INSTITUTOMULTIDISCIPLINARIODEESPECIALIZACIN CONGRESONACIONALDEESTRATEGIASPARAELDESARROLLODE COMPETENCIASENEDUCACIN.

CONFERENCIA: Competenciasdocentesparalaeducacinen valores:Unaperspectivahumanistacompleja .

1 Por:MartnLpezCalva

RESUMEN A partir de una contextualizacin de la educacin por competencias en el mundodecrisiscambioglobalizacinenquelehatocadoviviralahumanidaden el siglo XXI, en esta conferencia se hace una presentacin de las siete competencias docentes para educar en valores que plantea Puig (2007) en su libro del mismo ttulo y una revisin crtica de esta propuesta a partir de la propuesta filosfica humanista de Bernard Lonergan y la visin de pensamiento complejodeEdgarMorin. A partir de estos autores se hace una propuesta original de formacin en valoresentendidacomoeducacindelalibertaddelosindividuosylosgrupos humanos en la que se reconoce el dinamismo moral del ser humano como una estructura compleja segn la formula Lonergan, que tiene una fuente tambin complejayunatendenciaguiadapordebereshumanosdereligacinquesonala vezcomplementariosyantagnicosypermeantodoprocesodedecisinhumana desde el dinamismo riesgoprecaucin que enmarca la vida de los seres humanoscomosujetosticosyconellmitequesuponeelprincipiodeecologa delaaccinplanteadoporMorin. Se concluye planteando algunas lneas estratgicas para el avance progresivoenlalneadeunaeducacinenvaloresmspertinenteyalaalturade nuestros tiempos (educacin de la libertad) desde la transformacin en tres niveles: el de las prcticas educativas concretas, el de las estructuras organizativas de la educacin y el de las culturas de lo educativo. Desde estas lneas estratgicas pueden formularse de distintas maneras las competencias docentes necesarias para educar en valores, pero contando con un sustento comn referido a la tica de la autorrealizacin humana desde la visin de complejidadplanteada.

DoctorenEducacin.CoordinadordeldoctoradointerinstitucionalenEducacinenlaUIAPuebla.Sulibro msrecientees:Educacinhumanista(trestomos).

Introduccin. Parecequelanicasalidaesconfesarabiertamenteysinmiedo,quetoda educacin,poraspticaquepretendaser,esunaeducacinenvalores.Los valoreshayquebuscarlosenlavidadelapersonaencrecimientoconstante, seencuentranarraigadosenlaexistenciahumana,enlasrelacionesque establececonlarealidadyconlavida MarnGraciaenPay. El mundo de la educacin centrada o basada en competencias, el mundodelaeducacinconstructivista,elhorizontedelcambiooelcambio de horizonte educativo del nfasis en la enseanza y en el docente al nfasisenelaprendizajeyelestudianteincluyenecesariamente,nopuede no hacerlo dado el estado del conocimiento pedaggico actual y las tendencias ms integrales y holsticas que se respiran en las teoras y en losdiscursosactuales,ladimensindelaeducacinvaloralomoraldelos estudiantes. Hoy parece estar claro en el mundo de la Educacin que como afirmaMarnGracia:todaeducacinporaspticaquepretendaser,esuna educacinenvalores Si como se ha afirmado al iniciar esta introduccin, estamos en el mundo de la educacin por competencias, habra que preguntarse cules son las competencias relacionadas con la educacin en valores cundo podemosdecirqueeleducandoestdesarrollandosudimensinvaloraly anterioraesto,qucompetenciastienenquedesarrollarlosdocentespara poderfacilitarprocesosdeeducacinenvalores. Unarespuestaquesurgedelmbitodelainvestigacinenelreade educacinmoral,noslaaportaJosepMa.Puig,prestigiadoacadmicodela Universidad de Barcelona, en su libro titulado: Las siete competencias docentes para educar en valores (2007). En este trabajo iniciaremos planteando estas siete competencias docentes para plantear despus un

2 marco tico humanista complejo y una propuesta de educacin moral

entendidacomoeducacindelalibertadquenosservirndemarcopara analizarcrticamentelapertinenciadeestasuotrascompetenciasdocentes queseformulenconlaperspectivadeeducarenvalores. Pero antes de pasar al planteamiento de estas competencias y del marcodeanlisisposterior,esnecesariodesarrollaralgunasideassobreel contexto en el que se desarrolla la educacin actual y los retos que el mundopresentaalaeducacinquerealmentesecomprometaconelfuturo. 1.Contexto:Ladialgicacrisiscambioglobalizacin.
Hablamosdeteora,cuandosabemostodo,perolascosasnofuncionan. Hablamosdeprcticacuandolascosasfuncionanperonosabemosporqu. Aquhemospodidoreunirteorayprctica:nadafuncionaynadiesabeporqu
A.Einstein

Lacomprensindelaformacinvaloralenestecambiodepocaquenos ha tocado vivir se encuentra cruzada por la relacin recursiva, complementaria, antagonista entre crisis, cambio y globalizacin. Toda educacin genera la sociedad que la genera, de manera tal que es inevitable que los sistemas educativos actuales estn marcados con el signo de estos tiempos en los que esta trada de elementos que conforman una unidad, una triunidad de caractersticas,sellanconunaimprontatodoslosaspectosdelavidahumana. La crisis produce y reproduce cambios y profundiza la globalizacin del mismo modo en que los cambios generan y regeneran la crisis y ahondan la globalizacin mientras que la globalizacin es fuente de crisis nunca vistas y de cambiosnovividosantesporlaespeciehumana.

Nosreferimosconeste trminoaparentementenovedoso,aunavisinhumanistadelaeducacinquese sustentaenlaperspectivadepensamientocomplejodeEdgarMorinovistodeotromodo,aunaperspectiva complejadelaeducacinqueapuntahaciaunhorizontedehumanizacindesdelavisinfilosficade BernardLonergan.Unplanteamientoquedesarrollaconmayordetalleestaconvergenciaentrelavisin morinianadecomplejidadylaperspectivahumanistalonerganianaseencuentraenmilibro:Educacin Humanistapublicadoen2009porEditorialGernikaysieteinstitucionesdeeducacinsuperiormexicanas, entreellaselInstitutoMultidisciplinariodeEspecializacin(Oaxaca)queorganizaelcongresoparaelque estpreparadooriginalmenteestetrabajo.

Esta dinmica triunitaria produce y es producida por la educacin en Mxico y en el mundo entero, a pesar de ser histricamente la educacin un subsistema del sistema social que parece ser muy lento de reaccin frentea los acontecimientosdelentornomacrosocial. Crisisenloecolgico,enloeconmico,lopoltico,losocial,loculturalylo espiritual. Crisis como conjunto de elementos problemticos por desentraar y como oportunidad o momento de decisin para reorientar el sentido de la existenciaindividualycolectiva. Cambios en los modos concretos de vida porque los significados y valoracionesqueorientanestosmodosdevivirestntransformndosedemanera vertiginosayanindiferenciada. Globalizacin de los procesos econmicos que generan tambin globalizacindelapobrezayladesigualdad,delaviolenciayeldescontento,del terroryeltemor,delsinsentidoydelansiadebuscarsentido. Estacombinacindeelementosquesemanifiestanentodosloscamposde la vida humana estn marcando con el sello de la incertidumbre a nuestras sociedades y a nuestras vidas. El futuro se llama incertidumbre, seala Edgar Morin (2003). Esta reduccin del mundo por la va de las comunicaciones, los transportes, las redes informticas, est tambin marcando con el signo de la diversidadelpresenteyelfuturo.LapluralidadeslaleydelatierradiceArendt (1984) La educacin no puede y no debe escapar a esta revolucin que se presenta al enfrentarnos a un mundo crecientemente incierto y cada vez ms evidentementeplural. Portodoloanterior,elethoseducativonopuedeserelmismodelpasado sustentadoencertezasyenunasociedadmshomognea.Laescuelanopuede ni debe seguir funcionando con base en la uniformidad de los sujetos y los procesos de aprendizaje ni en la certeza que dan las verdades absolutas y universalesincuestionablesquesemanejanensusaulasoensustextos.

Esporestoquelaeducacinactualseenfrentaalaurgentenecesidadde una reforma profunda que sea capaz de dirigir la reforma del espritu humano (Morin,2006)quedebereconducirnosasalvaralahumanidad,realizndola. Estareformadelesprituquedebeguiarlaeducacinseenmarcaentoda una serie de reformas profundas reforma del pensamiento, de la vida, de la civilizacin, de la moral que debemos emprender como especie si queremos realmentesobreviviryevolucionar. Para que esta reforma educativa se realice con xito, es necesario verla comounprocesocomplejoenelquealmenosexistentresgrandesdimensiones que se tienen que ir reestructurando de manera simultnea: las prcticas educativas cotidianas, las estructuras organizativas de la Educacin y la o las culturasqueguanelmodoenquedaadasevivelaeducacinenlasescuelasy universidades. 2.Larelevanciaactualdelaformacinvaloralsocial Elhechoinevitableesqueestamoscontinuamente haciendojuiciosdevalor,osea,conociendovalores yviviendonuestrasvidassobrelasbasesdeestos valores.Distinguimosentrebuenasymalasescuelas, buenasymalaspolticas,polticoshonestosydeshonestos, buenasymalasacciones.Funcionamosensociedad
3 conbaseenestosvalores

(Cronin,2006p.5)

El problema de la educacin en valores, educacin moral o tica es un asuntoqueadquierecadavezmayorrelevanciaenlaeducacinactual.Frentea la dinmica de descomposicin social que hoy se vive a nivel nacional e internacionalenelcontextodecrisiscambioglobalizacin,lasociedadexigecada
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Traduccinlibredelautor,deltexopublicadoeninglsquedice:Theunavoidablefactisthatweare continouslymakingjudgmentsofvalue,thatis,knowingvaluesandlivingourlivesonthebasisofthese values.Wedistinguishbetweengoodandbadschools,goodandbadpolicies,honestanddishonest politicians,goodandbadactions.Wefunctioninsocietyonthebasesofthesevalues.

vez con mayor fuerza al sistema educativo redoblar esfuerzos por formar de manera explcita, sistemticaeintencionadaalos educandos en una visintica de la vida. Toda educacin genera una visin tica que la genera, podramos afirmar tambin hoy con mayor conviccin que en ninguna otra poca de la historia humana. Pero: Cmo puede la educacin enfrentar este reto y brindar unaformacinticaautnticayacordeconestostiemposcambiantes? Toda tica tiene como meta la explicitacin sistemtica y terica de las caractersticas y condiciones para vivir una buena vida humana. Esta meta se sustenta en la conviccin compartida y expresada de distintas maneras en los diferentes enfoques filosficos, de que el ser humano aspira no solamente a sobrevivir, sino a vivir para vivir como dice Morin (2005), a vivir conforme al deseodeelegirbiencomodiceLonergan(1988). Toda educacin tiene como una de sus metas estructuralesgenerar seres humanosqueseancapacesdevalorarloquerealmentelesconvieneparaapuntar haciaestabuenavidahumana,haciaelvivirparavivirindividualyparaaportar elementos para que la sociedad y el gnero humano puedan tambin colectivamenteirseacercandoalaexperienciarealdeestabuenavidahumana, a la experiencia social del vivir para vivir, realizndonos como sociedades y comoespecie. Este reto se dificulta en escenarios de confusin, de incertidumbre y de pluralidadcomoelquehoysevive.Esporelloquelaeducacinenvaloresesuna asignaturafundamentalparaquelaeducacinpuedaenfrentarconxitolosretos que el futuro le plantea y para que se pueda realizar esta profunda reforma del espritu tan necesariaparasalvar ala humanidad, realizndola como ya se ha apuntadoarriba.

3.Competencias:Haciaunavisinointegraldelprocesoeducativo? Enesteescenariodecrisiscambioglobalizacinenquesedesenvuelveel sistemaeducativoenelmundodelsigloXXIhasurgidounnuevoconceptoquese posiciona rpidamente como el eje metodolgico y conceptual del proceso de enseanzaaprendizaje de nuestro cambio de poca. Este trmino, no exento de

polmicaportenercomounodesusorgeneseldelmundolaboralytecnocrtico delaglobalizacineconmica,eseldeCompetencias. Noesesteelespacioparaabordardichapolmicanitratardeesclarecerla polisemiadelconceptocompetenciaysudesarrollohastaelmomentoactualen elmundoeducativo.Basteparalosfinesdeestetrabajo,quenoseentiendeaqu comocompetencianadarelacionadoconlasllamadascompetenciaslaboraleso normas de competencia laboral, ni se asume que la educacin deba formar alumnoscompetitivosotcnicamentehbilescomometaexclusiva. Porelcontrario,enelmundoeducativosehaidoforjandounconceptode competenciaquebuscabrindarunavisinholstica,integralydinmica,situaday proactivadeleducandoydesuprocesodeaprendizaje.Esteconceptobuscams bien la idea de un educando cada vez ms competente, tanto profesional como tcnica, humana, social y ticamente. Este es, como se ver con un par de ejemplos en las siguientes lneas, el concepto que prevalece en las reformas educativasycurricularesrecientes. La idea de una competencia es la de integrar, en un solo concepto, la presenciaypuestaenprcticadeconocimientos,habilidades,actitudesyvalores queseaplicanaunasituacinconcreta. Es as que la Reforma Integral de la Educacin Media Superior define las competencias como: fundamentalmente conocimientos, habilidades, actitudes y valores, indispensables en la formacin de los sujetos que se despliegan y movilizandesdelosdistintossaberesylosubicaenunparadigmapedaggico constructivista que busca permitir a los bachilleres desarrollarse como personas,
4 desenvolverseexitosamenteenlasociedadyenelmundoquelestocarvivir .

Por su parte, ANUIES define las competencias como: Conjunto de conocimientos,habilidadesydestrezas,tantoespecficascomotransversales,que debereuniruntituladoparasatisfacerplenamentelasexigenciassocialesyen el nuevo modelo curricular de las Universidades Iberoamericana se plantea que lascompetenciasson:Lainteraccindeunconjuntoestructuradoydinmicode atributos (conocimientos, actitudes valores, y principios) que intervienen en el
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TomadodeldocumentorectordelaRIEMS,publicadoporSEPANUIES.2008.

desempeoresponsableyefectivodetareasencontextosespecficosyChvezy otros autores mencionan que en las competencias se integran el saber con el saberhacer,elsaberser,elsaberemprenderyelsaberconvivir. Nosencontramospuesconqueelconceptocompetenciapretendearticular elementos complejos en el proceso de enseanza y aprendizaje que tienen que ver con lo declarativo, lo actitudinal y lo procedimental (DazBarriga, 2007). Podemos entender entonces que las competencias son esencialmente saberes

reflexivos en ejecucin, que aunque se aplican en contextos especficos pueden

sertransferiblesasituacionesymbitosdistintos. La idea de una educacin por competencias debe entonces abrir el horizonte de los procesos de enseanzaaprendizaje ms que cerrarlos a procesos tcnicos o eficientistas. Se trata de una propuesta que puede ser entendida como la nueva concepcin de la formacin integral en el siglo XXI siempreycuandoasumaestasnocionesampliasytratedecaptar,comprendery hacer operativo su espritu ms que establecer procesos burocrticos de planeacin y evaluacin. La clave est entonces en asumir esta propuesta no como un programa rgido para ejercer la prctica docente homogenizada y homogeneizantesinocomoelsustentodelquedebenpartirlneasestratgicasde transformacindelaprcticadocentecreativayhumanizante. 4.CompetenciasdocentesparalaEducacinenvalores Lascompetenciasnosonensmismasconocimientos, aunquemovilizan,integran,orquestantalesrecursoselejerciciodela competenciapasaporoperacionesmentalescomplejas,sostenidasporesquemas depensamiento,loscualespermitendeterminaryrealizarunaaccin relativamenteadaptadaalasituacin PhilipePerrenoud En este contexto de desarrollo y posicionamiento del enfoque de competencias en la educacin que surge la idea y definicin de competencias docentes. Perrenoud (2004) es sin duda un autor clave para comprender este temadelascompetenciasenelmbitodeladocencia.

Para este autor, el concepto de competencia tiene que ver con la movilizacin de recursos cognitivos para hacer frente a determinado tipo de situacin y por tanto no se trata de conocimientos sino del ejercicio de operaicones mentales complejas. Las competencias profeisonales, afirma Perrenoud se adquieren por la va de la formacin pero tambin en el paso navegacincotidianadelpracticantedeunasituacindetrabajoaotradistinta. Esporelloquelosdocentesdebenirseejercitandoenlascompetencias,a travstantodeprocesosformativoscomodeprcticasqueloshaganmoverseen distintassituacionesdetrabajo. Diez son las nuevas competencias bsicas para ensear que seala el autorcomoesencialesparalosdocentesdelsigloXXI: 1. Organizaryanimarsituacionesdeaprendizaje. 2.Gestionarlaprogresindelosaprendizajes. 3.Elaboraryhacerevolucionardispositivosdediferenciacin 4.Implicaralosalumnosensusaprendizajesyensutrabajo. 5.Trabajarenequipo. 6.Participarenlagestindelaescuela. 7.Informareimplicaralospadres. 8.Utilizarlasnuevastecnologas.

9.Afrontarlosdeberesylosdilemasticosdelaprofesin.
10.Organizarlapropiaformacincontinua. No vamos aqu a analizar cada una de ellas, pero s es importante resaltar que la nmero nueve es la de afrontar los deberes y dilemas ticos de la profesin cosa que est ntimamente ligada con la dimensin moral de la docencia y es la base de cualquier competencia docente para la educacin en valores, puesto que si el profesor es incapaz de lidiar con los propios dilemas ticos tanto personales como profesionales, ser igualmente incapaz de formar unaconcienciamoralenlosestudiantes. Entrandoenelterrenoespecficoqueocupaaestetrabajo,diremosquepor su parte, Josep Ma. Puig, catedrtico delaUniversidad de Barcelona, formulalo que l llama las siete competencias bsicas para educar en valores (2007), competenciasqueestnreferidasalosdocentes. Eldocenteesunactorclavedelprocesodeformacinvaloral.Esnecesario porelloestablecerperfilesdecompetenciasquepermitanlaadecuadaseleccin,

formacin y evaluacin de los profesores en las escuelas y universidades. Estas competencias genricas pueden ser un parmetro para orientar el proceso de seleccin de nuevos docentes, elde formacin delos docentes en servicio en el reayelsistemaeinstrumentosdeevaluacindeladocenciaqueseponganen prctica.Unejeesencialdeesteperfildecompetenciastienenquesersinduda, enlaeducacinactual,lascompetenciasparalaformacinvaloral. Una gua posible para establecer estas competencias sera el trabajo ya mencionado de Puig (2007) en el que establece las competencias docentes necesariasparalaformacinvaloral.Esrecomendableanalizarcondetenimiento este libro, pero para fines de orientacin general se enuncian aqu las competenciassealadasporelautorysugrupodetrabajo: Serunomismo:Laautenticidaddelprofesor(nuncalogradadeltodo,pero s necesariamente buscada en los docentes de formacin valoral) es una competenciacrucialparaformarenvalores.Elautorhablaenestacompetenciade rasgos como: la capacidad del profesor de vivir concientemente el proceso de hacerseasmismo,lacapacidaddeclarificarlosvaloresenconflictoenunmundo de diversidad moral y la actitud que toma el maestro en situaciones controversialesquesevivenenelaulayenlaescuela. Reconocer al otro: La capacidad del profesor para reconocer al alumno como otro ser humano con iguales derechos y dignidad humana, de reconocer a los diversos otros que estn en la sociedad como interlocutores bsicos en el aprendizajedeunavidahumanaeslasegundacompetenciaclave.Semencionan aqu rasgos como: la creacin de vnculos afectivos del docente con los estudiantes y del docente como facilitador entre los estudiantes, el humor como factordereconocimientodelotroylaconcienciadelafuerzaformativaquetienen lasrelacionesinterpersonalesenladimensinvaloral. Facilitareldilogo:Undocentequeformaenvaloresesundocentecapaz de promover el dilogo profundo y productivo entre sus estudiantes y con sus estudiantes. La actitud de poseer los valores correctos o la verdad absoluta es contraria a los objetivos de formacin valoral. Los rasgos bsicos de esta competenciatienenqueverconlaconstruccindeunaespeciedeasambleade

clase en la que todas las opiniones puedan ser debatidas con argumentos y sin descalificaciones ala persona quelas emite y con la construccin de autonoma moralenlainterdependenciadeunossujetosrespectoalosotros. Regularlaparticipacin:Lacapacidaddeldocenteparaalentaryregularla participacindetodosesfundamentalenlaformacinvaloral.Laregulacindela participacin tiene que ver con la equidad para que todo el mundo pueda expresarse y ser escuchado, la participacin es un elemento central como experiencia de formacin moral y el docente debe ser capaz de reconocer y promover distintas maneras de participacin intra y extra aula. Los cargos de clasesonunamaneraderegulacindelaparticipacinquepuedefuncionarpara laconstruccindesujetosmoralesenelaula. Trabajar en equipo: El fomento al trabajo en equipo es otra competencia bsicaparaeducarenvalores.Asumirladiversidaddepersonalidadesyculturas quepuedenirdialogandoytrabajandojuntasesunaclaveparaformarpersonas humanas en sociedades plurales como la actual. El trabajo en equipo implica tambin que el profesor sabehacer equipocon sus pares parair coordinandola formacinvaloralenlainstitucin. Hacerescuela:Laformacinvaloralnosepuedequedarenestrategiasde trabajodentrodelaula.Losdocentestienenquetenerlacapacidaddeirhaciendo escuelamediantelacreacindeunaculturademocrtica,participativayticaen todalainstitucin,paralocualesimportantetambinelfomentoyregulacindela participacin de las familias de los educandos en el trabajo educativo de la escuela. Trabajar en red: El trabajo en red, no solamente entre las academias de docentesdeformacinvaloraldelosdistintosniveleseducativosoconlosdems profesores de otras disciplinas para articular actividades modularmente y tener mayor impacto sino tambin trabajar en red con organizaciones de la sociedad civil, grupos organizados y otras instancias que vayan haciendo realidad el aprendizaje colaborativo, es fundamental en la formacin valoral. El aprendizaje servicioquehanconceptualizadoypuestoenmarchaelautordeestelibroconsu equipoendiversasinstitucionesdeeducacinsuperiorenEspaa,esunejemplo

interesante que ya se realiza en los colegios jesuitas a travs de la experiencia rural olaboral y del servicio social, pero que podra por unlado sistematizarse y profundizarsedemaneramsarticuladaconlasdiversasasignaturasdelcurrculo y por otra parte hacerse en espacios y proyectos acotados en casi cualquier materiaogrupodemateriasdelplandeestudiosentodoslosniveleseducativos segnsuespecificidad.Eltrabajoenreddelaescuelacomoinstitucinconotras instituciones y organizaciones de la comunidad en la que est inserta, es otra herramientaimportantedeformacinvaloralsocial. En el nivel del docente, resulta pertinente mencionar tambin, tres elementos encontrados en una investigacin cualitativa realizada en escuelas primarias del estado de Guanajuato por Cecilia Fierro y Patricia Carbajal (2003). Enestainvestigacinseencuentraquehaytreselementoscentralesmediantelos cualeseldocentecomunicavaloresenelaula:Eltipodenormasqueestablecey el modo en quelas hace cumplir conel grupo,larelacin afectiva que establece con los alumnos y el mtodo que usa para facilitar el aprendizaje. Estos tres elementos sera necesario tenerlos en cuenta tambin para revisar el trabajo de formacinvaloralquerealizanlosprofesores. Sin embargo, habra que preguntarse: Por qu esas y no otras son las competencias docentes para educar en valores? De dnde surgen? Quin asegura que deben asumirse esas y no otras competencias para nuestros profesores? Dnde fundamentar las propuestas de competencias docentes en generalydecompetenciasdocentesparaeducarenvaloresenparticular?

5.Educacin de la libertad: un horizonte para ubicar la formacin valoralenelcambiodepoca. De los autores contemporneos que pueden aportar elementos para la construccin de una fundamentacin de cualquier formulacin de competencias docentes para la educacin en valores, que llamaremos aqu educacin de la libertad, existen dos que plantean elementos fundamentales: Bernard Lonergan S.J.,filsofocanadiense(19041984)yEdgarMorin,intelectualfrancs(1921 ).

RescatamosdeMorin(2005)dosideascentrales:laideadequeelsustento delaticaesunimperativodereligacindelserhumanoylaideadequeexisten cuatrodeberesfundamentalesquedebensustentarelcomportamientotico. Elprimerelementoeslavisindequelaticapartedeuncompromisode religacindelserhumanoindividualconsigomismo,conlosotrossereshumanos enunacomunidad,conlasociedadenlaqueviveyconlaespeciehumanaligada al destino del universo. De esta manera, ms que ensear valores predeterminadosoformarhbitosvirtuosos,loquelaeducacinmoraldebehacer es promover el descubrimiento y la vivencia comprometida de este espritu de religacin interna que lleve a los educandos a buscar lo que los religue con los dems,conlanaturaleza,consucomunidadysociedad,conlaespeciehumana. Deestecompromisodereligacindelquesurgelatica,Morinplanteaque se desprenden cuatro deberes fundamentales: el deber egocntrico, el deber genocntrico, el deber sociocntrico y el deber antropocntrico. Estos cuatro deberesestnarticuladosyseinfluyenycausanmutuamente.Deestemodo,una educacindelalibertaddebeformaralosestudiantes,msqueenciertosvalores socialmentedefinidosmoralcomocontenidoenlareflexinpermanenteacerca de que el comportamiento individual debe responder a estos cuatro deberes y buscar todo aquello que haga posible simultneamente y de la manera ms armnica posible, el mantenimiento y desarrollo de la propia vida, el cultivo y preservacin de la propia herencia de los antepasados, el mantenimiento y desarrollo humanizante de la sociedad en la que se vive y el mantenimiento y desarrollodelaespeciehumanaenelplaneta. Del cumplimiento de estos cuatro deberes se desprender la construccin progresiva de una antropotica, una sociotica y una tica del gnero humano, una tica planetaria sustentada en la moral como estructura y no en valores generadosporlamoralcomocontenido. Diversos autores y corrientes filosficas toman como punto de partida el hecho constatable en la experiencia de todo ser humano, hecho inevitable que nos indica que estamos siempre haciendo juicios de valor y decidiendo nuestros modosdeactuarenlavida,deacuerdoaesosjuiciosdevalorquehacemos.Este

hecho inevitable, pues la renuncia a hacer un juicio de valor y la eleccin de lo que sea, implica tambin un juicio de valor, tiene que ver con nuestro ser estructuralmentemorales(Cortina,2004)quesurgedelinacabamientohumanoy de la necesidad de irnos construyendo de manera ms o menos humana en el contextodelarealidadqueacadaunoletocavivir. Apartirdeestehechoinevitablequehaceimposiblequeunserhumanoo unainstitucinosociedadhumanapuedaseramoralyquenosponesiempreen la tesitura de calificar segn el grado de condiciones y realidades que permitan vivir una buena vida humana o un vivir para vivir y no simplemente para sobrevivir tanto en lo individual como en lo colectivo, puede afirmarse como lo hace Cortina partiendo de Aranguren (1995) que los humanos somos estructuralmente morales y que de esta estructura moral se van derivando construcciones histricoculturales que sustentan escalas de valores distintos, es decir,contenidosmorales.Esimportantepartirdeestadistincinentremoralcomo estructura y moral como contenido para poder construir estrategias y programas de formacin valoral que respondan a una poca donde no pueden seguirse promoviendomodelossustentadosenlamoralcomocontenidosinoquesetiene que asumir la pluralidad y la incertidumbre en la que se vive, construyendo modelos que eduquenla dimensin moral, existencialsocial del educando desde lamoralcomoestructura. Ensegundolugar,deestaprimeradistincinpodemosinferirloqueafirma Melchin (1993) respecto a que en el terreno moral podemos vivir con las respuestascorrectasperolaspreguntasequivocadas.Todaslasnormasmorales olosvaloresmoralessonrespuestascorrectasadeterminadaspreguntasquese hicieron nuestros antepasados. Sin embargo, en el proceso de transmisin cultural,lasrespuestassonenseadaseinculcadasperolaspreguntassequedan en el olvido. La moral como estructura debe poner como prioridad las preguntas morales y dar relevancia no tanto a las respuestas que nos han sido heredadas sino a las preguntas para la deliberacin (Lonergan, 1988) que es pertinente hacerse para poder aspirar a aprehender el valor a elegir en una situacin determinada. De esta manera, como se ver ms adelante, el valor adquiere la

dimensin no de un concepto abstracto sino de un desconocidoconocido concreto. Lacomplejidaddelavidamoralnosllevaaunaterceradistincinbsica.Es necesario distinguir que la vida moral no se presenta en la forma de elecciones entreunvaloryunantivalorsinoenlacomplejaestructuradeuntejidodevalores enconflictoenmediodeloscualeshayquetomardecisiones.Elserhumanovive en su experiencia cuatro grandes deberes morales (Morin, 2006) que son muchasveceslafuentedeconflictosmorales. Como cuarto elemento es preciso descubrir en la experiencia de la estructura moral humana que existen tres grandes fuentes de lo tico: la fuente anterior (la historia), la fuente interior (la conciencia) y la fuente exterior (la cultura).Tres fuentes que estn siempre enrelacin dialgica, complementaria y antagonistayquesontambinfuentedeconflictosoconfusionesmorales. Labsquedadeunabuenavidahumanaparaunomismoyparatodosse vive para los individuos y colectivos humanos en la dinmica compleja riesgo precaucin, que es la dinmica del acto moral: Hasta dnde ser precavido y mantenerloquesetieneosees,noarriesgando?Hastadndetomarriesgosy podersacrificarlogrosoestadosdevidaporbuscarotrosmejores?Elriesgototal puedellevaralaautodestruccin,laprecaucintotal,alainanicin. Por su parte Lonergan (1999) plantea una muy sugerente y detallada explicacindelaestructuradeladimensinmoralhumana,delaestructuradela toma de decisiones humanas. Esta estructura est centrada en el acto de comprensin existencial o deliberativa, es decir, en la aprehensin de lo que es humanamente bueno o humanamente constructivo en cada circunstancia que se presentaenlavidadeunserhumanoodeunasociedad. Esta estructura parte de la experiencia sensible, de la captacin de datos suficientesyrelevantesdelexteriorydelapropiaconscienciadelsujeto.Contina en la adecuada idea que se forma dicho sujeto a partir de la relacin entre los distintosdatosqueconformanlarealidadqueseestviviendo.Sehacecrticaal cuestionar, reflexionar, buscar pruebas y evidencias de realidad respecto a esa idea formada a partir delos datos y se constituye como una decisin humana al

hacerse preguntas para la deliberacin (es bueno o malo? Construye o destruye? Es justo o injusto? Es pertinente hacerlo o no?), que al deliberar, valorar, abrirse a la aprehensin de valor y llegar a establecer juicios de valor y decisionesquesesustentenenargumentosslidos,seconviertenenestrategias oplanesdeaccinydeconcretanenunaoperacineficienteytransformadora. Entodoesteproceso,elactocentraleselactodecomprensinexistencial odeliberativo(insightdeliberativo)queconstituyeelmomentodeiluminacinque vivelaconscienciadetodoserhumanoalaprehenderelvalor. Esimportantedestacarqueenestaperspectivaexisteunanuevanocinde valor,ententidocomonocintrascendental:Valoresloquesetiendeaalcanzar en las preguntas para la deliberacin que nos planteamos, afirma Lonergan (1988p.40),esdecir,elvaloresundesconocidoconocido,esunapermanente metaaalcanzarenlabsquedahumanadeunabuenavida. Desde estos planteamientos, podemos derivar la propuesta de educacin delalibertad,entendindolacomoundesarrolloprogresivodelaestructuramoral de todo ser humano para llevar la toma de decisiones, desde un proceso simplificado, orientado por lo que nos agrada o desagrada, hacia un proceso complejo en el que la eleccin humana autntica es una eleccin que se realiza despus de todo un conjunto complejo de operaciones interrelacionadas y recurrentesqueproducenresultadosacumulativosyprogresivos,quepartedelas sensaciones de agrado o desagrado pero que pasa por la inteligencia que comprende, la reflexin que cuestiona crticamente y verifica con pruebas o evidencias, hasta llegar a la deliberacin. Todo este proceso complejo debe regirseporlasexigenciasdeautenticidadhumana,implcitasenestosnivelesde decisionesyqueson:atencin,inteligencia,razonabilidadyresponsabilidad. La formacin valoral sustentada en la moral como estructura responde al contexto de pluralidad e incertidumbre pues no ensea o presenta valores sino queformaocapacitaparamoversehumanamenteenlaincertidumbreapartirde la brjula que constituye la estructura dinmica de la consciencia humana con susexigenciasdeautenticidadpermanentes,noformaenvaloressinoqueeduca la libertad, humaniza la libertad al volverla ms atenta, inteligente, razonable y

responsable, construyendo autodeterminacin en medio de los mltiples condicionamientos siempre presentes, es decir, libertad efectiva de los seres humanosydesusociedad. Algunoselementoscentralesdelaeducacindelalibertadson: Transversalidad: No es una propuesta que tenga que trabajarse en asignaturas especiales y especficas de contenido moral, es una propuesta transversalporquesepuedeydebetrabajarentodaslasasignaturasdelcurrculo. Todas las asignaturas pueden encaminarse a educar la libertad desde la forma distinta en que se manejen sus propios contenidos. Sin embargo, es pertinente reforzarexplcitamenteestaformacinvaloralsocialconactividadescurriculares como asignaturas especficas en articulacin estratgica con las que tienen temticasrelacionadasconeldesarrollodelohumanoysocial,cocurricularesy extracurricularesquebrindenaloseducandosydocentesespaciosexplcitamente diseados para ir volviendo toma de decisiones menos espontnea e indiferenciada y ms informada, pensada, reflexionada y responsablemente decidida. Centralidad de las preguntas: La educacin moral dominante ensea respuestas humanas desde la moral como contenido,la educacin de la libertad debeplantearselametadeeducarparaquelosestudiantesseancapacesdeirse haciendocadavezmejorespreguntasparaladeliberacin,puessinosehaceas, podramosvivir,comodiceMelchin(1993):enunamoralquetienelasrespuestas correctasperolaspreguntasequivocadas. Responsabilidad: La exigencia de autenticidad del nivel moral es la responsabilidad. La educacin de la libertad debe ir formando en la responsabilidad que trasciende la responsividad. Esta responsabilidad debe entenderse,comoamenudosehace,comolacapacidadpararesponderporlas consecuencisadeloquesehace,esdecir,enunadimensinaposterioridela accin. Pero tambin debe comprenderse en su dimensin a priori como la capadidadyelhbitodepreguntarse,antesdeacuar:Estoquequeirohacer,es humanamente respondible, es decir, si respondiera por sus consecuencias esto me hara ms humano? Ampliara mi capacidad de autodeterminacin o la

restringira?Ampliaralacapacidaddeautodeterminacindelosquemerodean, delosmsnecesitadosoporelcontrario,lareduciraanms? Complejidad:Laeducacindelalibertaddebeeducarnosolamenteparala adecuada eleccin de bienes particulares (Lonergan, 1988) sino para el compromisodeinsercinresponsableenelbiendeordenamientoestructural,en laorganizacinsocialquedebegarantizarlarecurrenciaconstantedelosbienes particularesnecesariosparatodosapartirdeinstituciones,regulaciones,polticas pblicas, desempeo transparente y con adecuada rendicin de cuentas, y tambin para la reflexin constante sobrelo que es verdaderamente bueno para todos,deloquelaculturaconcretaquenoshatocadovivirvaloraysignificacomo relevante para construir una buena vida humana, que no siempre es lo que realmenteconvieneparatodos(niveldelvalor).Enelsentidoopuesto,educarla libertad supone entonces luchar contra la esclavizacin de las personas por los bienesparticularesquelosdeshumanizan,trabajarorganizadamentecontraelmal estructuralquegeneracondicionesaberrantesdedisfuncinsocialqueperjudican alasmayorasyadesvelarpaulatinayfirmementelaculturadelotil,loprcticoy loinmediatoquegeneraformasdevidadeshumanizantesapartirdesignificadosy valoracionesmeramenteutilitaristas. Historicidad:Laeducacindelalibertaddebepartirdelaconviccindeque elbienhumanoesunahistoria,unahistoriaqueseestconstruyendoapartirdel conjunto de las decisiones humanas ms o menos autnticas, ms o menos responsables,msomenosinformadaseinstruidas,msomenosguiadasporla inteligencia. Realismo: Finalmente, la educacin delalibertaddebe sustentarseno en lautopadeconstruccindeunmundoidealeinalcanzablesinoenlaidearealista dequecadaserhumanopuedeaportaralgnelementopequeoperopertinente para el mejoramiento y la humanizacin gradual del mundo, desde la idea de Morin(2000p.89)quediceque:Larenunciaalaconstruccindelmejordelos mundos,noimplicadeningunamaneralarenunciaalaconstruccindeunmundo mejor.

Afectividad:Alserlaaprehensindevalorunactodecognicinafectiva,la educacin de la libertad requiere de una permanente y progresiva educacin emocional, para que, como dice Goleman (1997): las emociones se vayan volviendo inteligentes. Este rasgo, por su relevancia y actualidad, merece un apartadoespecialparasudesarrollo,quesepresentaacontinuacin.

6.EducacinDeLaLibertadyEducacinEmocional:UnaRelacin Estructural. El problema de la educacin en valores, educacin moral o tica es un asuntoqueadquierecadavezmayorrelevanciaenlaeducacinactual.Frentea la dinmica de descomposicin social que hoy se vive a nivel nacional e internacional, la sociedad exige cada vez con mayor fuerza al sistema educativo redoblar esfuerzos por formar de manera explcita, sistemtica e intencionada a los educandos en una visin tica dela vida. Toda educacin genera una visin ticaquelagenera,podramosafirmarhoyconmayorconviccinqueenninguna otrapocadelahistoriahumana.Pero:Cmopuedelaeducacinenfrentareste reto y brindar una formacin tica autntica y acorde con estos tiempos cambiantes? La exploracin del proceso que sigue todo sujeto humano para llegar a hacersusjuiciosdevaloryparatomarsusdecisiones,laformulacinsistemtica de esta exploracin es lo que sustenta la posibilidad de la tica, que Lonergan trata en el captulo 18 de Insight (1999) y en el captulo 2 de Mtodo en Teologa(1988). LaticadeLonergannoesunaticadeldebersinounaticadelquerer. Se trata de una tica que no surge de un imperativo categrico u obligacin moral racionalquenosindiqueunaformadecomportarnosouncriterioquegue de manera universal nuestro modo de actuar bajo cualquier circunstancia, a la manera del imperativo kantiano (Kant, 1993), sino de un deseo de elegir que es producto del despliegue del eros del espritu humano. Por ser deseo, este dinamismo que mueve al ser humano hacia la bsqueda de valor est ntimamenteligadoaladimensinafectivaoemocionaldelsujeto,queesalavez

individuosociedadespecie como afirma Morin (2003), por lo que el deseo de elegirbienestantoindividualcomosocialycultural. De esto se desprende que existe una relacin ntima y estructural entre educacin de la libertad que es el nombre de la educacin valoral o tica que proponemos desde la visin lonerganiana (cfr. LpezCalva, 2001 y 2009) y educacinemocionaloeducacindelossentimientos. Los sentimientos son un componente fundamental del bien humano (Lonergan, 1988: cap. 2) porque segnesteenfoque,la aprehensinde valor se produce en los sentimientos. El desarrollo de los sentimientos es totalmente diferentealdelashabilidadesdepensamiento,quesonelmarcoparalatomade decisioneslibresylaformacinvaloralenotrosenfoquesdeeducacinmoral(Cfr. Escmez, S/F). Lonergan toma al filsofo alemn Dietrich Von Hildebrand para describireldesarrolloafectivodeacuerdoadistintostiposdesentimientosquese muevenenelinteriordetodoserhumano. En esta tipologa encontramos en primer lugar, sentimientos espontneos que son llamados no intencionales por no tender hacia ningn objeto y que puedenconsiderarsecomoestadosdenimo,talescomo:cansancio,malhumor, ansiedad. Estos estados tienen causas, pero en el sujeto no existe una relacin previaconlacausaparallegaraproducirseelsentimientoprimeronossentimos ansiososyluego,talvez,podemosaveriguarlacausa. Por otra parte, las respuestas intencionales responden a lo que es pretendido,aprehendidoorepresentado(op,cit.p.36),sonsentimientosquenos relacionanconobjetos.Dentrodelasrespuestasintencionalestenemosdostipos muy diferentes: las respuestas a lo agradable o desagradable y las respuestas intencionales al valor. Los primeros, son sentimientos que nos relacionan con objetos de acuerdo alo queemprica y espontneamente producen en nosotros. Un objeto puede ser agradable, sensitivamente atractivo o deseable para un ser humano en ciertas circunstancias o puede ser desagradable, sensitivamente repulsivo e indeseable para el mismo sujeto en otras circunstancias o para otro sujeto con distintas preferencias. Los segundos en cambio, no son sentimientos empricos y espontneos sino sentimientos ms elaborados y conscientes. Son

respuestasafectivasqueemergenenlaaprehensindevalor,enelencuentrocon loqueresultaverdaderamentebuenooautnticamenteconstructivoparaelser humano. Engenerallarespuestaalvalornosllevaalmismotiempo, alaautotrascendenciayaelegirunobjetoounapersona porcausadelcualodelacualnostrascendemosanosotros mismos.Alcontrario,larespuestaaloagradableoalo desagradableesambigua.Loqueesagradablepuede, desdeluego,serunbienverdadero.Perosucedetambin queloqueesunbienverdaderopuedeserdesagradable. (Lonergan,1988p.37) Los sentimientos que son respuestas intencionales a lo agradable o desagradable, por ser espontneos y meramente empricos, son ambiguos y pueden ser engaosos en cuanto al mbito moral. Los sentimientos que responden al valor son en cambio mucho ms slidos en la orientacin que brindan al sujeto, pues por ser sentimientos de carcter ms profundo, que resultandelaaprehensindeloautnticamentehumanizante,conducenhaciala autotrascendenciamoral,esdecir,llevanalsujetoatrascendersuspropioslmites existenciales y a acceder a un grado ms amplio y profundo de experiencia humana. Eldesarrolloafectivotieneaqusuprimeravaocaminoheurstico,puesto queentremsdesarrollesumundoafectivounsujetohumano,tenderaguiarsu actuacinporlossentimientosquesonrespuestasintencionalesalvalorynopor aquellosquelerepresentanloagradableoporlosestadosnointencionalescomo lairaolaangustia. Comoresultaevidenteporelmomentohistricoenquevivi,Lonerganno conocilateoradelainteligenciaemocional(Goleman,1997)nitodoloquese haproducidoapartirdeellaresaltandolaimportanciadelaeducacinemocional delossereshumanos.Sinembargo,sinconocerestateora,esthablandodela misma realidad por la cual podemos distinguir distintos tipos de sentimientos y podemoshablardeundesarrollodelaafectividad.Noseestplanteandoaqu,de ningunamanera,unaideadecmolarazndebaguiar,orientaroimponersealos sentimientos para realizar acciones que resulten humanamente valiosas. Se est planteando, al igual que en la teora de Goleman (op. cit.), que los sentimientos

pueden desarrollarse y sin dejar de ser sentimientos, volverse progresivamente ms inteligentes, y en el caso de la estructura completa de la consciencia,
5 tambinmsrazonablesymsresponsables. Loanteriorrequieredeunesfuerzo

educativo intencionado y sistemtico en el que educacin afectiva y educacin moralestnintrnsecamenteligadas. Unasegundavadedesarrollodeladimensinafectivaseencuentraenla ideadeLonergandequelossentimientosaprehendenvaloresquesondedistinta naturalezaypuedenagruparsedeacuerdoaciertaescaladepreferencia.Deesta manera,seplanteaquepodemosdistinguirenordenascendente:valoresvitales, sociales,culturales,personalesyreligiosos.(op.cit.p.36). Se distinguen como ejemplos de valores vitales, la salud y la fuerza, son valores relacionados con el mantenimiento de la vida biolgica y psquica. Les siguen los valores sociales, que son los valores que tienen que ver con la organizacin quegaranticelarecurrencia de losbienes para todoslos miembros deunasociedaddemocracia,justicia,igualdad,etc.yunpasoarribadeellosse encuentranlosvaloresculturales,queseapoyanenlosvaloresvitalesysociales peroresultansuperiores,puestienenqueverconlasignificacinyelvalorquelos humanosotorganasuexistenciayelmodoenqueexpresanestosimblicamente. Por encima de los valores culturalesestnlos personales que estn constituidos por la persona en su autotrascenderse, al amar y ser amada, en cuanto es fuentedevaloresensmismayensumedio(op.cit.pp.3738).Porencimade los dems valores, se encuentran los valores religiosos, que para Lonergan estn en el corazn de la significacin y del valor de la vida humana y del mundodelhombre(op.cit.p38) En esta segunda va, encontramos que el desarrollo de la inteligencia emocional tiene que ver con la formacin diferenciada del mundo afectivo para que sea capaz de distinguir los distintos niveles de valores y situarlos en su adecuadolugar. unanopequeapartedelaeducacinconsisteenfomentar
5

Undesarrollomsdetalladodeestaconvergenciaentrelateoradelainteligenciaemocionalyel planteamientolonerganiano,puedeconsultarsemiobra:Unafilosofahumanistadelaeducacin,publicada poreditorialTrillas.

ydesarrollarunclimadediscernimientoydegusto,dealabanza diferenciadaydereprobacincuidadosamenteformulada,que ayudaralascapacidadesytendenciaspropiasdelalumnoodel estudiante,ampliandoyprofundizandosuaprehensindelos valoresyayudndoleensupropioautotrascenderse. (Lonergan,1988p.38) Entre ms desarrollemos en las aulas la capacidad de los estudiantes de trascender su espontaneidad de manera que sepan reconocer y diferenciar adecuadamentelossentimientosespontneosestadosdenimo,respuestasde agrado o desagrado de los sentimientos profundos que son respuestas intencionales al valor, y puedan guiarse en sus decisiones relevantes para vivir humanamente por estos ltimos, ms habremos contribuido a educar sulibertad, esdecir,aeducarlosmoralmente. Del mismo modo, entre ms finamente se desarrolle la inteligencia emocionaldelosestudiantesparaqueseancapacesdedistinguirydarsulugara los diferentes tipos de valores en la construccin de su propia existencia, estaremos formando seres humanos, ciudadanos, miembros de una cultura, ms efectivamente libres y porlo tanto, ms responsables de sus propias decisiones. Este es un reto fundamental en la educacin del cambio de poca que hoy vivimos.

REALIDADESSOCIALES Sentimientos espontneos (agradoo desagrado)

Sentimientos:. respuestasa aprehensinde valor(ms o menos responsables)

Valoraciones, decisiones,acciones msomenos responsablesy consistentes,

Experiencia (Sensible, Memorizable, pensable) Datos

Sujetos educadores

Sujetos educandos

REALIDAD(ES) ESCOLAR Sentimientos. msomenos razonables Cuestionamiento crtico,reflexin, pruebaslevidencias, juiciosmso menosrazonables Comprensin, anlisis,sntesis, interpretaciones, ideasmsomenos inteligentes Sentimientos msomenos inteligentes

Esquema1

7.LasSieteCompetenciasDocentes(uOtrasPosibles)ALaLuzDeLa EducacinDeLaLibertad(VisinHumanistaCompleja) Sehadesarrolladoaqulaideadequeelenfoquedecompetenciaspuede ser una nueva manera de comprender e intentarllevar ala prctica educativala meta de una formacin integral que responda a los retos del contexto, en un

mundomarcadoporlapluralidadylaincertidumbre.Sehapresentadounaideade competencias y de competencias docentes para despus formular de manera sintticalascompetenciasdocentesrequeridas,segnPuig(op.cit.)paraeducar en valores. Se ha planteado despus una visin de educacin en valores entendida como educacin de la libertad, que se postula como una visin humanistacomplejaparaentenderyvivirlaeducacinenvaloresenestecambio depoca.Culeslarelacinentreestaeducacindelalibertadylavisindelas sietecompetenciasdocentesparalaeducacinenvalores? Enrealidad,loquesehapresentadocomovisinhumanistacomplejadela educacin en valores nos proporciona una plataforma ticopedaggica que nos permitetantorevisaryfundamentarlascompetenciaspropuestasporPuig,como formular otras competencias distintas o complementarias para una educacin moraleficazyalaalturadenuestrostiempos: Porque el fundamento de la tica est en la necesidad humana de religacin autogenosocioantropolgica y en los deberes egocntrico, genocntrico,sociocntrico,antropocntricoqueestaexigenciadereligacinnos presenta. Este fundamento se manifiesta enuna nocin trascendental de valor, enunimpulsoconstantedelserhumanoporbuscarlasformasderelacinconlas distintas realidades que le permitan construirse y construir un escenario de buenavidahumana.Esteimpulsotieneunaestructuraqueyasedescribiyque tiene que irse ejercitando y apropiando, autentificando humanamente para lograr siempreparcialmenteyprogresivamentesusmetas. De manera que cualquier formulacin de competencias para la educacin valoral debe hacer referencia a la exigencia de religacin con sus consecuentes deberes,aldinamismodebsquedadevalorysusexigenciasdeautenticidadya la educacin individual, grupal y social de la afectividad para trascender lo espontneoyllegaraloverdaderamentevalioso. De manera que podemos analizar las siete comptencias planteadas por Puigydecirque:Serunomismo,reconoceralotro,facilitareldilogo,regularla participacin,trabajarenequipo,hacerescuelaytrabajarenred,tienentodasuna ntima relacin con los deberes de religacin y las exigencias de autenticidad

humana y pueden por ello ser competencias pertinentes para la educacin en valoreshoyenda. Sin embargo podemos tambin decir que sera necesario formular alguna otra competencia relacionada con la educacin emocional del docente que se refleje en la educacin emocional del educando y algunas otras que respondan msclaramentealdeberantropocntricoquenoestclaramenteincluidoenestas siete competencias docentes de Puig. Podemos tener criterios profundos, genricos y acordes con los tiempos, para formular competencias docentes o competenciasdelosestudiantesquetenganqueverconlaeducacinenvalores, conunaeducacinenvaloresnovistacomotransmisin,inculcacinoenseanza de valores sino como la aportacin pedaggica al desarrollo de la propia estructuramoraldecadaeducandoyalaconcienciadequeexisteunaestructura de estructuras morales que nos impele a sumarnos a la invitacin de aportar elementos para la construccin del gran sujeto colectivo humanidad en el instantedesuserqueestodoeltiempo(Lonergan,1999). REFERENCIAS Aranguren,J.L.(1995).Latica.Ed.Alianza.Madrid Cortina,A.(2004).Viabilidaddelaticaenelmundoactual.UIAPuebla.Puebla. DazBarriga,F.yG.Hernndez.(2007).Estrategiasdocentesparaunaprendizaje significativo.Ed.Mc.GrawHill.Mxico.2.edicin. Escmez,J.(s/f).Laenseanzadeactitudesyvalores.Ed.Naullibres.Barcelona. Goleman,D.(1997).Lainteligenciaemocional.Mxico.JavierVergaraeitores. Kant, I. (1993).GroundingfortheMetaphysicsof morals. On a supposedrightto lie because of philantropic concerns. Translated by James W. Ellington. Hackett rd PublishingCo.Indianpolis.3 .edition. Lonergan,B.(1988).MtodoenTeologa.Salamanca.Ed.sgueme. Lonergan,B.(1999).Insight.Estudiosobrelacomprensinhumana.Ed.Sgueme UniversidadIberoamericana.Salamanca. LpezCalva, M. (2001). Educarla libertad. Ms all dela educacin en valores. Mxico.Ed.Trillas. LpezCalva,M.(2009).EducacindelaLibertad.UnNuevoAcercamientopara Comprender la Relacin ValoresEducacin en el Contexto de Pluralidad e Incertidumbre del Mundo Actual. En. Revista iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educacin. Vol. 7, no. 2. Aguascalientes. Ed, Red Iberoamericana de investigacin sobre eficacia y cambio escolar. Cfr. http://www.rinace.net/reice/numeros/vol7num2.htm ,ISSN:16964713

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