TICs para Tod@s

Proyecto de Intervencin Psicopedaggica
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Mster en Intervencin Psicopedaggica Curso 2010-2011 Mdulo: Orientacin Psicopedaggica Profesor: Jorge Expsito Alumna: Guadalupe Rodrguez-Pina
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NDICE
I. INTRODUCCIN 1.1. Justificacin..3 1.2. Marco terico5 1.3. Marco legislativo..8 II. ANLISIS DIAGNSTICO 2.1. Contextualizacin socio-comunitaria..10 2.2. Contextualizacin acadmica.12 2.3. Definicin conceptual de la situacin problemtica.13 2.3.1. Identificacin de la demanda.15 2.3.2. mbitos de actuacin y relacin con el POAT...15 2.3.3. Integracin curricular del programa de intervencin...17 2.3.4. Vinculacin con las funciones del orientador/a y del DO.....18 III. PLANTEAMIENTO DE LA INTERVENCIN 3.1. Fundamentacin psicopedaggica...19 3.2. Objetivos generales y especficos...20 3.3 Contenidos....21 3.4. Metodologa, actividades y recursos para su implementacin.21 3.5. Evaluacin...24 3.5.1 Temporalizacin (cundo)..25 3.5.2 Elementos (quin, cmo y con qu).26 IV. CONCLUSIONES..26 V. BIBLIOGRAFA 5.1 Bibliografa27 5.2 Webgrafa.28 VI. ANEXOS 6.1 ANEXO 1.............................................................................................................................29 6.2 ANEXO 231
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Un artista del trapecio () haba organizado su vida de tal manera () que, mientras trabajaba en la misma empresa, permaneca de da y de noche en el trapecio. Todo lo que el artista necesitaba lo suban y bajaban en cestillos concebidos a tal efecto.
FRAN KAFKA
I. INTRODUCCIN
1.1 JUSTIFICACIN
Esta propuesta de intervencin se ha elaborado desde el Departamento de Orientacin (DO) para atender a las necesidades educativas especiales de alumnado de ESO con discapacidad-en concreto de 3-, en relacin al uso de las nuevas tecnologas. Se enmarca fundamentalmente dentro del mbito de Orientacin para los Procesos de Enseanza-aprendizaje y complementariamente en el de Atencin a la Diversidad, del Plan de Accin Tutorial, de manera que se concretan algunas de las actuaciones diseadas en el Plan de Orientacin y Accin Tutorial (en adelante POAT) bajo estos mbitos. El POAT constituye uno de los elementos bsicos del Proyecto Curricular de Centro (PCC). A su vez el PCC desarrolla curricularmente las Finalidades Educativas segn lo enunciado en ORDEN de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos referidos al Plan de Orientacin y Accin Tutorial en los Institutos de Educacin Secundaria derogada por el DECRETO 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el reglamento orgnico de los institutos de educacin secundaria. Con el fin de introducir esta temtica, hemos anexado en esta introduccin la descripcin del nuevo escenario al que desde nuestro DO y nuestro centro pretendemos incorporarnos: al de una escuela ms capacitada que se beneficia del uso de la tecnologa para llegar a todo su alumnado y garantizar un acceso para tod@s, lo que supone un derecho contemplado en la nueva legislacin educativa en el DECRETO 327/2010, de 13 de Julio, en su Artculo 3 referido a los derechos del alumnado, que en su apartado f) proclama el derecho al acceso a las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la prctica educativa y al uso seguro de internet en el instituto. Tambin la LOE, en su captulo 111 declara: las Administraciones educativas promovern programas para adecuar las condiciones () tecnolgicas de los centros y los dotarn de los recursos materiales y de acceso al currculo adecuados a las necesidades del alumnado que escolariza,
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especialmente en el caso de personas con discapacidad, de modo que no se conviertan en factor de discriminacin y garanticen una atencin inclusiva y universalmente accesible a todos los alumnado. Para ello nuestro/a orientador/a como buen trapecista1 se dispone a realizar uno de sus saltos mortales abordando una problemtica hasta ahora escasamente abordada en los programas de orientacin de manera sistematizada. Cuenta con la firme creencia de que la orientacin educativa y profesional es un medio necesario para el logro de una formacin personalizada, que priorice una educacin integral en conocimientos, destrezas y valores y la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, en su artculo 1, relativo a los principios de la educacin, as lo corrobora. Para no precipitarse al vaco ha credo oportuno desplegar un detallado marco terico que le muestre acertadamente los pasos requeridos para realizar la pirueta y un extenso marco legislativo que lo sustente. Seguidamente, nuestro/a trapecista disea su plan de actuacin realizando un anlisis contextual y una conceptualizacin del problema, identificando las necesidades para ajustar su intervencin a la problemtica, marcando sus metas y teniendo en cuenta unos contenidos, una metodologa donde recoger y los recursos que emplear para conseguir realizar con xito su actuacin. Y si por algn motivo su salto mortal no saliera como estaba previsto, anotar y valorar todo lo acontecido con detalle para seguir entrenando duro con la ilusin de conseguir una ejecucin brillante.
A continuacin este trapecista nos muestra el escenario donde planea llevar a cabo su actuacin.
Una escuela ms capacitada

En el documento de conclusiones del 4 Congreso Nacional de Tecnologa Educativa y Atencin a la Diversidad2 se pone de manifiesto que la tecnologa se configura como un instrumento privilegiado para proporcionar una mayor igualdad de oportunidades a quienes tienen dificultades de aprendizaje o viven situaciones de discapacidad o desventaja, que les impiden beneficiarse de los recursos educativos tradicionales. En efecto, los recursos tecnolgicos son respetuosos con la diversidad porque tienen la capacidad de adaptarse a las necesidades o demandas de cada persona, reduciendo las diferencias, al facilitar el acceso al currculo o a la comunicacin interpersonal a quienes ms dificultades tienen para hacerlo.
La metfora que empleo en esta introduccin est inspirada en la que en su da us Lled para referirse a la labor del orientador/a escolar. Este congreso agrup al 4 Congreso de Tecnologa Educativa y Atencin a la Diversidad, (Tecnoneet) y al 6
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa Especial, CIIEE), y se celebr en Murcia (Espaa), los das 28, 29 y 30 de septiembre de 2006. http://congreso.tecnoneet.org
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Consecuentemente, la escuela que utiliza recursos tecnolgicos en sus aulas es ms capaz de atender a todos sus estudiantes, independientemente de cules sean sus caractersticas particulares.
Se ponen sobre la mesa nuevos conceptos y paradigmas que van a impulsar un nuevo escenario: Por un lado se han producido cambios sustanciales en la forma de organizar y planificar la respuesta educativa al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo. Hemos avanzado de un modelo centrado en el dficit (caracterizado por el establecimiento de categoras y por etiquetar; destacando las causas de las dificultades de aprendizaje y obviando otros factores) (Ainscow ,1995), a la Atencin a la Diversidad centrada en el modelo curricular (caracterizado por una escuela comprensiva, con carcter integrador, no etiquetador, que asume la heterogeneidad, y que utiliza prcticas que respetan la diversidad en un marco de igualdad) (Arnaiz, 2003). Por otro lado, la Red (Internet) ha dado un vuelco espectacular pasando de ser una papelera en un rincn a la que acudir para localizar cosas hechas por otros para ver si me sirven, a una encrucijada de caminos donde otros y yo alzamos nuestra voz y compartimos nuestros logros y nuestras experiencias, por lo tanto, un lugar donde, y por primera vez, la faceta de hipercomunicacin prima sobre la de depsito de contenidos porque stos ya no son los protagonistas sino sus usuarios y lo que entre ellos interactan (Soto y Fernndez, 2007). En la configuracin de este nuevo escenario han tenido mucho que ver los avances y aportaciones realizadas desde el paradigma de los apoyos, y en concreto, del nuevo concepto de discapacidad (v. epgrafe 3.1).
En este nuevo escenario y bajo la siguiente declaracin del Consejo de Europa (2001), cobra sentido el programa que tenemos entre manos: el diseo universal y la accesibilidad desempean un papel clave en la promocin de los derechos humanos y de las libertades fundamentales y, por lo tanto, se debe incluir en todos los niveles de los programas de educacin y de formacin de todas las actividades relacionadas con el entorno de la construccin y el diseo.
1.2 MARCO TERICO

El marco terico que respalda el diseo y la elaboracin de nuestra intervencin parte del concepto de escuela que se concibe desde la LOE: la escuela inclusiva donde se enmarcan paradigmas emergentes como
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el nuevo concepto de discapacidad ligado al de igualdad de oportunidades que proclama la LIONDAU3 , el Diseo para tod@s y finalmente el de Inteligencia Ambiental, que algunos autores (Roig, 2005; Snchez Montoya, 2006) ven como una evolucin futura del concepto de Diseo para Tod@s.
Escuela inclusiva
El concepto de escuela inclusiva ha irrumpido en el mbito educativo como un modelo cuyo principal objetivo es que el alumnado reciba una educacin de calidad acorde a las caractersticas que presentan. A tal efecto, la filosofa de la inclusin defiende una educacin eficaz para todos, sustentada en que los centros, en tanto comunidades educativas, deben satisfacer las necesidades de todo el alumnado, sean cuales fueren sus caractersticas personales, psicolgicas o sociales (con independencia de si tienen o no discapacidad), (Arnaiz, 2003). Bajo el prisma de la Escuela Inclusiva, Garca Ponce (2007) seala que el uso de las TIC favorece la utilizacin de una metodologa cada vez ms rica en la que los elementos multimedia e interactivos juegan un poderoso papel en la individualizacin de la enseanza presentando los contenidos de forma dinmica, atractiva y personalizada.
Discapacidad
En el ao 2001 la OMS aprueba la Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) que constituye una revisin de la Clasificacin Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalas (CIDDM), publicada en 1980. En esta revisin se sustituyen los trminos de deficiencia, discapacidad y minusvala, por los de dficit en el funcionamiento, limitacin en la actividad, y restriccin en la participacin; reservando el concepto de discapacidad, a los aspectos negativos de la interaccin entre un individuo con una condicin de salud dada y los factores contextuales (Ambientales y personales). Lo ms destacable es que la discapacidad se entiende como una interaccin dinmica entre la condicin de salud y los factores contextuales. En el prembulo de la Convencin sobre derechos de las personas con discapacidad4, se reconoce que la discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interaccin entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participacin plena y efectiva en
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Ley 51/2003 de igualdad de oportunidades, no discriminacin y accesibilidad universal de las personas con discapacidad
Esta Convencin es adoptada por la ONU el da 13 de diciembre de 2006, y el 30 de marzo de 2007 fue ratificada por ms de 50 pases, entre ellos Espaa. El propsito de dicha Convencin es promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales por todas las personas con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad inherente. http://www.un.org/spanish/disabilities/convention/draftconvention.html
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la sociedad, en igualdad de condiciones con las dems. Para Palacios y Bariffi (2007), una de las principales consecuencias que implica la adopcin de este nuevo instrumento se traduce en un cambio de paradigma, que a nivel internacional vena vivindose desde la dcada de los aos ochenta del siglo XX. Este cambio de paradigma se resume en la consideracin de la discapacidad como una cuestin de derechos humanos. Incluso la prestigiosa e influyente American Association on Mental Retardation, ha aceptado recientemente que el concepto de discapacidad intelectual es el mejor trmino para la discapacidad designada histricamente como retraso mental (Schalock y otros 2007). Lo mismo sucede con el concepto de igualdad de oportunidades, que la LIONDAU define como la ausencia de discriminacin, directa o indirecta, que tenga su causa en una discapacidad, as como la adopcin de medidas de accin positiva orientadas a evitar o compensar las desventajas de una persona con discapacidad para participar plenamente en la vida poltica, econmica, cultural y social. Adems, dicha ley, conceptualiza y asume los principios de vida independiente, normalizacin, accesibilidad universal, diseo para todos, dilogo civil y transversalidad de las polticas en materia de discapacidad; principios que deben inspirar a los futuros desarrollos normativos. En el mbito educativo tambin se han introducido nuevos conceptos. As, la LOE (Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin), se refiere al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo como aquellos que requieren una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar (Art. 71.2.). Desde esta perspectiva, el concepto de necesidades educativas especiales queda restringido al alumnado que requiera, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta (Art. 73).
Diseo para todos

El concepto de Diseo para todos, entendido como la actividad por la que se concibe o proyecta, desde el origen, y siempre que ello sea posible, entornos, procesos, bienes, productos, servicios, objetos, instrumentos, dispositivos o herramientas, de tal forma que puedan ser utilizados por todas las personas, en la mayor extensin posible, es asumido como paradigma en el I Plan Nacional de Accesibilidad 2004-2012, aprobado el 25 de julio de 2003. En este plan, adems de la consolidacin del paradigma del Diseo para tod@s y su implantacin en los nuevos productos, entornos y servicios; se introduce la accesibilidad como criterio bsico de calidad de la gestin pblica, y la promocin de la accesibilidad en las nuevas tecnologas (Fernndez, Ivars y Soto, 2006).
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DISEO PARA TOD@S --------------------------------------------------------
TIC
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TIC
TIC invisible
exclusiva
de apoyo
---------------------------------------------------------ARTEFACTO
Figura 1. Esquema del proceso de evolucin de las TICs.
Inteligencia ambiental
Los nuevos paradigmas tecnolgicos, y en particular la Inteligencia Ambiental y la llamada convergencia tecnolgica, potencian el modelo de proceso frente al clnico pues la cantidad y calidad de los aprendizajes del nio o joven con necesidades educativas especficas no pueden ser atribuidas nicamente a sus caractersticas individuales (motivacin, competencias, intereses, autoconcepto, etc.) sino a las acciones con su entorno. El concepto emergente de inteligencia ambiental ofrece la posibilidad de que en todo entorno cotidiano se pueda tener inteligencia integrada que facilite la vida diaria. Supone ofrecer a las personas con discapacidad un entorno de convergencia tecnolgica ubicua y con interfaces fciles. Implica disear las TIC de tal forma que stas tengan en cuenta la presencia de la persona y la situacin en la que se encuentra, adaptndose y respondiendo a sus necesidades, costumbres y emociones. De la Inteligencia Ambiental destacamos tres caractersticas (Snchez Montoya, 2006): Ubicuidad, que le permite acompaar al usuario all donde est (hogar, escuela, medio de transporte, hospital, en movimiento por la calle, etc.), Invisibilidad por la posibilidad de pasar desapercibida en el medio fsico, e Inteligencia por su capacidad para adaptarse a las preferencias de la persona.
1.3. MARCO LEGISLATIVO

Nos apoyaremos en los referentes normativos que regulan nuestro actual sistema educativo, ya sea la LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) o su concrecin autonmica la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca (LEA) e incluyendo aquellas que regulan la etapa que nos ocupa -la Educacin Secundaria Obligatoria- as como las relacionadas con la orientacin y la atencin a la diversidad.
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Los otros dos grandes bloques de disposiciones legislativas que soportan este proyecto de intervencin son los referentes al rea de discapacidad y al de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA (ESO) ORDEN de 10-8-2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca. ORDEN de 10-8-2007, por la que se establece la ordenacin de la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de educacin secundaria obligatoria en la Comunidad Autnoma de Andaluca. REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. DECRETO 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria en Andaluca.
ORIENTACIN DECRETO 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el reglamento orgnico de los institutos de educacin secundaria. Quedan derogadas bajo el citado decreto las siguientes normas: DECRETO 200/1997, de 3 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de los institutos de educacin secundaria. ORDEN de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos referidos a la organizacin y funcionamiento del Departamento de Orientacin en los Institutos de Educacin Secundaria. ORDEN de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos referidos al Plan de Orientacin y Accin Tutorial en los Institutos de Educacin Secundaria.
ATENCIN A LA DIVERSIDAD ORDEN de 25-7-2008, por la que se regula la atencin a la diversidad del alumnado que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos de Andaluca.
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Este proyecto se centra en la atencin al ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (en adelante ACNEE) derivadas de los diferentes tipos de discapacidad, no recoge la atencin a alumnado con altas capacidades intelectuales.
DISCAPACIDAD LEY 51/2003 de igualdad de oportunidades, no discriminacin y accesibilidad universal de las personas con discapacidad (LIONDAU).
TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (TICs) Se recogen en este epgrafe la legislacin referente a las TICs en materia de accesibilidad. REAL DECRETO 1494/2007, de 12 de noviembre, por el que se aprueba el Reglamento sobre las condiciones bsicas para el acceso de las personas con discapacidad a las tecnologas, productos y servicios relacionados con la sociedad de la informacin y medios de comunicacin social. NORMA UNE 139803:200439, que es la incorporacin espaola de los criterios de accesibilidad aplicables a las pginas de Internet recogidos, a nivel internacional, en la Iniciativa de Accesibilidad a la Web (Web Accessibility Iniciative37) del Consorcio Mundial de la Web (World Wide Web Consortium38). LEY 56/2007, de 28 de diciembre, de Medidas de Impulso de la Sociedad de la Informacin. LOE, cap. 111 sobre accesibilidad a las TICs (v. introduccin), lo cual supone un salto cualitativo en tanto que es la primera ley de carcter educativo que promueve la accesibilidad a las tecnologas en los centros educativos.
II. ANLISIS DIAGNSTICO

2.1. Contextualizacin socio-comunitaria.
El entorno
El instituto se encuentra ubicado en una zona cntrica, que cuenta en sus alrededores con centros y servicios institucionales y sociocomunitarios con acceso a la red y al uso de TICs donde los alumnos y alumnas pueden obtener informacin y documentacin, as como zonas de estudio y recreo, es decir existe una gran potencialidad educativa para el diseo y desarrollo de actividades extraescolares y complementarias. El barrio constituye una compleja unidad de casas-bloque de variada forma y son
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residencia, principalmente, de pensionistas, debido al envejecimiento de la poblacin; de poblacin inmigrante y minora tnica, que en los ltimos aos, al existir viviendas con alquileres bajos, ha incrementado su nmero y tiende a seguir aumentando. Por otro lado, ha crecido tambin, el nmero de parejas jvenes, de nivel cultural medio-alto (funcionarios, oficinistas, empleados, profesionales, comerciantes, trabajadores cualificados y profesores), que han elegido viviendas en estos barrios, por no resultar demasiado caras en comparacin con las nuevas situadas en barrios en desarrollo.
El centro
Nuestro proyecto se enmarca en el contexto que define un Instituto de Enseanza Secundaria de la zona norte de Granada, en el que se imparten enseanzas de Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior de las familias profesionales de Electricidad y Electrnica, Fabricacin Mecnica, Madera y Mueble, Hostelera y Turismo, Mantenimiento y Servicios a la Produccin, Mantenimiento de Vehculos y Servicios Socioculturales y a la Comunidad. En nuestro centro, como grupo humano que es, se manifiesta claramente la diversidad de los alumnos y alumnas que, como las partes de un todo, integran y enriquecen la labor educativa. Los intereses, las motivaciones y las capacidades del alumnado son distintos, adems de considerar que las facultades fsicas y psquicas, incluidas las minusvalas de toda ndole, varan de uno a otro sujeto y de tener en cuenta que el origen sociocultural de los alumnos y alumnas es tambin muy diferente.
El alumnado
Durante este curso 2010-2011 nuestro alumnado responde as a estas caractersticas mencionadas en el epgrafe anterior: A nivel geogrfico proceden de otros pases: Australia, Alemania, Marruecos, Ecuador, Argentina De distintas provincias nacionales y de Andaluca: Crdoba, Sevilla Y por supuesto de distintas zonas en cuanto a ms urbanas o ms rurales. Esto se debe al tipo de estudios que ofertamos como al hecho de tener cerca una residencia que posibilita que se matriculen en por cercana en nuestro centro. A nivel religioso, observamos que en algunos niveles y cursos no hay gran diferencia en nmero entre el alumnado que elige religin catlica y el que elige alternativa. A nivel de alumnado con discapacidad, tenemos alumnado con discapacidad sensorial ya sea por
problemas auditivos (22 alumnos/as) o por discapacidad visual (4 alumnos/as) y con discapacidad intelectual (3 alumnos/as) Etc.
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El alumnado con discapacidad se distribuye en las etapas de educacin secundaria y superior -ESO, Bachillerato y FP-, si bien se da mayor representacin en la etapa educativa hacia el que orientamos nuestra intervencin, la ESO.
2.2. Contextualizacin acadmica.

En el centro se vienen desarrollando una serie de Planes y Proyectos educativos promovidos por la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca con el fin de introducir mejoras en las prcticas educativas del profesorado para adecuarlas a las demandas y necesidades actuales de una sociedad cada vez ms diversa. De los cinco principales proyectos que se desarrollan en el centro, aprobados segn establece la Orden de 21 de julio de 2006, que los regula y su posterior modificacin en la Orden de 11 de marzo de 2007, dos de ellos tienen su incidencia en el desarrollo del presente proyecto de intervencin; por ello pasamos a mencionar y conceptualizarlos brevemente.
1. Proyecto de atencin preferente a alumnado con discapacidad auditiva: El alumnado con discapacidad auditiva que cursa las enseanzas en nuestro IES requiere apoyo, seguimiento y atencin individualizada para garantizar un desarrollo adecuado de su proceso de aprendizaje. Para facilitar estas atenciones la Consejera de Educacin y Ciencia ha previsto la dotacin de profesorado para el apoyo curricular de estos alumnos y alumnas en determinados institutos de educacin secundaria que, de acuerdo con lo establecido en el artculo 15.6 del Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenacin de la atencin educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociada a sus capacidades personales, escolarizan preferentemente alumnado con discapacidad auditiva. El centro cuenta con un equipo de intrpretes de la lengua de signos para facilitar el acceso al currculo del alumnado con discapacidad auditiva y con un equipo de atencin especializada (profesores de pedagoga teraputica- y logopedas). Los resultados del funcionamiento de este proyecto se muestran positivos. Todos los miembros de la comunidad educativa disfrutan de este proyecto de manera muy enriquecedora para todos y todas.
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2. Proyecto TICs: Nuestro centro tiene que ser sensible a las tecnologas de la informacin y comunicacin, para ello debe de integrarlas y darle el espacio curricular que le corresponde. Si bien encontramos algunas dificultades con el software de distribucin libre de la Junta de Andaluca: Guadalinex, si bien consideramos seran ms adecuados otros proyectos de software de distribucin libre, por la amplia relacin de elementos de accesibilidad que contiene como por ejemplo el Proyecto GNOME.
Las manifestaciones de la diversidad en nuestro centro derivan de factores sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos y religiosos as como de las distintas capacidades intelectuales, psquicas, sensoriales y motoras y del rol sexual de los individuos. Para atender a la diversidad consideramos los distintos tipos de Integracin: Modalidad A, Modalidad B y Modalidad C. Desde nuestro centro se organizan diferentes respuestas a la Modalidad A y B.
Nos encontramos en un momento donde la Orientacin Educativa y Profesional no se entiende solo como un derecho de todo/a alumno/a, sino como un principio educativo y de calidad como seala la LOE en su artculo 1.Es por eso que desde el Departamento de Orientacin consideramos necesario dar coherencia y cohesin a los proyectos con los que se compromete nuestro centro-en concreto y desde nuestra propuesta con los que mencionados en este apartado, bajo una perspectiva general de Atencin a la Diversidad promulgada en la Orden de 25-7-2008 -, garantizando la igualdad de oportunidades y la calidad en la educacin, a travs de programas como el presente.
2.3. Definicin conceptual de la situacin problemtica.

Uno de los mitos ms utilizados sobre la aplicacin de las TIC a la educacin, consiste en afirmar que con su incorporacin se puede alcanzar un Modelo democrtico de educacin, que facilita el acceso a la misma a todas las personas. Educacin /formacin para todos (Cabero, 2002). Entendiendo que con dichas tecnologas, especialmente con Internet y las redes de comunicacin, la informacin se pondra a disposicin de todos sin limitaciones espaciales y temporales, salvando de este modo los problemas existentes de la falta de recursos y de la existencia de profesionales de calidad. Lo cierto es que, aunque resulte paradjico, el desarrollo de las nuevas tecnologas ha favorecido la aparicin de nuevas formas de exclusin social. La ausencia de polticas especficas sobre inclusin digital; las dificultades de acceso a las infraestructuras tecnolgicas; la insuficiente formacin en y para el uso de las TIC; la ausencia de referentes y apoyos; o la escasa aplicacin y promocin de los estndares y directrices del
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Diseo para todos; son algunas de las causas de lo que se viene denominando exclusin digital, divisoria digital, brecha digital o discapacitado tecnolgico. El trmino "brecha digital" se refiere a la distancia entre quienes pueden hacer uso efectivo de las herramientas de informacin y comunicacin y los que no pueden por ser personas mayores, con discapacidad, analfabetos y/o analfabetos tecnolgicos, o personas con limitaciones econmicas o en situacin marginal (Gutirrez, 2001). De modo similar, Cabero (2004) seala que la brecha digital puede ser definida en trminos de la desigualdad de posibilidades que existen para acceder a la informacin, al conocimiento y la educacin mediante las nuevas tecnologas. En el lado opuesto, la Inclusin Digital es la participacin plena de todos los ciudadanos, en igualdad de condiciones, en la Sociedad del Conocimiento garantizando tanto el acceso a las nuevas tecnologas (programas de ayudas a la infraestructura) como el acceso en las nuevas tecnologas (mediante la asuncin, aplicacin y promocin de los estndares y directrices de accesibilidad; y naturalmente, mediante la formacin y la educacin) (Gutirrez, 2001). En contextos escolares, abordar la brecha digital pasa por conseguir la mxima utilizacin de los recursos informticos tanto para atender al alumnado con necesidades educativas especficas, como para la normalizacin de las TIC de uso comn (diseo para todos), y la preparacin/formacin del profesorado en su transformacin, uso y aprovechamiento, contemplando la adquisicin y adaptacin de hardware y software adecuado a las necesidades de este alumnado; garantizando la disponibilidad de tecnologas de ayuda a la comunicacin aumentativa para los alumnado que lo precisen; fomentando el diseo accesible en la elaboracin de recursos (tanto comunes como especficos) multimedia y servicios de red e Internet; e impulsando la formacin y la creacin de grupos de trabajo, seminarios y proyectos de innovacin e investigacin educativa cuyas lneas de accin se centren en la utilizacin y/o el anlisis, catalogacin y evaluacin de las TIC en la atencin a la diversidad (Soto y Fernndez, 2003).
2.3.1. Identificacin de la demanda

Con referencia a las tecnologas para personas con discapacidad y, a pesar de los beneficios evidentes, tambin se han puesto de manifiesto algunos factores que frenan su uso. Factores como la infrautilizacin o el abandono del uso de estas ayudas tcnicas (Wielandt y Scherer, 2004). Un abandono que puede llegar al 30% (Dez, 2006). Estos mismos autores sealan la seleccin inadecuada de la tecnologa como una de las causas principales de dicha infrautilizacin y abandono. Es por ello que
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consideramos imprescindible la formacin del profesorado en la evaluacin y seleccin de tecnologas de ayuda y en la valoracin de los procesos de intervencin con tecnologas. Por otro lado es necesario que se produzca una cooperacin ms sistemtica entre los diferentes grupos de profesionales y entre profesionales y padres de alumnos y alumnas con necesidades especiales, encaminndose hacia el desarrollo de redes regionales y nacionales implicados en la atencin a la diversidad que utilizan las nuevas tecnologas como ayuda.
Conforme a lo expuesto, basndonos en el paradigma del Diseo para tod@s, desde el Departamento de Orientacin hemos detectado la necesidad de elaborar un proyecto de intervencin que recoja medidas especficas con las que prevenir y/o actuar ante la exclusin digital que pudiera afectar al alumnado con NEE de nuestro centro, contribuyendo a aumentar las bajas expectativas que se instalan en el pensamiento de muchos profesionales sobre este alumnado y la estigmatizacin.
2.3.2 Integracin curricular del programa de intervencin

Nuestro proyecto de intervencin estara incluido, segn Fernndez Sierra (1998), dentro de un programa en paralelo. En el cual se disea un currculo propio de orientacin organizado en distintos programas y que se imparte en un horario especfico para ello en cada hora de tutora- al margen de las programaciones de las reas curriculares, si bien forma parte del Proyecto de Centro a travs del Plan de Orientacin y Accin Tutorial (POAT), y ms concretamente del Plan de Accin Tutorial (PAT). El peso del diseo del programa y la responsabilidad de su puesta en marcha recae exclusivamente sobre los miembros del Departamento de Orientacin-orientador/a y tutores/as-. Pero nosotros queremos entenderlo como un modelo de partida y no de llegada, esto es, que trate estratgicamente de comenzar por la colaboracin del profesorado tutor en la hora de tutora lectiva para, posteriormente ir implicando a ms estructuras del centro hacia la consecucin de mayores cuotas como las que pueden conseguirse mediante el modelo de intervencin por programas y las modalidades de integracin disciplinar e integracin interdisciplinar. Para poder abordar tan ambiciosa empresa fundamentaremos nuestra actuacin en un Modelo Integrado de Orientacin, que nos permita ir integrando aspectos de diferentes modelos a medida que nuestro programa vaya evolucionando. Pues entendemos que el conjunto de actuaciones que recogemos en este proyecto seran ms efectivas si formaran parte del currculo- y no en paralelo-, para lo que se estima necesario un programa de integracin interdisciplinar con la consecuente implicacin de gran parte del profesorado.
2.3.3 mbitos de actuacin y relacin con el Plan de Accin Tutorial (POAT)

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Esta propuesta de trabajo se enmarca en el conjunto de tareas de apoyo que desde el D.O, aportamos al Plan de Accin Tutorial (PAT) abracando principalmente dos de sus mbitos: la ORIENTACIN PARA LA PREVENCIN Y EL DESARROLLO y en un segundo plano el PLAN DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD (figura 2), de manera que se concretan algunas de las actuaciones diseadas en el POAT bajo este mbitos5 ,que permitirn un adecuado ajuste pedaggico a las necesidades educativas del centro, as como los recursos materiales, curriculares y personales dispuestos a tal fin desde la perspectiva del Departamento de Orientacin.
O. PARA EL DESARROLLO DE LA CARRERA
O. PARA LA PREVENCIN Y EL DESARROLLO
PLAN DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD
O. EN LOS PROCESOS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE
Plan de Accin Tutorial

Figura 2. mbitos de intervencin del PAT que abarca nuestro programa.
Nuestras lneas de actuacin se concentrarn sobre todo en promover la empata inclusiva y formar en el acceso en las tecnologas en todo el grupo, es por eso que el mbito principal del PAT en que nos centraremos ser el de orientacin para la prevencin y el desarrollo. Para casos concretos desarrollaremos actuaciones dentro del Plan de Atencin a la Diversidad como algunas sesiones en el aula de apoyo con el/la PT, como las relacionadas con tecnologas de ayuda de acceso a las tecnologas para el alumno con discapacidad visual. Los/as alumnos con discapacidad auditiva no tienen problemas de acceso de este tipo sino con la accesibilidad dentro de la red debido a sus problemas lingsticos.
Esta concepcin de los mbitos de actuacin del PAT se basa en la de Lled (2007), que a su vez lo hace en una clasificacin de lvarez y Bisquerra (1997), tratando de situar al PAT, no como un programa aparte, como suele presentarlo la normativa en esta materia promulgada por la Consejera de Educacin de Junta de Andaluca (Orden 27/07/2006, que actualmente est derogada a la espera de un nuevo referente legislativo) al lado de la orientacin acadmica o la atencin a la diversidad, sino como la concrecin del desarrollo de los diferentes programas en los grupos de alumnos/as, organizados stos en mbitos de intervencin para facilitar su divulgacin en la comunidad educativa.
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De lo dicho, se deduce que de nuestra propuesta se van a generar unas lneas de intervencin grupal, indirecta y contextualizada por parte del Departamento de Orientacin.
Los agentes orientadores de nuestra propuesta sern el/la orientador/a, los/as tutores/as, profesor/a de pedagoga teraputica (PT) el/la jefe/a de estudios y las familias; si bien en una primera fase todos los agentes excepto las familias-pasan a ser, en cierto sentido destinatarios, pues consideramos esencial para llevar a cabo con xito este programa, la formacin previa impartida por un especialista en la materia. Las familias tambin tendrn su papel orientador con respecto a sus hijos/as a la vez que sern destinatarias de asesoramiento tcnico en caso necesario. Los destinatarios sern los grupos de alumnado en los que se integran a alumnas y alumnos con NNE en su totalidad, como ya se comentara previamente, de la etapa de secundaria en concreto en los cursos de 3. Las razones por las que se decide intervenir en 3ESO obedecen a cuestiones estadsticas pues se da un alta representacin de alumnado discapacitado; se trata de un curso que no supone un inicio o final de ciclo (excepto para aquel alumnado que realice un PCPI); adems de contar con un nivel madurativo en cuanto a rasgos comportamentales ligeramente superior al de los cursos de 1 y 2; por ltimo que no menos importante y muy a tener en cuenta, es el hecho de que si la orientacin en secundaria an presenta dificultades para consolidarse, en las enseanzas post-obligatorias de Bachillerato y FP brilla por su ausencia, lo cual se ve favorecido, si cabe an ms, por el hecho de no disponer de la hora de tutora lectiva especfica como ocurre en la ESO, al menos aqu en Andaluca (Lled, 2007). Desconcierta que desde la administracin se siga considerando implcitamente que estas etapas no necesitan orientacin. Nuestro instituto cuenta con tres grupos de 3 -A, B y C- de los cuales, en 3A hay un alumno con discapacidad visual con problemas de agudeza visual, en 3B dos alumnas y un alumno con discapacidad auditiva y en 3C una alumna y un alumno con discapacidad auditiva.
2.3.4. Vinculacin del proyecto con las funciones del D.O y/o psicopedagogo
Con este proyecto se pretende mostrar un conjunto de actuaciones programadas de apoyo a la accin tutorial y, por lo tanto, a la labor esencial de los tutores/as en el ejercicio de sus funciones. De esta manera estamos ejemplificando y concretando algunas de las funciones esenciales del D.O. que vienen definidas en el DECRETO 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el reglamento orgnico de los institutos de educacin secundaria. As pues con este programa vamos a colaborar con las funciones c),d), f) y g) que establece la norma:
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c) Asesorar al profesorado en el desarrollo del currculo sobre el ajuste del proceso de enseanza y aprendizaje a las necesidades del alumnado. d) Asesorar al equipo directivo y al profesorado en la aplicacin de las diferentes actuaciones y medidas de atencin a la diversidad, especialmente las orientadas a alumnado que presente necesidades especficas de apoyo educativo. f) Colaborar en el desarrollo del plan de orientacin y accin tutorial, asesorando en sus funciones al profesorado que tenga asignadas las tutoras, facilitndoles los recursos didcticos o educativos necesarios e interviniendo directamente con el alumnado, ya sea en grupos o de forma individual, todo ello de acuerdo con lo que se recoja en dicho plan. g) Asesorar a las familias o a los representantes legales del alumnado en los aspectos que afecten a la orientacin psicopedaggica del mismo.
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En el caso especfico del proyecto TIC para todo@s y siguiendo al profesor Sanz Oro el/la orientador/a desempea un rol especial ya que acta como canalizador, dinamizador y agente de cambio de los procesos y experiencias de innovacin educativa del centro.
En resumen, ejerce las funciones generales de ayuda, educativa e informativa, con un papel mediador y un estilo colaborativo.
III. PLANTEAMIENTO DE LA INTERVENCIN.

3.1. Fundamentacin psicopedaggica. Nos basamos para nuestra intervencin en un Modelo Integrado
de Orientacin. Ya en 1997, autores como
lvarez y Bisquerra trataron de configurar las lneas de un modelo integrado de cara a la prctica orientadora. Proponiendo un modelo que trata de nutrirse de algunas dimensiones de los modelos de orientacin vigentes, recordando que la prctica real de la orientacin en un centro ser siempre una mezcla de modelos y nunca la adopcin de un modelo puro en exclusiva. A la adopcin de un modelo de intervencin cuyas coordenadas sean las de ser un modelo indirecto, grupal, interno y proactivo, le denominan Modelo Psicopedaggico. Este modelo se caracteriza por los siguientes rasgos: La intervencin ha de dirigirse principalmente a grupos de alumnos/as. Esto hace que la atencin personalizada slo pueda afrontarse en contadas ocasiones, siendo el tutor/a el responsable de acometerla cuando la situacin lo requiera, siempre en colaboracin con la familia.
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La intervencin del orientador ser sobre todo indirecta (siendo responsables mximos de la intervencin directa con el alumnado los docentes y tutores/as), por lo que esta intervencin seguir las pautas del Modelo de Consulta o Asesoramiento y formacin del orientador/a, tutores/as, profesorado y familias, con un papel mediador y un estilo colaborador.
La intervencin se organiza en un primer sentido de acuerdo al Modelo de Servicios coordinados internos ( cuya responsabilidad recae sobre el Departamento de Orientacin) y externos ( Equipos de Orientacin sectoriales y asesores de CEP), y se llevar a cabo en ambos casos por programas integrados (en el currculo y en el proceso de enseanza-aprendizaje), comprensivos (que respondern a las necesidades de orientacin personal, acadmica, profesional y familiar) y contextualizados en la comunidad escolar (para que puedan responder a los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social). En el caso de nuestra propuesta la intervencin se llevar a cabo a travs de un programa paralelo de caracterizado tambin por ser comprensivo y contextual, pero no integradas en el currculo. La actuacin definida en nuestro proyecto, como venamos comentando, se corresponde en una primera fase -la correspondiente al curso 2010-2011- con la de un programa en paralelo con la intencin de pasar en fases posteriores a la elaboracin de programas integrados.
La intervencin orientadora ha de apoyarse en el uso de cuantos recursos psicopedaggicos puedan mejorar la calidad de la mediacin educativa, entre las que se incluyen las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin y los medios de comunicacin social.
Contando con estas aportaciones y siguiendo a Lled (2007), desde su experiencia prctica orientadora, sealamos las lneas bsicas a tener en cuenta para configurar un modelo integrado, esto es, que aglutinan aportaciones de distintos modelos y perspectivas en una propuesta coherente, con el fin de sustentar la organizacin, coordinacin y desarrollo de la orientacin y accin tutorial de los centros: a) Desde la perspectiva del orientador/a, como responsable del Departamento de Orientacin en un centro, debe entenderse que su tipo de intervencin girar esencialmente en torno al modelo de consulta o asesoramiento tanto individual como grupal, sobre todo grupal y dirigido bsicamente al profesorado, sobre todo tutor/a, y al centro, de acuerdo con sus funciones de asesoramiento institucional en materia educativa y especficamente orientadora. Reducir su intervencin individual tanto directa como indirecta a los casos puntuales o urgentes y se complementar en lo posible con la disposicin de recursos tecnolgicos de uso para el profesorado, el alumnado o la familia. b) Desde el profesorado en el ejercicio de su accin tutorial, debe entenderse que su modelo de intervencin ser fundamentalmente de tipo directo y grupal y en menor cuanta individual, tanto
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directa-con su grupo- como indirecta con las familias y el resto de profesores/as del equipo educativo. Esta intervencin ser planificada mediante el modelo de intervencin por programas, o de servicios pero actuando por programas, a travs del diseo, desarrollo y evaluacin del PAT coordinado, supervisado y dinamizado por el Departamento de Orientacin del centro. c) Finalmente, desde la perspectiva de la institucin escolar en su conjunto, el modelo aparecera como un modelo integrado-mezcla de las aportaciones de los diversos modelos de orientacin- que tiene como principios bsicos los ya comentados de prevencin, desarrollo e intervencin social, y que se propone como metas el desarrollo de un una intervencin por programas en el centro, de carcter comprensivo-para toda la comunidad escolar y en todos los mbitos de la orientacin-, integrado en el currculo ordinario- no en paralelo o puntual- y contextualizado- que responda a las necesidades y prioridades de la orientacin educativa en dicho centro-. Para conseguirlo, cada agente orientador (orientadores, profesores, tutor/aes, familias), situar su tipo de intervencin, preferentemente en distintos modelos, para que, de manera complementaria con el resto de los agentes que intervienen, se articule un modelo integrado, cohesionado y por lo tanto eficaz, apareciendo, no slo el Departamento de Orientacin, sino toda la institucin en su conjunto como orientadora. Hacamos mencin en el epgrafe referente a la integracin curricular del programa la justificacin de la eleccin de este tipo de modelo para enmarcar nuestra propuesta. Desde el Departamento de Orientacin creemos que la orientacin debe incorporarse y formar parte integrada del proceso educativo. Si bien somos conscientes de la complejidad que entraa este hecho, debido fundamentalmente a razones evidentes como la macrocoordinacin que conlleva en un centro de las caractersticas del nuestro (con 114 profesores/as), la falta de tiempo y la escasa participacin del profesorado. Es por eso que hemos decidido avanzar paso a paso, planteando en una primera un programa paralelo al currculo fase (el proyecto que nos ocupa para el curso 2010-2011), instalando los cimientos de un programa de integracin disciplinar y deseablemente de un programa de integracin interdisciplinar.
3.2. Objetivos generales y especficos. Objetivo general

El objetivo general propuesto para trabajar con nuestro alumnado es promover la integracin digital por parte del alumnado con necesidades educativas especficas. Al mismo tiempo, un segundo objetivo planteado para el centro y su comunidad educativa es efectuar aportes desde la Tecnologa Informtica al proceso de enseanzaaprendizaje, estableciendo modos de
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interaccin entre el profesorado, el alumnado y las nuevas tecnologas que se muestren como los ms favorables en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Objetivos especficos Conceptuales

Analizar las ventajas de las TICs para el aprendizaje en general y sus aportaciones para la personas con discapacidad Conocer las tecnologas de ayuda para las personas con discapacidad
Procedimentales
Potenciar el desarrollo cognitivo del alumnado Disear material web accesible
Actitudinales
Promover el trabajo en equipo Fomentar la empata inclusiva
3.3. Contenidos Conceptuales

Tecnologas de ayuda de acceso al ordenador Diferencias entre software accesible y no accesible Requisitos de accesibilidad en el material web
Procedimentales
Diseo y elaboracin de material web accesible Acceso al ordenador para personas con discapacidad
Actitudinales
Importancia de la accesibilidad universal a las TICs Valoracin de las consecuencias de la brecha digital
3.4. Metodologa, actividades y recursos para su implementacin. Metodologa y actividades

Contexto
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Para el diseo y desarrollo de esta propuesta vamos a impulsar un contexto de trabajo basado en la colaboracin y cooperacin tanto de los tutor/aes, como de la jefatura de estudios y del D.O. Como seala el artculo 91.2 de la LOE, los profesores desarrollarn el conjunto de sus funciones bajo el principio de colaboracin y trabajo en equipo, siendo este un referente esencial para el desarrollo de las actuaciones programadas desde el D.O.
Temporizacin
Determinamos a continuacin las cinco fases de trabajo y relacin de actividades en todo este proceso:
1. FASE DE DIAGNSTICO
Reunin de coordinacin con los tutores y J.E. por niveles. En esta primera reunin se plantea la demanda y las necesidades detectadas. Se procede al intercambio de informacin entre todos para definir y concretar un plan de trabajo posterior. Estas primeras necesidades y demandas se exponen durante el mes de Octubre, de manera que permita el diseo de un programa y su posterior puesta en marcha y evaluacin, con tiempo suficiente como para observar mejoras en el alumnado.
2. FASE DE APROXIMACIN
1. Bsqueda de informacin sobre el tema planteado por parte de todos los agentes implicados. Para esta segunda fase del trabajo disponemos de dos semanas. Por nuestra parte consultaremos distintos materiales, documentos y experiencias que se estn llevando a cabo en otros centros.
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Segunda reunin de coordinacin con los tutores para intercambiar informacin entre todos y perfilar las actuaciones a llevar a cabo en los siguientes momentos. Ser necesario disear un programa de intervencin con el alumnado definiendo: objetivos, contenidos, actividades, recursos y proceso para su evaluacin.
Actividades: Para dinamizar este tipo de reuniones haremos uso de distintas estrategias y tcnicas de dinamizacin grupal: emplearemos estrategias expositivas, de manera que podamos mostrar la
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informacin recabada presentado materiales, argumentos de inters sobre este tipo de contenidos, y estrategias indagatorias que nos permita colaborar en la bsqueda, anlisis y sntesis de la informacin. Es importante no caer en la monopolizacin de este tipo de reuniones por parte del psicopedagogo para que se convierta en un espacio enriquecedor, eficaz y de intercambio. An as, tenemos la labor de dinamizar, animar, impulsar, coordinar y evaluar actuaciones utilizando para ello distintas tcnicas de dinamizacin grupal como: la lluvia de ideas, debates, estudio de casos, mesas redondas,.
3. FASE DE FORMACIN
Taller de formacin sobre el tema planteado por parte de todos los agentes implicados. Para esta segunda fase del trabajo disponemos de cuatro semanas en noviembre.. El docente ser un profesor especializado en Tecnologa de la ONCE.
4. FASE DE IMPLENTACIN
Diseo, aplicacin y evaluacin del programa. El diseo del programa quedar realizado en el mes de Diciembre de manera que su aplicacin pueda realizarse a comienzos del segundo trimestre, una vez conocidos los resultados de la primera evaluacin. Actividades: Las actividades diseadas tendrn un alto componente actitudinal y procedimental pues estamos trabajando la promocin y el desarrollo. Todas ellas se trabajaran en pequeo o gran grupo. Tambin habr algn tipo de presentacin terica para conocer los contenidos conceptuales. Actitudinales: Tcnicas de dinamizacin grupal como: la lluvia de ideas, debates, estudio de casos, rol playing, etc. Procedimentales: Se agruparan en torno a dos bloques principales: Diseo de material web docente (webquest y hotpotatoes) y diseo accesible (wikis y blogs, estas dos herramientas adems tambin trabajan los contenidos actitudinales). Para la evaluacin final se propondr un concurso del material elaborado en clase, que valorar la tcnica y el contenido.
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5. FASE DE INFORMACIN
Charlas especficas durante el tercer trimestre para trasladar toda la informacin necesaria a las familias. El D.O. colaborar con el equipo directivo en la organizacin y desarrollo de dichas sesiones.
Por otra parte, el D.O. en colaboracin con los tutor/aes, atender de forma individual a aquellas familias donde la toma de decisiones requiera de un asesoramiento ms tcnico.
Recursos
Espaciales
-Aulas de los grupos -Aula de apoyo -Aula de informtica -D.O
Materiales
-Material bibliogrfico -Material fungible -Material no convencional(fabrica do por el alumnado)
Tecnolgicos
- v. Anexo 2, apartado 4.
Humanos
-Profesor especialista en tecnologa (ONCE) -Jefe/a de estudios -Orientador/a -Tutores/as -Familias
3.5. Evaluacin
Temporalizacin (cundo)
Todas las actuaciones realizadas por el D.O. han de ser evaluadas con el objetivo de favorecer la toma de decisiones para mejorar los procesos de orientacin educativa y apoyo-asesoramiento. Para ello debemos llevar a cabo un proceso de evaluacin continua del conjunto de programas, aportaciones, propuestas, actuaciones que realicemos. Solo si contamos con una informacin suficiente y objetiva acerca de cmo funciona en la prctica las propuestas realizadas y qu efectos producen, podremos introducir las modificaciones oportunas y valorar finalmente la adecuacin del programa al contexto particular del centro y aula en el que se desarrollar para los prximos cursos. Esto implica que se evalen los diversos mbitos durante todo el proceso de intervencin.
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Evaluacin inicial
Evaluacin de proceso o formativa
Evaluacin final
Figura 3. EL Proceso de evaluacin propuesto por la LOE.
De este modo, en este programa se hace necesaria una evaluacin inicial de carcter diagnstico que nos permita adecuar los recursos disponibles a las necesidades que presenta el alumnado, llevando a cabo una adecuada seleccin de las tecnologas de ayuda. Se puede encontrar una relacin de herramientas de valoracin suficientemente extensa en Horstmam y LoPresti (2002) y en Dez, E. (2006). Para determinar cul es la ayuda tcnica idnea para cada usuario es necesario partir siempre de una evaluacin contextual del alumno por parte de los diferentes profesionales que inciden en su aprendizaje.
Asimismo, se proceder a evaluar despus de cada fase- evaluacin de proceso o formativa, la puesta en marcha del programa con el objetivo de ir adecuando las actividades, materiales, etc. a las necesidades que vayan surgiendo. Para ello contaremos con las reuniones de coordinacin con los tutor/aes de cada nivel. . Adems, como evaluacin final, al trmino del curso escolar debemos elaborar una memoria que sintetice el conjunto de actuaciones y su correspondiente evaluacin. La evaluacin debe ser un proceso planificado desde el inicio de curso. Para realizar un proceso de evaluacin continuo y objetivo debemos contemplar los mbitos a evaluar, la seleccin y/o elaboracin de los indicadores de cada mbito, los instrumentos, los agentes educativos que van a participar as como los momentos en los que se desarrollar el proceso evaluativo. Los miembros del DO deben participar tanto en el diseo como en el desarrollo de los procesos de evaluacin, que debe ser fundamentalmente, de carcter cualitativo, con el objetivo de conocer para comprender teniendo una visin completa y sistmica de la accin educativa en general y de la orientadora en particular, Lled (2007).
Elementos ( quin, qu y cmo)

Elementos de nuestra evaluacin en el mbito de la Accin Tutorial:
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Agentes
- Profesorado tutor, PT. -Jefe/a de estudios -Alumnado -Orientador/a
Indicadores
Aplicacin de los programas
-Inters de las temticas para el
alumnado -Participacin de tutores - Satisfaccin de implicados -Adecuacin de las actividades -Adecuacin de la temporalizacin -Participacin de agentes externos
Instrumentos
-Actas de reuniones -Encuestas -Entrevistas -Anlisis conjunto de documentos -Revisin de los materiales elaborados por los nios
Apoyo a la accin tutorial

- Colaboracin con tutor familia - Oportunidad programacin accin tutorial -Respuesta a la demanda
El anlisis de los datos obtenidos pondr de manifiesto e aspectos deseablemente mejorables mientras que otros sern valorados de forma positiva. Ambas informaciones se ofrecern a los participantes de la intervencin.
IV. CONCLUSIONES.
Hasta ahora conocamos las metodologas de atencin a la diversidad como algo que evolucionaba a paso lento conforme los descubrimientos cientficos nos lo permitan. Este ritmo se haba acelerado gracias a que tales avances dieron un buen acelern especialmente a partir de la 2 mitad del siglo XX. En cambio hoy asistimos a un revuelo inesperado y radicalmente ms profundo: ya no slo cambian las metodologas, sino que cambian hasta los propios conceptos de discapacidad y de nuestras relaciones con ella. Son los propios afectados los que, apoyados en la globalizacin en la que estamos inmersos nos dicen que hay que dar otro rumbo a las cosas. Y son los propios docentes los que, tambin apoyados en esta transformacin generada por lo virtual, se relacionan entre ellos
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de otro modo y deciden que quieren ser constructores y diseadores de herramientas, porque ya no estn encerrados en el garaje de su casa experimentando tecnologas alternativas, sino porque somos capaces de hacer juntos lo que por separado sera impensable.
Los nuevos conceptos y paradigmas y la llamada convergencia tecnolgica, potencian los modelos de procesos frente a lo clnico, pues la cantidad y calidad de los aprendizajes del alumno con necesidades educativas especiales no pueden ser atribuidas nicamente a sus caractersticas individuales sino a las acciones con su entorno. En este contexto, las TIC pueden ser un motor para ayudar a que los nuevos modelos pedaggicos sean ms interaccionistas (Snchez Montoya. 2006).
Parece evidente que la solucin a las brechas digitales no est exclusivamente en incorporar tecnologas, por muy adaptadas y cercanas que las mismas estn a los sujetos, sino tambin porque los sujetos hayan recibido una formacin, alfabetizacin digital, que los capacite para obtener de las mismas el mximo provecho (Cabero, 2004). En este sentido, Reig (2006) seala dos lneas de actuacin que deben erigirse como pilares centrales en la nueva lucha por la igualdad social: el acceso a los nuevos medios tecnolgicos en la Sociedad de la Informacin y la formacin en el uso de las Nuevas Tecnologas, ambas premisas complementadas con los adjetivos universal y equidad.
V. BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA
Bibliografa: ALANIZ, M. OYARZN, M. SANDOVAL, G. ADOLFO,S. RIVADENEIRA,G.GARCA, M. y SALVO, S.(2006). Los aportes de la tecnologa informtica a las necesidades educativas especiales de alumnos con discapacidad visual o auditiva. Revista de Informtica Educativa y Medios Audiovisuales Vol. 3(8), pgs. 55-63. LVAREZ GONZLEZ, M. (2003). Conferencia inaugural del I Encuentro Nacional de Orientadores celebrado en Toledo. LVAREZ, M Y BISQUERRA, R. (1996-2006). Manual de Orientacin y Tutora. Praxis, Barcelona. CABERO, J. (2002). Mitos de la sociedad de la informacin: sus impactos en la educacin, en AGUIAR, M.V. (coords): Cultura y educacin en la sociedad de la informacin, A Corua, Netbiblo, 17-38. CABERO, J. (2004). Reflexiones sobre la brecha digital y la educacin. En SOTO, F.J. y RODRIGUEZ, J. (coords): Tecnologa, Educacin y Diversidad. Consejera de Educacin y Cultura, Murcia.
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GUTIRREZ, E. (2001). La educacin en Internet e Internet en la educacin como factor supresor de la brecha digital. Congreso la Educacin en Internet e Internet en la Educacin. Ministerio de Educacin, Madrid. IST ADVISORY GROUP (2003). Ambient Intelligence: from vision to reality for participation in society & business. Information Society and Media Directorate- General. Bruselas. LLED BECERRA, NGEL I. (2007).La Orientacin Educativa desde la Prctica. Fundacin ECOEM, Sevilla. MARTN LABORDA, R. (2005). Las nuevas tecnologas en la educacin. Fundacin Auna. Madrid MIRANDA DE LARRA, R. (2007). Discapacidad y e-accesibilidad. Cuadernos/ Sociedad de la informacin Fundacin Orange, Madrid. NORMAN D. (1998). The Invisible Computer: Why Good Products Can Fail, the Personal Computer Is So Complex, and Information Appliances Are the Solution. The MIT Press Cambridge MA. EE.UU. RODRGUEZ ESPINAR, S. (coord.)(1993). Teora y prctica de la Orientacin Educativa.PPU, Barcelona. SANTOS GUERRA, M.A. (1993). La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Aljibe, Mlaga. SANZ ORO, R. (2001): Orientacin psicopedaggica y calidad educativa. ICE-Horsori, Barcelona. SCHALOCK, R.L. y otros (2007). El nuevo concepto de retraso mental: comprendiendo el cambio al trmino de discapacidad intelectual. Siglo Cero, 224, 5-20. SNCHEZ MONTOYA, R. (2006). Capacidades visibles, tecnologas invisibles: Perspectivas y estudio de casos. En RODRGUEZ, J., MONTOYA, R. Y SOTO, F. J. (coords.): Las tecnologas en la escuela inclusiva: nuevos escenarios, nuevas oportunidades. Murcia: Consejera de Educacin y Cultura. SOTO, F.J. y FERNANDEZ, J.J. (2003). Realidades y Retos de la Inclusin Digital. Comunicacin y Pedagoga, 192. 34-40. SOTO, F.J. y FERNNDEZ, J.J. (2007).Nuevos paradigmas y tecnologas emergentes en atencin a la diversidad. Comunicacin y Pedagoga, 219, 32-37. REIG REDONDO, J. (coord.) (2005). Tecnologas de la Informacin y Comunicacin y Discapacidad: Dependencia y Diversidad. Fundacin Vodafone, Madrid.
Webgrafa
http://www.aumentativa.net http://www.adideandalucia.es http://www.cnse.es/ http://www.guadalinex.org http://www.gnome.org http://www.inclusiondigital.net/ponen/brecha/Overview.html http://www.juntadeandalucia.es/averroes/
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http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/area_lengua.php3 http://www.juntadeandalucia.es/educacion http://www.manosquehablan.com.ar/diccionario http:// www.microsoft.com/enable http://www.once.es/new http://www.planetavisual.net/right/diccio/ http://www.un.org/spanish/disabilities/convention/draftconvention.html
VI.ANEXOS ANEXO 1. VENTAJAS DEL USO DE LA TICS EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE PARA EL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECFICAS ASOCIADAS A DISCAPACIDAD.
Ante la pregunta qu pueden hacer las TIC por el alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo?, la respuesta no est todava definida, pues necesitamos an estudios rigurosos e investigaciones contrastadas. No obstante, encuentros acadmicos como los Congresos de Tecnologa Educativa y Atencin a la Diversidad (Tecnoneet) o los Congresos Iberoamericanos de Informtica Educativa Especial (CIIEE), corroboran que cada vez son ms las personas que encuentran en las tecnologas un punto de apoyo para su desarrollo: el alumnado para compensar discapacidades con la ayuda de las Tecnologas de Apoyo y, los profesorado, para alcanzar su mximo desarrollo profesional y potenciar el desarrollo cognitivo del alumnado al mejorar los procesos de adquisicin de los objetivos de las distintas disciplinas del currculo escolar. Muntaner (2005) opina que las nuevas tecnologas son un magnifico apoyo para colaborar y promover el aprendizaje ante la diversidad del alumnado, tanto como elemento motivador y de activacin del propio aprendizaje, como medio didctico que abre un amplio abanico de posibilidades de intervencin para cualquier alumno. Las Tecnologas de Ayuda pueden suponer una importantsima ayuda como medio de acceder al currculo, como favorecedor de los aprendizajes escolares, como un reforzador didctico, un medio de individualizar la enseanza, una herramienta fundamental de trabajo para el docente... Pero para el alumnado con necesidades educativas especiales puede suponer adems de los aspectos mencionados:
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Un elemento decisivo para normalizar sus condiciones de vida. Un recurso para poder acceder a un currculo normalizado. Un medio para ser rescatados de un mundo de silencio, donde la ausencia de un cdigo entendible para la mayora les condiciona a ser comunicadores pasivos, quedando muy mermadas las posibilidades de poder expresarnos todo su rico mundo interior.
Un camino hacia la integracin. Diversas experiencias demuestran que el poder individualizar la enseanza, adaptndose a las necesidades especiales de cada uno del alumnado al incorporar el ordenador en el aula como un recurso didctico, favorece una integracin no solo fsica y social sino tambin educativa.
Igualmente cuando una ayuda tcnica posibilita el acceso a la comunicacin de un alumno no oral, las posibilidades de encontrar opciones integradoras, (escolarizaciones combinadas, integracin en centro ordinario...) aumentan de forma considerable. Snchez (2002) seala que las tecnologas en el mbito de la atencin a la diversidad pueden ser un instrumento: Pedaggico (reeducacin y refuerzo) y de rehabilitacin porque con ellas se puede seguir un programa de trabajo para intentar conseguir que un alumno con necesidades educativas especiales alcance un nivel fsico, metal y/o social ptimo y pueda modificar su vida. Equiparador de las oportunidades, ya que facilitan la participacin de las personas con discapacidad en todos los niveles de la vida social, cultural y econmica.
Por su parte, Toledo (2006) enumera algunas de las razones que justifican la introduccin de la tecnologa de ayuda en las aulas ordinarias y de apoyo: Los nuevos avances tecnolgicos proporcionan nuevas opciones al alumnado con Necesidades Educativas Especiales para participar y realizar tareas de enseanza y aprendizaje. Permite que el alumnado alcancen sus potencialidades. El alumnado con necesidades especiales no slo tienen discapacidades, es necesario potenciar sus habilidades y aprovecharse de ellas. Ayudan a muchos alumno/as a acceder a la informacin, interactuar con otros y participar en actividades desarrolladas en la Red, a las que no podran acceder sin el uso de esta tecnologa.
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Las alternativas digitales del e-learning presentan oportunidades al alumno con Necesidades Educativas Especiales para explorar y beneficiarse de estos recursos a travs del uso de la tecnologa asistida.
El uso de la tecnologa les motiva, aumenta su autoestima, hace que no se sientan diferentes a los dems compaeros.
Los ordenadores ofrecen retroalimentacin al alumno sobre sus errores, pero no les hacen comentarios negativos ni crticas que les puedan desmotivar.
Cabero (2004) identifica las ventajas que, con carcter general, pueden ofrecer la incorporacin de las tecnologas para el alumnado con necesidades especiales: Ayudan a superar las limitaciones que presentan los dficits cognitivos, sensoriales, y motricos de los sujetos. Favorecen la autonoma. Favorecen la comunicacin sincrnica y asincrnica de los sujetos con el resto de compaeros y el profesorado. Respaldan un modelo de comunicacin, y de formacin, multisensorial. Propician una formacin individualizada para el sujeto. Evitan la marginacin que introduce el verse desprovisto de utilizar las herramientas de desarrollo de la sociedad del conocimiento, como son las nuevas tecnologas. Facilitan la insercin sociolaboral de los sujetos con necesidades educativas especficas. Proporcionan momentos de ocio. Ahorran tiempo para la adquisicin de habilidades y destrezas. Propician el acercamiento de los sujetos al mundo cientfico y cultural, y el estar al da en los conocimientos que constantemente se estn produciendo. Y favorece la disminucin del sentido de fracaso acadmico y personal.
Ahora bien, para Beltrn (2004), la tecnologa aplicada a las personas con discapacidad slo es efectiva cuando: Parte de evaluaciones que determinan los programas que necesitan. Resulta adecuada a su potencial: necesidades, fuerzas y debilidades. La dificultad de la tarea se ajusta a sus capacidades y experiencias. Tiene en cuenta su experiencia lingstica. Suministra feedback inmediato sobre el progreso del alumno.
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ANEXO 2. RECURSOS PARA EL AULA

1. TECNOLOGAS PARA EL ACCESO AL ORDENADOR.
Hay determinados alumnado que presentan necesidades educativas especiales asociadas a dficit sensorial o motor y que van a necesitar de determinadas ayudas tcnicas para acceder al ordenador. Entendemos, pues, estas tecnologas como recursos para ayudarles a superar las necesidades especficas que puedan presentar y mejorar su calidad de vida. Para determinar cul es la ayuda tcnica idnea para cada usuario es necesario partir siempre de una evaluacin contextual del alumno por parte de los diferentes profesionales que inciden en su aprendizaje. Esta primera evaluacin ha de ser multidisciplinar de forma que nos posibilite posteriormente una intervencin transdisciplinar en la cual se le facilite al alumno una respuesta global, coordinada y coherente, la cual se traducir en la ayuda idnea para acceder a un determinado aprendizaje. Tenemos que tener en cuenta, antes de ponernos a trabajar con el alumno, que los materiales y la ubicacin de los mismos se ajustan a sus necesidades. Por ello dividimos en dos partes esta fase inicial: entorno de trabajo o ergonoma del puesto y elementos de entrada de datos al puesto.
ERGONOMA DEL PUESTO Para que se den las condiciones adecuadas de trabajo en nuestro ordenador debemos de tener en cuenta lo siguiente: Relacin adecuada entre la altura de la silla y la mesa. Sedestacin estable y segura. Apoyo completo de los pies. Posicin de las manos en el teclado con 0 de flexin. Apoyo y descanso en el reposabrazos Apoyo completo de pelvis y espalda. Estabilizacin de la pelvis. Posturas que inhiban o aminoren la espasticidad o movimientos incontrolados. Distancia entre los ojos y el monitor no inferior a 50 cm. Mesa adaptada al usuario, accesible y sin cajones. Zona de trabajo espaciosa y accesible.
Condiciones lumnicas de la sala, tanto de la luz natural y su entrada en la sala, como la luz artificial y control de la misma.
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ELEMENTOS DE ENTRADA DE DATOS AL ORDENADOR Para tener xito a la hora de introducir a un usuario al manejo del ordenador, podemos utilizar elementos de dos clases: adaptacin y programa o configuracin. a) Adaptacin (hardware) que necesita el usuario para poder llegar a tener comunicacin real con el ordenador y que sea esa adaptacin el dispositivo de entrada de informacin al ordenador. Vamos a describir algunos de ellos: Pegatinas sobre cada una de las teclas para ampliar el tamao de las letras. Atriles para el teclado. A veces poniendo el teclado en vertical facilita la visin y la pulsacin. Teclas interruptor que se colocan encima de cualquier tecla del ordenador, para dejarla pulsada. Carcasas que se acoplan al teclado de un ordenador, para realizar pulsaciones de teclas con los dedos o mediante licornio (se trata de un casco que lleva una varilla incorporada, a la cual se puede fijar en su extremo un pequeo puntero o un lpiz). Apoya muecas. Especie de plataforma de apoyo que se acopla al teclado de un ordenador o de una mquina de escribir. Apoyo para brazo. Permite una adecuada postura para acceder al teclado. Frulas, para alinear un brazo o independizar un dedo. Teclado de conceptos. Es un teclado tctil de ordenador en formato ampliado sobre el que se colocan lminas para utilizar con diferentes aplicaciones software de finalidad educativa. Teclados especiales. Pueden ser: ampliados, reducidos, de una sola mano; cuya finalidad es la de facilitar el acceso al ordenador. Con opcin a distribuir las teclas, posibilidad de ajustar la forma del mismo e incorporacin de funciones especiales en sus teclas. Conmutadores. Son los nicos elementos de los que pueden valerse muchas personas con problemas motores para interactuar con su entorno. A partir del "sencillo" gesto de pulsar o mover una parte del cuerpo se puede llegar a controlar un ordenador, un comunicador, una silla de ruedas o cualquier dispositivo elctrico de la casa. Hay de diversos tipos: soplo-succin, luminoso, fibra ptica, una funcin, multicontactos, etc. Emulador de teclado. Dispositivo diseado para actuar de puente entre una persona y el ordenador, supliendo la accin de un teclado convencional. Ratones especiales, adaptados o joystick. Dispositivos que realizan las funciones normales de un ratn, pero con la salvedad de tener diseos ergonmicos o de ser inalmbricos. Emulador de ratn. Dispositivo puente que suple al ratn convencional con el que se puede decidir tanto la direccionalidad del cursor del ratn, como las opciones de sus botones, controlando el barrido y su velocidad. Puede ser manejado por un conmutador externo. Las opciones se van
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resaltando secuencialmente mediante una luz, bien a ritmo prefijado (modo automtico) o al ritmo que marque el usuario a travs de otro conmutador (modo manual). Emulador de ratn por joystick para trabajar con la boca. Las funciones de clic sobre botn izquierdo y botn derecho se pueden realizar mediante conmutadores de soplo y succin respectivamente. Ratn de boca. Emulador de ratn por joystick para trabajar con la boca. Ratn Irdata. Acta a travs de un sensor colocado en la cabeza del usuario y una unidad de control colocada sobre el monitor del ordenador.
b) Programa (software) o configuracin necesarios para iniciar la interaccin con el equipo. Es posible que no slo sea un programa, sino una modificacin de la configuracin que posee el sistema. Si deseamos personalizarlo y utilizamos el sistema operativo Windows podemos realizarlo desde el panel de control con las siguientes opciones: Configuracin de la pantalla: tipo y tamao de letra, color de las ventanas, fondos, etc. Opciones del teclado: velocidad de repeticin en la pulsacin, bloqueo de teclas, etc. Opciones del ratn: tamao, forma y color del puntero, velocidad del ratn, velocidad de doble clic y su bloqueo, configuracin de botones, etc. Opciones de accesibilidad: que controlan la pulsacin de varias teclas a la vez, omitir pulsaciones repetidas, mostrar avisos visuales cuando se oiga.
Desde la versin Me de Windows, introduce adems, desde el men Accesorios, programas para trabajar con la accesibilidad como el amplificador de pantalla para deficiencias visuales o el teclado en pantalla, que permite utilizar un teclado slo con el ratn. Por suerte otros sistemas operativos han incorporado tambin facilidades semejantes a estas en sus ltimas versiones. Si lo que necesitamos es un programa, ste ser un elemento que nos permita, segn nuestra necesidad, lo siguiente: tener control del teclado o de parte de l, tener control del ratn o de parte de l o tener el control de ambos. Tambin incorporan, en su mayora, elementos de acceso alternativos con conmutadores. Podemos resear algunos como: 1. Teclado silbico, Rata Plaphoons, control del teclado por la voz, controlador de teclado y conversor mouse teclat, mouse joystick, Kanghooru de Jordi Lagares6
http://www.lagares.org 7 http://www.antoniosacco.com.ar/ 8 http://www.geocities.com/pronto4u/mousemu.zip
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2. Emulador de ratn Mouse por barrido MPB, y Switch to Click de Antonio Sacco7 3. Ratn con Mouse Emulator de RH Desings8.
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NUEVAS FORMAS DE ACCESO CON EL ORDENADOR Existen nuevas formas de acceso que trabajan a travs de cmara web o webcam y un programa especfico. Esta tcnica requiere poca preparacin y basta con enfocar la cmara al usuario para que el sistema responda a sus movimientos. Podemos citar programas como Iriscon9, que mediante una webcam controla los movimientos del iris y permite un control total del ordenador. Otras alternativas son Ibm Head Tracking, el Vodafone HeadDev10 o el HeadMouse11, que otorgan el control del ratn a travs del movimiento captado por la webcam. Las ltimas investigaciones realizadas por Joaquim Fonoll12, centran igualmente, la combinacin del movimiento y el color, que hacen que el sistema reconozca un determinado color especfico, que utilizamos como cursor, y retorna unas coordenadas que procesa como si fuera el ratn. Se trata de una tecnologa ms precisa pero requiere una configuracin previa del sistema para que aprenda que color debe reconocer. Algunos programas son: Emulator, WebColorToy, SiMouve, DanceMusic, FredCalent. Por otro lado, debemos garantizar la accesibilidad de las aplicaciones informticas, tanto las basadas en formato web como en otros soportes o lenguajes de p rogramacin. En este sentido conviene destacar el
http://www.iriscom.org/ 9 http://www.alphaworks.ibm.com/tech/headpointer 10 http://www.integraciondiscapacidades.org/ 11http://tecnologiaydiscapacidad.es/2008/01/17/headmouse-mouse-virtual-para-personas-con-discapacidad/ 12 http://www.xtec.es/~jfonoll/
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trabajo del Grupo de Accesibilidad de Plataformas Educativas de la Direccin de Educacin de la ONCE, que en el ao 2005 publican el documento Pautas para el diseo de entornos educativos accesibles para personas con discapacidad visual
2. TECNOLOGAS PARA LA ESTIMULACIN SENSORIAL

Hablar de estimulacin sensoriomotriz supone focalizar nuestra atencin hacia el estudio de unos procesos que habitualmente pasan inadvertidos, y slo en aquellos casos cuyo funcionamiento no es el adecuado es cuando se hace evidente la importancia de su estudio. As, en las personas que presentan un desarrollo evolutivo dentro de los mrgenes de una cierta normalidad, en los primeros momentos de su vida, los sistemas sensoriales comienzan a funcionar y a aportar esos primeros datos a partir de los cuales van a construir sus futuros aprendizajes. Esto no ocurre en las personas con plurideficiencia, que presentan un alto grado de discapacidad; sus sistemas sensoriales no funcionan de la manera adecuada y su desarrollo va a ser diferente. Por ello, es en estos casos cuando la estimulacin sensoriomotriz cobra importancia, ya que puede contribuir a desarrollar aquello que la naturaleza no ha terminado, al mismo tiempo que va a favorecer vas de interaccin entre la persona y el ambiente que le rodea. En el caso de nios con plurideficiencias y grave afectacin, el ordenador puede ser especialmente til, desde edades muy tempranas, como recurso para favorecer una estimulacin sensorial organizada con fines educativos y de potenciacin del desarrollo de la percepcin sensorial. En esta lnea, Snchez-Montoya (200214) menciona el Programa Senswitcher como una herramienta dirigida a personas con severas, profundas y mltiples dificultades para aprender. Tambin dirigida a las personas que padecen plurideficiencia con graves discapacidades, existe la Herramienta Multimedia de Estimulacin Sensoriomotriz (HMES) (Martnez-Segura y Garca-Snchez, 200415). Por ltimo, el programa Mirar y Tocar (Sacco, 200616), es una herramienta til para apoyar la evaluacin objetiva para distintos niveles de visin en personas con discapacidades mltiples as como para estimular el sentido visual.
3. TECNOLOGAS PARA LA COMUNICACIN AUMENTATIVA.

Los diferentes sistemas de Comunicacin Aumentativa y los avances en las ayudas tcnicas, suponen herramientas muy tiles y eficaces para superar las barreras de acceso al currculo, posibilitando, por lo tanto, una notable mejora en los procesos de aprendizaje. Durante muchos aos la Comunicacin Aumentativa se ha centrado mucho ms en la forma que en el uso del lenguaje, dndole una desproporcionada importancia a los procesos de valoracin sobre posibles prerrequisitos cognitivos necesarios en detrimento de la toma de decisiones. En la actualidad nos dirigimos a un concepto mucho ms
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amplio de Comunicacin Aumentativa ... incluye todas aquellas opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar para facilitar la comunicacin a toda persona que tiene dificultades graves para la ejecucin del habla (Torres, S. 2001, 2518). Podemos distinguir cuatro tipos de tecnologa de ayuda para la comunicacin aumentativa: soportes o ayudas bsicas, ayuda de baja Tecnologa, ayuda de alta tecnologa y ayuda basada en sistemas de software. 1. Los soportes o ayudas bsicas son instrumentos sencillos, de fcil fabricacin y bajo costo, que genricamente los conocemos como tableros de comunicacin. Nos estamos refiriendo a los trpticos, cuadernos personalizados, hules o cuadros transparentes (ETRAN). 2. Las ayudas de Baja Tecnologa utilizan adaptaciones de herramientas simples ya existentes. As, por ejemplo, podemos encontrar comunicadores electrnicos de un solo mensaje; o sencillos libretos con una o dos caras en las que se disponen un nmero variable de casillas que ofrecen la posibilidad de introducir un pictograma por cada una de ellas y grabar un solo mensaje oral. 3. Por su parte, las ayudas de alta tecnologa incorporan productos y equipos de gran complejidad tecnolgica. Bajo este epgrafe podemos incluir toda la amplia gama de comunicadores electrnicos que existen en el mercado; y que oscilan entre aquellos que disponen de 2 casillas hasta los que tienen 128; pasando por los que incorporan pantalla tctil, sntesis de voz, barrido, etc. 4. Por ltimo, las tecnologas basadas en sistema software, nos permiten crear tableros de comunicacin, generar horarios personalizados con pictogramas, escribir textos con smbolos, etc., as como la enseanza de los propios sistemas de comunicacin aumentativa. En este grupo se incluyen programas como el Escribir con Smbolos 2000, Communicate In Print, Board Maker, Speaking Dynamically Pro, SICLA, Plaphoons o Aumentativa.
4. TECNOLOGAS PARA LA REHABILITACIN/HABILITACIN DEL LENGUAJE.

Cuando reflexionamos sobre lo que significa el uso de las tecnologas para el tratamiento de las dificultades del lenguaje, hemos de tener muy presentes dos consideraciones: De una parte, el perfil de los sujetos o usuarios a los que se pretende beneficiar en su desarrollo lingstico por medio de las tecnologas, lo que conlleva un amplio espectro de situaciones en funcin del tipo de discapacidad que presentan (hipoacusia, parlisis cerebral, trastornos neurolgicos, etc.) y de la gravedad de las dificultades para una adecuada interrelacin comunicativa. Por otra parte, la propia definicin de lo que entendemos por lenguaje, concebido como una faceta del ser humano que implica tanto a los procesos de comprensin y expresin (oral o de otro tipo), y en el que estn
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presentes de forma integradora diversos aspectos fontico-fonolgicos, semnticos y sintcticos. Y dirigido todo ello desde la batuta de la funcin pragmtica del lenguaje, que es la que remarca la verdadera funcionalidad del lenguaje y por tanto la autntica COMUNICACIN. El habla, entonces, podra ser considerada como una parte inherente al lenguaje, por su propia caracterstica de lenguaje expresivo y oral. Si bien, hemos de tener en cuenta que se podran dar situaciones comunicativas an careciendo de ella, por medio de cualquier sistema de comunicacin alternativo. Los elementos software representan una gran entidad dentro del grupo de las tecnologas de ayuda en las dificultades del lenguaje y el habla. Son consideradas como aplicaciones educativas interactivas que, de una forma u otra, simulan diferentes facetas y aspectos del lenguaje orientadas al desarrollo de muy diversas funciones. Por razones de organizacin, el software o las aplicaciones educativas se han ido clasificando segn diferentes criterios: programas abiertos, semiabiertos y cerrados; comerciales y de uso libre; simuladores, tutoriales, etc. Aqu nos vamos a decidir por una clasificacin segn sean accesibles en modo local o en modo on-line.
APLICACIONES EN MODO LOCAL Con esta acepcin nos referimos a aquellas aplicaciones o programas que se instalan o copian y se ejecutan dentro de nuestro equipo informtico y que responden a diferentes necesidades comunicativas. Visualizadores del habla o fonticos: recomendados para el desarrollo de los parmetros del habla, especialmente dirigidos a alumnos/as con dificultades de audicin y articulacin, y entre los que cabe destacar el Speechviewer, Metavox, DI (Programa de iniciacin en la lectura labial) o la coleccin de programas de libre uso de Jordi Lagares. Programas interactivos sobre el desarrollo del lenguaje: excedera en este captulo la gran cantidad de aplicaciones interactivas que pueden ser utilizadas con la finalidad de incrementar y estimular las diferentes capacidades del lenguaje. Englobaran desde aplicaciones comerciales hasta gratuitas; desde aplicaciones ms especficas diseadas para su uso con alumnos/as con dificultades ms significativas hasta las ms genricas. Programas informticos encaminados al incremento de los aspectos fontico-fonolgicos, semnticos, sintcticos, entre los que cabra citar, adems de algunos programas comerciales, otros que ofrecen diferentes portales educativos de muchas de las Comunidades Autnomas espaolas. Una navegacin exhaustiva por estos sitios web nos puede ofrecer una amplia coleccin de aplicaciones de libre uso (http://w3.cnice.mec.es/ccaa/index.html ).
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Diversos programas de enseanza del espaol: si bien son aplicaciones generadas y destinadas al aprendizaje de la lengua espaola por parte de colectivos inmigrantes, su organizacin y estructura se muestran muy idneas para el desarrollo de estructuras lingsticas y el vocabulario de alumnado con dificultades en el lenguaje.
Aplicaciones Clic y JClic19: Verdadera biblioteca de aplicaciones gratuitas, este socorrido recurso nos permite buscar aplicaciones que respondan a los objetivos marcados con numerosos perfiles de alumnado. Interesante la respuesta que el portal educativo de la Regin de Murcia Educarm20, en su apartado EducarmClic, recoge sobre una amplia coleccin de aplicaciones clic distribuidas por niveles educativos y materias curriculares, descargable desde Internet en formato de imagen para ser grabada posteriormente en un DVD.
APLICACIONES ON-LINE El conjunto de programas on-line o en lnea hara referencia a todos esos recursos alojados en servidores de Internet y que estn siempre disponibles con independencia del ordenador que utilicemos, siempre que exista lgicamente acceso a la red. Son numerosas las aplicaciones y herramientas que podemos encontrar mediante este sistema. Las aplicaciones interactivas se suelen presentar en diferentes formatos de herramientas como pueden ser Flash, JClic, Hot Potatoes, etc. a) Programas interactivos en diferentes portales educativos: Junta de Andaluca, como son A.L.E. (Ayuda a la Lectoescritura), y Fondo lector (comprensin lectora,antnimos,sinnimos,ortografa,(http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/area_l engua.php3). Portal Educativo de Castilla y Len: ofrece una amplia gama de aplicaciones destinadas a las etapas de Infantil y Primaria (http://www.educa.jcyl.es/). CREENA: (Centro de Recursos de Educacin Especial de Navarra) Presenta un rincn de enlaces a recursos en formato Flash, que cubren diversos aspectos del lenguaje, mediante atractivas presentaciones (http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/010tecnologias/menuFlash.htm). CNICE: Mediante el programa Internet en la Escuela, se ofrecen multitud de recursos clasificados por reas para ser ejecutados en lnea (http://www.cnice.mec.es/ninos/). JClic: Versin del programa Clic para visualizar aplicaciones directamente a travs de la web (http://clic.xtec.net/db/listact_es.jsp).
b) Herramientas lingsticas:
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Hay en la red numerosas herramientas muchas de ellas de carcter gratuito, que pueden acompaar los procesos de aprendizaje de la lengua en el alumnado: diccionarios en lnea, vocabulario grfico, buscadores de rimas, buscadores de sinnimos y antnimos, conjugadores de verbos, verificadores ortogrficos, analizadores morfolgicos y sintcticos. Una visita a determinados espacios web como http://www.theraclic.com/, o http://www.lenguaje.com/herramientas/herramientas.php, son una buena muestra de estos verdaderos motores lingsticos.
c) Herramientas dinmicas con smbolos y gestos: Vayan como ejemplo un espacio web que presenta un diccionario visual de signos presentados mediante video (http://www.manosquehablan.com.ar/diccionario/), y otro sitio que traduce a alfabeto dactilolgico cualquier palabra o frase (http://www.planetavisual.net/right/diccio).
5. TECNOLOGAS PARA LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

Bajo este trmino tan general nos encontramos una amplia gama de problemas especficos durante la etapa escolar que podramos englobar como dificultades importantes para la adquisicin de la lectura, la comprensin, la expresin escrita y el razonamiento matemtico que pueden ser la causa de un rendimiento bajo en los aprendizajes escolares ya que, como cabe suponer, afecta a capacidades bsicas, necesarias para el afianzamiento de posteriores aprendizajes. Se cree que los problemas de aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la que este procesa la informacin dndose algunos signos neurolgicos menores como trastornos de la orientacin espacial, nociones espaciales confusas, predominio cerebral inadecuado, defectos del lenguaje, trastornos en la motricidad, deficiente conocimiento del esquema corporal, confusin figurafondo, etc. Lo que parece claro es que hay un desfase importante entre lo que el alumno aprende y lo que podra aprender debido a su nivel de inteligencia y capacidad. Detectndose problemas como dificultades para asociar los sonidos de las letras y nmeros a su grafa, errores en la lectura y su comprensin, vocabulario limitado, entender el doble sentido o sarcasmo, dificultades para seguir instrucciones, repetir una orden, organizar el pensamiento y el lenguaje, etc. Aunque estas dificultades pueden presentarse asociadas a distintas discapacidades o a situaciones de carencias o entornos desfavorecidos no son el resultado de las mismas, pudindonos encontrar con que cualquier nio puede manifestar, en algn momento de su historia escolar, dificultades de aprendizaje.
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Parece lgico que los docentes tratemos de conocer estas dificultades y desde la escuela contar con los suficientes recursos como para poder dar una respuesta adecuada a las necesidades puntuales detectadas. Lo que si podemos constatar, es que conocer y utilizar determinadas estrategias y recursos va a incidir decisivamente en la calidad y efectividad de la respuesta educativa. As sabemos que es importante: Realizar un buen diagnstico de sus dificultades de aprendizaje y tomar decisiones sobre la respuesta educativa ms adecuada. Comprender sus necesidades y potenciar su autoestima reforzando sus xitos y evitando corregir a cada momento sus producciones errneas e incompletas. Establecer una buena comunicacin y colaboracin con la familia. Partir de los intereses, experiencias y competencias del nio nos garantizar la motivacin. Vincular los contenidos a situaciones de aprendizajes significativos. Anticiparle cada una de las actividades que va a realizar. uso nos va a posibilitar ajustarnos a las necesidades educativas de cada usuario, haciendo posible una respuesta educativa de calidad. Dividir las tareas en pequeos pasos y asegurarnos la comprensin de lo que le pedimos en cada uno de ellos. Proporcionarle instrucciones claras con diversos apoyos para propiciar que la informacin le llegue por mltiples canales. Ofrecerle el tiempo que necesite para realizar la tarea y animarle durante la misma. Facilitarle los textos apoyados en imgenes. Propiciar actividades ldicas en las que el alumno aprenda a travs del juego. Programas informticos para trabajar contenidos curriculares Procesador de textos con prstamo de voz que le proporcione una retroalimentacin de sus producciones.
La aplicacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el trabajo diario de los alumnos/as con dificultades de aprendizaje, supone un elemento clave en la educacin y formacin de las nuevas generaciones. No nos vamos a extender demasiado en su adecuada justificacin, aunque solo por resear algunas caractersticas: Podemos trabajar prcticamente todos los contenidos curriculares. Favorecen la individualizacin en los aprendizajes. Se pueden adaptar a los diferentes ritmos de aprendizaje de cada uno de nuestro alumnado y a sus necesidades concretas.
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Facilitan la adquisicin de habilidades, destrezas, y conocimientos de las distintas reas mediante programas especficos previamente seleccionados.
Consigue mayor capacidad de motivacin. Favorecen las normas de comportamiento y actitudes (respetar turnos, cuidado de materiales), Favorecen la comunicacin multisensorial, la informacin les llega por varios canales y a travs de distintos cdigos.
Y para el profesorado suponen una fuente inagotable para realizar materiales y recursos para el aula.
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Una escuela ms capacitada

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1.2 MARCO TERICO

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Diseo para todos

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DISEO PARA TOD@S --------------------------------------------------------

1.3. MARCO LEGISLATIVO

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II. ANLISIS DIAGNSTICO

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2.2. Contextualizacin acadmica.

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2.3. Definicin conceptual de la situacin problemtica.

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2.3.1. Identificacin de la demanda

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2.3.2 Integracin curricular del programa de intervencin

2.3.3 mbitos de actuacin y relacin con el Plan de Accin Tutorial (POAT)

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O. PARA EL DESARROLLO DE LA CARRERA

O. PARA LA PREVENCIN Y EL DESARROLLO

PLAN DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

O. EN LOS PROCESOS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE

Plan de Accin Tutorial

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III. PLANTEAMIENTO DE LA INTERVENCIN.

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3.2. Objetivos generales y especficos. Objetivo general

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Objetivos especficos Conceptuales

3.3. Contenidos Conceptuales