadas, pues se guan por la intencin de ampliar la cultura de las personas, aumentar sus posibilidades de eleccin y acrecentar su polivalencia. [...] En otros pases los trminos se utilizan como equivalentes. Tal es el caso de Mxico, donde dichos trminos causaron debates a lo largo de 30 todo el siglo XIX.
En Mxico, a efecto de cambiar la perspectiva de una educacin informativa, transmisiva; se fue acuando la idea de que las escuelas deban cumplir una funcin formativa. La formacin se entenda no como un proceso, sino como una funcin de la educacin. [...] Al paso de los aos, el trmino formacin qued tan atado al de educacin que acabaron por ser sinnimos; por esto, en el discurso pedaggico mexicano actual y en la legislacin educativa vigente son equivalentes los trminos educacin normal y formacin de docentes, al igual que los de educacin profesional y formacin profesional.31 Sin embargo, de acuerdo al planteamiento de varios autores, si es notable la diferencia entre educacin y formacin. Si se acepta que las finalidades de la educacin son ms generales, sera complicado atender un aspecto laboral especfico puesto que las actividades de la vida profesional requieren cada vez ms especializaciones y, para ello, se hace necesario
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YURN CAMARENA, M. For macin y puesta a distancia. p. 63. ormacin Ibd., p. 64.
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tener adems de una educacin slida, una formacin en un rea determinada o en un aspecto preciso de la ciencia.
En torno a la formacin, el punto de vista hegeliano brinda aportes interesantes, ya que Hegel entiende la formacin como bildung (construccin, configuracin). Este concepto est enlazado con el tema de la libertad, y por consiguiente con la eticidad, que para este autor es <<la libertad realizada>>. La eticidad no es algo dado o necesario, sino algo que se conquista. [...] La formacin es el <<trnsito de lo subjetivo a lo objetivo>>. Esto significa que el sujeto no slo se apropia de la cultura y de los rdenes institucionales, sino que es capaz de actuar creativamente para producir cultura e instituciones o para 32 transformar lo ya existente.
Ntese que en la interpretacin que hace Yurn de Hegel, existe la sinonimia entre educacin y formacin, pero, desde luego, no se refiere a una educacin como actualmente se realiza en Mxico; enajenante y coercitiva. Ms bien, es concebida como un proceso transformador, que no slo implica la individualidad, sino que, adems, necesita la participacin colectiva. Por lo tanto,
Desde este punto de vista, la formacin no es un proceso evolutivo, sino dialctico: la cultura y los rdenes sociales son objetivaciones de los sujetos, en tanto que sujetos libres, crticos y creativos; el sujeto conquista su libertad y su humanidad en la medida en que transforma la cultura
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YURN CAMARENA, M. For macin y puesta a distancia. p. 29. ormacin
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y los rdenes sociales. [...] En sentido hegeliano, la formacin es conquista de la subjetividad mediante la transfor33 macin cultural y la interaccin.
En las prcticas formativas actuales es manifiesta la tendencia a la imposicin de teoras, al recetario de procedimientos para lograr la formacin.
La labor del educador no consiste en modelar, sino en favorecer la praxis del educando, su interaccin con otros y la recuperacin de su experiencia. Desde esta perspectiva, el movimiento formativo del sujeto es libertad que lucha por ampliar la libertad de todos, sujeto que acta para configurarse como sujeto. Por ello, el sujeto es por s y para s. Eticidad y formacin son dos momentos del mis34 mo proceso: la configuracin del para s.
El proceso de formacin implica por lo menos dos intencionalidades: la que oferta una institucin que debe satisfacer las demandas del individuo durante su trnsito por la misma, con miras a la transformacin de la sociedad y las propias de la persona, que al interactuar con su medio, le permitan hacer contrastaciones y actuar para modificar su autoconciencia en beneficio propio y colectivo. Yurn dice que funcionalmente, un sistema de formacin es un campo de experiencias de subjetivacin, es decir, un conjunto de condiciones que favorecen o dificultan
YURN CAMARENA, M. For macin y puesta a distancia. Su dimensin ormacin tica, p. 30. 34 Ibd., p. 31.
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las objetivaciones y las relaciones intersubjetivas que contribuyen a la formacin del sujeto que realiza tales experiencias.35 Y agrega:
La formacin es un proceso en el que, desde el presente, el individuo se forma recuperando crticamente el pasado (como experiencia, como leccin), mirando el futuro ( como utopa, como esperanza) y actuando creativamente para realizar las transformaciones que se requieren en la realidad social, cultural y personal para preparar las con36 diciones de ese futuro deseable.
El deber ser de la formacin se orienta a que el individuo acte de manera libre, consciente, creativa, etc. Sin embargo existe una gran limitante que obliga a que exista una clara diferencia entre el deber ser y la realidad, ya que, como dice Foucault, el sujeto siempre es un sujeto sujetado por la cultura en la que nace y de la que depende, por las normas sociales que se le imponen y controlan su vida y por la propia identidad que adquiere a travs de esa cultura y esas normas.37 Y ah est presente tambin el Estado con la marca indeleble de la hegemona, trazando rutas, sealando caminos, sugiriendo teoras, transmitiendo ideologas, imponiendo sistemas evaluativos como una manera clara de control. Ferry sostiene que ninguna persona se forma a travs de sus propios medios [...] tampoco se puede formar por un dispositivo, ni
YURN CAMARENA, M. For macin y puesta a distancia. p. 44. ormacin Ibd., p. 54. 37 Ibd., p. 55.
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por una institucin, ni por otra persona. Formarse no puede ser ms que un trabajo sobre s mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a travs de medios que se ofrecen o que uno mismo se procura.38 Sin embargo, es innegable que el Estado incide de manera marcada en la formacin de cada individuo, y esto lo hace principalmente, a travs de la escuela y sus aliados: el profesor (formador) y el currculo. Ferry lo dice as: Podemos visualizar la formacin como una funcin social de transmisin del saber, como suele decirse del saber-hacer o del saberser, que se ejerce en beneficio del sistema socioeconmico o, ms generalmente, de la cultura dominante.39 Alejada del deber ser, la formacin es una continuacin de la educacin escolar en la que el proceso conlleva un amplio porcentaje transmisivo de conocimientos, en lugar de permitir la construccin de los mismos con base a reflexiones y anlisis tericos que deberan fisurar y luego romper el paradigma formativo vigente, para que se propicie el acercamiento y el arribo a la utopa del deber ser.
La formacin no debe reducirse a una accin ejercida por un formador sobre un formado maleable que reciba de forma pasiva la configuracin que le imprima el formador. El proyecto insensato de modelar al otro, de crear a un ser a su imagen, de infundirle la vida, que es el fantasma del animador, lo nico que puede es infligirle la muerte. [...]
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FERRY, G. El trayecto de la for macin. p. 43. formacin Ibd., p. 50.
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No se puede decir que la nocin de formacin toma todo su sentido sino cuando seala una accin reflexiva. Formarse es reflexionar para s, para un trabajo sobre s mismo, 40 sobre situaciones, sobre sucesos, sobre ideas.
Sin embargo, la vieja y an vigente concepcin de que un profesor ensea y forma a un estudiante, obtura, limita las posibilidades de transitar por el proceso de formacin entendindolo y vivindolo como la
...actividad que se orienta a facilitar procesos intersubjetivos, objetivaciones y experiencias que permitan a una persona desempearse como sujeto agente, sujeto actor y sujeto autor en un determinado campo de accin. Las finalidades son determinadas en relacin con dicho campo, y la funcin que cumple es la de desestabilizar el equilibrio de las estructuras de la personalidad para formar un habitus 41 ocupacional de carcter crtico...
ormacin For macin inicial. La formacin inicial ha sido agudamente criticada por diversos autores, y por sectores interesados de la sociedad, los cuales manifiestan que una parte considerable del deterioro educativo se debe
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FERRY, G. El trayecto de la for macin. p. 53. formacin. YURN CAMARENA, M. For macin y puesta a distancia. p. 75. ormacin
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a ella. Pero, qu es la formacin inicial. Entendemos por formacin inicial de un maestro la preparacin escolarizada que recibe antes de incorporarse al trabajo docente, misma que representa la base de todo proceso formativo que habr de vivir durante su ejercicio profesional. La formacin inicial se desarrolla en instituciones especializadas que tienen una autonoma relativa, en tanto que confrontan problemas especficos; a la vez, requieren mantener una relacin muy estrecha con la dinmica de la educacin bsica para la que preparan a los futuros docentes.42 De forma similar, Greybeck la define como la preparacin profesional para la docencia (especializada en algn nivel o rea educativa) con obtencin de un ttulo de licenciatura que avala el ejercicio de la misma.43 La formacin inicial es el primer contacto sistemtico y especializado que tiene el aspirante para llegar a ser profesor. Actualmente es requisito insalvable haber cursado el bachillerato, pero no siempre fue as.
Esta formacin ha ido variando histricamente tanto en su direccin como en el estudio del currculum y en la concepcin que la gua. En los cuarenta aos ms recientes ha habido tres tipos bsicos de planes de estudio para la formacin del magisterio: el plan de tres aos de educa-
REYES ESPARZA , R. y R. M. Ziga. Diagnstico del Subsistema de ormacin For macin Inicial, p. 15. 43 GREYBECK DANIELS, B. et al. Reflexiones acerca de la formacin de docentes, en Educar. Revista de educacin, p. 15.
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cin Normal posterior a la secundaria, vigente hasta 1969; el plan de cuatro aos de educacin Normal, igualmente posterior a la secundaria, pero que ofreca tambin el grado de bachiller (vigente de 1969 a 1984) y, a partir de esta ltima fecha, la licenciatura en educacin primaria, que exige como requisito de ingreso la posesin del certi44 ficado de bachillerato. A lo anterior se agrega el Plan 97, que es el vigente en la actualidad.
Los debates y reformas en torno a la formacin y perfeccionamiento del magisterio regularmente surgen en los momentos ms crticos, debido a la insatisfaccin de los resultados y, en ocasiones, por cambios polticos. Lo importante de ello es que tienden a inaugurar una nueva etapa con expectativas prometedoras. El hecho de elevar los estudios de Normal al nivel de licenciatura, se debi -entre otras cosas- a la cuestionable formacin inicial de los profesores, pues se consider que el Plan antecesor subordinaba la formacin a la acumulacin de conocimientos, adems de soslayar la reflexin, la construccin terica, la creatividad, la innovacin y la vinculacin entre teora y prctica.45 Como estrategia para erradicar lo criticado, en el Plan de 1984 se hizo hincapi en que el estudiante sera una persona crtica y reflexiva y acentuaba la importancia de incorporar la investigacin, misma que le brindara las herramientas y conocimientos para innovar y transformar
DE IBARROLA, M. et al. Quines son nuestros profesores. Anlisis del Federal, magisterio de educacin primaria en el Distrito Federal, 1995. p. 73. 45 PODER EJECUTIVO FEDERAL . Programa para la moder nizacin educativa. 1989-1994, p. 65.
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la prctica educativa en el lugar de adscripcin asignado. Sin embargo, desde su establecimiento, la licenciatura apareci como una medida aislada y sin un plan de mediano plazo que garantizara su desarrollo.46 El nuevo Plan tampoco satisfizo las expectativas planteadas ni produjo cambios sustanciales; por el contrario, el nmero excesivo de asignaturas por semestre present dificultades en la articulacin de los contenidos de las diversas asignaturas, el nmero excesivo de asignaturas tericas sin una relacin directa con las prcticas escolares, debilit la formacin para el quehacer docente; los formadores no recibieron capacitacin y actualizacin suficientes y se dio un desfase entre lo que se estaba aprendiendo en las escuelas normales y los preceptos de la educacin bsica que se establecieron en 1993. Por estas razones -entre otras- surgi un nuevo Plan en 1997 con el cual se espera que el egresado cumpla de manera cabal en su actividad docente como el profesional que es. En este nuevo Plan aparece en las competencias que definen el perfil de egreso, la utilizacin de la investigacin cientfica y se destina mayor tiempo a la observacin y prctica docente. Se culmina en los dos ltimos semestres con el trabajo docente, haciendo responsable al estudiante de un grupo en alguna escuela primaria asignada, durante una gran parte del ciclo escolar, asesorado por un tutor de la misma institucin. De manera paralela, cursa
REYES ESPARZA, R. y R. M. Ziga. Diagnstico del subsistema de formacin inicial, p. 48.

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un seminario en la escuela normal que le permite socializar con su colectivo las experiencias relevantes del grupo atendido, y a la vez recibe las crticas y/o sugerencias para optimizar las prcticas.47 Es necesario dar seguimiento a los egresados del plan 97, puesto que la primera generacin iniciar su trabajo profesional a partir del ciclo escolar 2001-2002, ya que observar de cerca su desempeo permitir tener elementos para realizar una evaluacin y tomar decisiones al respecto. Por cierto, hay un trabajo parcial de seguimiento y evaluacin de la aplicacin del Plan de estudios en cuestin, realizado en agosto de 1999. En l se destacan avances en el logro del perfil de egreso de los estudiantes normalistas, pero tambin se sealan las dificultades para desarrollar el perfil de egreso.48 En los apartados siguientes se comentarn los resultados que se consideran relevantes. Ser profesor no es una tarea simple. Mucho menos formar profesores: la formacin de los enseantes es el problema clave dentro del sistema educativo, la manera en que se forman los enseantes [...] determina la orientacin de la escuela, no solamente en el plano de la transmisin de los conocimientos, sino tambin en el sistema de disposiciones estructuradas caractersticas de una cul-
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA. Plan de estudios. Licenciatura en Educacin Primaria. 48 SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA. For mas del trabajo docente For ormas perfil y su relacin con los rasgos del per fil de egreso. Licenciatura en educacin primaria. Plan de estudios 1997.
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tura... 49 Qu se puede esperar de las acciones que en esta materia han efectuado las autoridades educativas al contratar como profesores a personas que no renen los requisitos de formacin previa, y aunque se les enve a zonas geogrficas marginadas es de esperar que los resultados sean poco alentadores. Y si a lo anterior se agrega que con la disminucin de la matrcula en las escuelas normales habr menos profesores en servicio, alarma el supuesto de que se habilite a un nmero cada vez mayor de personal sin perfil profesional. En los prximos aos, el sistema educativo mexicano resentir de manera muy compleja este dficit de profesores.50 Y generar problemas serios, que lejos de contribuir a alcanzar las metas propuestas, las minar, sobre todo, elevar la calidad de la educacin. La reduccin en el nmero de aspirantes se origina principalmente por las exigencias planteadas en el perfil de ingreso. En el pasado, con el hecho de haber concluido la educacin secundaria se poda aspirar a profesor, mientras que en la actualidad se requiere adems el bachillerato, requisito tambin para ingresar a la universidad. Por lo tanto, si el bachiller que no tiene una vocacin definida, hace un balance entre ir a la universidad o ir a la Normal, seguramente se percatar de que la carrera de profesor tiene un prestigio social erosionado y un salario no profesional y optar
FERRY, G. El trayecto de la for macin. p. 11. formacin. REYES ESPARZA , R. y R. M. Ziga. Diagnstico del Subsistema de ormacin For macin Inicial, p. 35.
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por realizar una carrera universitaria. Es notorio, que la mayor parte de los aspirantes a obtener el grado de profesor sean mujeres. Al respecto, Furter menciona que las mujeres eligen esta carrera porque no es una autntica profesin.51 El problema de la formacin inicial no es privativo de Mxico, ms bien en un cierto nivel de generalidad, la problemtica de la formacin de los enseantes es la misma en cualquiera que sean los contextos nacionales y las concepciones presentes.52 Y algo que llama la atencin es que en pases donde se realiza la formacin inicial de los docentes en las universidades, tambin existen problemas pues,
...estudios realizados en pases donde la formacin de los docentes transcurre exclusivamente en mbitos universitarios evidencian que los problemas formativos persisten. En Espaa, Varela y Ortega muestran la desvalorizacin de las carreras docentes en la universidad. En Estados Unidos, Zeichner analiza la ruptura entre lo que se trat de formar en la universidad y los resultados de la prctica del graduado, preguntndose si la experiencia escolar borra los aprendizajes universitarios. A su vez, Terhart analiza un gran nmero de investigaciones en Europa, en el que se verifica la misma problemtica en la enseanza uni-
FURTER, P. Los educadores, culpables o vctimas de la crisis de la educacin?", en GLAZMAN, R. (Coord.) La docencia; entre el autoritarismo y la igualdad, p. 103. 52 FERRY, G. El trayecto de la for macin. p. 48. formacin.
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versitaria. Liston y Zeichner muestran que la preocupacin de las universidades se fuga hacia el doctorado, que brinda mayor categora a los investigadores que a los docentes y que desvaloriza las profesiones clsicamente de53 nominadas femeninas.
Hay quienes sealan que los cambios que darn un verdadero sentido al trnsito por las escuelas normales deben ser radicales, puesto que
...pensar en modificar la formacin inicial de los profesores mexicanos sobre la base actual de las escuelas normales implica renunciar a una verdadera transformacin y a mantener instituciones viciadas que obstaculizaran permanentemente el proceso, pues lo que hoy est en juego es la necesidad de una verdadera concepcin de la formacin de los maestros, que choca con la concepcin normativa que ha dado vida y ha sostenido a las normales. Las actuales normales deben ser sustituidas por verdaderas instituciones de nivel superior acordes a las nuevas ne54 cesidades educativas del profesorado.
DAVINI, M. La for macin docente en cuestin: poltica y pedagoga, p. 91. formacin REYES ESPARZA, R. y R. M. Ziga. Diagnstico del Subsistema de ormacin For macin Inicial, p. 116.
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ormacin Formacin inicial: una prctica con enfoque tradicional. Para muchos, la evolucin de las escuelas normales ha permitido brindar una formacin alejada de las prcticas tradicionales que tanto dao hicieron a millares de alumnos y que, por lo tanto, las transformaciones son adecuadas y satisfacen de manera general las expectativas generadas. Sin embargo, en oposicin, se alzan voces para manifestar que las reformas realizadas no han contribuido de manera sustantiva al mejoramiento de la formacin y en consecuencia, de una educacin integral de los nios. Se dice que los cambios, ms que atacar de fondo el problema, slo son superfluos, de forma. Por lo tanto, el enfoque tradicional contina vigente aunque no explcito en los planes y programas de estudio, s se manifiesta en las prcticas cotidianas de diversos grupos, en la mayora de las escuelas normales del pas. Una de las crticas ms fuertes al modelo tradicional es que, la formacin se desarrolla principalmente
...en tres momentos: presentacin de contenidos/recepcin/ repeticin. En este caso, el educador est totalmente a cargo de la toma de decisiones en relacin con la situacin educativa. [...] La forma de verificar si el educando ha aprendido consiste en solicitarle que repita aquello que se le ha presentado y de lo cual, supuestamente, se ha 55 apropiado.
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YURN CAMARENA, M. For macin y puesta a distancia. p. 36. ormacin
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Es claro que lo ms importante en este modelo es la memoria. Si se tiene la capacidad mnemotcnica, a los ojos del formador, el estudiante triunfar en sus estudios. Sin embargo, en los tres momentos mencionados, es clara la ausencia del anlisis, de la reflexin y de la crtica. En la visin del mundo de los tradicionalistas, las escuelas son simplemente lugares donde se imparte instruccin.56 El poder que el formador ostenta ante sus alumnos se manifiesta de manera categrica en la asignacin de calificaciones. La abstinencia de los alumnos a manifestar crticas a la metodologa impuesta por el formador, o bien, a emitir puntos de vista discrepantes con ste, se debe en gran parte a que l tiene el poder que le confiere la autoridad y lo utiliza para someterlos. Y pobre de aquel que no se someta! Las represalias no se hacen esperar, pues van desde la disminucin de las calificaciones, hasta la expulsin temporal o definitiva de la institucin. Freire57 ha criticado de manera severa lo que l llama educacin bancaria, que es aquella en la que se considera que el profesor es el que sabe y el alumno el que aprende. ste, acta como un receptculo en el que el docente vaca los conocimientos que l considera pertinentes, la comunicacin est ausente y slo se realizan comunicados. La unilateridad es lo que se respira en esa atmsfera. Est
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GIROUX, H. Los profesores como intelectuales. p. 32. FREIRE, P. La pedagoga del oprimido.
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documentado a la perfeccin el hecho de que los programas para la formacin de profesores [...] han estado dominados desde hace tiempo por una orientacin conductista [...] El futuro profesor es contemplado ante todo como un receptor pasivo de este conocimiento profesional...58 Los formadores de docentes rara vez si es que sucede participan en las reformas curriculares de los planes y programas; son simples ejecutores de lo que los expertos construyen. Y como no existe conocimiento pleno de los cambios porque no se les capacita ni actualiza de forma consistente, es ms fcil seguir trabajando con base en lo conocido, que arriesgarse a la transformacin y contribuir en el proceso formativo de los futuros profesores. Recientes estudios de campo han puesto de manifiesto la vigencia de las prcticas tradicionales en las escuelas normales, contraviniendo los enfoques curriculares vigentes. Entre los resultados del estudio llevado a cabo (en dos escuelas normales de Durango y en una Unidad Regional de la universidad Pedaggica Nacional del mismo estado), fue clara la concepcin que se tiene en torno a los profesores: son tradicionalistas y/o conductistas. Los alumnos manifestaron que los maestros: reprimen su forma de pensar; que la mayora, por lo general, son expositores y despus de ello entregan un cuestionario para su resolucin con base en lo expuesto; les dicen que trabajarn con base en el modelo de la didctica crtica y sin embargo su accionar contina con mtodos tradicio-
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GIROUX, H. Los profesores como intelectuales. p. 173.
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nales; los cargan con conocimientos y teoras desvinculados de la realidad que ms que formar informan.59 La mayor parte de las respuestas incluidas en el trabajo destacan que el formador, enterado del enfoque crtico explcito en la reforma, slo lo maneja de manera discursiva, ya que las prcticas siguen teidas de tradicionalismo. Otro estudio seala que la prctica docente es generalmente contradictoria: por un lado trata de formar estudiantes crticos y creativos y, por el otro, da los lineamientos para el pensar y el hacer. Esta doble situacin lleva a los profesores a realizar una serie de actividades en las que no se involucra a los estudiantes en sus procesos de formacin.60 Pese a que se trata de estudios realizados en diferentes escuelas normales, ntese la similitud de opiniones. Al cuestionar a profesores formadores en torno a la propuesta curricular de 1984, emitieron similares opiniones y una de ellas fue la siguiente: Considero que fue bueno el espacio, slo que muy disperso, porque cada quien(Sic) interpret el plan de estudios de acuerdo a su visin. Pero la dificultad primordial fueron las autoridades que se aferran a la forma tradicional. Pienso que fueron los menos informados.61
ALDABA CORRAL, A. J. La estructura metodolgica del formador de docentes y su impacto y relevancia en la praxis del futuro educador: un estudio etnogrfico, en Educar, pp. 41-47. 60 VILA SUREZ, M. Del C. Las prcticas docentes de los formadores de profesores, en Educar, p. 51. 61 Ibd., p. 53.
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Los profesores no estuvieron en desacuerdo con la inclusin de un enfoque crtico en los nuevos planes y programas sino que, ms bien, las objeciones fueron sobre la falta de preparacin tanto de ellos como de los alumnos, para actuar de una forma distinta a la tradicional. Tambin hicieron mencin de que no existi un dilogo constante con los diseadores que elaboraron la propuesta curricular. Los formadores, a efecto de no conflictuarse con las innovaciones propuestas, continuaron transmitiendo informacin, sin generar espacios de reflexin y de crtica.62 Es evidente que con slo reformar los planes y programas de estudio de las escuelas normales no se garantiza una formacin inicial slida, consistente, liberadora, transformadora. Lejos de ello, los formadores y los estudiantes normalistas, son reproductores del modelo educativo enquistado, sin que existan muchas posibilidades de abandonarlo
por el hecho de que toda accin pedaggica en ejercicio dispone por definicin de una autoridad pedaggica, los receptores pedaggicos estn dispuestos de entrada a reconocer la legitimidad de la informacin transmitida y la autoridad pedaggica de los emisores pedaggicos, y por 63 lo tanto a recibir e interiorizar el mensaje.
VILA SUREZ, M. Del C. Las prcticas docentes de los formadores de profesores, en Educar, p. 53. 63 BOURDIEU, P. y J. C. Passeron. La reproduccin, p. 62.
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La Secretara de Educacin Pblica (SEP) y las Secretaras de Educacin en los estados, saben que una de las fallas para obtener el xito de las reformas es el profesor formador y, sin embargo, no se buscan los mecanismos para permitirles la participacin plena en las reformas. De participar en su diseo y aplicacin, las conoceran ampliamente y las podran socializar y discutir colectivamente a efecto de realizar modificaciones y convencerse de sus bondades. Por otro lado, los formadores que se cierren a su daina forma de trabajo y no acepten procesos de capacitacin y/o actualizacin continuas para garantizar el funcionamiento esperado de las normales, pues, tendran que ser separados de su cargo! Las autoridades educativas tienen conocimiento de la problemtica y no actan en consecuencia, quedando en claro que los programas para la formacin de los profesores estn diseados para crear intelectuales que acten al servicio de los intereses del Estado, cuya funcin social primaria se centra en el mantenimiento del statu quo.64 Quiz Foucault tiene razn cuando seala
... que la persona no est siempre en condiciones de vivir experiencias de subjetivacin que le hagan posible conquistar una identidad. Por el contrario, est permanentemente sometida a procesos de socializacin y enculturacin que le confieren una identidad no elegida libremente. [...] 65 la persona es siempre un sujeto sujetado.
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GIROUX, H. Los profesores como intelectuales. p. 211. FOUCAULT, M. Omnes et singulating: hacia una crtica de la razn poltica, p. ormacin 117. Apud., YURN CAMARENA, M. Formacin y puesta a distancia. p. 46.
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La reforma de 1997 es muy optimista en torno al perfil de egreso del profesor. Algunos resultados obtenidos en el proyecto de seguimiento y evaluacin que se lleva a cabo en diez escuelas normales, en igual nmero de estados de la repblica mexicana arroja la siguiente informacin: Se percibe desacuerdo entre los estudiantes cuando manifiestan que:
En ocasiones no entendemos por qu de tantos trabajos que nos dejan, no nos da tiempo de entender, de comprender todo, y a veces, todo lo hacemos a la carrera... [...] El problema que tenemos en la escuela es que los profesores ya se estancaron en su tipo de enseanza, tienen muchos aos con el plan 84 y cambia el plan de estudio pero el tipo de enseanza no... [...] algunos de ellos siguen con la evaluacin tradicional. A los maestros de la 66 normal les hacen falta ms cursos de actualizacin.
Las opiniones de los alumnos son coincidentes con las de los estudios antes sealados. Entre las fallas que ms se sealan est la de que
... hay profesores que no han incorporado estos cambios, se ve que estn trabajando de la manera tradicional, siguen con esta forma de enseanza con la que han venido trabajando y, si se quiere cumplir con todo lo que dice la propuesta, eso llevara un cambio en todos los profesores
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA. For mas del trabajo docente ormas perfil y su relacin con los rasgos del per fil de egreso. Licenciatura en educacin primaria plan de estudios 1997, pp. 11-12.
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[...] La mayora de los profesores queremos terminar con nuestras asignaturas y para esto a los alumnos los estamos 67 cargando de trabajo...
Es notorio, que los sujetos inmersos en las escuelas normales no reconocen directamente su responsabilidad en las fallas de su actuacin salvo excepciones. Los directivos y los alumnos culpan a los profesores, los profesores responsabilizan a las autoridades y a los diseadores. A los alumnos tambin se les responsabiliza por ingresar a la escuela normal con una preparacin deficiente que no les permite asumir los retos establecidos. Es necesario ser conscientes del papel que cada actor desempea en ese contexto y asumir la responsabilidad. Esto sera un gran paso para avanzar en el sinuoso camino de la transformacin. No todo el panorama de la formacin inicial es desalentador; tambin existen logros importantes. En el ltimo estudio sealado se destaca, entre otras cosas, que los estudiantes: han desarrollado habilidades de lectura comprensiva y crtica y las relacionan con la prctica; han adquirido las habilidades para indagar y redactar. Gracias a la observacin previa en las escuelas primarias, lograron realizar prcticas satisfactorias.68
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA . For mas del trabajo docente ormas perfil y su relacin con los rasgos del per fil de egreso. Licenciatura en educacin primaria plan de estudios 1997, p. 11. 68 Ibd., pp. 8-9.
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servicio. La crtica al profesor en ser vicio. A diferencia de otras profesiones como la medicina, la arquitectura, la abogaca, la de profesor no goza de prestigio social, pues es considerada por muchos una semiprofesin, dado que no ha alcanzado a desarrollar los rasgos bsicos de las profesiones.69 El maestro es heredero del escriba, del escribiente. Su menosprecio tiene races feudales y lo encontramos documentado desde la Edad Media y comienzos del Renacimiento; [...] puede definirse el menosprecio por los maestros como el resentimiento del guerrero, que luego, mediante un interminable mecanismo de identificacin, penetra en el pueblo.70 En 1888 Carlos A. Carrillo en sus artculos pedaggicos planteaba que era un mal muy grande multiplicar a maestros competentes e instruidos, sin remunerarlos de una manera justa: si los sueldos sostena han de conservarse invariables tales cuales existen ahora [...] no se atraiga a los jvenes a la carrera del magisterio ni se les imparta una slida educacin profesional para el ejercicio de dicha carrera, porque es condenarlos a la miseria o arrojarlos a la poltica y a la intriga.71 En la actualidad no se ha modificado la situacin. Los salarios magisteriales son bajos. Los ingresos prove-
DAVINI, M. La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga, p. 65. formacin ADORNO, T. Tabes relativos a la profesin de ensear", en GLAZMAN, R. (Coord.) La docencia; entre el autoritarismo y la igualdad, pp.19-20. 71 CARRILLO, C. De cmo las escuelas normales pueden ser un mal, en Educacin 2001, p. 51.
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nientes de una plaza de profesor no alcanzan para sostener a una familia pequea. El profesor est condenado a vivir en la pobreza total o bien, conseguir doble plaza o un empleo adicional distinto a la docencia, en el que, en ocasiones, supera la remuneracin que obtiene de la profesin. La pregunta resultante es: Por qu estudiar y dedicarse al magisterio? Aunque ha existido una disminucin en la matrcula de las escuelas normales, sigue habiendo aspirantes que, en su mayora son mujeres. El profesor de educacin bsica trabaja un poco ms de la mitad del ao y descansa el resto. Farber seala::
No s con seguridad por qu los profesores son tan gallinas. Puede ser que la instruccin acadmica misma obligue a un cisma entre pensamiento y accin. Tambin pudiera ser que la inamovible seguridad de un puesto educativo atraiga a personas tmidas que no estn seguras de s mismas y que necesitan de las armas y dems aderezos de la autoridad. De cualquier manera a los profesores les faltan pelotas. El aula ofrece un mbito artificial y protegido donde pueden ejercer sus deseos de poder. Tus vecinos tienen un coche mejor; los vendedores de gasolina te amedrentan; tu mujer puede dominarte; la legislatura del estado se encarga de ti, pero en el aula, por Dios, los alumnos hacen lo que t dices [...] De modo que haces alarde de esa autoridad: deshaces a los murmuradores con una mirada asesina; aplastas a quien objete algo con erudicin e irona pesada. Y, lo peor de todo: haces que tus propios logros parezcan inaccesibles y pavorosamente remotos. Escondes tu ignorancia masiva y ostentas tus endebles conocimientos. El miedo del maestro se mezcla con una
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comprensible necesidad de ser admirado y de sentirse superior [...] hasta un maestro ms o menos consciente puede verse tironeado entre la necesidad de dar y la necesidad de retener, el deseo de liberar a sus estudiantes y el 72 deseo de esclavizarlos a s.
Aunque estos sealamientos son semejantes a los expresados por otros autores, cabe destacar que la manera en que Faber lo dice es directa y clara y expresiva de lo que realmente pasa. Adorno sostiene que, incluso, los docentes graduados en la universidad, no cuentan con reconocimiento social.73 Si esto sucede con los universitarios, qu se puede esperar de los docentes formados en las escuelas normales. Cierto es que existen profesores que no cuentan con el ttulo correspondiente para ejercer como tales, sin embargo es tambin cierto, que la gran mayora s cuenta con l. De stos un nmero importante ha cursado ya una licenciatura y otros aunque son los menos incluso una maestra, aunque habra que considerar que, la mayora de las veces, los estudios de posgrado se realizan con la finalidad de contar con mejores herramientas y mayores conocimientos para coadyuvar de manera cualitativa en el proceso educativo, o para lograr algn ascenso y mayor salario.
FARBER, J. "El estudiante es un negro", en HOPKINS, Jerry, El libro hippie, ed. Brjula: Buenos Aires; 1969, Apud., BOHOSLAVSKY, R. "Psicopatologa del vnculo profesor-alumno: el profesor como agente socializante", en GLAZMAN, R. (Coord.) La docencia; entre el autoritarismo y la igualdad, pp. 66-67. 73 ADORNO, T. "Tabes relativos a la profesin de ensear", en GLAZMAN, R.Op. cit., p.18.
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Por desgracia, la realizacin de estudios de posgrado no garantiza el alejamiento de las viejas prcticas, ni eleva la calidad educativa.
Expresiones como tirano de la escuela recuerdan que el tipo de maestro que describen es tan irracionalmente desptico que viene a ser la caricatura del despotismo, ya que no es capaz de producir otro acto que el de encerrar una tarde a unos pobres nios, sus vctimas. [...] No slo transmiten los maestros receptivamente algo ya establecido, sino que su funcin mediadora, como tal, de antemano algo sospechosa desde el punto de vista social como todas las 74 actividades de circulacin, atrae cierta aversin general.
La mayora tiene el recuerdo del profesor castigador y arbitrario y guarda la idea de que los tiempos de estudiante fueron tiempos difciles, de aprendizajes gratificantes y de maltrato. Detrs de la imagen negativa del maestro est la del golpeador [...] Sostengo que este complejo, aun despus de que se prohibi el castigo corporal, es determinante con respecto a los tabes que recaen sobre la profesin de ensear. Esta imagen presenta al maestro como alguien fsicamente fuerte que golpea al dbil.75 En la mayora de las aulas escolares es observable la dependencia de los alumnos del profesor. Regularmente tienen que hacer lo que l les solicite, porque de lo contrario se les considerar
ADORNO, T. "Tabes relativos a la profesin de ensear", en GLAZMAN, R. (Coord.) La docencia; entre el autoritarismo y la igualdad, p. 22. 75 Ibd., pp. 23-25.
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indisciplinados o desobedientes y objeto de sancin. Para no tener problemas en el aula o en la escuela; el alumno aprende a ser obediente, sumiso y dependiente. En ocasiones, ante la presencia autoritaria del profesor, tiene que callarse, no objetar, aun cuando lo asista la razn.
El vnculo de dependencia est presente siempre en el acto de enseanza y se expresa en supuestos tales como: 1) que el profesor sabe ms que el alumno; 2) que el profesor debe proteger al alumno de cometer errores; 3) que el profesor debe y puede juzgar al alumno; 4) que el profesor puede determinar la legitimidad de los intereses del alumno; 5) que el profesor puede y/o debe definir la co76 municacin posible con el alumno.
Aunque el saber del profesor no es vasto, en el contexto alico acta como si lo fuera. El poder que le brinda el saber es el instrumento represivo para legitimar como buenas o malas las respuestas u opiniones de sus alumnos. Son malas cuando las expresiones no son como el profesor las concibe o cuando le dicen algo distinto a lo que quiere escuchar; son buenas cuando son recitadas al pie de la letra, o por lo menos similares a lo transmitido. La mayor parte de nosotros estamos empeados en que ellos den respuestas; y no cualquiera, sino aquellas que coincidan con la que nosotros como profesores ya hayamos formulado para un
BOHOSLAVSKY, R. "Psicopatologa del vnculo profesor-alumno: el profesor como agente socializante", en GLAZMAN, R. (Coord.) La docencia; entre el autoritarismo y la igualdad, p. 57.
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problema que nosotros hemos seleccionado, o que nuestra disciplina nos seala como importante.77 Repetidores en lugar de seres pensantes, receptores en lugar de evaluadores, es el producto lgico de las formas en las que enseamos, que reflejan aquellas segn las cuales hemos aprendido.78 Tal parece que muchos profesores se dan cuenta de las fallas de su trabajo, pero se molestan si alguien se las indica. En el caso de que la situacin se agrave, el profesor recurre al sindicato y ste, considerando derechos laborales el ausentismo injustificado, la incapacidad para ejercer el magisterio, la impuntualidad recurrente, y otro, acta proteccionistamente coludido con los funcionarios de la Secretara de Educacin Pblica y protege a los aludidos o simplemente los cambia de adscripcin y se acab el problema! En las escuelas, se percibe la ausencia de espacios y tiempo para realizar trabajo colegiado, si bien, normativamente se establece una reunin mensual de Consejo Tcnico, con duracin de aproximadamente dos horas. En muchas escuelas se hace caso omiso de ello o se utilizan para tratar asuntos de tipo tcnico-pedaggico, recibir informacin administrativa y para acordar actividades de tipo social.
BOHOSLAVSKY, R. "Psicopatologa del vnculo profesor-alumno: el profesor como agente socializante", en GLAZMAN, R. (Coord.) La docencia; entre el autoritarismo y la igualdad, p. 68. 78 Ibd., p.84.
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Es innegable que existen profesores que pese a las relaciones institucionales existentes se atreven a desafiar a las autoridades, negndose a ser reproductores de la ideologa dominante, a luchar a diario en la escuela y otros contextos, a resistir a las rdenes verticales de sus superiores argumentando sus divergencias. Aprovechan la autonoma relativa que existe en el aula para: inquietar a sus alumnos; para hacerlos que cuestionen; para crear un ambiente de participacin reflexiva y crtica; para modificar el currculum de manera racional. Quiz esto parezca ficcin pero sucede, aunque estos profesores sean objeto de crtica por sus colegas, por las autoridades y por los padres de familia.
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La esperanza perdida.
Por Francisco Covarrubias Villa.
La identidad profesional del magisterio.
n Latinoamrica la inmensa mayora de los profesores de educacin bsica proviene de las clases subalternas. El ori gen de clase y las condiciones en las que se desarrolla su prctica profesional, hace de ellos un grupo social perteneciente a estas clases sociales. No slo proviene de las clases subalternas sino que su existencia se desarrolla en las filas de las mismas. Como seala Mariategui:
Ninguna categora de trabajadores intelectuales aparece tan naturalmente destinada a dar su adhesin a las nuevas ideas como la de los maestros de primera enseanza. En mis artculos precedentes, me he referido, ms de una vez, al espritu de clase que distingue y separa la enseanza primaria de la enseanza secundaria y superior. La escuela, a causa de ese espritu, no slo diferencia a la clase burguesa de las clases pobres en la cultura y en la vida. Diferencia, igualmente, a los maestros de una clase de los maestros de la otra. El maestro primario se siente prximo al pueblo. El maestro del Liceo o de la Universidad se siente dentro de la burguesa. Es, adems, en la ensean-
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za primaria, donde se produce, generalmente, el tipo puro, el tipo profesional de educador. El maestro primario es slo maestro, es slo enseante, en tanto que el profesor de Liceo o de la Universidad es, al mismo tiempo, literato o poltico. La docencia secundaria y universitaria, tanto por su funcin como 1 por su estructura, tiende a crear una burocracia conservadora.
La afirmacin de Mariategui es parcialmente verdadera. Efectivamente, los profesores de educacin primaria son la categora de trabajadores intelectuales naturalmente destinada a adherirse a las nuevas ideas pero, el hecho de que naturalmente estn destinados a ello no significa, de ninguna manera, que realmente suceda as. Debe existir, seguramente, algn tipo de nuevas ideas a las que se adhieran fcilmente los profesores pero, por lo que se refiere a nuevas estrategias didcticas, a las nuevas concepciones de la historia y de la realidad y a la realizacin de nuevas lecturas, el profesor de educacin primaria asume una actitud de permanente rechazo. Las condiciones en las que vive y trabaja el profesor de educacin bsica son completamente diferentes a las del profesor de educacin superior que, adems es, al mismo tiempo, profesional de alguna ocupacin lo cual le permite una mayor diversificacin laboral profesional o investigativa. El profesor de educacin bsica es formado para realizar una funcin abnegada, sin ambiciones de bienestar econmico y para dar a los nios pobres la instruccin elemental -gratuita y obligatoria- del Estado.2
MARIATEGUI, J.C. Los maestros y las nuevas corrientes", en MARIATEGUI, J.C. et al. Problemas tericos de la educacin, p.13. 2 Vid., MARIATEGUI, J.C. Op. cit. p. 14.
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LA ESPERANZA PERDIDA
En Mxico se observa, inclusive, la existencia de familias magisteriales. La ocupacin magisterial en educacin bsica se convierte en ocupacin familiar, situacin que no se da entre los acadmicos de nivel superior en los que la diversificacin acadmica y ocupacional es predominante. En el caso del magisterio se da una especie de reproduccin de la fuerza de trabajo y de la personalidad requerida para ello. Esto se debe a que la reproduccin de la fuerza de trabajo no slo exige una reproduccin de su calificacin sino, al mismo tiempo, la reproduccin de su sumisin a las reglas del orden establecido.3 La cantidad y el tipo de saberes que al profesor se le transmiten e incorporan a la conciencia en su familia y en las instituciones en las que se forma como tal, garantizan el egreso con un bajo nivel acadmico e intelectual que genera en el profesor el sentimiento de ignorancia e incapacidad y que, al mismo tiempo, opera como inhibidor de reclamos salariales y profesionales calificados. El profesor de educacin bsica se siente acadmica, profesional y socialmente inferior a la inmensa mayora de los profesionales. Y lo es.4 Las profesiones son oficios con un alto grado de especializacin que se constituyen histricamente cuando en esa sociedad se dan las condiciones necesarias para que un grupo de sujetos pueda sobrevivir dedicndose exclusivamente a ese oficio. As, entre las
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ALTHUSSER, L. Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado, p. 14. En mi pueblo natal frecuentemente se escucha decir a los padres de familia: Yo le dije a mi hijo que siguiera estudiando, que yo lo ayudara. Le dije: estudia aunque sea pa profesor.
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primeras profesiones se cuenta la de guerrero y la de hechicero. Dice Berger:

...cuando un cuerpo de conocimiento se ha elevado a nivel de un subuniverso de significado relativamente autnomo, tiene la capacidad de volver a actuar sobre la colectividad que lo produjo. Por ejemplo, los judos pueden llegar a ser socilogos porque tienen problemas dentro de la sociedad en cuanto judos. Pero una vez iniciados en el universo de la especulacin cientfico-social, puede ocurrir no slo que contemplen la sociedad desde un punto de vista ya no caractersticamente judo, sino que hasta sus actividades sociales como judos cambien a consecuencia 5 de sus perspectivas cientfico-sociales recientes.
La profesionalidad implica la posesin de los conocimientos especializados y el reconocimiento social cuya mxima expresin es el derecho de patente expresado en las cdulas profesionales. Emilio Tenti, pedagogo argentino contemporneo, conceptualiza a la profesin como una combinacin estructural de tres caractersticas tpicas: conocimiento acreditado mediante ttulos, autonoma en el desempeo y prestigio y reconocimiento social. En el contexto nacional, Ofelia Eusse seala que: una profesin es la actividad social que satisface expectativas y necesidades de la comunidad y que se apoya en tres bases estrictamente relacionadas: la social, la del conocimiento y competencias y una slida base tica.6 El derecho de patente es el reconocimiento oficial que se la
BERGER, P. y T. Luckmann. La constr uccin social de la realidad, p. 113. construccin BENAVIDES, M. E. y G. Velasco. La for macin docente, Perspectivas formacin Perspectivas tericas y metodolgicas, p. 88.
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da a un grupo social determinado para ejercer con exclusividad la profesin, generndose un fenmeno de hermetismo sobre los conocimientos implicados dado que se mantienen inaccesibles a los profanos. A los profanos hay que mantenerlos alejados y a veces hasta ignorantes de la existencia del subuniverso; si, a pesar de todo, no la ignoran, y si el subuniverso requiere privilegios y reconocimientos especiales de la sociedad en general, entonces el problema consiste en mantener alejados a los profanos y, al mismo tiempo, lograr que reconozcan la legitimidad de este procedimiento.7 Al mismo tiempo que se procura mantener alejados a los profanos, se realizan mltiples acciones tendientes a retener a los iniciados y a expulsar a los aspirantes desprovistos de las caractersticas requeridas, estableciendo y reforzando el rol propio de la profesin. En este proceso, los rasgos de la personalidad del sujeto se funden con las del rol apareciendo ante los profanos una imagen de la profesin en la que no se identifican las diferencias existentes entre los que la ejercen. Dice Ortiz Oria:
La presencia significativa de un sujeto dentro de un grupo humano no queda justificada meramente en virtud de sus disposiciones y capacidades orgnicas, sino que su funcin social ha de caracterizarse por todo el cmulo de competencias funcionales y de materiales simblicos que se van acumulando con el tiempo y cuya asimilacin requiere tiempo: tiempo del sujeto que debe asimilarlas y tiempo social para crear las condiciones de asimilacin.
BERGER, P. y T. Luckmann. La constr uccin social de la realidad, p. 114. construccin
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Se constituye as la categora comportamental de la iniciacin cultural en todas sus modalidades y contenidos. La actividad de iniciacin implica rol de iniciando y el rol iniciador. Tal actividad pertenece al gnero global de las actividades de influencia que se configuran en torno a tres ejes: objeto de la influencia, motivos objeto de la influencia y recursos de poder para la influencia. Lo primero define el contenido de la iniciacin, lo segundo tipifica al sujeto de la influencia y lo tercero caracteriza la funcin 8 o el rol de la influencia.
El proceso de iniciacin en las profesiones es sumamente largo, complejo y delicado. A la profesin se accede slo a travs de la escolarizacin. El proceso se inicia en la educacin bsica y el bachillerato, en los la escuela opera como filtro general en el que se quedan todos aquello que no renen las caractersticas bsicas de la profesionalidad. Despus, en los estudios de licenciatura se van adquiriendo los modales, las actitudes, la apariencia, los movimientos, los saberes, las frases y las reacciones de los futuros profesionales. Aquellos que no pueden asimilar los referentes que paulatinamente se le estn transmitiendo, van siendo expulsados del grupo hasta que quedan slo aquellos que pueden desempear totalmente el rol profesional.9
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ORTZ ORIA, V. M. Los riesgos de ensear, p. 22. Dice Giroux al respecto: Michel Foucault ha demostrado que la idea de las disciplinas como estrategia particular de control y organizacin sociales inici su despegue al final de la poca clsica y ha adquirido su plena hegemona en la poca moderna. Aunque Foucault no se refiere directamente a las disciplinas acadmicas, gran parte de su anlisis es aplicable a stas ltimas.[...] la obra de Foucault nos ayuda de hecho a ver cmo estas limitaciones, esta disciplina, son
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El triunfo o el fracaso en la incorporacin al grupo profesional dependen del grado de correspondencia entre los componentes de la personalidad del sujeto y los componentes del rol. Dependiendo del grado de correspondencia existente entre la lgica con la opera la conciencia del sujeto y la lgica del rol profesional, es la velocidad con la que se realiza el proceso de apropiacin de referentes y de adquisicin de la personalidad profesional. Dicho de otro modo, dependiendo del medio social en el que el sujeto se constituy y de la informacin gentica contenida, son las posibilidades de asimilacin de los rasgos propios del ejercicio de una profesin. Por supuesto que los roles profesionales cambian con el tiempo y difieren espacialmente. Si en un momento histrico un sujeto posee caractersticas que le permiten asumir fcilmente un rol profesional, en otro momento histrico podra estar muy lejos de conseguirlo. Berger y Luckmann son autores que han contruibuido al entendimiento de los roles sociales. Al abordar el problema del alcance y los modos de la institucionalizacin de la formacin de subuniversos cognitivos sociales, plantean el proceso de legitimacin social que requieren sus miembros por parte de la sociedad exterior y entre ellos mismos y sealan la existencia de prcticas de retencin de los miembros de cada subuniverso: el lenguaje, la manera de vestir y de actuar, define e identifica a los sujetos miembros de ese subuniverso. As sucede con los mdicos,
reforzadas por determinadas instituciones a travs de premios y castigos que en su mayor parte son de orden jerrquico. El castigo definitivo es la exclusin. GIROUX, H. A. Los profesores como intelectuales. p. 196.
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los abogados, los economistas, los sacerdotes, los profesores, etctera. Sin embargo, es necesario considerar el substrato estructural que permite la permanencia de estos subuniversos en cuya existencia, indiscutiblemente, es importante la accin de los legitimadores, si bien aquella no es producto unidireccional de sta. Se crey por mucho tiempo, que la generacin de nuevos conocimientos por la ciencia la convertira en el modo de apropiacin que mayormente participara en la constitucin de conciencias a travs de la socializacin de referentes generados en ella. Sin embargo, el aparato de hegemona se ha ocupado en presentar esos referentes traducidos a tecnologa y saberes pragmticos, despojados totalmente de la logicidad con la que los conocimientos base fueron construidos. Es decir, no se ha socializado la lgica de la construccin de conocimiento cientfico, sino la traduccin de los conocimientos generados por ella a referentes prctico/ utilitarios. De este modo, los referentes que a las conciencias de las masas llegan, aparecen bajo la forma de caractersticas de los objetos/mercanca generadores de placeres y comodidades irrenunciables por cualquier individuo normal y bajo la forma de misterios. Asociada a la idea de que el modo cientfico se convertira en la forma predominante de conciencia, se supona tambin la muerte de la conciencia pragmtica y de la mgico religiosa, apuntando a la constitucin de un mundo constituido por sujetos teorizantes y artistas. En su versin positivista, morira tambin la filosofa por el despojo total de objetos de investigacin que paulatinamente se incorporaran a los objetos de estudio de las diferentes disciplinas cientficas especializadas de conocimiento. De este modo, los mis-
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terios iran desapareciendo paulatinamente en la medida en la que stos iran siendo resueltos por las ciencias. Evidentemente, nada de esto ha sucedido. Por lo contrario, el hombre moderno comn de las sociedades con capitalismo avanzado, cada vez ms se refugia en el pensamiento mgico/religioso combinndolo con un pragmatismo obtuso. Y esto no es producto solamente de la actividad de los legitimadores de los subuniversos culturales mgico/religioso y prctico utilitario, sino que tiene que ver principalmente con las condiciones materiales de la vida cotidiana existentes en el capitalismo de punta: la soledad, la fragmentacin existencial, el egosmo, el individualismo competitivo, el mercantilismo y la cosificacin. El hombre del capitalismo posindustrial ha objetuado en mercancas todos sus satisfactores, pero no existen mercancas que le satisfagan las necesidades que el capitalismo le ha enseado a sentir. El aparato de hegemona y en especial los medios masivos de comunicacin invocan insistentemente el acto amoroso en la promocin de mercancas, la ternura y el xito, pero no existen mercancas que satisfagan la necesidad de ternura, amor, completud, esperanza. El sujeto quiere liberarse de su mismidad aislada en una otredad que lo incluya, comprenda y supere. Una otredad que lo libere de la pesada carga de su individualidad egosta que lo aplasta, lo asla y lo hace estar ngrimo y solo. Y esa otredad superior del yo es la secta, el grupo, la congregacin. Las instituciones burguesas no se ocupan en ello; son las organizaciones clandestinas donde se hace posible la prdida de la individualidad en una instancia comprensiva y superadora que genera la sensacin en sus miembros de pertenecer a un ente superior que lo libera de la pesada carga de su yo.
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Pero no slo los sujetos poseedores de conciencia ordinaria viven la dualidad entre pragmatismo y magia o religin. Los poseedores de formas superiores de conciencia, a saber, los artistas y los tericos, tambin llegan a integrarse en la triada teora-utilitarismo-magia religin, sin que necesariamente se abandonen las formas de conciencia bsicas. Las condiciones en las que se realiza la prctica intelectual son semejantes a la fragmentacin del trabajo y del sujeto que se viven cotidianamente en la industria, el campo o la oficina. La exigencia de valorizacin de la obra producida y su necesaria incorporacin a la circulacin de mercancas, hunde al artista en la desesperanza y la frustracin y despeja el camino que conduce a la incorporacin a grupos esotricos. El capitalismo marchita hasta las flores ms hermosas de la creatividad humana y pone precio a los sentimientos ms sublimes. Lo mismo publicita el amor de Romeo y Julieta adjudicndoselo a un perfume o a un licor, que vende la imagen del comunista encarnador de todas las perversiones humanas. Es infinita la capacidad comercial del rgimen social de los sujetos cosificados. El capitalismo, al igual que todos los modos de produccin, genera las condiciones de su conservacin y destruccin. La propiedad es posesin para unos y desapropiacin de otros necesariamente. Es culto a la individualidad y soledad, desesperanza y cosificacin inconsciente e involuntaria pero dolorosamente existente en el sujeto. Los grupos profesionales tienden a reproducirse cuando socialmente es validada su existencia. Dicen Berger y Luckmann:
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A su vez este mismo cuerpo de conocimiento se transmite a la generacin inmediata, se aprende como verdad objetiva en el curso de la socializacin y de ese modo se internaliza como realidad subjetiva. A su vez esta realidad puede formar al individuo. Producir un tipo especfico de persona, llamado el cazador, cuya identidad y biografa como tal tienen significado solamente en un universo constituido por el ya mencionado cuerpo de conocimiento como un todo (digamos, en una sociedad de cazadores), o parcialmente (digamos, en nuestra propia sociedad, en la que los cazadores se renen en un subuniverso propio). En otras palabras, no puede existir ninguna parte de la institucionalizacin de la caza sin el conocimiento particular producido socialmente y objetivado con referencia a esta actividad. Cazar y ser cazador implica existir en un mundo social definido y controlado por dicho cuerpo de conocimiento. Mutatis mutandis, lo mismo es aplicable a 10 cualquier rea de comportamiento institucionalizado.
La profesionalidad implica la existencia de un grupo social cuyos miembros compartan un conjunto amplio de referentes que le permita a cada uno de sus miembros, comprender el mundo en el que l vive y que es el mundo en el que vive el otro, que tambin pertenece al grupo. Lo que del otro se comprende, es aquello para lo cual se poseen los referentes necesarios. S del otro lo que yo soy. Pero no slo eso, el individuo no solo acepta los roles y las actitudes de otros, sino que en el mismo proceso acepta el mundo de ellos. En realidad, la identidad se define objetivamente
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BERGER, P. y T. Luckmann. La construccin social de la realidad, pp. 90-91. construccin
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como ubicacin en un mundo determinado y puede asumrsele subjetivamente solo junto con ese mundo. Dicho de otra manera, todas las identificaciones se realizan dentro de horizontes que implican un mundo social especfico. El nio aprende que l es lo que lo llaman.11 Pero para los profanos, el mundo de la comprensin social se reduce al conjunto de figuras de pensamiento construidas con referentes comunes. As, se cree que se comprende al otro cuando, en realidad, uno se apropia del otro de conformidad con lo que el apropiador puede pensar de aqul y que no necesariamente es lo que est all y que tampoco el apropiado puede expresarlo como realmente es porque l no sabe de qu se trata ni qu es lo que quisiera expresar. Sin embargo, las multitudes viven con certeza inmediata la fantasa de la comprensin del otro, de la sociedad y del mundo y esto genera estados ms o menos permanentes de seguridad en los sujetos. La profesin magisterial tiene sus propias caractersticas. Dice Tenti que, para algunos, ...el magisterio no se define como una profesin, sino como misin o sacerdocio. El ejercicio de esta prctica requiere no tanto de un saber cuanto de una serie de cualidades de carcter tico-moral.12 De este modo, la profesin estara determinada por los rasgos innatos del sujeto y no por los aprendizajes adquiridos. Sin embargo, desde la realizacin de los estudios profesionales se va constituyendo una slida personalidad
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BERGER, P. y T. Luckmann. La constr uccin social de la realidad, p.168. construccin TENTI, E. El arte del buen maestro, p. 182.
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magisterial signada por una fuerte presencia gremialista. El profesor se ocupa ms por su participacin sindical que por su formacin acadmica o por su participacin poltica. Su salario, el lugar de adscripcin laboral, el disfrute de prestaciones, etctera dependen de su sometimiento a los lderes y no de su desempeo laboral. La formacin de la personalidad magisterial se da de manera silenciosa: la conciencia se constituye en un proceso inconsciente e involuntario en el que los referentes se incorporan como lo nico posible. La magisterial, al igual que todas las personalidades profesionales, son posedas sin que el sujeto que la posee est consciente de ello. La personalidad simplemente es vivida como la nica manera posible de ser, pues no podra ser de otro modo. Ms an cuando se trata de la pertenencia a una familia ocupacionalmente signada, como suceda con las familias artesanales de la Edad Media: el sujeto se constituye en un ambiente familiar y social repleto de referentes ocupacionales. As sucede tambin con el profesor cuando su familia pertenece al gremio magisterial. La profesin magisterial vive el conflicto de que socialmente se tiende a considerar que la docencia no requiere ni amerita una formacin acadmica especial, o bien, que el aprendizaje de la ocupacin no requiere del tiempo de escolaridad y el grado de complejidad de los conocimientos de las otras profesiones. As, la actividad de ensear se consider tan sencilla que cualquier profesional con dominio de la disciplina poda realizarla. Actualmente, y acorde con el desarrollo del conocimiento pedaggico, se la concibe como una actividad polivalente, compleja, dinmica, socialmente construida, para la cual se requiere una formacin es-
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pecfica dentro del campo didctico, as como el desarrollo de una actitud profesionalizante que implica el compromiso para ejercer la docencia.13 La idea de que cualquiera puede dar clases no ha desaparecido totalmente. La habilitacin de bachilleres para la docencia en educacin primaria es un ejemplo de ello. Cmo va a ser buen profesor quien obtiene la licenciatura asistiendo a la Universidad una maana o una tarde durante cuatro aos? Extraamente, siendo la docencia una de las profesiones ms despreciadas socialmente, ha sido la ms investigada. Haciendo un rpido recuento de algunas de las caractersticas atribuidas al magisterio por diferentes autores y de otras observadas directamente, tenemos el cuadro siguiente. Mientras que en las otras profesiones existe un lenguaje tcnico manejado exclusivamente por los miembros del grupo profesional, un rasgo caracterstico en los profesores es la ausencia de un vocabulario tcnico as como escaso uso del argot utilizado en campos afines (de vez en cuando se utilizan algunas que son de uso ms comn como coeficiente intelectual etc.) y este rasgo se relaciona con otra caracterstica que es su simplicidad conceptual, rehuyendo palabras complicadas y evitando las ideas complejas, las cuales adquieren un significado por la importancia del trabajo del profesor.14
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BENAVIDES, M. E. y G. Velasco. La for macin docente. p. 27. formacin JACKSON, P. W. La vida en las aulas, pp. 176-177.
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Mientras que el lenguaje identifica a los miembros de una profesin, en el caso del profesor de educacin bsica no sucede as porque no existe un corpus cognitivo que lo signe profesionalmente. La ausencia de corpus cognitivo profesional y de refinamiento cultural son simplemente expresin de la debilidad acadmica de las instituciones formadoras de profesores. Sin embargo, es notable la capacidad de esas instituciones para constituir sujetos de conformidad con un modelo de profesor no formalizado pero vigente realmente. Al futuro profesor se le ensea a aplicar propuestas pedaggicas y didcticas diseadas por otros, pero no a pensar racionalmente los procesos educativos y sociales. No se le aguza la capacidad y la curiosidad intelectual por construir posibles interpretaciones tericas de los fenmenos implicados en su vida profesional, ni a idear nuevos modelos didcticos o pedaggicos que resuelvan situaciones acadmicas concretas. Al examinar los acontecimientos con que se enfrentan cada da los profesores hablan a menudo como si el suyo fuera un mundo en el que causas nicas producen normalmente efectos nicos, al explicar un acontecimiento extrao en el aula, con frecuencia se contentan con lo que consideran la explicacin, pero esta simplificacin tiene una complejidad subyacente, adquiere tal magnitud que el hecho de que busquen una rpida solucin es comprensible, quiz perdonable. Contina diciendo Jackson: Los muchos acontecimientos en el aula son tan inesperados y sus causas tan ocultas que suelen tratarlos como pequeos milagros, siendo esta una manera ms intuitiva que racional, para justificar sus preferencias profesionales casi no recurrieron a datos ms all de su experiencia personal. Otro indicador de la simplicidad conceptual en el lenguaje de los profesores que se refleja en la limitacin de las
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definiciones operativas, a las que asignan trminos corrientes. Aunque emplean a menudo palabras y frases que denotan aspectos globales de la conducta humana, tras una atenta inspeccin se advierte que las referencias a estos trminos son slo un plido reflejo de la riqueza de conceptos que proceden, palabras profundas tienen un carcter decididamente superficial. Esto presenta otro rasgo destacado del lenguaje de los profesores que es la situacin de que viven en un mundo con fronteras existenciales bien delimitadas que se evidencian por s mismas en su forma de expresarse.15 En la imparticin de cursos de posgrado y en las reuniones colegiadas se puede fcilmente observar lo sealado por Jackson. Cuando el profesor debe explicar un planteamiento terico, no puede servirse de lo sealado por otras teoras al respecto para establecer diferencias y resaltar rasgos, utiliza vocablos inapropiados o los pronuncia mal, no percibe detalles que dan significacin y sentido a los enunciados, etctera. En las conversaciones informales, casi no se llegan a escuchar referencias a autores y, cuando stas se dan, es para expresar esquemticamente lo dicho por ese autor o para sealar la corriente en la que determinados analistas o el profesor de una asignatura lo han ubicado. No existe el hbito ni siquiera de aventurar interpretaciones tericas de nada. Cuando se les dan conferencias, casi nunca se formulan preguntas que busquen profundizar en la teorizacin de un problema, sino a su solucin.
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JACKSON, P. W. La vida en las aulas, pp. 177-178.
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Este tipo de actitudes lo mismo se observan en profesores de Chihuahua que de Oaxaca; en egresados de escuelas normales que de la Universidad Pedaggica Nacional. Esto conduce a pensar que existe un bloque formativo comn en todas las instituciones formadoras de profesores, que hace posible la reproduccin de sujetos poseedores de un conjunto de caractersticas en comn. Esto podra explicarse con lo sealado por Bourdieu y Passeron: La productividad especfica del TP [Tiempo Pedaggico], o sea, el grado en que logra inculcar a los destinatarios legtimos la arbitrariedad cultural que tiene la misin de reproducir, se mide por el grado en que el habitus que produce es duradero, o sea, capaz de engendrar ms duraderamente las prcticas conformes a los principios de la arbitrariedad inculcada.16 El profesor permanece en el aparato escolar el tiempo requerido para que se le inculquen y desarrollen los rasgos de personalidad propios del modelo profesional imperante. Al profesor se le dio como fuente de informacin las antologas. Casi no conoce los libros pues todas las asignaturas cuentan con una antologa exclusiva en la que aparece el conocimiento de la temtica de la asignatura. As, el profesor se va formando suponiendo que el conocimiento generado sobre una materia es el que est contenido en la antologa de la asignatura y que, si el se aprende lo que dice la antologa, posee el conocimiento del tema. No aprende a percibir los andamiajes categrico-conceptuales construidos por el autor, ni la trama completa del discurso sustantivo. Por su16
BOURDIEU, P. Y J.C. Passeron. La reproduccin, p. 73.
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puesto que tampoco aprenden a apreciar los libros como fuente valiosa de cultura. La seleccin arbitraria de autores, obras y captulos y el ordenamiento de los mismos realizados por un sujeto diferente al destinatario, genera en el lector de antologas un desprecio hacia el autor de los planteamientos y una centracin en la integracin de los discursos sustantivos ledos, al margen de la contradictoriedad existente entre las diferentes lgicas de construccin de los discursos de los que fueron tomados los contenidos de la antologa. El lector de antologas integra los fragmentos discursivos en una sola lgica que es con la que opera su conciencia, pero que no corresponde con la implicada en el discurso. A esto se debe, en parte, lo observado por Gimeno Sacristn cuando dice que
... un problema no resuelto por la investigacin sobre el pensamiento prctico de los profesores es la ligazn que pueda existir entre esa racionalidad subjetiva que est plagada de supuestos y retazos de cultura, con teoras formales, vlidas o caducadas, divulgadas a travs de su formacin profesional y que estn presentes en la cultura a la cual l pertenece. Debajo de esa experiencia y de las reflexiones presentes o pasadas implicadas en ella s que los profesores parten de supuestos tericos, que no son generalmente conscientes ni explcitos. La conexin teora-prctica tiene un primer significado: explicar la racionalidad 17 inherente a las actividades para discutirla y contrastarla.
GIMENO SACRISTN, J. El curriculum: una reflexin sobre la prctica , pp. 321-322.

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Lo planteado por Gimeno Sacristn es vlido aunque haya un sesgo en el planteamiento, dado que el problema no es que las teoras sean vlidas o caducas, sino que estn incorporadas a la conciencia del profesor como retazos inconexos. Quin es el juez que determina cules teoras son caducas y cules vigentes? La nica manera que existe de enfrentar el problema es el conocimiento de mltiples teoras. El profesor debe ser culto y estar actualizado en la produccin de conocimiento implicado en su vida profesional pero, la formacin acadmica que le dio la institucin en la que se form como profesor no se lo permite porque no est dotado del herramental intelectual para hacerlo. Tmese en cuenta que lo que caracteriza socialmente a un tipo de escuela no es la adquisicin de aptitudes de direccin ni la tendencia a formar hombres superiores. La caracterstica social viene dada por el hecho de que cada grupo social tiene un tipo de escuela propio, destinado a perpetuar en estos estratos una determinada funcin tradicional, dirigente o instrumental.18 Sin que esto se haya hecho explcito, todo indica que las instituciones formadoras de profesores tienen la intencin de formar sujetos de conformidad con el modelo predominante. Es posible que no estn conscientes de ello las autoridades educativas ni los directivos de las instituciones pero, es sorprendente la aceptacin de la situacin como un deber ser por la mayora de los implicados en el asunto. Esto no se puede considerar como una violencia simblica impuesta por un poder arbitrario como lo interpretara Bourdieu19 , dado que no
GRAMSCI, A. En busca del principio educativo, en MARIATEGUI, J.C. et al. Problemas tericos de la educacin, pp. 42-43. 19 BOURDIEU, P. Y J.C. Passeron. La reproduccin, p. 45.
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toda accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica, puesto que las acciones pedaggicas son constitutivas de los sujetos. Todos los sujetos somos el producto histrico de mltiples acciones pedaggicas sociales y son las acciones pedaggicas el medio por el cual la conciencia social se condensa en mltiples conciencias individuales. El proceso de constitucin de la conciencia es ininterrumpido. No hay imposicin en tanto que el sujeto es lo que est en su conciencia. S hay imposicin en tanto que piensa del modo que es posible pensar en la sociedad en la que se constituy. Ningn sujeto opta por un universo simblico sino que, es desde un universo simblico que opta. La pregunta aqu es las condiciones y los contenidos de la enseanza que le son impartidos al profesor mexicano a qu clase social sirven o le son de utilidad? Casi nadie est de acuerdo con el desempeo de los profesores: la burguesa porque no le produce la mano de obra como la requiere, las clases subalternas porque no les ensean casi nada a sus hijos. Volviendo a Bourdieu y Passeron estos sostienen: La AP es objetivamente una violencia simblica, en un primer sentido, en la medida en que las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen una formacin social son el fundamento del poder arbitrario que es la condicin de la instauracin de una relacin de comunicacin pedaggica, o sea, de la imposicin y de la inculcacin de una arbitrariedad cultural segn un modelo arbitrario de imposicin y de inculcacin (educacin).20 Bourdieu y
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BOURDIEU, P. Y J.C. Passeron. La reproduccin , p. 45.
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Passeron asumen el mismo estilo que Poulantzas: van construyendo proposiciones agregativas sujetas a una lgica deductiva formal. Hurgndole, estoy seguro que se podra demostrar, incluso, que muchas de las proposiciones fueron deducidas de Poulantzas. En los planteamientos de Bourdieu y Passeron subyace un problema de definicin conceptuada de los vocablos empleados. Por ejemplo: qu entienden por arbitrario? Las relaciones de fuerza entre las clases sociales constitutivas de una formacin social, pueden ser el fundamento de un poder arbitrario slo cuando esas clases tienen consciencia de s en cuanto tales, pero no siempre sucede as. Es propio del capitalismo moderno que el discurso ideolgico, teleolgico, ontolgico y existencial de la inmensa mayora de los sujetos, independientemente de su pertenencia objetiva de clase, sea el de la fraccin hegemnica de la clase dominante fundamental, para emplear la terminologa del propio Poulantzas. O bien, como plantea Gramsci: la burguesa gobierna ms por hegemona que por dominacin. La arbitrariedad puede ser considerada tal por su origen o por la forma en la que fueron impuestas decisiones tomadas. Por su origen, es difcil que una decisin sea tomada por un sujeto o grupo de ellos, al margen de las condiciones de detentacin y ejercicio del poder de la clase que encarnan. Por la forma de la imposicin ejecutiva de la decisin, sta puede ser considerada arbitraria por los sujetos de otras clases sociales, ms no por los miembros de la clase de la que forma parte el sujeto aplicador. Es notablemente endeble el discurso de Bourdieu y Passeron. Hasta en su forma, queda de manifiesto una manera lgica formal de pensar lo real. Son malos alumnos de Althusser.
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Gimeno Sacristn seala dos aspectos fundamentales de la formacin de profesores. Dice: Al tratar de definir la peculiaridad de la profesionalidad de los profesores se suelen distinguir dos componentes bsicos: la formacin pedaggica, que es la que los profesionaliza como docente, y la formacin bsica, que es la que lo capacita para transmitir o ayudar a aprender contenidos curriculares diversos.21 Contina diciendo: Indudablemente la primera base intelectual de un profesional de la enseanza es el dominio, a cierto nivel, del rea o de la disciplina en la que desarrolla su actividad. Pero no de un dominio indiscriminado fruto de la mera acumulacin de estudios, investigaciones y perspectivas diversas, sino acerca de las bases de ese contenido, su estructura sustantiva y sintctica, su significacin educativa, su dimensin social e histrica.22 Efectivamente, el profesor debe conocer las cuestiones bsicas de los discursos cientficos y filosficos y a profundidad la terica pedaggica. Lo cierto es que lo uno ni lo otro sucede en la realidad. La formacin cientfica en el profesorado de primaria es insuficiente y, en la universidad, no se atiende a su proyeccin pedaggica. La formacin prctica es tal que estos problemas adquieren toda su relevancia, es insuficiente y suele estar desligada de la teora. Por ello, no es extrao que casi las tres cuartas partes del profesorado de enseanza media consideren que la formacin inicial que recibieron no les sirvi para nada -un juicio que es tanto ms
21 22
GIMENO SACRISTN, J. El curriculum: una reflexin sobre la prctica, p. 220. Ibd., p. 220.
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duro cuanto ms joven es el profesorado.23 Si la escuela es el nico rgano del aparato generador de conciencia que se ocupa en transmitir referentes tericos y artsticos de manera especializada, el profesor tendra que ser un sujeto poseedor de una amplia cultura en general, un conocedor de bloques especficos de conocimiento cientfico y un ser sensible a las expresiones culturales refinadas. No se puede ser un profesor que motive el desarrollo intelectual y la sensibilidad artstica de los alumnos si no se trata de un sujeto crtico, reflexivo y sensible.24 El profesor de educacin bsica en Mxico siente que ha perdido su identidad profesional25 y que la suya no es una autntica profesin.26 Su mundo es plano y gris. Sus ingresos son semejantes a los de sus colegas, as como la casa, el automvil, la ropa, los viajes, las fiestas, el temario del curso que imparte, la didctica y hasta las
GIMENO SACRISTN, J. El curriculum: una reflexin sobre la prctica, p. 223. A esto Giroux agrega: ...los programas de formacin del profesorado han estado y continan estando privados de una visin y de un conjunto de prcticas que tomen en serio la lucha en favor de la democracia y la justicia social. [...] Muchos de los problemas que hoy van asociados a la preparacin del profesorado apuntan a la ausencia del nfasis del currculum en el tema del poder y su distribucin jerrquica y en el estudio de la teora social crtica. GIROUX, H. A. Los profesores como intelectuales. p. 214. 25 FIERRO, M. C. La gestin escolar por los maestros como apoyo a la recuperacin de la identidad profesional del magisterio" en EZPELETA, J. y A. Furln (Comp.). La gestin pedaggica en la escuela, p. 304. 26 FURTER, P. Los educadores, culpables o vctimas de la crisis de la educacin? en GLAZMAN, R. La docencia; entre el autoritarismo y la igualdad, p. 103.
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aspiraciones. No hay expectacin ni grandes desafos. No se aproxima nada interesante. No hay diversidad en las interpretaciones de los discursos tericos o de la produccin artstica pues nadie se ocupa en ello. Las divergencias polticas tienen la misma fuente que la filiacin a un equipo de futbol, pues la heterogeneidad ideolgica es escasa y despojada de conocimiento terico. Las grandes diferencias entre las opiniones de los profesores se ubican en los conflictos por la obtencin de prestaciones, la radicacin de plazas y la obtencin de ms altas categoras salariales. Desde su origen hasta su vida profesional, el profesor vive en un ambiente autoritario y opresivo. Generalmente proviene de familias proletarias, campesinas o de clase media baja en las que predominan las relaciones impositivas. En las escuelas en las que estudi siempre se le reprimi. l reprime a sus alumnos y sus superiores lo reprimen a l. No est acostumbrado a la discusin acadmica pues nunca ha participado en la determinacin de los contenidos curriculares de su propia formacin y de la de sus alumnos, ni siquiera en la de los contenidos de los escritos que ha ledo. Canaliza sus frustraciones profesionales y existenciales hacia la represin de sus alumnos y de sus propios hijos. Es impermeable a la crtica, se refugia en la proteccin sindical y centra la razn de su existencia en la consecucin de prestaciones y privilegios, dejando totalmente de lado su desarrollo intelectual y cultural. La identidad profesional del profesor se encuentra entre dos modelos: el de especialista en la transmisin de saberes y el de segundo padre de sus alumnos en la que suple la formacin slida con la elaboracin del llamado material didctico. El proceso de
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interiorizacin de la identidad magisterial se inicia en la escuela. En la escuela se aprenden las reglas del buen uso, es decir, de las conveniencias que debe observar todo agente de la divisin del trabajo, segn el puesto que est destinado a ocupar: reglas de moral y de conciencia cvica y profesional, lo que significa en realidad reglas del respeto a la divisin social-tcnica del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por la dominacin de clase.27 En las instituciones formadoras de profesores el profesor aprende a ser profesor, es decir, a pensar y vivir como tal. A veces la escuela slo refuerza lo que vive en casa: sus padres y tos son profesores al igual que su hermana y su primo. Efectivamente, la inculcacin en los sujetos de las relaciones de subordinacin social, los conduce a asumir la asimilacin del conocimiento socialmente legtimo como obligatorio. El estudiante siente un profundo malestar cuando no puede apropiarse de la informacin que se le transmite en la escuela; el delincuente, el infiel, el perverso, llegan a sentirse mal por su conducta. La formacin inicial de los profesores incluye la iniciacin del proceso de encarnacin del modelo ideal de profesor, crendose las condiciones necesarias para la gestacin de una dualidad esquizofrnica entre lo que el profesor idealiza de s y sus caractersticas reales percibidas por los dems. Lo que verbalmente expresa el profesor respecto a su personalidad magisterial, es muy semejante a lo expresado por los dems colegas suyos y todos
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ALTHUSSER, L. Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado, p. 14.
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estn creyndose nicos. Bourdieu presenta una reflexin potente y aguda. Dice: Como imposicin arbitraria de una arbitrariedad cultural que presupone la AuP, o sea, una delegacin de autoridad, que implica que la instancia pedaggica reproduzca los principios de la arbitrariedad cultural que un grupo o una clase impone presentndolos como dignos de ser reproducidos tanto por su misma existencia como por el hecho de delegar en una instancia la autoridad indispensable para reproducirla, la AP implica el trabajo pedaggico (TP) como trabajo de inculcacin con una duracin, suficiente para producir una formacin duradera, o sea, un habitus como producto de la interiorizacin de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse una vez terminada la AP y, de este modo, de perpetuar en las prcticas los principios de la arbitrariedad interiorizada.28 Efectivamente, el proceso de constitucin de los sujetos est organizado y determinado con base en el establecimiento de fases temporales que son asumidas ya, tanto por los miembros de las clases dominantes como por las clases subalternas, como necesarias y naturales. Esto se ve ms claramente en las nuevas medidas tomadas por las instituciones educativas en Mxico: el individuo que en un tiempo cronomtrico determinado no demuestre haber asimilado los saberes formalmente establecidos, es expulsado de la posibilidad de formar parte de un grupo profesional determinado. As, en la UNAM, si el estudiante de bachillerato no cubre el total de crditos en cuatro aos, no puede acceder automticamente a los estudios de licenciatura. Lo mismo sucede en los estudios de Maestra y Doctorado
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BOURDIEU, P. Y J.C. Passeron. La reproduccin , p. 72.
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ofrecidos por instituciones de reconocido prestigio acadmico. En la educacin bsica, si un alumno puede, por ejemplo, en un ao aprender el contenido programado para dos, tiene que seguir la dosificacin anual establecida oficialmente. Se observan aqu dos intenciones: 1) la de eliminar los sujetos poseedores de referentes contrapuestos a la logicidad del sistema a travs de la competencia entre estudiantes y, 2) la de contener la demanda de empleo a travs de una permanencia escolar prolongada. En su proceso de formacin, el profesor es vctima tambin de todo aquello a lo que posteriormente contribuye. Dice Esteve que la profesin docente se elige desde una concepcin ideal, segn la cual el aspirante a profesor se identifica con la imagen idlica,29 pero es dudosa la veracidad de este planteamiento si se considera la extraccin social de la inmensa mayora de ellos. La adquisicin de la imagen idlica se inicia en la formacin inicial aunque, indudablemente, existan profesores que desde nios pudieran haberla asumido. Esto lo acepta Esteve ms adelante cuando afirma que durante su formacin inicial la mayor parte de los profesores desarrolla una concepcin ideal de su rol como profesor.30 Lo que s se puede fcilmente percibir es que la encarnacin de la identidad profesional es en buena medida aportada por el proceso de socializacin profesional31 que, unido a la formacin acadmica, constituyen la identidad profesional del
ESTEVE, J. M. El malestar docente , p. 128. Ibd., p. 142. 31 GIMENO SACRISTN, J. El curriculum: una reflexin sobre la prctica, p. 233
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magisterio. Evidentemente, existen diferencias profundas entre el magisterio de diferentes pases. Sin duda, en Mxico tambin existen diferencias entre los profesores formados en diferentes instituciones pero, despus de algunos aos de ejercicio profesional, las diferencias entre los profesores se ubican ms en las caractersticas personales que en las profesionales. Para Esteve no existe el buen profesor pero s se constata la existencia de buenos profesores con rasgos de personalidad muy diversos, y de estilos diferentes, igualmente eficaces para afrontar una misma situacin educativa.32 Imbernn ha encontrado varios paradigmas y modelos en la formacin del profesorado que son: culturalista, analtico-tecnolgico, humanista, ideolgico y tcnico-crtico; conductista, personalista, tradicional-artesano y el indagador, y que cada uno de estos modelos corresponde a una determinada concepcin del mundo33 por lo que, cuestionarse sobre el modelo ideal de profesor, no es otra cosa que cuestionar sobre las diferentes concepciones ontolgicas, gnoseolgicas y teleolgicas que un grupo social posee. En realidad, como dice Tenti: El buen maestro es una combinacin histricamente variable de vocacin, cualidades morales, conocimiento pedaggico y conocimiento de contenido. Cada paradigma pedaggico y cada poca histrica dosifican de un modo diferente a cada uno de estos componentes.34 Recurdese al maestro rural mexicano el
ESTEVE, J. M. El malestar docente , p. 136. IMBERNN, F. La for macin del profesorado, p. 26. formacin 34 TENTI, E. El arte del buen maestro, p. 196.
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cual fue todo un lder social; un ejemplo a seguir; un dechado de virtudes ticas, cognitivas y polticas. La confusin y la disconformidad con la identidad magisterial condujo a la generacin de la propuesta de la figura de profesorinvestigador como la posible solucin del problema de bajo nivel acadmico y de la insatisfaccin profesional. El fracaso de los cursos de actualizacin tuvo mucho qu ver con la emergencia de esta propuesta pues, a pesar de que prcticamente se tiene ocupada a la masa magisterial en su cursamiento, en trminos prcticos no se modifica la prctica docente ni se resuelve el problema de la insatisfaccin profesional. Como seala Quirz: En el ambiente educativo mexicano se ha puesto de moda el tema del maestroinvestigador como eje central y objetivo de la formacin de maestros. Incluso la prctica profesional, crtica o transformadora del maestro se concibe indisociable de la investigacin participativa. Ello ha provocado tomas de posicin contrarias igualmente maniqueas donde la buena docencia no solo es presentada como una tarea esencialmente distinta de la investigacin, sino se niega incluso el papel de la investigacin en la formacin de maestros.35 La propuesta de la figura de profesor-investigador no ha tomado en cuenta mltiples cuestiones implicadas en el ejercicio de la docencia y en la prctica investigadora cientfica. Al profesor de educacin bsica se le educa para ensear y no para construir conocimiento cientfico. El profesor se limita a transmitir el cono-
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QUIROZ, R. For macin de maestros e investigacin educativa, p. 79. ormacin
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cimiento generado en forma de saberes y no ha ensear la lgica con la que los conocimientos fueron construidos. La lgica de la enseanza es completamente diferente de la requerida para la investigacin. En la enseanza se aplica la lgica de exposicin del conocimiento construido y en la otra la de construccin de conocimiento. Muy difcilmente un sujeto puede lograr que su conciencia opere eficientemente con ambas lgicas. La carrera de profesor se encuentra entre las carreras de tipo profesionalizante. El mdico, el ingeniero y el profesor, no se ocupan en construir conocimiento; se ocupan en aplicar y transmitir los conocimientos construidos por otros. Sin embargo, hay carreras en las que, desde la licenciatura se implica una fuerte formacin investigativa. Es el caso de Biologa, Qumica, Fsica, Matemticas, Sociologa, Economa, Antropologa, Historia, Ciencia Poltica, Filosofa, etctera. En estos casos, la profesin es la de investigador, si bien, muchas de las veces, los egresados de stas se ocupan en cuestiones de carcter prctico-utilitario. Las licenciaturas de orden profesionalista buscan dotar a los sujetos del conocimiento terico-prctico construido en un mbito especializado del saber y desarrollar las destrezas y las habilidades requeridas para el ejercicio de una prctica profesional especializada. Se trata de una formacin acadmica que busca proporcionar los referentes tericos y tcnicos que un profesional requiere para resolver problemas prctico-utilitarios en un mbito laboral determinado. De esta manera, se busca formar expertos en la realizacin de tareas especficas y que operen como engranajes de la maquinaria social, cuyo bloque de pensamiento est centrado ex-
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clusivamente en el conjunto de saberes propio de su mbito profesional, considerando que, entre ms especializado sea su conocimiento, ms problemas concretos resolver. As, en cada carrera son diferentes las aptitudes a desarrollar y, por lo tanto, los instrumentos de deteccin de desarrollo de la aptitud tambin. En la prctica profesional del profesor de educacin bsica estn implicados directa e inmediatamente un conjunto de conocimientos referidos a la construccin de conocimiento. El profesor debe saber cules son las distintas maneras de conocer y cules son las condiciones en las que se realiza cada una de ellas; de qu manera se constituye la conciencia de los sujetos; qu caractersticas tiene cada una de las formas de la conciencia y con qu lgica operan; cmo se pueden activar los referentes integrados a la conciencia para desarrollar el intelecto y la capacidad reflexiva y crtica; cmo estn constituidos los corpus tericos, etctera. Como seala Gimeno Sacristn:
Cmo se concibe el conocimiento, cmo se ordena, qu papel se concede a su relacin con la experiencia del que aprende, cul es su trascendencia social y su relacin con la vida cotidiana, cul es su origen, cmo se valida, como evoluciona, la ponderacin de sus componentes, como se comprueba su posesin, etc., son aspectos cruciales sobre los que interrogarse en un modelo de enseanza para analizar su especificidad. El profesor no tiene muchas oportunidades de tratar esas dimensiones epistemolgicas de los mtodos didcticos y en los curricula, ni son con frecuencia siquiera discutidos en el transcurso de su formacin. Sus posiciones al respecto, aunque sean implcitas, las suele
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adquirir y asimilar por smosis, y no es fcil que pueda 36 expresarlas de forma vertebrada y coherente.
En la formacin de profesores es fundamental el conocimiento filosfico, gnoseolgico y epistemolgico. Sin embargo, este aspecto de la formacin ha sido prcticamente dejado en el olvido. Los curricula incluyen mucho de la enseanza de conocimiento disciplinario pero, de las condiciones en las que el conocimiento se genera no. En la propuesta de la figura del profesor-investigador no se aclara qu tipo de investigacin habra de realizar, si bien se insiste en el anlisis de lo que sucede en el aula. Nemirovsky es un buen ejemplo de esto. Dice: La conversin del docente en investigador requiere la profesionalizacin de su labor. Las condiciones habituales en que se desenvuelve el trabajo docente dificultan cualquier anlisis conceptual sobre su propia prctica. Es necesario alentar la creacin de espacios que brinden la posibilidad de analizar los sucesos del aula, de confrontar sus propias percepciones e ideas, con las de otros maestros y con los elementos conceptuales aportados por diferentes teoras sobre lo educativo.37 Todo lo sealado por este autor puede ser realizado por los profesores sin que por ello tengan que ser investigadores.
GIMENO SACRISTN, J. El curriculum: una reflexin sobre la prctica, p. 225. NEMIROVSKY, M. y I. Fuenlabrada. For macin de maestros e innovacin For ormacin didctica, p. 75.
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La prctica investigativa puede realizarse alcanzando distintos niveles de profundidad. La investigacin de estado de conocimiento consiste en identificar, analizar y exponer el conocimiento existente sobre un problema terico o prctico, un mbito de conocimiento, una lnea o un rea. La investigacin aplicada es relevantemente realizada en el mbito de las ciencias fsico-naturales. Consiste en encontrar aplicaciones prcticas del conocimiento terico. Es el caso de la bomba atmica, los automviles, la telefona, los superconductores, materiales de construccin, ingeniera gentica, por citar slo algunos. En este mbito se ubican las llamadas Propuestas Pedaggicas de las instituciones formadoras de docentes. Se trata de tomar un planteamiento terico y crear los reactivos prcticos de su utilizacin y no de investigar lo que muchas teoras han planteado sobre un problema, sino de conocer lo que distintos autores, partidarios de la misma teora, han formulado sobre un asunto especfico. Se busca la aplicacin prctica de una formulacin terica. Es el caso tambin de la investigacin que se realiza en el campo de la auditora administrativa. La investigacin de frontera est orientada a construir conocimiento nuevo. Esta investigacin es la ms rigurosa y sistemtica e implica el conocimiento actualizado del estado del rea de conocimiento y de la investigacin tecnolgica. Esto es as porque, la tecnologa abre nuevas posibilidades de construccin de conocimiento y el conocimiento abre nuevas posibilidades de aplicacin tecnolgica. Una ejemplificacin conocida es la investigacin nuclear, la fsica de cuerpos, la biogentica, etctera. En el caso de las ciencias sociales estn los estudios de teorizacin de sujetos emergentes, de las nuevas formas y estructuras sociales, la nueva hegemona, etctera.
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La preocupacin debera centrarse, en todo caso, en determinar claramente un perfil profesional para el profesor y de ah proceder a la determinacin del perfil acadmico. El profesor debe saber conducir los procesos de enseanza-aprendizaje y resulta absurdo exigirle que construya conocimiento pedaggico, del mismo modo que resulta absurdo esperar que el mdico o el ingeniero hagan investigacin aplicada o de frontera en su vida profesional. En vez de esperar que el profesor realice investigacin, la atencin debera centrarse en determinar cules son los principales obstculos en su desempeo profesional y resolverlos. Vida profesional. La academia ha sido suprimida en la vida profesional del profesor. El profesor mexicano se mueve en un ambiente en el que lo acadmico es lo que menor importancia representa, en tanto que la participacin sindical, los vnculos con las autoridades educativas, la adscripcin de plazas, los cursos para obtener puntos y la obtencin de prestaciones llenan casi la totalidad de su vida laboral. En las reuniones informales de los acadmicos de las instituciones formadoras de profesores las conversaciones se centran en los resultados de las contiendas futboleras, las noticias difundidas por televisin, los avances en los trmites que en ese momento se encuentran realizando, los acontecimientos del ltimo reventn y el lugar y fecha del siguiente. La discusin de propuestas interpretativas de fenmenos determinados generadas por diferentes autores; los comentarios sobre acontecimientos recientes
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basndose en mltiples fuentes de informacin; la crtica a las nuevas tendencias de la sociedad nacional o internacional; la polmica sobre cine, pintura, novela, poesa o msica, son cuestiones totalmente ajenas a la vida cotidiana del profesor. El profesor de educacin bsica no est habituado a la discusin de proposiciones tericas, ni sabe analizar o elaborar propuestas acadmicas. No soporta ser criticado ni sabe criticar a los dems. En su vida profesional poco importa su desempeo acadmico. Interpelados como profesionales por el currculo, los maestros son controlados como burcratas. Los controles efectivos, de contenido formal y administrativo no encuentran equivalentes en los que podran referirse a la dimensin pedaggica. La llamada evaluacin profesional atiende a los comportamientos que expresan el compromiso de los docentes con los criterios y polticas locales de los directivos y salvo casos extremos, es normalmente independiente de la competencia tcnica que se demuestre en el saln.38 Ascender de categora y nivel poco tiene que ver con el desempeo acadmico en el saln de clase y mucho con cuestiones sindicales y de vinculacin con las autoridades educativas. Como dice Fierro: el camino de ascenso en el escalafn sigue un trazo de alejamiento paulatino de las aulas.39
EZPELETA, J. Problemas y teora a propsito de la gestin pedaggica en EZPELETA, J. y A. Furln (Comp.). La gestin pedaggica en la escuela, p. 114. 39 FIERRO, M. C. La gestin escolar por los maestros como apoyo a la recuperacin de la identidad profesional del magisterio" en EZPELETA, J. y A. Furln (Comp.). Op. cit., p. 299.
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El profesor es poco creativo y poco revolucionario. El inters por el cambio educativo llega a ser escaso y se limita a rasgos especficos de su clase considerando esto como una aceptacin del statu quo como un tipo de conservadurismo pedaggico que caracteriza la visin intelectual del docente.40 En realidad, poco importa al profesor el aprendizaje de sus alumnos. Su preocupacin est centrada en sus intereses personales desde una perspectiva prctico-utilitaria y su participacin en actividades educativas tiene la nica significacin de producir los recursos econmicos necesarios para la sobrevivencia. No est preocupado por desarrollarse acadmicamente l ni porque esto suceda con sus alumnos. En lugar de un proyecto poltico colectivo y a falta del mismo, lo que existe es la lucha por alcanzar cuotas de poder individual y de grupo, que en la prctica cotidiana se manifiestan en el desplazamiento de lo educativo como elemento estructurante de la profesin docente.41 Esta vida cotidiana del magisterio repleta de trivialidades y frivolidades es densa, intolerante y omniabarcativa. Exige de quienes se van integrando al mundo magisterial el asumir en su totalidad la identidad existencial magisterial preexistente como nica posibilidad de sobrevivencia en el medio. La organizacin sindical, las autoridades educativas, los colegas y los propios padres de familia, exigen al nuevo profesor asumir las conductas y las prcticas establecidas.
JACKSON, P. W. La vida en las aulas, pp.180-181. FIERRO, M. C. La gestin escolar por los maestros como apoyo a la recuperacin de la identidad profesional del magisterio" en EZPELETA, J. y A. Furln (Comp.). La gestin pedaggica en la escuela, p. 299.
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La formacin de docentes est altamente determinada por las relaciones y las prcticas que se dan al interior de cada institucin educativa. Los docentes recin egresados de las normales y aquellos que cambian de centro de trabajo son los ms vulnerables a las presiones de colegas y de padres de familia a fin de que se apropien de las tradiciones pedaggicas de la escuela, para que pueden ser aceptados. Por lo que se refiere a las formas de enseanza, sta, en muchos de los casos, se determina por la influencia de los compaeros maestros o de la imitacin de modelos de enseanza de su propia experiencia escolar como alumno. Por otra parte, no existen en las escuelas mecanismos para premiar la excelencia o la innovacin pedaggica, solamente los padres de familia reconocen la labor del maestro sobresaliente y, en ocasiones, los mismos com42 paeros.
La pobreza intelectual del ambiente magisterial se percibe claramente en la generacin de conocimiento pedaggico. Entre los diferentes mbitos del conocimiento terico existentes, el pedaggico-educativo se encuentra entre los de menor desarrollo. Los discursos pedaggicos muestran escaso rigor cientfico y pocas aportaciones cognitivas del fenmeno educativo y, por si esto fuera poco, la inmensa mayora de las aportaciones tericas didcticas y pedaggicas no provienen de profesores sino de miembros de otras carreras profesionales. Sin embargo, hay vicios acadmicos que se dan en todos los niveles escolares y en todas las carreras profesionales. La enseanza corre el riesgo de convertirse en una
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ROCKWELL, E. La escuela cotidiana , p. 26.
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salmodia, en la que el profesor repite, sin mudar una coma, ao, tras ao, los mismos contenidos aprendidos en su proceso de formacin inicial.43 El profesor de un seminario o curso se aprende un discurso y va activando cada parte con el mismo orden cada vez que el curso se imparte. Y no queda ah el asunto. En las universidades y en instituciones de educacin superior, con frecuencia el sujeto se especializa, escribe libros y adquiere prestigio y el mismo asunto lo trata en los diferentes libros, conferencias, artculos y cursos escolares, en ocasiones, durante el resto de su vida. El profesor no trabaja en equipo ni est educado para ello. Realiza su trabajo con total independencia del realizado por sus colegas en un aislamiento que lo exime de la crtica o del cuestionamiento. Este aislamiento le permite asumirse como todo un seor feudal en su saln de clase, pues ah es el nico adulto y el nico que sabe.44 Esteve hace un recuento y una jerarquizacin de las que l considera las principales consecuencias del malestar docente:
ESTEVE, J. M. El malestar docente , p. 151. Un ejemplo de lo que sucede cuando existe comunicacin plena entre profesores es lo sucedido durante los primeros aos de vida del Colegio de Ciencias y Humanidades de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. En el local que ocupaba la Academia del rea Histrico-Social del Plantel Sur, se colocaron sillones cmodos y se abasteci de caf, t, galletas, peridicos, revistas, etctera. El local estaba abierto de las 7:30 a las 21:00 horas de lunes a viernes. Quince das despus de introducidas estas medidas, la afluencia de profesores aument tanto que, haba momentos en los que no haba sitios disponibles para sentarse. A los tres meses, llegaban profesores de otras academias y de las discusiones que ah se daban, surgan eventos como ciclos de conferencias, debates pblicos, mesas redondas, obras de teatro, prcticas escolares de campo, ciclos de cine, trabajos escolares conjuntos para diferentes
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1. Sentimientos de desconcierto e insatisfaccin ante los problemas reales de la prctica de la enseanza, en abierta contradiccin con la imagen ideal de sta que los profesores querran realizar. 2. Desarrollo de esquemas de inhibicin, como forma de cortar la implicacin personal con el trabajo que se realiza. 3. Peticiones de traslado como forma de huir de situaciones conflictivas. 4. Deseo manifiesto de abandonar la docencia (realizado o no). 5. Ausentismo laboral como mecanismo para cortar la tensin acumulada. 6. Agotamiento. Cansancio fsico permanente. 7. Ansiedad como rasgo o ansiedad de expectacin. 8. Estrs. 9. Depreciacin del yo. Autoculpabilizacin ante la incapacidad para mejorar la enseanza. 10. Ansiedad como estado permanente, asociada como causa-efecto a diversos diagnsticos de enfermedad mental. 11. Neu45 rosis reactivas. 12. Depresiones.
Todos los autores consultados coinciden en que la vida profesional del profesor implica frecuentes tensiones negativas. La soledad, la falta de comunicacin y cooperacin entre colegas, la competencia, la presin de los padres de familia y autoridades educativas y civiles, la incapacidad para lograr que los nios conflictivos se disciplinen, etctera, hacen que el profesor de manera
asignaturas, trabajos docentes entre profesores de la misma academia y de diferentes academias, etctera. La Academia del rea Histrico-Social se convirti en el centro de la actividad acadmica y poltica del Plantel. En este lugar tambin se iniciaron desencuentros, amoros y grandes amistades, se organizaron borracheras y lecturas de libros ah recomendados. En todas las escuelas debera existir un sitio como el descrito. El problema es que para las autoridades representa y realmente es un gran problema poltico. 45 ESTEVE, J. M. El malestar docente , pp. 80-81.
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permanente se encuentre en estados psquicos alterados. La docencia es solitaria en tanto que el profesor est solo con sus alumnos pero, en cuanto al establecimiento y conservacin de vnculos con otros colegas, es de las profesiones con mayor interaccin. Por otra parte, al profesor le beneficia esa soledad pues le permite mantener ocultas sus deficiencias profesionales y convertir el saln de clase en un feudo en el que puede cometer verdaderas atrocidades, sin ser sancionado la mayora de las veces. El mundo del magisterio es un mundo de sujetos frustrados que frecuentemente atraviesan por estados depresivos por la desvalorizacin social y personal de su profesin. El profesor mismo se siente ignorante, impotente, inculto e inseguro. Se siente inferior a los otros profesionales y su vida se debate en una monotona en la que no existe la esperanza de cambio radical alguno. Lo que sucede durante el primer ao escolar de su vida profesional, es lo mismo que suceder, con alguna variacin, durante los 29 aos siguientes en que logre la jubilacin. Le darn aumentos anuales de salario que lo mantendrn por debajo de la media profesional; tomar cursos de actualizacin que le servirn exclusivamente para subir de categora y nivel laboral pero que no modificarn ni un pice su vida profesional; sentir el hartazgo de la docencia y pedir todos los das econmicos posibles, aprovechar todos los puentes existentes durante el ao para no asistir a trabajar y pedir al mdico del ISSSTE que le d el mayor nmero posible de das de incapacidad laboral; asistir a reuniones sindicales en las que escuchar las mismas frases, los mismos problemas, las mismas propuestas; despus de la sesin de clase regresar a su casa sintindose intil, hastiado y frustrado. Se dir a s mismo: Esta
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vida es la que yo quera?. Dice Ortiz Oria: Los estados depresivos cobran relevancia en el mundo docente como una de las problemticas afectivas ms caractersticas de la profesin. Su dinamismo es variado, pero suele aparecer en el sujeto la captacin de un sentimiento doloroso, al comprobar que su papel es poco valorado por los estamentos de su grupo social de pertenencia. Con el transcurrir del tiempo, se genera una sensacin de vaco y prdida que actualiza la crisis y el sin sentido profesional.46 Se ha llegado a considerar que la profesin docente presenta una frecuencia de trastornos psquicos mayor que la existente en otras profesiones.47 Sin embargo, conviene considerar que no necesariamente es la profesin docente la generadora de los mismos y que, internamente en la profesin, existe una gran diversidad de la frecuencia entre los diferentes niveles escolares. Por ejemplo, de manera personal se ha podido observar que, de 1974 a 1994, de todas las instituciones en las que se colabor, es el bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM en donde se supo de la existencia del mayor nmero de casos de alteraciones psquicas entre profesores. Habra que considerar tambin que, de todas las instituciones en las que se ha colaborado, es el Colegio de Ciencias y Humanidades la que mayores posibilidades de innovacin pedaggica y didctica presentaba y una de las que peores condiciones laborares mantena. Profesores atendiendo a
ORTZ ORIA, V. M. Los riesgos de ensear, pp. 82-83. FERNNDEZ ENGUITA , M. La profesin docente y la comunidad escolar: Crnica de un desencuentro, p. 102.
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ms de 500 alumnos por semestre en una plaza interina que implicaba el cambio de horario y de ingresos de manera frecuente, inexistencia de programas de estudio oficiales, intensa actividad poltica estudiantil y docente, competencia laboral permanente, etctera. El nivel de educacin media superior parece ser el de mayor frecuencia en casos de trastorno psquico entre el profesorado. Sera interesante la realizacin de una investigacin que diera cuenta de esta situacin en todos los niveles escolares, aunque sostiene Esteve que, a nivel del conjunto de la muestra nacional de profesores puede decirse que alrededor del 10% sufren perturbaciones psquicas claras48 lo cual parece ser un porcentaje demasiado elevado. En fin, la vida profesional del profesor es la antitesis de la academia, del desarrollo intelectual. Mariategui hace un planteamiento brillante al respecto. Dice:
El Estado condena a sus maestros a una perenne estrechez pecuniaria. Les niega casi completamente todo medio de elevacin econmica y cultural y les cierra toda perspectiva de acceso a una categora superior. De un lado, carecen los maestros de posibilidades de bienestar econmico; de otro lado, carecen de posibilidades de progreso cientfico. Sus estudios de la Escuela Normal no les franquean las puertas de la Universidad. Su sino puede confinarlos en un pueblecito primitivo donde vegetarn oscuramente, a merced de un cacique o de un diputado, sin
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ESTEVE, J. M. El malestar docente, p. 77.
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libros ni revistas, segregados del movimiento cultural, des49 provistos de elementos de estudio.
El profesor es formado como depositario de un paquete de saberes de los cuales no importa cmo fueron generados ni cul es su contenido de objetividad. No se piensa a s mismo como generador de conocimiento, sino como poseedor y transmisor. Aunque viva en la ciudad y tenga a su alcance libreras, bibliotecas, teatros, cine de arte, danza, salas de msica culta, el profesor no est dotado de los referentes necesarios para apropiarse de la alta cultura; est formado de tal modo que no entiende racionalmente lo que est presente en su vida cotidiana; no est acadmicamente bien formado y las condiciones en las que se realiza su prctica profesional estn muy lejos de ser las ms apropiadas. Por si todo lo sealado fuera poco, el profesor de educacin bsica es vctima de la descalificacin social. Mientras que las universidades y los institutos tecnolgicos son objeto de la mayor preocupacin gubernamental y social, las instituciones formadoras de profesores no figuran en el sistema de preocupaciones.50 Econ-
MARIATEGUI, J.C. Los maestros y las nuevas cor rientes", en MARIATEGUI, J.C. et al. Problemas tericos de la educacin, p. 14. 50 Por ejemplo, en el ao 2000 a la Unidad Zamora de la Universidad Pedaggica Nacional en el estado de Michoacn, el Gobierno del Estado le asignaba un promedio de $ 35,000.00 mensuales para gastos de operacin. La Unidad Zamora atendi a ms de 2,000 alumnos con alrededor de 80 profesores en 7 sedes. Con esos $ 35,000.00 deba pagar el telfono, comprar papelera y artculos de oficina, hacer reparaciones de las instalaciones y del equipo, cubrir viticos y pasajes, etctera.
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mica y acadmicamente hablando, el futuro profesor no tiene la posibilidad de participar en un ambiente que estimule el desarrollo intelectual y la creatividad acadmica. En las instituciones formadoras de profesores no existen investigadores destacados y mucho menos programas de investigacin a los que el alumno pudiera incorporarse; las actividades artsticas existentes son las promovidas por profesores y alumnos y cuentan con un apoyo mnimo; paradjicamente, los sistemas de enseanza-aprendizaje aplicados son obsoletos, etctera. Extraamente, a pesar de que la formacin del profesor repercute en toda la sociedad, sta no demanda su mejoramiento. El lugar de trabajo del profesor, la escuela, es la anttesis de la actividad acadmica. Los salones de clase no estn diseados para realizar determinadas prcticas pedaggicas, el espacio con el que se cuenta no es el requerido o su distribucin y uso son absurdos, el mobiliario es incmodo, el edificio est mal diseado, etctera. Las escuelas no son hoy organizaciones donde se aprenda. En general no son lugares interesantes ni gratificantes para los docentes ni para los alumnos.51 Socialmente se considera que la profesin magisterial no requiere de grandes conocimientos. En realidad, el maestro es prisionero de la definicin social que se hace de su oficio. Y es al mismo tiempo cmplice cuando l mismo comparte esta creencia.52 Pero
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FULLAN, M. y A. Hargreaves. La escuela que queremos. p. 12,. TENTI, E. El arte del buen maestro, p. 200.
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son los grupos sociales de cultura ms refinada los que mayormente manifiestan su desprecio al magisterio. Tenti lo atribuye al origen de clase de los profesores53 pero no es as. El desprecio se debe a su ignorancia, a su falta de refinamiento, a su vulgaridad pues, en todas las profesiones hay individuos procedentes de las clases bajas, si bien, entre el magisterio predomina aplastantemente el origen proletario y campesino.
En relacin con el prestigio social, paradjicamente quienes ms preparacin pedaggica tienen, que son los maestros de educacin bsica en trminos reales e institucionales, ocupan un rango inferior en la escala de prestigio social en relacin con los profesores de nivel medio-superior y superior, cuya preparacin pedaggica es menor o nula. Un aspecto que contribuye tambin al desprestigio social es que la mayora de quienes se dedican a la enseanza de nivel superior no se perciben como docentes, si se les pregunta qu es usted?, la respuesta es: filsofo, mdico, fsico, qumico, bilogo, historiador, etc., y si a continuacin se le pregunta y a qu se dedica?, 54 bajar la voz y la cabeza para responder: a la enseanza.
Otros de los motivos de la descalificacin del profesor se debe a su bajo salario y a la concepcin predominante en las zonas urbanas de que las escuelas de educacin bsica son guarderas infan-
TENTI, E. El arte del buen maestro, p. 204. BENAVIDES, M. E. y G. Velasco. La for macin docente. p. 110. formacin 55 FERNNDEZ ENGUITA , M. La profesin docente y la comunidad escolar: Crnica de un desencuentro, p. 124.
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tiles.55 Por esto es por lo que el padre de familia se irrita ms cuando el profesor no asiste que cuando no rene, a su parecer, las caractersticas necesarias para un desempeo pedaggico apropiado. En la actualidad, la sociedad establece el estatus social en base al [Sic] nivel de ingresos, razn por la que los profesores presentan un estatus social devaluado.56 Las grandes empresas y las asociaciones empresariales frecuentemente cuestionan el contenido de la formacin profesional pero, en lo que se refiere al qu ensear en la escuela bsica, cualquier mortal con estudios profesionales o no, con cualquier especialidad acadmica o laboral, viva en la ciudad o en el campo y tenga cualquier grado de escolaridad, se siente facultado para opinar con una total certeza. Mientras que a la hora de una intervencin quirrgica, de reparar un vehculo averiado, de reparar un televisor y de integrar los planes de estudio de las carreras profesionales nadie que no posea esa especialidad se ostenta como conocedor de la misma, en lo que a la educacin bsica se refiere, todo el mundo sabe qu se debe ensear. Lo extrao es que casi siempre lo que uno opina se contrapone con lo que el otro dice. Este es un fenmeno reciente. No hace muchos aos los valores y modelos educativos estaban ms cohesionados y la sociedad no cuestionaba qu es lo que se deba ensear y cmo hacerlo. En la actualidad, cualquier profesor puede ver cuestionada su intervencin y sus valo-
56 57
ORTZ ORIA, V. M. Los riesgos de ensear, pp. 40-42. Id.
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res, generndose conflictos y rivalidades con otros agentes educativos; lo que repercute en un incremento del malestar docente.57 Pero el malestar docente no es menor que el malestar de la sociedad por el desempeo docente. El criterio de la practicidad predomina en la conciencia social: si un mdico cura a un enfermo es buen mdico y, si un profesor educa a un alumno es buen profesor. Si bien, la mayora de los mortales no saben pedagoga, s ven que el desarrollo acadmico de los infantes no es el apropiado, lo cual conduce socialmente a pensar que tampoco los profesores saben de pedagoga. Ante esta situacin, el profesor se siente injustamente juzgado.58 Y tiene razn. Al juzgar al profesor, la sociedad no toma en cuenta las caractersticas de la escuela en la que se form como profesor (profesorado con psima formacin acadmica, instalaciones inadecuadas, programas y sistemas acadmicos atrasados, etctera), salarios muy por debajo de los ingresos obtenidos por los profesionales de otras reas, condiciones laborales adversas, etctera. El mundo profesional del profesorado mexicano es muy complejo. Uno de los elementos centrales de esta complejidad lo constituye el sindicato. El sindicato permea toda la vida laboral del profesor: la ocupacin de puestos directivos escolares, la carrera acadmica, la adscripcin, el disfrute de licencias y becas, etctera.
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ESTEVE, J. M. El malestar docente, p. 33.
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Los dirigentes sindicales ven en sus cargos la posibilidad de dejar de pertenecer al magisterio y formar parte de la clase poltica, por lo que se ocupan ms en las cuestiones que tienen qu ver con los cotos de poder y los vnculos personales, que con los asuntos propiamente laborales los cuales tambin son tratados con un criterio poltico. Los dirigentes sindicales no velan por los intereses laborales de sus agremiados; manejan los intereses laborales de sus agremiados con un sentido poltico grupal. El SNTE se ha movido de la charrerra corrompida al fascismo democrtico. Maneja cuantiosos recursos econmicos y una cuota enorme de poder poltico. A juzgar por las cifras, se infiere uno de los factores que constituye el poder econmico de este organismo, situacin que le abri posibilidades de participacin en el control y la asignacin de plazas y, lo ms importante, su aceptacin en las altas esferas de la poltica y la representatividad de sus miembros diseminados en toda la Repblica.59 El manejo de cuantiosos recursos por parte de los dirigentes del SNTE ha conducido al desarrollo de anhelos de perpetuidad en los cargos, a la detentacin de un poder enorme, a la vinculacin con polticos de las altas esferas y a la asuncin de niveles de vida propios de las clases dominantes. El profesor miembro del sindicato acaba siendo un sostn de las ambiciones personales de poder de sus lderes cuya actividad poltica se encuentra totalmente alejada de los intereses de los supuestos representados. El mundo del lder es ajeno al de los representados. Por esto es por lo que los puestos directiBENAVIDES, M., et al. SNTE: Sindicato Magisterial en Mxico , 214.
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vos sindicales son tan fuertemente disputados: representan la posibilidad de ascender muchos escaos en la jerarqua social, cosa que no puede lograr ningn profesor ubicado estrictamente dentro en su profesin. Esto le da una caracterstica nica a la profesin magisterial. Los profesionales de la mayora de especialidades, pueden ascender en la escala social si logra sobresalir profesionalmente. Sus ingresos dependen del prestigio logrado en el ejercicio profesional. Inclusive entre los acadmicos de educacin superior sucede esto: los profesores y los investigadores destacados perciben ingresos elevados, disfrutan de viajes frecuentes con gastos pagados, son tratados con mucha admiracin y respeto, etctera. En cambio el profesor de educacin bsica, en el supuesto caso de que llegara a sobresalir intelectualmente, enfrenta serias dificultades para asistir a foros y reuniones cientficas, sigue percibiendo los mismos ingresos y sigue siendo vctima del desprecio de la sociedad. El vnculo dependiente de los profesores hacia el Estado ha sido nocivo. Refirindose al perodo de gobierno de Lpez Portillo, dice Benavides:
Fue una poca de bonanza y derroche en las celebraciones del 15 de mayo y en las movilizaciones de apoyo al rgimen, as como en los desfiles deportivos y de militancia sindical en donde el podero econmico era ostentoso; paradjicamente ste no se aplic para la elevacin del nivel acadmico o mejoramiento de la educacin sino por el contrario para darle prioridad a la participacin poltica, eventos deportivos y culturales en que se justificaba la ausencia del maestro de su centro de trabajo, haciendo pre-
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sencia en estos eventos en forma grupal o masiva, as se daaba a miles de nios de las comunidades escolares. Todo esto ocurra, habr que enfatizarlo, con la plena au60 torizacin y justificacin de las autoridades sindicales.
Tanto las autoridades educativas como el sindicato se preocupan ms por el aspecto poltico de la vida magisterial que por las cuestiones acadmicas. Inventan y acuerdan cursos para la llamada carrera magisterial que elevan el salario del profesor pero no su nivel acadmico; organizan reuniones de trabajo insubstanciales; otorgan becas a partidarios y amigos; asignan plazas por negociacin no por mritos; en fin, ...las condiciones laborales actuales, sumadas al tipo de relacin establecida entre el poder sindical y las burocracias del sistema educativo estn en la base de la accin desprofesionalizante del trabajo docente por cuanto suponen distantes o incluso contrarias algunas notas esenciales de este quehacer.61
BENAVIDES, M., et al. SNTE: Sindicato Magisterial en Mxico, p. 215. FIERRO, M. C. La gestin escolar por los maestros como apoyo a la recuperacin de la identidad profesional del magisterio en EZPELETA, J. y A. Furln (Comp.). La gestin pedaggica en la escuela , p. 291. Dice Benavides: El sistema escalafonario, de igual manera, se prest a las negociaciones entre el SNTE y la lnea oficial. Se aplicaron variadas y muy conocidas artimaas para dejar pasar de cada grupo a sus elegidos; como, por ejemplo, se ocultaban los boletines de promocin de plazas, se extraviaban documentos de los expedientes de maestros que estaban a punto de lograr su ascenso, o eran omitidos en el catlogo de puntuaciones rcord, por parte de la representacin oficial. Por otro lado, la lnea sindical ofreca a sus allegados todas las facilidades para la consecucin de los dictmenes; cada una de las posiciones jugaba bien su parte; la oficial frenaba y dejaba pasar lo conveniente, el SNTE reciba lo autorizado y tena en sus manos la posibilidad de inclusin o exclusin, de entrega expedita de dictmenes o su detencin con el propsito de ejercer presin poltica. BENAVIDES, M., et al. Op. cit., p. 217.
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Existen dos tipos de cursos: los de habilitacin de bachilleres para desempearse como profesores, que tienen un sentido formativo, y los de actualizacin de los profesores profesionales. Formalmente, los cursos de actualizacin, como su nombre lo indica, tienen la funcin de mantener al profesor al da en lo que se refiere a aportaciones didctico/pedaggicas. En realidad, estos cursos de actualizacin se han convertido en una de las expresiones ms ntidas de la simulacin compartida. Las autoridades educativas ofrecen un paquete de cursos con el valor de cada uno en puntos claramente establecido. El profesor que toma el curso llega al sitio en el que el curso se imparte, registra su asistencia, toma asiento y a veces escucha al expositor. Esto sucede da a da y sesin a sesin hasta que el curso termina y recoge su constancia. De inmediato, realiza los trmites de reconocimiento oficial del curso tomado para que los puntos que ste vale le sean abonados a su cuenta. Durante los cursos, a veces algn profesor pregunta u opina algo pero, casi siempre, las intervenciones son para presentar propuestas de simplificacin del curso, supresin de lecturas, manifestar desacuerdos con la dinmica seguida, etctera. La inmensa mayora de las veces, los profesores se reintegran a sus actividades sin modificar ni un pice su prctica docente. Los cursos de actualizacin son la simulacin perfecta: las autoridades educativas simulan que estn muy preocupadas por la educacin y por el mejoramiento de la docencia y ofrecen los cursos; los profesores simulan que estn interesados por su perfeccionamiento profesional. Las autoridades anuncian con bombo y platillo el nmero de cursos ofrecidos y el de participantes, demostrando as su gran preocupacin por la educacin del pueblo de Mxico y los profe-
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sores aumentan sus ingresos salariales. Autoridades y profesores se muestran satisfechos; ambos se saben partcipes de la simulacin y ambos reaccionan violentamente cuando algn intruso se atreve a sealarlo. Ha sido tan grande la distorsin del organismo sindical magisterial que lleg al extremo de asumir una estructura gangsteril que hoy da con muchas dificultades est siendo desmantelada.62 El SNTE al igual que muchas organizaciones sindicales en Mxico, de nacer para defender a sus miembros, ha acabado convertido en un organismo al servicio de los dirigentes y del aparato gubernamental. La inmensa mayora de los profesores viven ocupados en conseguir puntos para su carrera magisterial, en conseguir la doble plaza para comprar un automvil nuevo en abonos, en estar bien con los dirigentes sindicales para que le sea asignada una casa por el FOVISSSTE y en lograr que la fiesta de quince aos de la hija sea todo un xito. Algunos buscan fuera del magisterio el complemento econmico y se ocupan como mecnicos, albailes, carpinteros, taxistas y, sobre todo, de vendedores. Las escuelas y los domicilios de los profesores y de los amigos de los profesores estn convertidos en verdaderos mercados populares. Efectivamente,
... los profesores estn sujetos a la presin de resolver su pervivencia a travs de diversas estrategias de pluriempleo. Para muchos resulta denigrante, por otro lado, constatar
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BENAVIDES, M., et al. SNTE: Sindicato Magisterial en Mxico, p. 216.
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que personas con oficios considerados menos calificados tengan acceso a mejores condiciones de vida. En el proceso de absolver otras ocupaciones, la identidad parece incluso irse desplazando desde el magisterio -profesin inicial- hacia la actividad que va reportando el ingreso 63 mayor para la subsistencia.
En el caso de oficios como los de carpintero, mecnico, electricista y albail, es notorio cmo, en el momento en el que se involucran tareas comerciales en el oficio, el trabajador va ampliando el tiempo dedicado al comercio y reduciendo el dedicado al oficio. Los mecnicos acaban convertidos en comerciantes de piezas usadas; los albailes y los carpinteros en contratistas. Entre los profesores se observa que algunos de ellos encuentran en la poltica sindical y entre los puestos administrativos su verdadera vocacin: la de polticos. No se trata de intentar llevar a cabo un proyecto histrico social de sociedad. Se trata de ocupar el cargo directivo en el sindicato o en el aparato administrativo escolar. Es evidente que no se sienten realizados en el trabajo que realizan y que se ocuparon en el oficio porque se encontraba entre los oficios accesibles y no entre los deseados. En el caso de los profesores se observa cmo algunos convierten las escuelas en tianguis comerciales pero, sobre todo, es frecuente la ocupacin de dobles plazas y de la realizacin de trabajos ajenos a la actividad magisterial y desarrollados en lugares diferentes a la escuela. Vendedores, carpinteros,
FIERRO, M. C. La gestin escolar por los maestros como apoyo a la recuperacin de la identidad profesional del magisterio en EZPELETA, J. y A. Furln (Comp.). La gestin pedaggica en la escuela, pp. 295-296.
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albailes, mecnicos, electricistas, son algunos de los oficios adicionales desempeados por los profesores. La salida. Segn Giroux,64 la escuela refleja las relaciones sociales del lugar de trabajo y no es as. La escuela debe ser pensada como un conjunto de relaciones especficas correspondientes con la totalidad social de la cual ella es una concrecin. Todos los componentes de lo real expresan la totalidad (no la reflejan) pero, algunas totalidades concretas expresan con mayor relevancia determinados aspectos de esa realidad. As, la escuela educa pero tambin educa la familia, la fbrica, la oficina, la Iglesia, la televisin, la radio, la prensa escrita, los partidos polticos, las organizaciones
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GIROUX, H. Teora y resistencia en educacin, p. 84. Por otra parte, la nocin metafrica de curriculum oculto empleada frecuentemente por Giroux y de uso comn en las instituciones formadoras de profesores, es muy desafortunada. Cuando la o por primera vez, record de inmediato la aplaudida y festejada metfora kosikiana tomada como constructo terico riguroso, de que la esencia se oculta en la apariencia, convirtiendo un problema cognitivo en problema ontolgico. Los ocultamientos son intencionales. Es decir, el objeto real que se oculta, debe poseer la intencin de hacerlo, sea sta generada por el instinto o por la conciencia. El que un conjunto de referentes no aparezcan explcitamente en un curriculum, no significa de ninguna manera que estn ocultos. Se tiende a asumir una concepcin conspiracionista de la historia y de la realidad, atribuyndole a la clase dominante en turno la cualidad de percibir todo y de conscientemente desarrollar sus acciones basada en un plan. De este modo, el curriculum oculto tuvo que ser ocultado como producto de una intencin de hacerlo. Quin fue el que lo puso ah de modo tal que nadie lo vea? Cmo es eso de que est oculto si ahora muchos lo ven?
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civiles, etctera pero es la escuela el rgano del aparato generador de conciencia al que la sociedad capitalista le ha asignado la funcin predominante de educar. Ninguno de los objetos reales son reflejo de nada; son totalidades concretas, i.e., condensaciones del todo. Aun cuando en determinadas sociedades y momentos histricos la escuela no eduque para el trabajo, est educando para vivir en una sociedad determinada transmitiendo los referentes que existen en esa sociedad. No necesariamente la escuela reproduce directa e inmediatamente las condiciones de pertenencia de clase, pero s transmite los referentes existentes en esa sociedad que, finalmente, al ser interiorizados por los sujetos acaba ajustndolos a la lgicidad onto-gnoseolgica de esa misma sociedad. De este modo, las instituciones educativas expresan de manera condensada el ser social y se van transformando con la sociedad de la que forman parte pero, una vez creada una institucin se vuelve difcil pensar en su desaparicin.65 As ha sucedido con las instituciones formadoras de profesores. Sin embargo, no todos los componentes de la sociedad cambian con la misma velocidad ni de la misma manera. Para el Mxico rural del Siglo XIX y principios del XX la escuela normal era la institucin requerida para formar sujetos capaces de sacar de la ignorancia al pueblo de Mxico. Pero la escuela normal no ha ido cambiando con la velo-
Dice Giroux: ...la escuela como institucin y como conjunto de prcticas sociales debe ser vista en sus relaciones integrales con las realidades socioeconmicas y polticas de otras instituciones que controlan la produccin, distribucin y legitimacin del capital econmico y cultural en la sociedad dominante. GIROUX, H. Teora y resistencia en educacin, p. 90.
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cidad ni con la misma direccin que la sociedad mexicana y, prueba de ello, es la conversin a escuela de educacin superior en los aos ochenta al exigirse que los profesores de educacin bsica poseyeran el grado de licenciatura. La escuela normal en vez de desaparecer se transform en escuela de educacin superior y sigui produciendo profesores con una formacin inferior a la de un bachiller de las universidades mexicanas consolidadas, pero poseedores ahora del ttulo de licenciados. Ante el supuesto proceso de transformacin de la escuela normal a institucin de educacin superior, fue creada la Universidad Pedaggica Nacional para nivelar a licenciatura a los profesores en servicio que no posean el ttulo.66 Para ello se cre una red de setenta y cinco Unidades Regionales distribuidas por todo el territorio nacional en las que se impartieron licenciaturas de nivelacin con la modalidad del sistema de educacin semiescolarizada, con excepcin de la Unidad Ajusco ubicada en el Distrito Federal, en donde se han ofrecido licenciaturas escolarizadas no orientadas exclusivamente a la formacin de profesores de educacin bsica. Una institucin formada del modo que lo fue la Universidad Pedaggica Nacional, se podra esperar su desaparicin cuando su misin estuviese cumplida, pero no fue as. Ante el agotamiento de la
Dice Carlos Ornelas al respecto: ...mediante centros de diversa ndole y en las unidades de la UPN, se ofrece la licenciatura a quienes nada ms tenan la normal bsica. Estos centros y unidades, adems de tener las mismas faltas de la enseanza normal, peca de dispersin, insuficiencia, y, en muchas ocasiones, irrelevancia para las necesidades del futuro. ORNELAS, C. El sistema educativo mexicano. p. 274.
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matrcula, la Universidad empez a aceptar a bachilleres habilitados en la imparticin de enseanza, luego a personal administrativo y por ltimo a intendentes de escuela disfrazados de acadmicos que, evidentemente, no poseen la formacin mnima como para adquirir un nivel profesional en una licenciatura a la que se asiste una maana o una tarde por semana y en la que se lee mal una antologa por asignatura cursada. La manera en la que operan las instituciones formadoras de profesores en Mxico hace imposible la formacin de sujetos cultos, reflexivos y crticos como se supone debe ser un profesor. Por lo contrario, acadmicamente hablando, un profesor poseedor del grado de licenciatura se encuentra muy por debajo de sus similares egresados de una institucin distinta, cuando se podra esperar que quien se ocupa en difundir la cultura refinada ocupe los ms elevados peldaos del saber, el entender y el sentir. Los profesores estn conscientes de su inferioridad acadmica, pero han creado un sistema integral de proteccin y autocomplacencia que los libera de cargos de conciencia y de la interiorizacin de exigencias formativas. El sistema mexicano de formacin de profesores se caracteriza por la simulacin, el bajo nivel acadmico y el atraso cultural. La licenciatura que ofrece la escuela normal no rene ni remotamente las exigencias de los programas de licenciatura de universidades e instituciones de educacin superior pblicas del pas y, la licenciatura de nivelacin ofrecida por la Universidad Pedaggica Nacional es una de las mximas aberraciones acadmicas existente en la historia del pas.
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Obsrvese cmo se ha ido reproduciendo el sistema de proteccin del magisterio. Surge la exigencia de ttulo de licenciatura para los profesores de educacin bsica y las escuelas normales implantan una licenciatura para profesores, en tanto que la Universidad Pedaggica Nacional crea su licenciatura de nivelacin para profesores. Tanto las escuelas normales como la Universidad Pedaggica Nacional fueron creando especializaciones para profesores. Posteriormente se han creado maestras para profesores y hoy da existen ya doctorados para profesores. Todos los programas acadmicos existentes en las instituciones formadoras de profesores son de psima calidad y en todos ellos al menor intento de elevacin de las exigencias acadmicas se dan respuestas muy agresivas de rechazo por parte de los alumnos y por parte de los propios profesores. La cultura magisterial es densa e impermeable. Ante esta situacin surge la pregunta: qu hacer? Cuantas reformas se realicen en las instituciones formadoras de profesores acabarn siendo ajustadas a la cultura magisterial. Como dice Fullan: La mayor parte de las reformas educativas han fracasado. Las condiciones no estn dadas para movilizar a los docentes como un recurso a favor de la reforma.67 Se requiere romper de tajo. Se requiere formar profesores con caractersticas radicalmente opuestas a las observadas en los profesores actuales. Tres medidas tendran que ser tomadas: 1) Desaparicin de las escuelas normales de todo el pas. 2) Desaparicin de la Universidad Pedaggica Nacional. 3) Formacin de los profesores en las universidades pblicas.
FULLAN, M. y A. Hargreaves. La escuela que queremos. p. 36.
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Lo primero que se ha de definir es qu tipo de profesin es la de profesor, para determinar despus la estructura de su currculo. Y aqu es importante rescatar un planteamiento de Gramsci en el que dice:
En la escuela actual, a causa de la profunda crisis de la tradicin cultural y de la concepcin de la vida y del hombre, se verifica un proceso de degeneracin progresiva: las escuelas de tipo profesional, es decir, preocupadas por la satisfaccin de intereses prcticos inmediatos, se imponen sobre la escuela formativa, inmediatamente desinteresada. El aspecto ms paradjico es que este nuevo tipo de escuela aparece y se presenta como democrtica, cuando en realidad no slo se ha concebido para perpetuar las dife68 rencias sociales sino para cristalizarlas en formas chinas.
Actualmente se pueden distinguir tambin dos tipos de estudios profesionales a nivel de licenciatura: a) Las licenciaturas profesionalistas que dotan a los sujetos del herramental terico/ prctico necesario para desempearse laboralmente en la toma de decisiones prctico/utilitarias en un mbito ocupacional y; b) Las licenciaturas de carcter investigativo en las que la formacin est orientada a la dotacin de herramental terico/metodolgico para aplicar el conocimiento cientfico construido en un mbito del conocimiento. Mientras que las licenciaturas profesionalizantes de diversifican y renuevan buscando satisfacer las necesidades del
GRAMSCI, A. "En busca del principio educativo", en MARIATEGUI, J.C. et al. Problemas tericos de la educacin, p. 42.
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mercado de trabajo, las carreras investigativas se mantienen por largos perodos con el mismo curriculum y con una matrcula estable. En cambio, el ritmo de crecimiento de las carreras profesionalizantes tanto en diversidad curricular como en matrcula es enorme y atropellado, pues surgen y desaparecen carreras todos los das. Cada da tiene ms partidarios la propuesta de escuela para el trabajo y cada da tambin avanza ms y ms en cuanto a convertirse en concepcin hegemnica. No existe carrera profesional que se proponga la formacin integral del sujeto puesto que este proceso se considera concluido en el bachillerato. Pero el propio bachillerato y la misma secundaria han sido invadidos por la concepcin profesionalizante ocupacional especializada y hoy se educa para el trabajo desde una edad muy temprana. Cada da pierde ms y ms adeptos la idea de estudiar para entender y apreciar el mundo en el que se vive. Como dice Giroux: la escolarizacin representa el sitio social principal para la construccin de subjetividades y disposiciones, y un lugar donde los estudiantes de diferentes clases sociales aprenden las habilidades necesarias para ocupar sus lugares especficos de clase en la divisin ocupacional del trabajo.69 Dice despus: La educacin es vista como una fuerza social y poltica importante para el proceso de la reproduccin de clase, ya que el aparecer como transmisora imparcial y neutral de los beneficios de una cultura valiosa, la escuela puede promover la desigualdad en nombre de la justicia y la objetividad.70 Efectivamente, la mayora de
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GIROUX, H. Teora y resistencia en educacin, p.109. Ibd., p.120.
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los rganos del aparato generador de conciencia aparecen como transmisores imparciales y neutrales de la cultura y, la escuela, efectivamente se presenta como la promotora por excelencia de los beneficios de la cultura en nombre de la justicia y la objetividad. Esto le permite realizar de manera ms eficiente su funcin reproductora de la desigualdad social porque su carcter pasa inadvertido. La carrera de profesor es eminentemente profesionalizante y no de carcter investigativo. Al igual que el mdico o el ingeniero, el profesor habr de dominar los conocimientos y saberes implicados en la profesin para resolver problemas prcticos concretos, sin ocuparse en la generacin de conocimiento. El profesor transmite saberes y conocimientos, no los genera y por esto es por lo que su formacin metodolgica se ha de circunscribir a la investigacin del estado de conocimiento y a la investigacin aplicada, pero no a la investigacin de frontera. El profesor debe saber identificar fuentes de informacin y realizar alguna indagacin del conocimiento existente sobre determinadas cuestiones, para poder entender y resolver problemas de la enseanza y el aprendizaje concretos. Dice Klein:
Los sistemas duales de formacin pedaggica existen fundamentalmente en los pases capitalistas, donde corresponden a las necesidades de un sistema de instruccin verticalmente ramificado. En este sistema se diferencia la formacin de los maestros para las escuelas avanzadas (escuelas superiores) y la formacin de los maestros para las escuelas bsicas (escuelas pblicas). La formacin de los maestros para las escuelas adelantadas se realiza por regla
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general en universidades e institutos y est sometida a las reglamentaciones que rigen en los otros campos del estudio cientfico. Es un estudio para maestro calificado que, por regla general, dura de 4 a 5 aos. Presupone las apti71 tudes para iniciar un estudio universitario.
Posteriormente plantea:
De acuerdo con lo anterior, la formacin del maestro para la escuela bsica (elemental) en los pases capitalistas, se caracteriza por lo siguiente: En lo fundamental es una formacin en el campo metodolgico, pedaggico y psicolgico. Se prev una muy limitada calificacin cientfica del maestro en las materias, y sta se realiza en lo esencial bajo puntos de vista didcticos respecto a ellas, dentro de los marcos de una doctrina especializada de la enseanza. Gran importancia se le concede a la orientacin poltica y filosfica de toda la formacin, para familiarizar de esta manera a los futuros maestros con las metas poltico-sociales especficas de la educacin promovidas por el esta72 do capitalista.
En Mxico los profesores de educacin superior no reciben entrenamiento obligatorio alguno para la docencia, ni son formados, la mayora de las veces, para la investigacin. En todas las instituciones de educacin superior no dedicadas a la formacin de profesores, predomina la formacin profesionalista y no existe la exi-
KLEIN, H. La formacin y capacitacin de los maestros, en MARIATEGUI, J.C. et al. Problemas tericos de la educacin, p. 117. 72 Ibd., p.119.
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gencia de formarse en el terreno de la pedagoga cuando de ocupar plazas de docente se trata. La inmensa mayora de las carreras profesionales son ofrecidas por las instituciones de educacin superior, con excepcin de la magisterial. Esto ha marginado a los profesores de la vida universitaria tan necesaria para el desarrollo de agudezas intelectuales y de sutilezas artsticas y ha permitido su degradacin acadmica y profesional. No existe ninguna razn para que los profesores sean formados en instituciones especializadas separadas del mundo universitario. Esto es as porque las universidades tradicionales y los institutos tecnolgicos ofrecen carreras profesionales para ocupaciones pragmticas (mdicos, ingenieros, abogados, contadores, administradores) o para ocupaciones investigativas (filosfos, socilogos, historiadores, fsicos, qumicos, bilogos). Las universidades tradicionales y los institutos tecnolgicos profesionales no incluyen carreras magisteriales y evitan al mximo la contratacin de personal magisterial, aun en el nivel de bachillerato. Por otra parte, la formacin profesionalista no implica la formacin en el terreno de la investigacin cientfica pues, la preocupacin est centrada ms en la adquisicin de saberes tiles para el ejercicio profesional, que en la apropiacin de la lgica de la investigacin cientfica. De este modo, la docencia en las instituciones de educacin superior es impartida por sujetos formados para la prctica profesional y no para la docencia. El profesorado de las instituciones de educacin superior es totalmente improvisado.
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La docencia es ahora una de las carreras profesionales pragmticas ofrecidas por instituciones de educacin superior especializadas, como lo son las escuelas normales y la Universidad Pedaggica Nacional. Formalmente, los profesores son formados en el campo de la Pedagoga, asimilando los conocimientos generados por las diferentes disciplinas cientficas en el terreno de la enseanza y del aprendizaje. Esto dicen los discursos oficiales de los administradores de la educacin y los documentos oficiales (curriculum y programas de estudio de las asignaturas) y esto mismo creen los propios profesores. De ser esto as, es decir, si los profesores efectivamente se prepararan para la docencia, sera casi imposible que los alumnos no aprendieran puesto que estaran en manos de expertos. Y no es as. Se puede sostener que, la mayora de las veces, los alumnos aprenden a pesar de sus profesores y qu decir en lo que a desarrollo de la capacidad crtica y reflexiva se refiere: los profesores de educacin bsica, en su mayora, son verdaderas encarnaciones de la tirana, la dictadura, la irracionalidad y la opresin. Pero, qu es, entonces, lo que est pasando? Si el profesor supuestamente es preparado para ensear, por qu fracasan sus alumnos y por qu cada vez se egresa de la primaria y la secundaria con menos conocimientos? La respuesta habra que buscarla, irnicamente, en los sistemas de enseanza/aprendizaje utilizados y en la estructura curricular de la carrera de profesor. Por ejemplo, puede formarse un profesor culto, sabio, crtico y reflexivo asistiendo 5 horas a la semana a clase en la Universidad Pedaggica Nacional y leyendo exclusivamente antologas en todas las asignaturas? Adems, como de lo que se trata es de formar expertos de la docencia, la formacin cientfica y filosfica es descuidada de
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tal forma que, entre los profesores de educacin bsica y cualquier bachiller no se nota diferencia alguna en lo que a refinamiento cultural se refiere. Esta ausencia de la alta cultura vuelve al profesor incapaz de asimilar hasta el conocimiento nuevo generado en su propio campo profesional y de entender las condiciones sociales emergentes y, por lo tanto, de construir las estrategias de enseanza de los nuevos alumnos. Por la manera en la que realiz sus estudios profesionales y por el bajo nivel de exigencia intelectual al que ha estado sometido como estudiante y como profesional, el profesor no acostumbra leer, ver buen cine o teatro ni escuchar buena msica. No fueron educados sus sentidos para apreciar el arte ni su conciencia para pensar racional, crtica y sistemticamente.73 Por esto es por lo que se ha planteado que, si se quiere elevar el nivel acadmico en todos los grados escolares, sera necesario tomar una serie de medidas todas ellas de difcil ejecucin. Lo primero que habra que hacer es desaparecer todas las instituciones especializadas en la formacin de profesores. Las universidades tradicionales deben encargarse de la formacin de profesores de todos los grados escolares. Los futuros profesores de preescolar,
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Por ejemplo, lo que hoy se ensea en la escuela primaria como educacin cvica. Se debe tener bien claro qu se est entendiendo por educacin o formacin cvica. En Mxico le educacin cvica ha sido entendida en trminos de llenar la cabeza del nio de <creencias> polticas como son: la heroicidad desprendida de intereses objetivos, el amor a los smbolos patrios sin dotar del entendimiento de qu es la patria, etctera. Es decir, por civismo se ha entendido embrutecer al sujeto desarrollndole sentimientos y pasiones ridculas por figuras abstractas inexplicadas. El civismo se ensea como la religin. Es una creencia.
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primaria y secundaria deberan realizar, primero, estudios de licenciatura en pedagoga y, una vez graduados, los que as lo decidieran, tomaran un ao de especializacin en el grado en el que quisieran ocuparse laboralmente. As, la especializacin en preescolar, por ejemplo, implicara la centracin cognitiva en todas aquellas cuestiones que tienen qu ver con el entendimiento de los infantes en edad temprana y la especializacin en educacin primaria o secundaria en lo que le concierne. Para desempearse como profesor de bachillerato y licenciatura sera necesario que, despus de haber obtenido el ttulo profesional en alguna carrera disciplinaria, se hayan realizado estudios de maestra en educacin media superior o superior, segn fuese el caso. Los profesores de maestra seran los poseedores del grado de doctor y los profesores de doctorado aquellos que reunieran los requisitos que hoy impone el Sistema Nacional de Investigadores para ingresar a l. Por supuesto que esto implicara una transformacin radical del sistema educativo mexicano y de la poltica salarial y educativa. Se requieren escuelas con instalaciones y recursos didcticos apropiados, con profesores con salarios profesionales como los percibidos por los mdicos, los ingenieros o los abogados. Mientras los profesores sigan siendo formados en escuelas normales o en la Universidad Pedaggica Nacional, la calidad profesional de los profesores seguir siendo nfima. De este modo, el ncleo del problema de la formacin de los nuevos docentes universitarios est en su aprendizaje y no ms (como durante dcadas) en el potenciamiento de sus capacidades
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para la enseanza.74 Los cambios bsicos que hacen falta en la profesin docente incluyen nuevas actitudes, las bases del conocimiento as como las acciones y disposiciones diarias que definirn la profesin del futuro.75 Para lograr todo esto, es necesario alejar a los actuales formadores de profesores de los salones de las universidades, dado que ellos se cuentan entre los portadores de la actual cultura magisterial que se quiere erradicar. El profesor debe formarse en un ambiente de disciplina acadmica, de crtica social fuerte, de anlisis profundo de los problemas cientficos, sociales y filosficos. Lo planteado por Gramsci en general es plenamente aplicado en el ambiente magisterial:
Se debe convencer a mucha gente de que el estudio es tambin un oficio, muy cansado, con un entrenamiento especial, no slo intelectual sino tambin muscular-nervioso: es un proceso de adaptacin, un hbito adquirido con el esfuerzo, el aburrimiento e, incluso, el sufrimiento. La participacin de masas ms extensas en la escuela media comporta la tendencia a relajar la disciplina del estudio, a pedir facilidades. Muchos piensan que las dificultades son artificiales, pues estn acostumbrados a consi76 derar que slo es trabajo y fatiga el trabajo manual.
BENAVIDES, M. E. y G. Velasco. La for macin docente, Perspectivas formacin Perspectivas tericas y metodolgicas, p. 14. 75 FULLAN, M. y A. Hargreaves. La escuela que queremos. p. 12. 76 GRAMSCI, A. "En busca del principio educativo", en MARIATEGUI, J.C. et al. Problemas tericos de la educacin, p. 45.
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Qu contradictorio! En Mxico, a los primeros que habra que hacer entender que la disciplina acadmica no se debe relajar es a los profesores de educacin bsica. Cuando stos profesores toman cursos de actualizacin o se inscriben en programas de posgrado, sistemticamente se oponen a toda tarea que implique un esfuerzo intelectual intenso. Quieren que los estudios de posgrado sean una extensin de los de licenciatura temtica y didcticamente. Desde que inicia sus estudios profesionales, al profesor se le educa para realizar el menor esfuerzo intelectual posible. No se le exige la lectura ni el anlisis de libros completos sino que, para cada asignatura se le proporciona una antologa cuyos captulos van siendo poco a poco ledos. La idea implicada en estas prcticas es la de que, lo que t debes saber de este tema est contenido aqu. Si t sabes lo que aqu est contenido, conoces entonces el tema. No busques ms, pues nada encontrars. Al profesor de educacin bsica se le forma en un ambiente de bloqueo intelectual. Sus profesores son premiados con compensaciones salariales por elaborar antologas, lo cual consiste en fotocopiar captulos de libros que traten un tema en comn; l es premiado por asistir a cursos de actualizacin los cuales son acreditados con la presencia fsica en el aula en la que son impartidos, sin la exigencia de realizar esfuerzo intelectual alguno de lectura o anlisis; todos los materiales que utiliza en sus cursos le son proporcionados y la dosificacin de saberes le es previamente impuesta. No tiene que crear ni pensar nada pues todo ya est hecho. Cmo incide un sujeto que est formado y que procede de este modo en la constitucin de la conciencia de sus alumnos?
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formacin La for macin de profesores de educacin primaria en Mxico

Covarr Francisco Covar r ubias Villa (Coordinador)

Colegio de Investigadores en Educacin de Oaxaca S. C.

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La gnesis de la preocupacin investigadora.

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ORNELAS, C. El sistema educativo mexicano. La transicin de fin de siglo, p. 273.

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Qu es la Filosofa. Por Ofelia de la Vega Varela.

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Conocimiento filosfico y conocimiento cientfico.

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